UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO: MESTRADO

rea de Concentrao: Aprendizagem e Ao Docente

O USO DAS MDIAS NO ENSINO DE LNGUA ESTRANGEIRA:

CONCEPES E MTODOS UTILIZADOS POR PROFESSORES DOS
CURSOS DE GRADUAO EM LETRAS E SECRETARIADO
EXECUTIVO

RAQUEL SILVANO ALMEIDA

MARING
2007

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO: MESTRADO
rea de Concentrao: Aprendizagem e Ao Docente

O USO DAS MDIAS NO ENSINO DE LNGUA ESTRANGEIRA:

CONCEPES E MTODOS UTILIZADOS POR PROFESSORES DOS CURSOS
DE GRADUAO EM LETRAS E SECRETARIADO EXECUTIVO

Dissertao apresentada por RAQUEL

SILVANO ALMEIDA, ao Programa de PsGraduao
em
Educao,
rea
de
Concentrao: Aprendizagem e Ao Docente,
da Universidade Estadual de Maring, como
um dos requisitos para a obteno do ttulo de
Mestre em Educao.
Orientadora:
Prof. Dr. TERESA KAZUKO TERUYA

MARING
2007

Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP)

(Biblioteca Central - UEM, Maring PR., Brasil)
A447u

Almeida, Raquel Silvano

O uso das mdias no ensino de lngua estrangeira: concepes e mtodos utilizados
por professores dos cursos de graduao em Letras e Secretariado Executivo / Raquel
Silvano Almeida. -- Maring : [s.n.], 2007.
147 f. : il. tabs.
Orientador : Prof. Dr. Teresa Kazuko Teruya
Dissertao (mestrado) - Universidade Estadual de Maring. Programa de PsGraduao em Educao, rea de Concentrao: Aprendizagem e Ao Docente, 2007.
1. Formao de professores. 2. Mdia na educao. 3. Lngua estrangeira - Ensino e
aprendizagem. I. Universidade Estadual de Maring. Programa de Ps-Graduao em
Educao, rea de Concentrao: Aprendizagem e Ao Docente. II. Ttulo.
CDD 21.ed. -

407

RAQUEL SILVANO ALMEIDA

O USO DAS MDIAS NO ENSINO DE LNGUA ESTRANGEIRA:

CONCEPES E MTODOS UTILIZADOS POR PROFESSORES DOS CURSOS
DE GRADUAO EM LETRAS E SECRETARIADO EXECUTIVO

BANCA EXAMINADORA

_________________________________________________
Prof. Dr. Teresa Kazuko Teruya (Orientadora) UEM

_______________________________________________
Prof. Dr. Antnio Marques do Vale UEPG Ponta Grossa

_______________________________________________
Prof. Dr. Joo Luiz Gasparin UEM

27/03/2007

Dedico este trabalho

aos meus sobrinhos e sobrinhas Helen, Rayssa,
Mariana, Natan, Naiade, Iago, Santiago, Lucas e
Ricardo.

AGRADECIMENTOS

professora Teresa Kazuko Teruya, meus sinceros agradecimentos pelo tempo dedicado nas
orientaes, pela amizade e, sobretudo, pelo incentivo e confiana oferecidos durante a
realizao desta dissertao.
Aos membros da Banca Examinadora; professor Joo Luiz Gasparin, pelo apoio, sugestes e
pela amizade obtida no decorrer das aulas. Professor Antnio Marques do Vale, pelas valiosas
contribuies trazidas qualificao e por aceitar fazer parte da banca examinadora.
s professoras Isilda Campaner Palangana e Vera Helena Gomes Wielewicki, pelas pesquisas
e estudos realizados os quais contriburam para a discusso terico-metodolgica desta
investigao.
professora Maria Adelaide de Freitas, pelo apoio, amizade e sugestes oferecidas na
pesquisa emprica.
Ao professor Aldevino Ribeiro da Silva, pela amizade, apoio e confiana em mim depositados
para a realizao deste trabalho.
professora Sinclair Pozza Casemiro, no apenas pela correo gramatical e consideraes
pertinentes sobre este trabalho, mas tambm pela amizade e tambm apoio.
Aos colegas de profisso, professores William Borges e Enilton Cavalcante Mattos, pela
leitura e discusses realizadas no decorrer deste trabalho.
Marlene Gonalves Curty, pela prontido na correo segundo normas tcnicas.
Aos professores que participaram da pesquisa emprica, pelo coleguismo, pela disposio e
incentivo oferecidos, sem os quais o trabalho no teria sido realizado.

Ao corpo docente do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Estadual de

Maring, pelos conhecimentos que pude adquirir. Em especial aos secretrios Mrcia e Hugo,
pela pacincia e ateno dispensada aos ps-graduandos.
Capes, pela bolsa de estudos concedida para a realizao deste trabalho.
minha famlia, pelo apoio e compreenso em todos os momentos necessrios para a
concretizao do Mestrado.

s vezes penso que eu assisto TV

Como o cozinho que olha o frango rodar
Que mais e mais saboroso de se ver
Agua cada vez mais meu paladar
Enquanto uma gotinha de leo cai
Como uma novidade que entra no ar
Eu paro tudo eu paro de pensar
S pra ficar te olhando televiso
Porque o que est l dentro
tudo o que eu quero ter
Porque o que est l dentro
tudo o que eu no posso ser
Eu perco horas babando sem saber
E se o galo morreu no foi por mim
E quando outros cezinhos vm me imitar
So telespectadores no mesmo canal
Mas o cachorro nada v na TV
E a que eu vejo o burro que o bicho
A tela plana no deixa ele perceber
A propaganda bacana de frango
(Cano: Televiso de Cachorro; Autor: John, Interpretao: Pato Fu, 1998)

ALMEIDA, Raquel Silvano. O USO DAS MDIAS NO ENSINO DE LNGUA

ESTRANGEIRA: CONCEPES E MTODOS UTILIZADOS POR PROFESSORES
DOS CURSOS DE GRADUAO EM LETRAS E SECRETARIADO EXECUTIVO.
147 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Estadual de Maring.
Orientadora: Teresa Kazuko Teruya. Maring, 2007.
RESUMO

As inovaes cientficas e tecnolgicas da sociedade, especialmente a partir de 1980, no

Brasil, estabelecem novos padres para a vida do homem em sociedade, reiterando os
interesses burgueses do sistema capitalista construdo historicamente. A formao do
indivduo requer novos modelos e prticas pedaggicas que integrem o desenvolvimento e o
aprimoramento de competncias e habilidades. Cabe s Instituies de Ensino Superior (IES)
formar o profissional que atenda s novas exigncias. Nesse contexto de mudanas, o ensino
de lngua estrangeira nos cursos de graduao passa por reformulaes curriculares. O uso dos
recursos miditicos mdias impressa, eletrnica e digital no ensino de lnguas requer uma
proposta educativa que contemple, no apenas a dimenso didtico-pedaggica, mas uma
sistematizao para a seletividade das mdias e dos contedos a serem trabalhados na sala de
aula. Esta pesquisa buscou responder a seguinte questo: quais so as concepes tericometodolgicas adotadas por professores do Ensino Superior em relao utilizao dos
recursos miditicos no processo de ensino e de aprendizagem de lngua estrangeira? A
pedagogia crtica da mdia fundamentada nos Estudos Culturais prope articular a
metodologia de ensino com a utilizao dos recursos miditicos na formao acadmica e
profissional do aluno, a fim de trabalhar uma leitura crtica dos contedos trazidos pelas
mdias. O objetivo foi analisar as concepes e mtodos na utilizao dos recursos miditicos
por professores dos cursos de graduao em Letras e em Secretariado Executivo Trilnge.
Para a coleta de dados, foram entrevistados 8 (oito) professores de lngua estrangeira atuantes
em duas IES da cidade de Maring, Paran. Os instrumentos utilizados foram: um
questionrio com 4 (quatro) questes abertas e uma entrevista semi-estruturada contendo 26
(vinte e seis) perguntas abertas. Constatou-se que os professores cumprem ementas e
programas, cujos contedos so previamente estabelecidos pelas IES, com a finalidade de
formar o aluno para o mercado de trabalho. O uso do livro didtico predominante no ensino
de lnguas. Dos participantes, apenas 3 (trs) professoras apresentaram dados significativos
que evidenciam uma prtica docente com o uso dos recursos miditicos em uma perspectiva
de leitura crtica, de forma sistematizada e criteriosa. O estudo encaminhou elementos
tericos e metodolgicos com o propsito de oferecer uma abordagem de uso desses recursos
ao professor de lngua estrangeira no contexto de ensino e de aprendizagem.
Palavras-chave: Formao de professores. Mdia na educao. Lngua estrangeira. Ensino e
aprendizagem.

