AO DE LA PROMOCION DE LA INDUSTRIA RESPONSABLE Y

COMPROMISO CLIMATICO

FACULTAD DE INGENIERIA DE SISTEMAS E INFORMATICA

TEMA: Estrategias de lectura

ASIGNATURA: COMUNICACIN

ALUMNO: Renzo J. Fajardo Ramos

CICLO: I

2014

DEDICATORIA:
Con la inspiracin que da a da
me ayuda a seguir adelante y ver
la vida hacia el futuro; guiado mi
camino durante muchos aos por
mi esposa y seres queridos, a
ellos que son la luz de mi camino
dedico todo mis esfuerzos y a
dios por brindarme la vida.

INDICE
Dedicatoria. 2
Introduccin... 4
Captulo I: El reto de la lectura
1.1.- Qu es leer?.......................... 5
1.2.-El desarrollo de lectura como proceso. 5
1.3.-La lectura como objeto de conocimiento..... 7
Captulo II: Niveles de comprensin lectora
2.1.-De los niveles de comprensin............. 9
2.2.-Niveles de comprensin de lectura..... 10
2.2.1.- Comprensin inteligente......................................... 10
2.2.2.- Comprensin crtica................................................ 10
2.2.3.- Comprensin credora.............................................. 11
Capitulo III: Enseanza en la comprensin lectora
3.1.-La enseanza de estrategias en la lectura..11
3.2.- Modelo de enseanza segn Collins y Smith... 15
3.3.- Mtodo de enseanza segn Baumann 16
3.3.1.- El proceso de enseanza 17
3.4.-Propsito final de la lectura 21
Conclusiones.... 22
Fuentes de informacin.. 23
Anexos .... 24

INTRODUCCION

Este presente trabajo ha sido realizado con mucho inters y entusiasmo; ya que
la problemtica hoy en da de los centros de estudios a nivel escolar y
universitario es la comprensin de lectura.
En la actualidad pocos dudarn que saber leer es una de las metas
fundamentales de la enseanza escolar. Tenemos conocimiento hoy en da
sobre los preocupantes resultados de la prueba PISA a nivel nacional e
internacional en nuestro pas.
Por ello me centro en profundizar sobre este tema para tener conocimiento y
poder trasmitir a mis compaeros sobre la importancia de conocer desde el punto
de vista docente las estrategias de comprensin y el conocimiento del proceso
de actividad lectora en nuestro aprendizaje diario.

En el captulo I encontraremos algunas definiciones de lo que es la lectura en

si y como se desarrolla el proceso de informacin y decodificacin de la lectura;
as como tambin la importancia en el desarrollo de conocimiento.
En el captulo II se menciona al proceso interno dentro del aprendizaje cognitivo
y como se va dando progresivamente la lectura, mencionando los niveles ms
importantes que entran cuando leemos.
En el captulo III se desarrolla el anlisis e interpretacin de los personajes del
mito, dando una explicacin detallada y mostrando la secuencia del mito y una
interpretacin paso a paso de la temtica.

En el captulo III conoceremos algunos aspectos tericos y planteamientos de

importantes estudiosos del tema, no dejando de lado la importancia de la lectura
en el aprendizaje diario desde la etapa escolar.

Espero que este tema pueda generar un conocimiento ms completo sobre la

importancia de la lectura en nuestra vida diaria, tanto acadmica y como proceso
generador de aprendizaje cotidiano; as tambin para poder comprender el
problema de nuestra deficiencia estudiantil en competencia lectora.

CAPITULO I
EL RETO DE LA LECTURA

1.1.- Qu es leer?
Leer requiere la presencia de un lector activo que procesa el texto. Tambin,
que siempre tiene que existir un objetivo para la lectura: evadirnos,
disfrutar,

buscar una informacin puntual, informarnos sobre un hecho

determinado, etc. Ello quiere decir que la interpretacin que hacemos del texto
que leemos depender de los objetivos de la lectura. El significado del texto no
es pues una rplica de las intenciones de su autor, sino que depende de las
ideas previas del lector y sus objetivos de lectura. Adems, las diferentes
estructuras

textuales imponen restricciones en la organizacin de la

informacin que el lector deber conocer.

Leer es una experiencia compleja. Para leer necesitamos, simultneamente,
manejar con soltura las habilidades de descodificacin y aportar al texto
nuestros objetivos, ideas y experiencias previas; necesitamos implicarnos en
un proceso de prediccin e inferencia continua, que se apoya en la informacin
que aporta el texto y en nuestro propio bagaje, y en un proceso que permita
encontrar o rechazar las predicciones e inferencias de que se hablaba. p.13
Se han aplicado dos modelos opuestos para explicar el proceso de una
manera jerrquica: el ascendente, bottom up, y el descendente, o top down.
El primero propone que el lector empieza por las letras y contina con las
palabras y frases en un proceso secuencial que acaba en la comprensin del
texto. El segundo plantea lo contrario. El lector comenzara haciendo uso de
su conocimiento previo, establecera hiptesis sobre el contenido para
despus tratar de verificarlas en el proceso de lectura. Cuanta ms informacin
posea el lector sobre el texto, menos necesitar fijarse en l.