ALMEIDA, Raquel Silvano. THE USE OF MEDIA IN FOREIGN LANGUAGE

TEACHING: CONCEPTIONS AND METHODS USED BY PROFESSORS IN
UNDERGRADUATE LANGUAGES AND EXECUTIVE SECRETARIAT COURSES.
147 f. Dissertation (Master in Education) State University of Maring. Supervisor: Teresa
Kazuko Teruya. Maring, 2007.
ABSTRACT
The scientific and technological innovations, occurred especially since the 1980s in Brazil,
have established new standards of living for mans life in society, reinforcing the historically
built capitalist system under the elites interests. Persons education demands new standards
and pedagogic practices which have to integrate the development and improvement of
competence and abilities. Universities and colleges (IES) have the responsibility of training a
professional that fulfills newly established requirements. In that moving context, foreign
language teaching undergraduate courses curricula have been reformulated. The use of
media resources printed, electronic and the digital ones in language teaching demands an
educational proposal which must take into consideration a systematization of media and
content selectivity in the classroom rather than only the didactic and pedagogical dimensions.
This research work aimed at answering the following question: What are the conceptions of
university professors concerning theory and methodology adopted in the use of media
resources in the students educational and professional development? Medias critical
pedagogy based on the Cultural Studies suggests articulating the teaching methodology with
the use of media resources in the student educational and professional development, so as to
cope with a critical reading of the medias contents. Its objective was to analyze the
conceptions and methods taken by the professors when making use of media resources in the
undergraduate Languages and Executive Secretariat courses. For data collecting, 8 (eight)
foreign language professors from two IES in Maring, Paran, were interviewed. The research
instruments consisted of a questionnaire (with 4 open questions) and a semi-structured
interview (with 26 open questions). The empirical research showed as evidence that the
professors follow suit the curriculum program and contents which are previously established
by the IES. And their main objective is to train the student for the labor market. Course books
are mostly used in the language teaching practice. Of the interviewed professors, 3 (three)
revealed meaningful data suggesting a teaching practice within a critical reading perspective
considering content follow-up systematization and criteria in the use of media resources. In
this study, some relevant theory and methodology elements have been offered in order to
provide language professors/teachers with a media-use approach in foreign language teaching
and learning contexts.
Key words: Professor/Teacher training. Media in education. Foreign language. Teaching and
learning.

LISTA DE QUADROS

Quadro 1
Quadro 2

Informaes sobre a formao dos professores-participantes da pesquisa ...... 18

As datas e o tempo de durao dos questionrios e das entrevistas com os

Quadro 3
Quadro 4

professores ....................................................................................................... 20
Objetivos dos cursos e breve histrico das Instituies de Ensino Superior ........ 41
Informaes sobre a formao acadmica e profissional e a carreira
universitria dos professores ..........................................................................

86

LISTA DE SIGLAS

ENEM
IES
LE
LE
MEC
PROINFO
SE
SGI
UFSCar
UNICAMP
USP

Exame Nacional do Ensino Mdio

Instituio de Ensino Superior
Letras
Lngua Estrangeira
Ministrio da Educao e Cultura
Programa Nacional de Informtica na Educao
Secretariado Executivo
Sistema de Gesto Integrado
Universidade Federal de So Carlos
Universidade de Campinas
Universidade de So Paulo

SUMRIO

1
1.1
1.1.1
1.1.2
1.2
1.3
2

INTRODUO ................................................................................................
OBJETIVOS .......................................................................................................
Objetivo geral ....................................................................................................
Objetivos especficos .........................................................................................
OS SUJEITOS E OS INSTRUMENTOS DE PESQUISA ................................
O PERODO DE COLETA DOS DADOS ........................................................
AS INOVAES TECNOLGICAS E O QUE MUDA NO ENSINO

13
16
16
17
17
19

SUPERIOR DE LNGUA ESTRANGEIRA ..................................................

TRABALHO MENTAL X TRABALHO MANUAL: A DIVISO SOCIAL

22

2.1

DO TRABALHO NO MODO DE PRODUO CAPITALISTA ...................

TRABALHO E EDUCAO COM A NOVA REVOLUO DA

25

2.2
2.2.1
2.2.2
2.3

INFORMATIZAO ........................................................................................
O surgimento de um novo mercado educacional ...........................................
A educao enxuta e o professor como recurso .............................................
NOVOS CURRCULOS UNIVERSITRIOS NO ENSINO DE LNGUAS

31
32
34

ESTRANGEIRAS SOB VISO CRTICA .......................................................

Os currculos dos cursos de Licenciatura em Letras e Bacharelado em

36

2.3.1

39

2.3.2

Secretariado Executivo Trilnge ...................................................................

Breve histrico das metodologias de ensino de lnguas e a utilizao dos
recursos tecnolgicos ........................................................................................
OS ESTUDOS CULTURAIS E A LEITURA CRTICA DA CULTURA

47

MIDITICA NO ENSINO DE LNGUA ESTRANGEIRA ........................

O MUNDO DAS MDIAS E A CULTURA IDEOLGICA DO

55

3.1

58

3.2

CONSUMISMO .................................................................................................
OS ESTUDOS CULTURAIS E A BUSCA DE UMA AO PARA A

3.2.1
3.2.2
3.2.2.1
3.2.2.2

PEDAGOGIA CRTICA DAS MDIAS ............................................................

A educao para a mdia ..............................................................................
As mdias como material de apoio ao ensino e aprendizagem ...................
A utilizao dos recursos miditicos no ensino e na aprendizagem escolar ......
O uso das mdias no Ensino Superior .................................................................

63
67
69
71
72

3.3

O PROFESSOR DE LNGUA ESTRANGEIRA E A SUA CRTICA AOS

3.3.1
3.4

CONTEDOS MIDITICOS ...........................................................................

A colonizao lingstica e cultural das mdias .............................................
POSSIBILIDADES DE LEITURA CRTICA COM O USO DAS MDIAS

73
75

NA SALA DE AULA DE LNGUA ESTRANGEIRA .....................................

O DOCENTE DE LNGUA ESTRANGEIRA COMO AGENTE DE

80

3.5

82

TRANSFORMAO ........................................................................................
ANLISE DA(S) CONCEPO(ES) TERICO-METODOLGICA(S)
DOS

PROFESSORES

ACERCA

DO

USO

DOS

RECURSOS

MIDITICOS NO PROCESSO DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM DE

4.1

LNGUA ESTRANGEIRA .....................................................................................

O CONTEXTO PESQUISADO E OS PROFESSORES-PARTICIPANTES

84
84

4.2
4.2.1

.......
ANLISE DOS DADOS ...................................................................................
O papel do ensino e da aprendizagem de lngua estrangeira nos cursos de

92

4.2.1.1
4.2.1.2
4.2.1.3
4.2.1.4
4.2.1.5
4.2.2

graduao em Letras e Secretariado Executivo Trilnge ...........................

93
Os problemas enfrentados nos cursos ................................................................. 93
A metodologia de ensino de lngua estrangeira adotada pelos professores ........
97
A formao para o mercado de trabalho ............................................................. 100
A formao poltica e cultural do aluno ............................................................. 104
O papel do professor no ensino e na aprendizagem de lngua estrangeira ......... 107
As concepes de uso dos recursos miditicos no ensino e na

aprendizagem de lngua estrangeira pelos professores ................................. 109

4.2.2.1 Metodologia adotada para o uso pedaggico dos recursos miditicos no
ensino de lngua estrangeira ...............................................................................
4.2.2.2 As contribuies do uso pedaggico das mdias para a formao poltica e

114

cultural do aluno de lngua estrangeira ............................................................... 120

4.2.2.3 O papel do professor no contexto de utilizao dos recursos miditicos para o
4.2.3
5

ensino e aprendizagem de lnguas ...................................................................... 126

Discusso ........................................................................................................... 128
CONSIDERAES FINAIS ........................................................................... 134
REFERNCIAS ............................................................................................... 136
APNDICES ..................................................................................................... 145

14

1 INTRODUO

O uso dos recursos miditicos1 na educao passvel de questionamentos e de

investigao na realidade social moderna. Vivenciam-se hoje as contradies da sociedade
miditica implicadas nas (re)configuraes dos valores culturais atrelados aos poderes de
compra e de consumo pelo homem. Os progressos cientficos e tecnolgicos transformaram as
relaes sociais e o trabalho de tal maneira que se presencia uma busca por bens materiais de
uma forma nunca antes vista.
As palavras de ordem localizam-se nas esferas do poder econmico pelo acmulo de
capital e pela mercantilizao da cultura. A educao, que indispensvel vida coletiva do
homem, funciona, no obstante, como uma esfera mantenedora da estrutura de classes e
cumpre o seu papel de formadora do indivduo dentro de um determinado contexto histrico.
Em um amplo contexto de inovaes e mudanas, a polivalncia exigida do
trabalhador profissional (re)estabelece os objetivos de formao (adestramento) do indivduo,
direcionando-os ao desenvolvimento de atitudes e de comportamentos padronizados e noquestionveis. A universidade precisa dar conta de formar um novo profissional. As
instituies se reorganizam administrativamente e implantam novos currculos acadmicos
voltados ao cumprimento de metas a curto prazo e formao de sujeitos capazes de lidar
com as inmeras faanhas e desafios do mercado de trabalho. Decorrentes disso, os
programas educacionais vo perdendo gradativamente o carter crtico da formao
acadmico-universitria.
Com a concentrao do trabalho humano na produo massificada de conhecimentos e
na aplicao desses para a obteno de capital pelas grandes empresas, o papel do professor se
restringe execuo de normas e programas emergenciais para a formao profissional.
Segundo Giroux (1997), na prtica docente do tcnico de alto nvel, que o professor,
exige-se uma pluralidade de conhecimentos e, dentre esses, destacam-se as metodologias para
utilizao de novas tecnologias no processo de ensino e de aprendizagem.
1

Para esclarecimento ao leitor desta pesquisa, o termo miditico, de acordo com o Novo Dicionrio Aurlio
(FERREIRA, 2004), designa [mdia + tico], adjetivo que concerne mdia ou algo que transmitido por ela.
O termo mdia originrio da expresso inglesa mass media que designa meios de comunicao de massa;
media advm do latim, do plural medium e significa meio, centro. No dicionrio Aurlio, encontram-se tambm
os termos: mdia impressa como a Mdia que inclui especialmente jornais e revistas, tambm os recursos
impressos de comunicao como mala direta, folder, catlogo, etc.; mdia eletrnica como a Mdia que inclui
especialmente o rdio e a televiso e tambm o cinema e outros recursos audiovisuais; mdia digital como a
Mdia baseada em tecnologia digital, como exemplo a Internet e a TV digital [...] Mdia que utiliza gravao
digital de dados como o cd-rom, disquete, etc.

15

Tendo-se em vista essas reflexes, por que pesquisar o uso dos recursos miditicos em
contexto de ensino e de aprendizagem de lngua estrangeira em cursos de graduao?
Estudos na rea de ensino de lnguas mostram que as prticas pedaggicas dos
professores baseiam-se em uma determinada metodologia de ensino, normalmente aquela que
esteja adequada a sua filosofia ou abordagem de ensinar e de aprender uma lngua
estrangeira (ALMEIDA FILHO, 1993). Nessa cultura de ensinar do professor, esto
presentes, de forma significativa, os materiais de ensino. A maioria produzida por autores
procedentes dos pases da lngua estrangeira (lingistas, professores, pesquisadores e
consultores).
Nesse contexto, pesquisadores da rea de formao de professores de lngua
estrangeira questionam sobre o uso, muitas vezes excessivo, desses materiais pelos
professores, sobretudo do livro didtico. Considerado a mdia mais utilizada nas escolas e,
tambm, nas instituies de Ensino Superior brasileiras (SAVIANI, 1997), a crtica ao
material de ensino recai sobre o fato de que ele tem normalmente servido como roteiro de
programas de ensino e contedos e, por que no, de

metodologias e tcnicas a serem

executadas pelos professores de lnguas (MOITA LOPES, 1996).

As pesquisas revelam a tendncia a uma postura pedaggica dos professores
universitrios voltada para o cumprimento de ementas e execuo dos programas de ensino
elaborados previamente pelas instituies (MOITA LOPES, 1996; WIELEWICKI, 2002).
Tendo-se, em mos, um programa de ensino pr-determinado a ser rigorosamente cumprido,
uma metodologia baseada em pesquisas que comprovam sua eficincia para o ensino e
aprendizagem de lnguas e materiais de ensino prontos para o uso, a tarefa dos professores
ensinar com eficincia e qualidade para que o aluno aprenda a lngua estrangeira e possa
imediatamente ingressar no mercado de trabalho.
No atual contexto de inovaes tecnolgicas produzidas pela revoluo da
informatizao e propagao dos meios audiovisuais eletrnicos e digitais, os materiais de
ensino ganham novas dimenses na sua forma, no seu contedo e na sua utilizao. Os
recursos miditicos so incorporados ao ensino de lnguas sob a concepo de materiais
autnticos, ou seja, materiais dirigidos ao pblico nativo, sem qualquer adaptao para o uso
da lngua (WILKINS, 1972).
Historicamente, esses materiais ganharam destaque a partir da dcada de 1970, na
Europa, quando surge uma nova metodologia de ensino de lnguas baseada no uso da lngua
para a comunicao. Os materiais autnticos so inseridos nessa metodologia como fontes de

16

acesso a situaes reais da lngua estrangeira, em termos de lngua e de sua cultura

(CARVALHO, 1995).
Participantes de todo esse contexto, os professores de lngua estrangeira, no
compromisso de formar professores de lnguas e secretrios executivos, precisam, portanto,
articular a metodologia de ensino com os recursos miditicos e com a formao acadmicoprofissional do aluno. Assim sendo, buscou-se, neste estudo, uma abordagem terico-crtica
com a finalidade de oferecer contribuies tericas e prticas aos professores universitrios no
ensino de lngua estrangeira acerca da utilizao dos recursos miditicos na sala de aula.
Diante disso, a pergunta de pesquisa que norteou este estudo foi: quais so as
concepes terico-metodolgicas que os professores do Ensino Superior adotam com relao
utilizao dos recursos miditicos no processo de ensino e de aprendizagem de lngua
estrangeira?
Para analisar a formao em lngua estrangeira no Ensino Superior, realizou-se um
estudo, de cunho qualitativo, a partir da viso de 8 (oito) professores universitrios de lngua
estrangeira que aceitaram explicitar suas concepes tericas e metodolgicas do uso dos
recursos miditicos no ensino e na aprendizagem de lnguas com base em suas experincias e
suas prticas pedaggicas vivenciadas nos cursos de Letras e de Secretariado Executivo
Trilnge.
Optou-se pelo paradigma qualitativo de pesquisa, por entender que os dados coletados
a partir de questionrios e entrevistas aplicados com os 8 (oito) professores universitrios
revelam a realidade social desses profissionais e, tambm, so informaes significativas
sobre o objeto de pesquisa. Bogdan e Biklen (1991) contemplam cinco caractersticas
principais da pesquisa qualitativa em educao:
-

os dados so obtidos no seu ambiente natural pelo pesquisador e seus

instrumentos;

os dados so descritos e registrados em forma de palavras e imagens, o que torna

rica a sua explorao no processo de anlise;

o processo e o encaminhamento da pesquisa so os elementos de preocupao do

pesquisador;

os dados so analisados de forma indutiva;

a importncia est no significado dos dados oferecidos pelos sujeitos investigados.