1.2.-El desarrollo de la lectura como proceso

GMEZ- PALACIO M. (1993) Indicadores de Comprensin Lectora O.E.A.-Mxico.p.13

El

modelo interactivo

propone la coexistencia de los

dos modelos

anteriores: un proceso ascendente, de las letras, palabras, hacia niveles

ms elevados y un proceso descendente desde iniciales expectativas
semnticas hacia su verificacin en componentes de nivel inferior, como
lxicos, grficos o fnicos.

La implicacin para la enseanza es evidente. Los alumnos necesitan poseer

habilidades de decodificacin, pero tambin estrategias comprensivas. Se
piensa que el lector es un procesador activo del texto, y que la lectura es
un proceso constante de emisin y verificacin de hiptesis conducentes a
la construccin de la comprensin del texto, y de control de esta comprensin
-de comprobacin de que la comprensin tiene lugar-.Predecir, verificar,
construir una interpretacinp.12

no slo establecemos predicciones en

novelas policacas o cualquier tipo de texto narrativo.

Hacemos predicciones

sobre cualquier tipo de texto a partir de la informacin que ste nos va

proporcionando, de la situacin o contexto de la lectura y a partir de nuestro
conocimiento sobre los textos y el mundo en general. Los casos de
incorrecciones en la lectura aducidos por la autora remiten, en ltima
instancia, a que no se realiza correctamente el proceso de prediccin y el
control de la comprensin no est en manos del lector, sino de su profesora.
Asumir el control de la propia lectura, regularla, implica tener un objetivo para
ella, as como poder generar hiptesis acerca del contenido que se lee.
Mediante las predicciones, aventuramos lo que puede ocurrir en el texto;
gracias a su verificacin, a travs de los diversos ndices existentes en el texto,
podemos construir una interpretacin, lo comprendemos.
La lectura es, por tanto, un proceso constante de elaboracin y verificacin
de predicciones.
Para ensear esta habilidad es importante lo que Monereo y Castell entienden
por modelizacin. El proceso de prediccin y comprobacin de hiptesis debe
ensearse en el aula, primero a travs de casos representados por el mismo docente.

p.45
ste lee, formula predicciones, explica en qu se basa e intenta.
CONDEMARIN, MABEL (2001) El poder de leer. Ediciones del Ministerio de Educacin. Repblica de Chile. p.12
GMEZ- PALACIO M. (1993) Indicadores de Comprensin Lectora O.E.A.-Mxico. p.45

confirmarlas, pero, a veces, las predicciones no se cumplen e intenta buscar

su
causa representando esas operaciones ante la clase. La experiencia del
docente, el anlisis de esta experiencia por los alumnos, en interaccin, la
prctica guiada y tutelada de actividades similares, irn creando un
andamiaje a travs del cual se transferir progresivamente esta capacidad al
alumnado en la perspectiva de su autonoma procedimental.

El proceso de inferencia se inicia antes de la lectura propiamente dicha. Hay

que ensear a leer como indicadores semnticos, ttulos, subttulos,
epgrafes, negritas, esquemas, ilustraciones, etc. Todo ello permite formular
hiptesis iniciales sobre el contenido del texto. Todo ello, obviamente, en
relacin a unos objetivos de lectura precisos (para qu se lee) que debern ser
conocidos por los alumnos. En funcin de esos objetivos se desarrollan
estrategias de lectura bsicas que implican segn Brown, Campione y Day
(1981):

Supresin de las informaciones triviales, repetitivas o redundantes.

La sustitucin de conceptos, hechos o acciones por un concepto

supraordinado que los incluya.

La creacin o seleccin de una frase temtica para la parte del texto

ms relacionada con los objetivos de la lectura.

Frente a la idea frecuente sobre los resmenes como actividad posterior a la

lectura, Sol advierte que, aunque el protocolo ms formalizado sea
efectivamente posterior, la base se realiza durante el mismo proceso como
producto de la interaccin entre objetivos, conocimiento previo del lector e
informacin aportada por el texto. Yo aadira la co- construccin del contenido
a travs de las interacciones entre el alumnado. Sin embargo, Sol plantea
este proceso como individual, permitiendo pensar, recapitular, relacionar la
informacin con el pensamiento previo, etc.

1.3.-La lectura como objeto de conocimiento

Leer y escribir se suelen plantear como objetivos prioritarios de la educacin

primaria, cuando los objetivos que plantea el DCB

y Disseny Curricular

trascienden absolutamente la idea de habilidades (relectura, inferencias,

elaboracin de opiniones propias) que se puedan conseguir slo en ese primer
ciclo.
Frente a las prescripciones oficiales, ser interesante saber qu pasa, en lo
relativo a la lectura en las aulas de educacin primaria. Algunos autores como
Durkin (1978), Hodges (1980), la misma Isabel Sol, etc., lo han investigado
en diferentes contextos. En general, el protocolo en el aula consiste en que
diferentes alumnos van leyendo un texto, cada uno un fragmento, mientras los
dems siguen la lectura. Cuando algn lector comete un error, suele ser
corregido por el docente. Tras la lectura, se formulan preguntas relativas al
contenido y finalmente se elabora alguna actividad ms o menos relacionada
con el texto.
Isabel Sol realiza algunos comentarios sobre este protocolo bastante
general en las aulas:

No slo afecta al primer ciclo de primaria, sino tambin al segundo (creo

que tambin a la secundaria). La mecnica descrita contrasta con la
progresiva dificultad de la tipologa de textos que se van introduciendo a
lo largo de la escolaridad obligatoria y postobligatoria.

El material didctico suele coincidir con esta protocolizacin de la

lectura en el aula.

La secuencia no incluye estrategias de comprensin

de

textos.
En relacin a esta ltima observacin, la autora afirma que una vez superada,
en los primeros cursos, la descodificacin, con el uso de protocolos como el ya
analizado, no se ensea, por escandaloso que resulte decirlo, a comprender,
porque se centran en la evaluacin, el producto final de la lectura y no en su
proceso. Las investigaciones reseadas destacan que las intervenciones
destinadas a evaluar el resultado de la lectura superan con creces las
destinadas a ensear. En definitiva:
.

La literatura revisada indica que las intervenciones dirigidas a fomentar

estrategias de comprensin activar el conocimiento previo relevante,
8

establecer objetivos previos de lectura, clarificar dudas, predecir, establecer

inferencias, autocuestionar, resumir, sintetizar, etc.- son muy
poco frecuentes; indica tambin que una estrategia de evaluacin, como la
respuesta a preguntas sobre el texto ledo, tiende a suplantar su enseanza.

CAPITULO II
NIVELES DE COMPRENSIN LECTORA

2.1.- De los niveles de comprensin

La comprensin implica reconstruccin de significados por parte del lector, el
cual mediante la ejecucin de operaciones mentales, trata de darle sentido a los
elementos que previamente le han servido para acceder al texto. Este
procesamiento es dinmico, se realiza cuando el lector establece las conexiones
coherentes entre los conocimientos que posee en sus estructuras cognitivas y
los nuevos que le proporciona el texto.
La lectura es un acto comunicativo, un proceso intelectivo, interactivo e
interlocutivo indirecto en el que intervienen en una relacin dialgica el texto, el
lector y el contexto. El lector reproduce el contenido y construye su propia
significacin, reconstruye el texto desde su perspectiva y lo aplica a
su vida cotidiana.
Es conocido que todo texto es portador al menos de tres significados:

Literal o explcito: es lo que se expresa de manera directa en el texto.

Intencional o implcito: no se dice literalmente, pero se descubre entre lneas,

subyace en el texto.

Complementario o cultural: se expresa en la riqueza lxica, profundidad del

contenido, cultura general y experiencia del autor reflejada en lo que el texto
significa: tratamiento del tema, vocabulario, entre otros. Incluye todos los
conocimientos que a juicio del lector enriquecen o aclaran el significado literal.

GMEZ- PALACIO M. (1993) Indicadores de Comprensin Lectora O.E.A.-Mxico.p.13

2.2.-Niveles de comprensin de lectura

2.2.1.-Comprensin inteligente
Este es el primer nivel y se conoce tambin como nivel de traduccin: el lector
capta el significado y lo traduce a su cdigo, expresa con sus palabras lo que el
texto significa, tanto de manera explcita como implcita, de acuerdo con su
universo del saber.
Caractersticas

La decodificacin, el lector determina el significado de las incgnitas lxicas

y precisa cul se actualiza en ese contexto.

Bsqueda de pistas, palabras o expresiones significativas (estructuras

gramaticales, recursos estilsticos, contextuales u otros elementos) que
facilitan al lector descubrir la intencin del autor a travs de la determinacin
del significado explcito e implcito, hacer inferencias.

Atribucin de significados al texto a partir del universo del saber del lector.

El lector le otorga sentido a las palabras, a partir de su uso en un determinado

contexto de significacin.

Resumen del contenido explcito e implcito.

Generalizaciones.

Intertextualidad.
2.2.2.-Comprensin crtica

Segundo nivel de comprensin lectora que se conoce tambin como nivel de

interpretacin: el lector utiliza adecuadamente los argumentos que le servirn
para asumir una actitud crtica ante el texto, asume una posicin ante l. No deja
de ser una lectura inteligente, solo que tiene lugar en un nivel ms profundo.
Caractersticas

Distanciamiento del texto, para poder opinar sobre este, enjuiciarlo, criticarlo,
valorarlo; tomar partido a favor o en contra y comentar sus aciertos y
desaciertos.
10

Anlisis del texto por partes y en su totalidad.

Valoracin de la eficacia del intertexto, la relacin del texto y el contexto, y

comentar sobre los puntos de vista del autor.

Relacin de la obra con la vida y otros textos ledos sobre el tema.

2.2.3.-Comprensin creadora

La comprensin creadora es el tercer nivel, se conoce tambin como nivel de

extrapolacin: supone un nivel profundo de comprensin del texto, que se
alcanza cuando el lector aplica lo comprendido, ejemplifica o extrapola.
Caractersticas

El lector utiliza creadoramente los nuevos significados adquiridos y

producidos por l.

Constituye el nivel donde el lector crea.

El lector asume una actitud independiente y toma decisiones respecto al

texto, lo relaciona con otros contextos y lo extrapola a su vida cotidiana.