O referencial terico-metodolgico adotado para responder ao problema de

investigao trouxe, inicialmente, os aportes tericos da corrente filosfica do materialismo

17

histrico de Karl Marx (1984), Marx e Engels (1984) e Marx (1999), a fim de estudar as
implicaes das inovaes tecnolgicas nas mudanas das relaes sociais e dos modos de
produo e mostrar como a diviso social do trabalho aliena o homem. Nessa perspectiva,
buscou-se o referencial literrio de Saviani (1997, 2000, 2003, 2004, 2005) e Gasparin (2003
e 2005).
Como base terico-metodolgica para discutir as metodologias de uso dos recursos
miditicos pelos professores de lngua estrangeira do Ensino Superior, buscou-se, nos Estudos
Culturais, a teoria para a pedagogia crtica dos meios de comunicao. Os estudos de Kellner
(2001), Zuin (1994), Baudrillard (1985), Morin (1967), Giroux (1997) e Silva (2002)
sustentam a base terica da pedagogia das mdias de massa e a proposta da crtica para
contestar a pedagogizao miditica 2.
No ensino de lnguas estrangeiras, pesquisadores como Moita Lopes (1996),
Wielewicki (2002), Paiva ([2006?]), Gimenez (2001 e 2005) e Carvalho (1995) contribuem
para as discusses acerca das metodologias de ensino de lnguas, da atuao do professor de
lngua estrangeira nos cursos de formao universitria, dos novos projetos curriculares de
formao em lngua estrangeira e da utilizao dos recursos miditicos no processo de ensino
e de aprendizagem de lnguas.
Apresentam-se, a seguir, os objetivos da pesquisa, os sujeitos e os instrumentos de
pesquisa.

1.1 OBJETIVOS

1.1.1 Objetivo geral

-

Analisar as concepes terico-metodolgicas adotadas por professores do

Ensino Superior na utilizao dos recursos miditicos no processo de ensino e de
aprendizagem de lngua estrangeira nos cursos de Letras e Secretariado Executivo
Trilnge.

Os autores Perrenoud (2000) da pedagogia das competncias, Skinner (1975) da psicologia

comportamental, Drucker (1997) pensador da sociedade ps-capitalista, so trazidos neste estudo para se
mostrar uma das formas de se pensar a educao, servindo como base para a crtica da realidade social na
perspectiva do materialismo histrico-dialtico.

18

1.1.2 Objetivos especficos

Estudar a base terica dos Estudos Culturais da mdia para fundamentar a anlise
das concepes dos professores coletadas na investigao emprica;

analisar os novos currculos dos cursos de Licenciatura em Letras e Bacharelado

em Secretariado Executivo Trilngue de duas instituies de Ensino Superior de
Maring, Paran;

investigar as possibilidades de utilizao dos recursos miditicos no processo de

ensino e de aprendizagem de lngua estrangeira com base nos Estudos Culturais
para uma pedagogia crtica da mdia;

oferecer contribuies tericas e metodolgicas para a formao de professores

de lngua estrangeira em relao prtica pedaggica com o uso das mdias no
contexto de formao acadmico-universitria inicial.

1.2 OS SUJEITOS E OS INSTRUMENTOS DE PESQUISA

Para coletar dados empricos, foram selecionados 8 (oito) professores de lngua

estrangeira (lnguas inglesa, espanhola e francesa) que atuam no Ensino Superior em duas
instituies na cidade de Maring, Estado do Paran (IES 1 e IES 2)3. O Quadro 1, a seguir,
apresenta alguns dados introdutrios dos professores-participantes da pesquisa:

Professores
3

Idade

Formao Acadmica

Conforme o item 2.
IES (Instituio de Ensino Superior).

Idioma(s) com

IES* em que trabalha e

19

participantes

o(s) qual(ais)
trabalha
Lngua
Inglesa

funo

Anglica**

24 anos

- Bacharelado em Secretariado
Executivo Trilnge UEM

Beatriz

51 anos

- Doutorado em Letras
UNESP
- Mestrado em Letras UNESP
- Especializao em Lngua
Inglesa UEM

Lngua
Inglesa e
Lngua
Portuguesa

Cristina

37 anos

Lngua Inglesa

IES1 professora
substituta

Denise

29 anos

Lngua Inglesa

IES1 professora
substituta

Elena

40 anos

Lngua Inglesa

IES1 professora
efetiva

Fabiana

29 anos

Lngua Espanhola

IES1 professora
substituta

Giovana

60 anos

Lngua Espanhola

IES2 professora
horista

Hlio

36 anos

- Ps-graduanda em Formao de
Professor UEM (2006)
- Especializao em Formao de
Professor em Lngua Inglesa
FAFIJAN
- Licenciatura em Letras / Ingls
UEM
- Mestrado em Letras UFSC
- Especializao em Lngua Inglesa
UEM
- Licenciatura em Letras
Portugus/Ingls UEM
- Mestranda em Lingstica UEM
- Especializao em Lngua Inglesa
UEM
- Graduao em Letras UEM
- Especializao em Ensino de Lngua
Espanhola UEL
- Licenciatura em Letras PortugusHispano FAFIJAN
- Licenciatura em Letras PortugusIngls FAFIMAN
- 4 crditos de Mestrado na Espanha
Universidade de Salamanca
- Letras Hispnicas
- Especializao em Geografia e Meio
Ambiente
- Especializao em Histria
Econmica
- Licenciatura em Estudos Sociais,
Histria e Geografia FURGS
- Mestrado em Estudos da Linguagem
UEL
- Licenciatura em Letras
Portugus/Francs UEM

Lngua Francesa

IES1 professor
substituto

IES2
professora
substituta
IES1
professora
aposentada da
IES e atualmente
colaboradora

Quadro 1 Informaes sobre a formao dos professores-participantes da pesquisa.

Fonte: a autora.

O primeiro contato pessoal com os professores para a participao nesta pesquisa foi
realizado na primeira semana do ms de maro de 2005, seguido da confirmao por meio de
**

Todos os nomes dos professores-participantes so fictcios.

20

correio eletrnico ou por telefone, disponibilizados pelos mesmos. O contato para agendamento
da aplicao do questionrio e da entrevista ficou na dependncia do acesso dos professores aos
seus correios eletrnicos; 1 (um) deles tinha o hbito de acessar seus e-mails at 3 vezes ao dia
(conforme a professora Elena). Os demais professores (Anglica, Beatriz, Cristina, Denise,
Fabiana, Giovana e Hlio) acessavam-nos esporadicamente, sobretudo nos finais de semana.
As professoras Beatriz, Cristina, Elena, Fabiana e Giovana usam pouco o computador e a
Internet porque tm uma carga horria exaustiva na universidade e ainda cuidam da casa e da
famlia.
Os professores apresentaram motivao inicial em participar da pesquisa. Todos
tinham interesses especficos quanto aos estudos recentes envolvendo a utilizao dos
novos meios tecnolgicos no ensino e aprendizagem de lngua estrangeira.
Os instrumentos utilizados para a coleta de dados dos participantes da pesquisa foram
um questionrio com 4 (quatro) questes abertas (APNDICE A) e uma entrevista semiestruturada com um roteiro contendo 26 (vinte e seis) perguntas abertas (APNDICE B).
Por ser, o questionrio, um instrumento que permite, de certa forma, uma coleta mais
breve e geral dos dados, o objetivo, na sua aplicao, foi introduzir os participantes no tema que
seria abordado com maior profundidade na entrevista. Ademais, o questionrio, visto como um
instrumento auxiliar, permitiria uma reestruturao da entrevista, de forma que as perguntas
previamente elaboradas e os assuntos escolhidos pudessem ser revisados e reelaborados.
Depois da aplicao do questionrio, no mesmo encontro, realizou-se a entrevista com
cada participante. Os dados da entrevista foram anotados em um dirio porque foi acatada a
proposta da professora participante Fabiana de que sua entrevista no fosse gravada ou
filmada. Imediatamente aps a aplicao das entrevistas aos 8 (oito) professores, as respostas
foram digitadas e armazenadas para se proceder anlise dos dados.

1.3 O PERODO DE COLETA DOS DADOS

A coleta de dados foi realizada nos meses de maro e abril do ano de 2006. Os
questionrios e as entrevistas foram aplicados no local de trabalho dos professoresparticipantes, com exceo da participante Anglica, a qual foi entrevistada em sua casa, por
causa da dificuldade de encontr-la durante o seu horrio de trabalho.

21

O Quadro 2, abaixo, apresenta as datas de aplicao dos instrumentos e a durao

correspondente aplicao do questionrio e da entrevista com cada participante:

Participantes
Anglica
Beatriz
Cristina
Denise
Elena
Fabiana
Giovana
Hlio

Aplicao do
Questionrio e da
Entrevista
25/03/06
27/03/06
27/03/06
29/03/06
30/03/06
30/03/06
30/03/06
12/04/06

Durao do
Questionrio

Durao da
Entrevista

15 minutos
30 minutos
20 minutos
20 minutos
20 minutos
20 minutos
20 minutos
20 minutos

45 minutos
1 hora
1 hora
1 hora
50 minutos
1 hora
1 hora
50 minutos

Quadro 2 As datas e o tempo de durao dos questionrios e das entrevistas com os professores.
Fonte: a autora.