La comprensin del texto se concreta cuando el lector logra integrar de forma

global las ideas individuales
CAPITULO III
ENSEANZA EN LA COMPRENSIN LECTORA

3.1.- La enseanza de estrategias de comprensin lectora

Aunque me referir a la enseanza cuando aborde las distintas estrategias que

vamos a ir tratando, es til exponer aqu el enfoque general que desde mi punto
de vista debe tenerse en cuenta en su instruccin. Desde la concepcin
constructivista del aprendizaje escolar y de la enseanza (Coll, 1990), en la que
me ubico, sta es entendida como una ayuda que se le proporciona al alumno
las nias y los nios puedan dominar los contenidos de la enseanza y lograr los
objetivos que la presiden.
ALLIENDE Y CONDEMARIN (1989) Comprensin de Lectura. Andrs Bello. Santiago de Chile. p.70
11

Tres

ideas,

asociadas

la

concepcin

constructivista,

me

parecen

particularmente adecuadas cuando se trata de explicar el caso de la lectura, y

de las estrategias que la hacen posible. La primera considera la situacin
educativa como un proceso de construccin conjunta (Edwards y Mercer, 1988)
a travs del cual el maestro y sus alumnos pueden compartir progresivamente
universos de significados ms amplios y complejos, y dominar procedimientos
con mayor precisin y rigor, de modo que unos y otros sean tambin
progresivamente ms adecuados para entender e incidir en la realidad -por
ejemplo, para comprender e interpretar los textos que en ella se encuentran
presentes-. Si se trata de un proceso de construccin, es obvio que no se
puede pedir que todo se resuelva adecuadamente y de una sola vez; si
adems

es

una construccin conjunta, parece claro que aun cuando el

alumno sea el protagonista principal, el profesor tendr tambin un papel

destacado en el reparto.
Justamente, la segunda idea que me parece muy interesante es la
consideracin de que en ese proceso el profesor ejerce una funcin de gua
(Coll, 1990), en la medida en que debe asegurar
el engarce entre la construccin que el alumno pretende realizar y las
construcciones que han sido socialmente establecidas, y que se traducen en
los objetivos y contenidos que prescriben los curricula en vigor en un momento
dado. As, estamos ante un proceso de construccin conjunta que se caracteriza
por constituirse en lo que Rogoff(1984) denomina participacin guiada. Si
aclaramos lo que significa un proceso de enseanza/aprendizaje en que esa
participacin se haga presente, tendremos elementos para profundizar
Para Rogoff, la participacin guiada supone una situacin educativa en la que
se ayude, en primer lugar, al alumno a contrastar y relacionar su conocimiento
previo con el que le va a resultar necesario para abordar dicha situacin. En
segundo lugar, el alumno dispone desde el principio para llevar a cabo su
tarea. Son situaciones que, como tercera caracterstica, presentan la de que
en ellas se permite que el nio asuma la responsabilidad en su desarrollo de
forma progresiva, hasta que ste se muestra competente en la aplicacin
autnoma
MINISTERIO DE EDUCACIN CULTURA Y DEPORTE (2001) La medida de los conocimientos y destrezas de los alumnos. Proyecto
Pisa 2000 p.67
12

de lo aprendido. Por supuesto, se trata de situaciones en las que el adulto en

este caso maestro o profesor, pero podra ser un progenitor u otra persona- y
el nio -aqu alumno- participan muy activamente.
La descripcin de la participacin guiada se aproxima enormemente a la
descripcin de los procesos de andamiaje, tercera idea que me haba
propuesto

comentar.

Brunery

sus colaboradores (Wood, Bruner y Ross,

1976) utilizan la metfora del andamiaje para explicar el papel que tiene la
enseanza respecto del aprendizaje del alumno. As como los andamios se
sitan siempre un poco ms elevados que el edificio a cuya construccin
contribuyen de forma absolutamente necesaria, los retos que constituyen la
enseanza deben estar un poco ms all de los que el nio ya es capaz de
resolver. Pero del mismo modo que una vez construido el edificio -si la cosa
sali bien-, el andamio se retira sin que sea posible encontrar luego su rastro y
sin que el edificio se derrumbe, tambin las ayudas que caracterizan la
enseanza deben ser retiradas progresivamente, a medida que el alumno se
muestra ms competente y puede controlar su propio aprendizaje.
Voy a entender las situaciones de enseanza/aprendizaje que se articulan
alrededor de las estrategias de lectura como procesos de construccin
conjunta, en los que se establece una prctica guiada a travs de la cual
el profesor proporciona a los alumnos los andamiosnecesarios para que
puedan dominar progresivamente dichas estrategias y utilizarlas una vez
retiradas las ayudas iniciales. Diversas propuestas terico/prcticas se
orientan
en este sentido o en un sentido similar.
En un interesante y poco conocido trabajo, Collins y Smith (1980) asumen que
es necesario ensear una serie de estrategias que pueden contribuir a la
comprensin lectora, y proponen una enseanza en progresin a lo largo de
tres fases. En la primera, o fase de modelado, el profesor sirve de modelo a sus
alumnos mediante su propia lectura: lee en voz alta, se detiene de forma
sistemtica para verbalizar y comentar los procesos que le permiten comprender
MINISTERIO DE EDUCACIN (2005) Cmo desarrollar Capacidades Comunicativas en el nivel escolar. Lima Per p.67 -68
PINZAS, J. (1998) Leer pensando. Tarea Lima p.24

13

el texto -por ejemplo, las hiptesis que realiza, los ndices en que se basa para
verificarlas ; tambin comenta las dudas que encuentra, los fallos de
comprensin y los mecanismos que utiliza para resolverlos... etc. (Recuerda
que en el captulo anterior hablbamos de la demostracin de modelos.
Estamos ante el mismo caso).
Explicar los propios procesos internos puede ser difcil, porque muchas
veces no nos damos ni cuenta de que los realizamos, y adems porque no
estamos muy acostumbrados a hablar sobre ellos. Pero el aprendizaje de un
procedimiento requiere como condicin necesaria -que no suficiente- su
demostracin. De ah que la dificultad no deba amedrentarnos y que
podamos hacer con la lectura lo mismo que hacemos cuando explicamos la
suma: exponer a los nios cmo procedemos para resolverla.
A la fase de modelado, y en la medida en que se da o se requiere,
sigue la fase de participacin del alumno. En ella se pretende, que primero,
de una forma ms dirigida por el profesor -por ejemplo, planteando preguntas
que sugieran una hiptesis bastante determinada sobre el contenido del textoy progresivamente dando mayor libertad -sugiriendo preguntas abiertas, o
simplemente felicitando las opiniones de los nios y nias-, el alumno participe
en el uso de estrategias que van a facilitarle la comprensin de los textos.
Esta es una fase delicada, porque en ella se debe asegurar el traspaso
progresivo de la responsabilidad y el control del profesor al alumno. No es que
el profesor se inhiba, sino todo lo contrario. Est ah para intervenir de forma
contingente las necesidades de los alumnos, pero con la meta puesta en
conseguir su realizacin competente y autnoma. Desde luego, exige unas
ciertas condiciones: tanto el profesor como el alumno deben comprender que
pueden darse errores, y ello no debe ser un impedimento para arriesgarse.
Tampoco se trata de ser temerario; todo no vale. Lo importante en esta fase
es

la finura con que puedan ir ajustndose las esperables mejores

realizaciones de los alumnos con la ayuda adecuada del profesor. La Idea de

construccin conjunta y de participacin guiada a que antes aluda cobra aqu su
mxima significacin. Collins y Smith (1980) hablan por ltimo de la fase de
lectura silenciosa, en la que se trata de que los
ALLIENDE Y CONDEMARIN (1989) Comprensin de Lectura. Andrs Bello. Santiago de Chile. p.24
Ibid.p. 38

14

alumnos realicen por s solos las actividades que en fases precedentes llevaron
a
trmino con la ayuda del profesor: dotarse de objetivos de lectura, predecir,
hipotetizar, buscar y encontrar apoyo para las hiptesis, detectar y compensar
fallos de comprensin, etc. Incluso en esta fase, se le pueden proporcionar
ayudas de muy distinta ndole al alumno: ofrecindole textos preparados que
obliguen a realizar determinadas inferencias; con errores para solucionar;
variando los tipos de texto que se presentan.
3.2.-Modelo de enseanza segn Collins y Smith

El modelo para la enseanza que proponen Collins y Smith respeta los

principios que antes he sealado para caracterizar una situacin de instruccin
de la comprensin lectora. En l se
asume que, como en cualquier contenido acadmico, el dominio de las
estrategias de
comprensin lectora requiere progresivamente menor control por parte del
maestro y mayor control por parte del alumno.
En otra perspectiva podemos considerar un conjunto de propuestas para la
enseanza de estrategias de comprensin lectora que se engloban bajo la
denominacin de

enseanza directa o instruccin directa, y que han

contribuido notablemente a poner de relieve la necesidad de ensear de forma

explcita a leer ya comprender. Baumann (1990) sintetiza tanto lo que implica el
modelo de enseanza directa como los supuestos en que se apoya, lo que le
sirve para dibujar el retrato robot del profesor eficaz.

3.3.-Mtodo de enseanza segn Baumann

Baumann (1985; 1990) (...) Cuando tiene lugar la enseanza

directa, se dedica tiempo suficiente a la lectura, los profesores
aceptan su responsabilidad en el progreso de sus alumnos y esperan
que stos aprendan. Los profesores conocen los objetivos de sus
clases y son capaces de exponerlos claramente a sus alumnos. La
atmsfera es seria y organizada, pero al mismo tiempo, clida,
15

relajada y solidaria. El profesor selecciona las actividades y dirige

las clases; la enseanza no la lleva a cabo un libro de trabajo, libro
de texto u otro alumno. Generalmente se realiza en grupos grandes
o pequeos, los alumnos cosechan ms xitos que fracasos y estn
concentrados en la tarea la mayor parte del tiempo. El profesor est
bien preparado, es capaz de prevenir el mal comportamiento,
comprueba que sus alumnos comprenden, corrige adecuadamente y
vuelve a repetir las explicaciones cuando es necesario. Pero lo ms
importante es que el profesor est al mando de la situacin de
aprendizaje, mostrando, hablando, demostrando, describiendo,
enseando lo que hay que aprender.
Baumann, 1990; 141.
Divide en cinco etapas el mtodo de enseanza directa de la
comprensin lectora:

1. Introduccin. Se les explican a los alumnos los objetivos de lo que van a

trabajar y en qu les van a ser tiles para la lectura.
2. Ejemplo. Como continuacin de la introduccin, se ejemplifica la estrategia
que se vaya a trabajar mediante un texto, lo que ayuda a los alumnos a entender
lo que van a aprender.
3. Enseanza directa. El profesor muestra, explica y describe la habilidad de
que se trate, dirigiendo la actividad. Los alumnos responden alas preguntas y
elaboran la comprensin del texto, pero es el profesor quien est a cargo de la
enseanza.
4. Aplicacin dirigida por el profesor. Los alumnos deben poner en prctica
la habilidad aprendida bajo el control y la supervisin del profesor. Este puede
realizar un seguimiento de los alumnos y, si es necesario, volver a ensear.
5. Prctica individual. El alumno debe utilizar independiente- mente la
habilidad con material nuevo.