No planejamento do questionrio e da entrevista, houve a preocupao em estabelecer

um tempo de durao para as suas aplicaes. Entretanto, conforme as informaes do
Quadro 2, a durao, tanto da aplicao do questionrio quanto da entrevista, variou de
acordo com cada participante.
Na aplicao do questionrio, houve uma certa preocupao dos professores em dar
respostas coerentes s perguntas e em manter um texto coeso em termos gramaticais; nas
respostas s entrevistas, alguns professores se sentiram confortveis para expor suas idias e
falaram bastante, chegando, em certos momentos, a tecerem comentrios que iam alm dos
temas abordados (conforme Beatriz, Cristina, Denise, Fabiana e Giovana). Entretanto, outros
procuraram ser mais diretos e se ativeram apenas s perguntas (conforme os professores
Anglica, Elena e Hlio).
Os estudos foram organizados, nesta dissertao, em trs partes consideradas item. O
primeiro, As inovaes tecnolgicas e o que muda no ensino superior de lngua estrangeira,
tem como propsito inicial discutir e analisar as mudanas ocorridas no mbito da sociedade
capitalista a partir das inovaes tecnolgicas e da diviso social do trabalho. A seguir, o
objetivo apresentar e discutir as conseqncias destas mudanas no sistema educacional e a
implantao de novos currculos acadmicos para o ensino de lngua estrangeira. Tem ainda o
propsito de apresentar a abordagem comunicativa de ensino de lnguas, bem como o papel
dos recursos miditicos no processo de ensino e de aprendizagem.
O segundo item intitulado Os Estudos Culturais e a leitura crtica da cultura
miditica no ensino de lngua estrangeira. Expe um quadro terico dos Estudos Culturais

22

para refletir sobre a cultura da sociedade miditica e suas duas vertentes contraditrias. Estuda
a proposta de leitura crtica das mdias na sala de aula de lngua estrangeira.
O terceiro, Anlise da(s) concepo(es) terico-metodolgica(s) dos professores
acerca do uso dos recursos miditicos no processo de ensino e de aprendizagem de lngua
estrangeira, analisa os dados coletados por meio de questionrios e de entrevistas com os
professores. As respostas fornecem informaes relevantes para analisar o uso dos recursos
miditicos no processo de ensino e de aprendizagem de lngua estrangeira nos cursos de
graduao em Letras e em Secretariado Executivo Trilnge.
Por fim, nas consideraes finais, retoma-se a pergunta de pesquisa e faz-se a reflexo
sobre os resultados alcanados. A partir desses resultados, prope-se uma metodologia de uso
dos recursos miditicos no ensino e na aprendizagem de lngua estrangeira em cursos de
graduao.

23

2 AS INOVAES TECNOLGICAS E O QUE MUDA NO ENSINO SUPERIOR DE

LNGUA ESTRANGEIRA

antes de existir computador existia tev

antes de existir tev existia luz eltrica
antes de existir luz eltrica existia bicicleta
antes de existir bicicleta existia enciclopdia
antes de existir enciclopdia existia alfabeto
antes de existir alfabeto existia a voz
antes de existir a voz existia o silncio
o silncio
foi a primeira coisa que existiu
um silncio que ningum ouviu
astro pelo cu em movimento
e o som do gelo derretendo
o barulho do cabelo em crescimento
e a msica do vento
e a matria em decomposio
a barriga digerindo o po
exploso de semente sob o cho
diamante nascendo do carvo
homem pedra planta bicho flor
luz eltrica tev computador
batedeira, liquidificador
vamos ouvir esse silncio meu amor
amplificado no amplificador
do estetoscpio do doutor
no lado esquerdo do peito, esse tambor (ANTUNES, [2006?], grifos nossos).

Sob a forma de rimas, versos e melodia, o texto de Arnaldo Antunes retoma o homem
pr-histrico vivendo em sociedade e acompanha, na linha do tempo, as inovaes4
tecnolgicas5. Na histria da produo da vida material, a tecnologia, imbuda de tcnicas e de
maquinarias especficas, sob o interesse do capital, participa ativamente nas transformaes
da sociedade. Ela interfere nas relaes sociais e, portanto, no modo de vida do homem. As
relaes sociais so determinadas pelas relaes de trabalho e, como elemento
interdependente dessas, pela educao.

Castanho (2004, p. 76) diz que: inovao a ao de mudar, alterar as coisas pela introduo de
algo novo. [...] consiste na aplicao de conhecimentos j existentes, ou do j descoberto, a circunstncias
concretas.
5
Nas civilizaes clssicas gregos e romanos a base tecnolgica estava na fora do trabalho
escravo, o qual produzia o suficiente para o consumo da sociedade daquele tempo. A intensificao do
comrcio no sculo XVII abriu caminhos para a concorrncia dos produtos manufaturados em circulao pela
Europa. Com isso, houve a necessidade do emprego de novas tcnicas e de mquinas mais sofisticadas, ou seja,
de novas tecnologias. A criao de novos instrumentos de trabalho inovou o modo de produo industrial no
final do sculo XVIII e levou, no sculo XIX, ao predomnio da maquinofatura industrial (YOUSSEF, 1985).

24

A profunda relao das inovaes no mbito da produo do capital com o

desempenho do trabalho pelo homem intervm como meio de subsistncia para a maioria da
classe trabalhadora e, por outro lado, como aumento de poder e acmulo de capital para uma
minoria representada pela elite burguesa. A centralidade do trabalho nas relaes sociais do
homem faz da prpria educao um processo de trabalho, o que a torna dependente dessas
relaes6.
Diante disso, como entender a educao e a formao do sujeito em um contexto de
reestruturao produtiva por meio dos avanos cientficos e tecnolgicos, presentes na
sociedade atual? As inovaes tecnolgicas, como a manufatura, a maquinofatura, a produo
em srie, a automao rgida, a automao flexvel, a informatizao, a fibra tica, a
ciberntica, a virtualizao, trazem implicaes econmicas, polticas e sociais para o mundo
do trabalho, exigindo do homem uma formao tcnico-profissional.
A universidade vem sofrendo interferncias decorrentes de todo esse processo
histrico de mudana. Na dcada de 1970, a universidade teve que se adaptar s exigncias do
mercado, alterar seus currculos e dirigir-se para a uma formao rpida de profissionais
requisitados como mo-de-obra qualificada para os postos de trabalho. Na dcada de 1980,
houve a expanso das universidades privadas e a abertura para parcerias entre as instituies
pblicas de Ensino Superior e as empresas privadas. Cabia s empresas assegurar emprego
aos profissionais formados pelas universidades, oferecer estgios acadmicos e financiar
pesquisas voltadas aos seus interesses. Hoje, a universidade, chamada operacional,
encontra-se regida aos moldes de uma organizao empresarial.
Diante dessa contexto, cabem dois questionamentos: qual o papel do docente de lngua
estrangeira diante dessas mudanas? Como ele vem atuando na sua prtica de ensino de
lnguas frente s inovaes que esto ocorrendo no Ensino Superior?
As mudanas no cotidiano da sala de aula do professor passam pela interao social,
pois as inovaes educativas se produzem como conseqncia das influncias recprocas,
sejam institucionais, polticas, econmicas, cientficas ou tecnolgicas. Gasparin (2003)
argumenta que as inovaes na educao vm mostrar que, no atual cenrio didticopedaggico, o papel do professor nos processos de ensino e de aprendizagem questionado

De acordo com Leonel (1994), o pilar de sustentao do capitalismo burgus entre os sculos XVII e
XVIII, era o pensamento e a promoo da educao para o homem. A concepo de homem burgus no
pensamento liberal que se estabelece aquele novo homem, que por natureza egosta na viso de Locke (1632
- 1704), tem paixo pela riqueza. A riqueza s obtida pela fora individual do ser humano; e a inteligncia,
bem como tudo o que servisse para fortificar e proliferar a inteligncia, adquiriria maior espao na
sociedade que estava se formando a partir daquele momento.

25

pelo fato de que os avanos tecnolgicos so vistos como facilitadores da aquisio de

conhecimentos e de informao fora da escola.
Drucker (1997), considerando a poca contempornea ps-capitalista e Lyotard
(2004), qualificando-a de idade dita ps-moderna, tratam do fenmeno educativo como
produo material7, em que as aes educativas realizadas no interior da sala de aula devem
dirigir-se a um ensino otimizado e eficiente. O ensino visto como extenso da empresa, e
cabe s instituies de Ensino Superior formar sujeitos instrudos que sejam capazes de
aprender a aprender, de explorar suas capacidades e de buscar constantemente as
competncias necessrias s novas funes no mbito do trabalho. A racionalidade tcnica e
instrumental exige do professor uma formao tcnica e especializada para executar
procedimentos de contedos e instruo predeterminados, legitimando o que Giroux (1997)
estabelece como pedagogias de gerenciamento8.
Essa uma viso unilateral de formao acadmica. Os tcnicos so formados para o
mercado de trabalho; as tecnologias de informao e comunicao, funcionando como meios
facilitadores, conduzem o aluno a uma aprendizagem autnoma ao mesmo tempo que
desincumbem o professor do seu papel exclusivo de educador.
Numa perspectiva humanstica (SAVIANI, 2003), que insere a natureza da educao
na categoria do trabalho no-material (intelectual, espiritual, mental)9, o professor deve
reconhecer as contribuies que as inovaes tecnolgicas tm proporcionado ao
desenvolvimento e transformao das sociedades, tanto nas naes desenvolvidas como nas
sub-desenvolvidas e naquelas que hoje so conhecidas como Estados emergentes, como o
caso do Brasil. No entanto, o professor tambm deve, neste momento, voltar-se para uma ao
pedaggica politizada e autnoma de modo a formar sujeitos competentes para o exerccio
de criticidade seletiva de conhecimento (SOARES, 2000, p. 237). Ele deve sintonizar a sua

Saviani (2003, p. 11) diz que a educao considerada atualmente o processo de produo material
(capital) passando pelo processo no-material, que a subsidia e que a sustenta produo de habilidades e
competncias para transformar a produo material. [...] Esse processo de produo da existncia humana passa
primeiramente pela garantia da subsistncia material, por isso, o trabalho material.
8
As pedagogias de gerenciamento consistem em um ensino a partir de pacotes curriculares em que
o conhecimento subdividido em partes diferentes, padronizado para serem mais facilmente gerenciados e
consumidos, e medidos atravs de formas de avaliao predeterminadas (GIROUX, 1997, p. 160).
9
Saviani (2003, p. 10-11), ao buscar a especificidade do fenmeno educativo, diz que a natureza da educao se
insere no mbito da categoria do trabalho no-material, ou seja, intelectual, espiritual, mental. A educao
est posta na modalidade da produo do saber ou produo no-material em que o produto (saber) no se
separa do ato de produo [...] [problematizao, instrumentalizao e catarse processo de aprendizagem].
[...] O ato de produo e consumo imbricam-se. Na sala de aula, o ensino e a aprendizagem ocorrem
paralelamente. Ento, a produo no-material a produo espiritual em que o homem apreende o mundo,
expressando a viso da decorrente de distintas maneiras: produo de idias, conceitos, valores, smbolos,
hbitos, atitudes e habilidades.

26

prtica docente com questionamentos sobre as novas condutas e padres de comportamento

ideologicamente impostos pela cultura da mundializao10.
Este item analisa as transformaes sociais decorrentes das inovaes tecnolgicas nas
relaes humanas e nos modos de produo da sociedade capitalista. Com base nos aportes
tericos da corrente filosfica do materialismo histrico de Karl Marx, mostra como a diviso
social do trabalho desumaniza os indivduos. Nessa perspectiva, analisa como o processo
educativo e seus agentes, professor e aluno, atendem aos interesses do sistema capitalista
vigente, o qual v o professor como um tcnico especializado, para utilizar a expresso de
Giroux (1997).
Ademais, discute sobre os novos currculos dos cursos de graduao de Letras e
Secretariado Executivo Trilnge de duas instituies de Ensino Superior de Maring, com as
contribuies de Paiva ([2006?]), Gimenez (2005), e Wielewicki (2002). Para finalizar,
apresenta um breve histrico das metodologias de ensino de lngua estrangeira, enfatizando o
ensino comunicativo de lnguas e as implicaes do uso dos recursos miditicos no processo
de ensino e aprendizagem de lngua estrangeira sob a perspectiva de Carvalho (1995) e Moita
Lopes (1996).

2.1 TRABALHO MENTAL X TRABALHO MANUAL: A DIVISO SOCIAL DO

TRABALHO NO MODO DE PRODUO CAPITALISTA

O modo de produo capitalista teve um desenvolvimento pioneiro na Inglaterra. O

advento de novas tcnicas e ferramentas propiciou, no sculo XIX, um novo processo
produtivo com base na maquinofatura, o que desembocou em uma grande expanso
econmica e industrial determinando, assim, a Revoluo Industrial. Solidificava-se, portanto,
na Inglaterra, o homem material, com interesses individuais e que j lutava pelo
desenvolvimento de uma sociedade civil com seus bens privados, cabendo ao Estado o papel
de garantir as condies necessrias produo, troca e ao consumo. Nesse contexto, a
lngua anglo-saxnica ganha voz na Europa diante do poderio econmico britnico que se
expande para as demais regies geogrficas. Conseqentemente, o forte processo de
10

Em plena cultura da mundializao, ou seja, da mundializao do capitalismo, a cultura tambm

passa a ser desenvolvida em escala mundial. A emergncia da sociedade global leva a um novo e amplo
surto de mundializao de padres e valores culturais. O marketing global [...] encarrega-se de popularizar
mercadorias e idias, modas e modos, signos e smbolos, novidades e consumismos, em todos os pases,
culturas e civilizaes (IANNI, 1996, p. 37-38).

27

colonizao inglesa ocorrido com a imposio econmica, cultural e lingstica da Inglaterra,

fez com que, durante o perodo de dominao europia, [...] mais de trs quartos do mundo
[estivessem] submetidos a uma complexa rede ideolgica de alteridade e inferioridade
(BONNICI, 2000, p. 7).
Sedimenta-se, assim, a hegemonia lingstica e cultural da lngua inglesa, que ainda se
evidencia nos dias atuais. Isso faz entender que h relao entre os princpios norteadores do
modo de produo capitalista e o predomnio do ensino da lngua inglesa nos currculos
escolares brasileiros e do mundo. Dessa forma, para compreender essa relao existente entre
o controle do indivduo e os interesses que movem o atual sistema capitalista de produo,
pertinente estudar e compreender a anlise que Marx elabora entre o sistema polticoeconmico e o homem, ambos historicamente constitudos.
Segundo Marx (1984), a relao homem e sociedade se faz nas relaes de trabalho,
ou seja, na troca/venda do trabalho humano mental ou manual a qual ir produzir a sua
subsistncia material. Os homens se relacionam socialmente por meio do trabalho. por meio
das relaes, vinculadas ao processo de produo capitalista, que o homem se transforma e,
conseqentemente, transforma a sociedade. Sob o embasamento filosfico do materialismo
histrico11 se compreende a histria social do homem a partir do desenvolvimento material, ou
seja, das determinaes materiais da existncia humana.
O modo de produo de mercadorias construdo historicamente, no qual a fora de
trabalho tambm se torna mercadoria12 , de acordo com Marx (1984), a base do sistema
capitalista.13 Esse processo produtivo constitudo de trs elementos: os meios de produo,
que so os instrumentos necessrios empregados produo (mquinas, ferramentas, energia,
matria qumica e outros); as foras produtivas, que so os meios de produo a partir da
11

12

13

O materialismo histrico como filosofia busca nas formaes scio-econmicas e nas relaes de
produo os fundamentos verdadeiros das sociedades. Aplica todos os princpios fundamentais do
materialismo dialtico vida social. Parte do pensamento de que a sociedade composta por fenmenos
materiais e ideais, por um ser social e por uma conscincia social. Existe entre eles uma certa ligao e
relao e o estudo dessas relaes importante para se poder explicar as foras motrizes do desenvolvimento
da sociedade (MARX; ENGELS, 1984).
O valor de uma mercadoria para a troca determinado pelo tempo de trabalho socialmente
necessrio sua produo (MARX, 1999).
O modo de produo capitalista ou sistema capitalista um sistema produtivo orientado para a
explorao da mais-valia, em que se produz utilidades de modo indireto com o interesse apenas no valor de
troca. Precisando aumentar a produtividade do trabalho, esse modo de produo, que depende de tecnologias,
desenvolve e aplica novas tcnicas e tecnologias para aumentar as suas foras produtivas (MARX, 1999).
Para que esse modo de produo se mantenha necessrio haver a concentrao da propriedade dos meios de
produo pela classe empresarial (capital), enquanto que a venda da fora de trabalho fica valendo como fonte
de subsistncia da classe trabalhadora (proletariado). Nessa relao de produo, o trabalhador vende seus
msculos e crebro aos grandes proprietrios e, assim, passa a depender deles (CATANI, 1986).
Giannotti (1999, p. 16) diz que o capital, para Marx, a propriedade que garante ao capitalista explorar o
trabalho alheio.