3.3.1.- El proceso de la lectura en la enseanza

El mtodo de instruccin directa reposa en un paradigma de investigacin

educativo

que recibe el nombre de proceso/producto, porque las

16

prescripciones que de l se desprenden asumen que se establece una relacin

causal entre el proceso de la enseanza -lo que hace el profesor- y su producto
-entendido en trminos de los resultados que consiguen los alumnos.
Los procesos internos propios de estos ltimos -la actualizacin de conocimiento
previo, el establecimiento de relaciones con la nueva informacin, la atribucin
de
significados, en definitiva- que constituyen el eje en una ptica constructivista,
no son tomados en consideracin de una forma explcita. Se espera que si el
profesor ensea unas determinadas tcnicas o estrategias utilizando el modelo
de instruccin directa, los alumnos las aprendern. Dado que adems el modelo
se presenta como una secuencia ordenada de pasos lgicos, la tentacin de ser
riguroso en la aplicacin y de considerar que con dicho rigor se asegura
automticamente la adquisicin por parte de los alumnos parece casi inevitable.

As, Cooper (1990), en una obra que se basa en los supuestos de dicho
modelo, advierte de los malentendidos que se ciernen sobre la instruccin
directa, cuyo origen puede situarse, segn el autor, en una concepcin errnea
de lo que sta significa o bien en su aplicacin incorrecta. Entre estos
malentendidos, seala los siguientes:
La instruccin directa es la enseanza de habilidades aisladas.
La instruccin directa consiste en explicarles a los alumnos lo referente
a una habilidad.
La instruccin directa equivale a la totalidad de la enseanza de la
lectura.
Los profesores saben cmo utilizar el modelo de instruccin directa
y de hecho lo utilizan.
Cooper insiste en que todas esas afirmaciones son tergiversaciones de los
supuestos en que se basa y de las fases que caracterizan el modelo. A mi
modo

de

ver,

son

justamente

los supuestos

en

que

reposa

proceso/producto- y las caractersticas de muchos de los trabajos en que ese

modelo se ha dado a conocer lo que ha conducido a establecer algunos
de esos malentendidos: no se explica claramente en qu consiste que un
alumno aprenda; se trabaja muchas veces con habilidades aisladas; se
17

descomponen de forma arbitraria estrategiascomplejas en habilidades de

dificultad inferior supuestamente vinculadas a las primeras; no se
presta mucha atencin a la fundamentacin psicopedaggica de la enseanza,
etc. En contraposicin, el modelo de enseanza directa pone el dedo en la llaga
de uno de los problemas ms acuciantes en el mbito de la lectura: la
necesidad de ensearla sistemticamente.
Creo que este modelo ofrece una propuesta rigurosa y sistemtica para la
enseanza que, como todas las propuestas, es necesario adecuar a cada
contexto concreto con flexibilidad. Si su uso contextualizado se apoya en una
conceptualizacin sobre lo que supone el aprendizaje del alumno, y en un
modelo claro y global sobre la lectura y lo que implica la comprensin lectora,
la aportacin a su enseanza y su aprendizaje alcanzar toda su potencialidad.
En la perspectiva que se adopta en este libro, ello equivale a decir que a partir
de una visin global de lo que es el proceso de lectura, mediante la
enseanza -son los recursos de sta y de otras propuestas- se debe
conseguir que los alumnos se conviertan en lectores activos y autnomos,
que han aprendido de forma significativa las estrategias responsables de una
lectura eficaz y son capaces de utilizarlas independientemente en una variedad
de contextos.
Todava en el terreno de las propuestas cabe destacar la de Palincsar y
Brown (1984). Estas autoras consideran que incluso cuando los alumnos son
instruidos en estrategias de comprensin lectora tienen muchos problemas
para generalizar y transferir los conocimientos aprendidos. La causa

se

encuentra en el hecho de que en los programas tradicionales el alumno

es un participante pasivo que responde a la enseanza, que acta y hace lo
que se le pide, pero que no comprende su sentido; en nuestras palabras,
diramos que no aprende significativamente -no puede atribuir un significado alo que se le ensea, y por lo tanto ese aprendizaje no va a ser funcional -til
para diversos contextos y necesidades-. En mi opinin, ste podra ser el caso
de una aplicacin poco reflexiva de una propuesta basada en los supuestos de
la instruccin directa.
Por esta razn, proponen un modelo de enseanza recproca, en el que el
alumno debe tomar un papel activo. El modelo, diseado para ensear a
utilizar cuatro estrategias bsicas de comprensin de textos -formular
18