28

fora humana, suas experincias, habilidades e hbitos de trabalho, e as relaes de produo,

que so as relaes que se estabelecem entre os homens a partir de suas vinculaes ao
processo de produo.
O emprego das foras produtivas, nesse modo de produo de mercadorias, divide o
trabalho humano entre trabalho-manual (homem-mquina, automao rgida, automao
flexvel, informatizao) e trabalho-mental (espiritual, ofcio, intelectual, conhecimento
cientfico, saber sistematizado). A gnese da diviso das atividades do trabalhador encontra-se
nas mudanas ocorridas historicamente no modo de produo capitalista, descritas e
analisadas por Marx em O Capital (1984).
At meados do sculo XVI, o homem trabalhava predominantemente voltado ao seu
ofcio, sua arte; era capaz de exercer seu trabalho em toda a sua extenso. A partir da
segunda metade desse sculo, o processo manufatureiro de produo leva a uma diviso do
trabalho. Primeiramente, vrios trabalhadores de diferentes ofcios so concentrados em um
mesmo local de trabalho e, por meio da cooperao, cada um realiza sua atividade
especializada. O trabalho feito em conjunto obtm o seu produto final, ou seja, a sua
totalidade executada pela unio desses trabalhadores parciais (MARX, 1984, p. 387).
Posteriormente ocorre uma maior subdiviso do trabalho. So reunidos no mesmo
local de trabalho trabalhadores que possuem as mesmas especialidades sobre um determinado
trabalho. Segundo Marx (1984, p. 388),
a repetio de tarefas [...] ossifica-se progressivamente em diviso
sistemtica do trabalho. A mercadoria deixa de ser produto individual de um
artfice independente que faz muitas coisas para se transformar no produto
social de um conjunto de artfices, cada um dos quais realiza
ininterruptamente a mesma e nica tarefa parcial.

Nesse processo manual e artesanal, o homem se torna um mecanismo de produo e a

produo depende da sua habilidade, sua rapidez e segurana para manejar os instrumentos
de trabalho. Dessa forma, o trabalho se transforma em uma atividade meramente tcnica de
repetio contnua da mesma ao limitada. Exclui-se a anlise cientfica do processo de
produo pelo trabalhador, cabendo essa apenas ao empregador, o qual determina e controla
todo o processo produtivo (MARX, 1984, p. 388).
De acordo com Marx (1984, p. 391), a manufatura transformou o arteso no
trabalhador mutilado, ou seja, no profissional petrificado em uma nica atividade, perdendo

29

pouco a pouco o impulso e a expanso das foras anmicas [do ser] que se recuperam e se
estimulam com a mudana de atividade.
Nesse constante processo de aprimoramento de tcnicas para o trabalho, ao final do
sculo XVIII, a introduo da mquina gera o modo de produo da indstria moderna, a
maquinofatura. Nessa fase, a mquina-ferramenta passa a realizar as mesmas operaes que,
antes, um trabalhador realizava utilizando-se de ferramentas semelhantes. O trabalhador
passa, agora, ao exerccio das funes de controlar, corrigir e manejar a mquina. Assim,
afirma Marx (1984, p. 431), as mquinas se transformam de ferramentas manuais em
ferramentas incorporadas a um aparelho mecnico [...] inteiramente livre dos limites da fora
humana.
Na primeira dcada do sculo XX, Taylor (1995) desenvolve o estudo de tempos e
movimentos, preocupado com a mxima eficincia: produzir no menor tempo, racionalizando
os movimentos. Aplicam-se nas indstrias norte-americanas os princpios de uma cincia para
organizar e controlar o trabalho produtivo do homem-trabalhador a administrao
cientfica14. O controle rgido do tempo despendido sobre uma determinada atividade faz com
que o produto seja fabricado mais rapidamente, aumentando a produo a um custo mais
barato.
As principais caractersticas do modo de produo capitalista assim se resumem:
intensificao do ritmo de trabalho, nfase nas tarefas com o intuito de otimizar a produo e
aumentar ao grau mximo a produtividade, obteno da mxima eficincia do trabalho,
robotizao do homem que reduz o trabalhador a um recurso dentro da indstria e garantia de
lucro e expanso.
Ford, em 1910, aproveita a organizao e o controle rgido de Taylor sobre o tempo,
lana mo da produo em srie para um consumo em massa, isto , se produziria em grande
quantidade, estimulando, assim, um maior consumo das mercadorias pela populao. Ford foi
o primeiro industrial a introduzir a linha de montagem mvel. As duas caractersticas mais
relevantes desse meio de produo so a introduo da esteira mvel e a padronizao do
produto.
Contudo, nos anos 1970, inicia-se a crise da automao rgida e se desenvolve a
automao flexvel. Dois fatores que levam decadncia da produo rgida e reao do
poder econmico podem ser focalizados, como o estrangulamento da produo e o repdio do
trabalhador ortodoxia do trabalho fragmentado (Taylorismo e Fordismo).
14

A administrao cientfica se refere aos estudos de Taylor e discpulos no incio do sculo XX. Tratou-se da
primeira escola da cincia da Administrao.

30

Com respeito ao primeiro fator, o mercado produtivo se apresenta sob um contexto

altamente competitivo, h um grande acmulo dos bens durveis e as indstrias norteamericanas no primam pelo padro de qualidade de seus produtos; revela-se, portanto, uma
incapacidade desse sistema produtivo para atender pedidos pequenos e personalizados. O
segundo, referente s condies dos trabalhadores nas indstrias; conclama para o seu
desgaste fsico e psquico, para os prejuzos advindos das faltas ao trabalho, da apatia e da no
assiduidade. Nesse sentido, Braverman (1974) afirma que os princpios da produo rgida
expropriavam do homem-trabalhador o seu bem-estar fsico, psicolgico e econmico.
Entre os anos 1970 e 1980, ocorre a transio do modelo de produo fordista para o
toyotismo (automao flexvel). Esse novo sistema produtivo, de origem japonesa, sustenta-se
amplamente nas tecnologias da informtica. O modo de produo japons trabalha sob os
preceitos da qualidade e da flexibilidade do produto. A alta flexibilizao produtiva,
conhecida como o just-in-time, diversifica, descentraliza e evita o estoque das mercadorias.
Com a informatizao, ocorre nova expanso das empresas, uma fragmentao do
processo produtivo em termos territoriais, e a formao de grandes redes empresariais
espalhadas em todo o mundo. Esse reencaminhamento do processo produtivo altera a natureza
das ocupaes, uma vez que o trabalhador no precisa mais vigiar e controlar a mquina. A
produo de bens nesses novos moldes conta cada vez menos com o trabalho vivo, pois,
conforme argumenta Brinhosa (2003, p. 42), o trabalho morto, exteriorizado do corpo do
trabalhador, materializado em mquinas cada vez mais velozes, predomina sobre o trabalho
vivo.
De acordo com Palangana (2002, p. 108), essa produo de carter flexvel e sob o
controle da informtica, retoma de certa forma a polivalncia do trabalhador:
Acredita-se que o trabalho automatizado, flexvel e integrado est
recobrando a polivalncia do trabalhador, devido ao fato de o mesmo ter que
operar vrias mquinas, comandos e circuitos ao mesmo tempo, o que, por
sua vez, implica no domnio e combinao de mltiplas tarefas que se
encontravam simplificadas.