predicciones, plantearse preguntas sobre el texto, clarificar dudas y resumirlo, se basa en la discusin sobre el fragmento que se trata de comprender,
discusin dirigida por turnos por los distintos participantes. Cada uno de ellos
empieza planteando una pregunta que debe ser respondida por los dems,
demanda aclaraciones sobre las dudas que se le plantean, resume el texto de
que se trata y suscita las predicciones que stos realizan sobre el fragmento
posterior. Si es un alumno el que conduce la discusin, el profesor interviene
proporcionando ayuda a los distintos participantes.
En el modelo de enseanza recproca, el profesor asume algunas tareas
esenciales; ya se ir usted dando cuenta de que no es un participante comn.
De entrada, ofrece un modelo experto a
los alumnos, que ven cmo acta para solucionar determinados problemas.
En segundo lugar, ayuda a mantener los objetivos de la tarea, centrando la
discusin en el texto y asegurando el uso y aplicacin de las estrategias que
trata de ensear. Por ltimo, supervisa y corrige a los alumnos que dirigen la
discusin, en un proceso enfocado a que stos asuman la responsabilidad total
y el

control correspondiente. Explicacin,

participacin activa y guiada,

correccin,

demostracin de
traspaso

progresivo

modelos,
de

la

competencia... vuelven a aparecer aqu como claves de la enseanza en una

perspectiva constructivista. Coll (1990), en un artculo en el que expone esta
perspectiva, sita los mecanismos de influencia educativa en el ajuste y
articulacin de la actividad del alumno y del profesor en torno a los contenidos
o tareas de enseanza. A partir de un trabajo de Collins, Brown y Newman
(1989, en Coll, 1990), considera que la planificacin de la enseanza debera
atender a cuatro dimensiones de manera simultnea:
Los contenidos que hay que ensear. Estos no pueden limitarse a
los contenidos factuales y conceptuales, o a los procedimientos de carcter
especfico estrechamente ligados a un mbito concreto, sino que deben
abarcar las estrategias de planificacin y control que aseguran el prendizaje
en los expertos. En el caso de la comprensin lectora, se trata de ensear
los procedimientos estratgicos que pueden capacitar a los alumnos para leer
de forma autnoma y productiva, es decir, utilizando la lectura para aprender
y controlar que ese aprendizaje se realiza.
19

 Los mtodos de enseanza. Se trata aqu de buscar las situaciones ms

adecuadas para que los alumnos puedan construir su conocimiento y aplicarlo
en contextos diversos.
No existen prescripciones que puedan asegurar el xito de un mtodo sobre
otros, aunque he afirmado en otro lugar (Sol, 1991) que la perspectiva
constructivista es incompatible con la homogeneizacin -en la
caracterizacin de los alumnos, en la consideracin de sus estrategias de
aprendizaje, y por lo tanto en la de los mtodos que se utilizan para
ensearles-.Slo atendiendo a la diversidad se puede ayudar a cada uno a
construir su conocimiento. Desde esta premisa, no obstante, es posible
reinterpretar y utilizar distintas propuestas -las de enseanza recproca, las del
modelo de fases, las de instruccin directa- que, convenientemente adecuadas,
ayudarn a conseguir los propsitos de la enseanza.
La secuenciacin de los contenidos. Ayudar a los alumnos a aprender supone
ayudarles a establecer el mximo nmero de relaciones entre lo que ya saben y
lo que se les ofrece como nuevo. Cuanto ms general y simple sea la nueva
informacin, ms sencillo resultar dicho proceso, pues es de esperar que el
alumno pueda relacionar su conocimiento previo con algo poco especfico,
detallado y complejo cuando ya posea un marco explicativo sobre lo ms
general. Quiero llamar su atencin respecto del hecho de que en la enseanza
de la lectura suele seguirse el camino inverso, es decir, ensear procedimientos
especficos, aplicables aun mbito reducido de problemas -por ejemplo,
responder a preguntas muy cerradas- antes que procedimientos de tipo generalpor ejemplo, plantearse preguntas pertinentes sobre el texto.

La organizacin social del aula, aprovechando todas las posibilidades que

ofrece. En el caso de la enseanza de la lectura, es habitual que el profesor

plantee las preguntas a un gran grupo; o que los ejercicios de extensin de la
lectura se realicen individualmente Por qu no plantear situaciones en las que
los alumnos deban construir preguntas interesantes para el texto, y plantearlas
a otros? Por qu no aprovechar la interaccin entre iguales en las tareas de
resumen, o inferencias, e incluso en la lectura silenciosa - para resolver dudas,
clarificar, etc.-?
ISABEL, SOL Estrategias de lectura (1998) Editorial Gro Barcelona p.25

20

3.4.-Propsito final de la lectura

En fin, como habr visto, esto de ensear a leer no es tarea fcil, ni tampoco
lo parece aprender a leer, al menos de la forma como en este libro se entiende
la lectura. Quiere un dato curioso? Una gran parte de las propuestas
metodolgicas para la enseanza que despus se extrapo1an a distintos
contenidos y materias -modelos de instruccin directa, enseanza explcita,
modelos de enseanza recproca, diseo de ambientes educativos ideales-,
algunos ejemplos de las cuales hemos visto en este apartado, se han elaborado
para mejorar la enseanza de la lectura, a partir de la preocupacin que suscita
el nmero escalofriante de analfabetos funcionales -me remito a los datos del
primer captulo- en las sociedades occidentales.
El anlisis de algunas propuestas concretas elaboradas en la perspectiva
constructivista, y de otras que se desprenden de otros marcos explicativos,
pretenda hacemos entender el enfoque general que en mi opinin debe
presidir la enseanza de estrategias de comprensin lectora: un enfoque
diversas- del profesor y alumno, con la finalidad de que ste devenga autnomo
y basado en la participacin conjunta -aunque con responsabilidades
competente en la lectura. Espero haber conseguido este propsito. Una buena
forma de que pueda usted comprobarlo sera que se decidiera a responder
algunas preguntas, como: Qu he aprendido en este apartado? Puedo
considerar que se establecen diferencias entre las propuestas constructivistas y
las propuestas proceso/producto? Es suficiente que un alumno responda a la
enseanza y realice las actividades que se le proponen para que aprenda
significativamente las estrategias de lectura que se le quieren ensear? Existe
un nico mtodo que r asegure el aprendizaje de los alumnos? , etc.

ISABEL, SOL Estrategias de lectura (1998) Editorial Gro Barcelona p.25

Ibid p.56

21

CONCLUSIONES

1.- La prueba PISA marco la seal de alarma en nuestro pas respecto a

la lectura.

2.-Frente a este problema el estado realiza un conjunto de acciones

y estrategias y promocin de fomento a la lectura.

3.- La lectura es una actividad intelectual muy dinmica en la que el lector frente
al texto realiza un conjunto de operaciones mentales que lo conducen a la
comprensin e interpretacin del texto, pero adems se produce un proceso de
aprendizaje.

4.-Existen abundantes definiciones de lectura, el maestro y el estudiante debe

tener un concepto claro de su significado y de sus implicancias.

5.-Mediante la actividad lectora el ser humano puede mejorar su nivel de vida,

se puede hacer competitivo ubicndose en un nivel de vida superior.

6.- La lectura abre un camino hacia el desarrollo humano y pone al hombre al

nivel de las exigencias de mundo globalizado en el que vivimos.

7.-Para la lectura no hay tiempo ni espacio fijo, puede hacerse en diferentes

espacios.

8.- Es importante la lectura no solo como un proceso educativo escolar sino que
se lleva para toda la vida y para un aprendizaje exitoso.

22

FUENTES DE INFORMACION

FUENTES BIBLIOGRAFICAS

1.- ALLIENDE Y CONDEMARIN (1989) Comprensin de Lectura. Andrs Bello.

Santiago de Chile.

2.-CONDEMARIN, MABEL (2001) El poder de leer. Ediciones del Ministerio de

Educacin. Repblica de Chile.

3.-GMEZ- PALACIO M. (1993) Indicadores de Comprensin Lectora O.E.A.Mxico.

4.-MINISTERIO DE EDUCACIN (2005) Cmo desarrollar Capacidades

Comunicactivas en el nivel escolar. Lima Per
5.-PINZAS, J. (1998) Leer pensando. Tarea Lima

6.-MINISTERIO DE EDUCACIN CULTURA Y DEPORTE (2001) La medida de

los conocimientos y destrezas de los alumnos. La evaluacin de la lectura, las
matemticas y las ciencias en el Proyecto Pisa 2000

7.-ISABEL, SOL Estratgias de lectura (1998) Editorial Gro Barcelona

FUENTES HEMEROGRAFICAS

1. MINISTERIO DE EDUCACIN/ Direccin nacional de educacin de adultos

Qu se entiende por capacidad lectora?- Gua metodolgica 2009

FUENTES ELECTRONICAS

http://www.roble.pntic.mec.es/arum0010/temas
http://www.wikipedia.org

23

ANEXOS
ACTIVIDADES DE LECTURAS
Actividades de pre-lectura

Indagar sus intereses.

Presentar una oferta de libros para leer si es posible una oferta de cartulas.
Combinar varios gneros y temas.
Crear un contesto que permita que la lectura sea apreciada en sus distintas dimensiones.
Presentar directamente el eje de animacin.
Relacionar las imgenes con la lectura.
Presentar distintas situaciones que proporcionen la asociacin con sus experiencias personales.

Actividades durante la lectura

Leer parte del texto en voz alta y dejar luego a los nios que continen con la lectura.
Dramatizar la lectura adoptando un tono de voz para cada personaje y subrayando con la entonacin y el
volumen de la voz.
Incentivar al alumno el ritmo propio de la lectura.
Destacar no slo el contenido del texto y los recursos empleados por el autor.

Actividades de post-lectura

Organizar crculos de conversacin para socializar la lectura comn o individual.

Identificar el pasaje que ms le gusto.
Describir personajes y opinar acerca de ellos.
Comentar la relacin entre las ilustraciones y el texto.
Relacionar los textos con otras manifestaciones artsticas.
Criticar los textos ledos.
Elaborar historietas, mapas mentales o tiras cmicas.
Animarlos a contar relatos con varios episodios.
Editar los trabajos de creacin y comentarios.
Estimular los conjuntos literarios.
Reforzar los temas con videos breves.

24

Lecturas sugeridas para el

nivel escolar
BSICO
I
BSICO
II

INTERMEDIO
I
INTERMEDIO
II

Textos de ficcin; fantasa, tradiciones, relatos, poemas y rimas.

Textos de informacin (informacin real); educacin cultural, educacin ambiental,

ecosistema, reciclaje etc.

Textos de referencia; diccionarios, enciclopedias.

Textos de autoayuda.

Textos interdisciplinarios y literarios.

Incluir talleres, teatro, msica y danza.

25

26