A cincia desenvolvida sob os interesses do capital foi, pois, o elemento gerador da

diviso social do trabalho e do homem. A presena da fora hegemnica do capital na
sociedade contempornea e a sua imposio, de forma gradativa, por meio das mudanas
progressivas que vm ocorrendo aos modos de produo - determinadas por novas tecnologias
(tcnicas e mquinas) e o surgimento de outras cincias (administrao cientfica) parece
aproximar cada vez mais homem e mquina.

31

Nesse sentido, Braverman (1974, p. 93), avaliando a degradao do homem diante da

diviso do trabalho entre quem concebe (homem-crebro) e quem apenas executa (homemmquina), revela que, com o trabalho alienado, mo e crebro tornam-se no apenas
separados, mas divididos e hostis, e a unidade humana de mo e crebro converte-se em seu
oposto, algo menos que humano, aproximando-se o trabalhador do homem-mquina.
Em meio a esse processo gradativo de desumanizao 15, os aparatos tecnolgicos
de ltima gerao, tendem a realizar todas as atividades que at ento eram desempenhadas
pelas mos e criadas pela mente do homem. Aparelhos eletrnicos inteligentes, destinados a
servir (ou a substituir) o homem com a posse de tcnicas e informaes precisas, so lanados
diariamente no mercado. Esses aparelhos, quase que num piscar de olhos, aparecem como
produtos descartveis que, dado o carter de persuaso e pela fetichizao para o consumo
estimulado pelos discursos das mdias de massa, se colocam como necessrios vida do
homem. So apresentados ao consumidor como elementos que lhe possibilitam ter mais
tempo disponvel para criar novas idias, gerar mais conhecimentos, ao mesmo tempo que lhe
permitem usufruir de um maior conforto, lazer e entretenimento.
Para reforar essa tese, Palangana (2002, p. 109-110) enfoca que os novos
parmetros estabelecidos pela atual sociedade capitalista trazem, a todo o momento, a
promessa de felicidade. A todo o instante so produzidos novos objetos destinados a
promover comodidade e conforto, transmitindo, para quem os consome, a sensao de uma
independncia crescente. Desse modo, a autora sinaliza que o incremento do trabalho vivo
com as inovaes tecnolgicas desincumbe o indivduo do controle e do compromisso em
tempo integral para que ele possa pensar em arte, lazer [e] cuidar de sua formao.
Na seo a seguir, discute-se, tomando por base o pensamento dialtico, como a
atual revoluo da informatizao interfere nas relaes sociais do homem por meio do
trabalho e, por sua vez, da educao.

15

De acordo com a teoria do Capital de Marx (1984), quando o homem adentrou indstria, empresa, ele
virou recurso de uma organizao. A fora hegemnica do capitalismo tornou o homem-trabalhador uma pea,
uma ferramenta a qual faz parte de uma engrenagem. Desta forma, retirou-se da condio humana o carter
natural do trabalho.

32

2.2 TRABALHO E EDUCAO COM A NOVA REVOLUO DA INFORMATIZAO

Sob o ponto de vista do materialismo histrico-dialtico, Saviani (2003) afirma que a

educao intrnseca s relaes sociais de trabalho e, ao mesmo tempo, a educao pode
transform-las assim como o trabalho pode transformar a educao. A realizao de uma
anlise do trabalho e das suas transformaes histricas, a partir do movimento dialtico da
contradio, compreende, paralelamente, uma avaliao sobre a educao e os elementos que
a sustentam hoje na sociedade informtica (SCHAFF, 1995).
De acordo com Lyotard (2004, p. 4), aps a reconstruo da Europa, concluda pelo
final dos anos 1950, a incidncia de uma multiplicidade de mquinas informacionais sobre a
pesquisa e a transmisso de conhecimentos faz com que a natureza do saber se transforme.
Com a hegemonia da informtica, Lyotard argumenta que todas as cincias e tcnicas versam
sobre a linguagem da mquina. O computador executa hoje operaes de aquisio,
classificao, acesso e explorao dos conhecimentos. Essa explosiva exteriorizao do
saber pela linguagem da informtica leva a uma relao de mercantilizao do
conhecimento: o saber e ser produzido para ser vendido, e ele e ser consumido para ser
valorizado numa nova produo: nos dois casos, para ser trocado (LYOTARD, 2004, p. 5).
Nesse sentido, o sistema econmico atual e os novos padres de produo fizeram
com que as culturas e os saberes sejam hoje considerados produtos comercializveis,
palpveis e transferveis como mercadoria na corrida tecnolgica para o aumento de capital. A
alta mercantilizao da cultura tem gerado o que os pesquisadores da cincia da
Administrao apregoam de economia do conhecimento e sociedade da informao. O
objetivo sair frente na concorrncia da melhor tecnologia que permita uma alta produo e
maior obteno de lucro.
Drucker (1997) diz que o conhecimento o recurso bsico da economia na
sociedade ps-capitalista. A economia de mercado sempre foi considerada uma forma
superior de organizao frente as demais atividades econmicas e o que a torna superior o
fato de estar organizada pela informao. A economia de mercado mundial agora passa a ser
denominada de capitalismo da informao.
A revoluo informacional (LOJKINE, 1995, p. 125), conseqncia da alta
informatizao das mquinas funciona no sentido de que o produto no mais um objeto
material, mas uma informao imaterial. Assim, os trabalhadores no se remetem mais
funo manipulatria (a mo), e sim funo sensitivo-reflexiva, que intervm na direo-

33

vigilncia dos processos automatizados. A mquina pensa para a mquina (LOJKINE, 1995,
p. 107).
No atual contexto, Aktouf (2004) afirma que as organizaes empresariais, as quais
detm a sua produtividade processada por mquinas de alta definio tecnolgica,
estabelecem internamente as chamadas seqncias da excelncia. Essas se resumem
fundamentalmente nos elementos de cultura da empresa e de qualidade total. So
propostas de modelos de gesto que visam coeso, cumplicidade, ao esprito de iniciativa e
criatividade em todos os nveis. A partir disso, se espera uma revalorizao do capital
humano, que se apresenta como o capital mais precioso da organizao. Nesse sentido,
Palangana (2002, p. 145) pondera que a fora humana j foi transferida para a mquina. A
organizao produtiva automatizada alimenta-se particularmente de determinadas capacidades
mentais do trabalhador.
Nesse contexto, verifica-se a seguir, de que modo os parmetros que regem os
processos produtivos industriais e empresariais so transferidos para a educao.

2.2.1 O surgimento de um novo mercado educacional

Dentro da perspectiva neoliberal de qualidade total nas empresas, o sistema educativo,

sob as condies predeterminantes do capital, absorve o que se poderia chamar de mercado
educacional com padres de excelncia. Gentili (1999) assevera que a crtica que se faz a
esse processo hegemnico mostra de que forma ocorre a transferncia do campo empresarial
para a educao. Os mesmos mecanismos e polticas empresariais se fazem presentes no
sistema educacional por meio do estabelecimento de rankings do rendimento de alunos e
professores e de hierarquizao das instituies educacionais. O esprito de concorrncia e de
competio institucionalizado no sistema educacional sob a anuncia do Estado gestor16.
Nesse sentido, o Estado determina padres de qualidade para as instituies de
ensino, os quais se apresentam da seguinte forma: premiam-se as melhores escolas, punem-se
as escolas menos produtivas; o ensino procura atender s demandas do mercado de trabalho, a
escola escolhe os melhores alunos para o mercado de trabalho, e a responsabilidade financeira
16

O artigo Nas asas da qualidade total, publicado na Revista Educao de julho de 2005, traz informes sobre
o projeto intitulado Sistema de Gesto Integrado (SGI), criado pelo Governo do estado de Minas Gerais para
implantar nas escolas municipais mineiras os padres de excelncia no ensino. Conforme o texto, o projeto
foi elaborado com base nos critrios estabelecidos pelo Prmio Nacional da Qualidade (NAS ASAS...,
2005, p. 56-58).

34

da educao passada para os municpios. Entretanto, cabe ao Estado gerir e controlar os

critrios de avaliao do sistema educacional, como se revela pelos exames do ENEM 17, criar
e lanar reformas curriculares e, por ltimo, promover a formao de professores.
O computador, como pice do desenvolvimento tecnolgico, introduzido na
educao, a partir dos anos 1980. No ltimo ano do governo de Fernando Henrique Cardoso,
a formao de professores recebeu grande destaque, sobretudo por meio da implementao do
ensino distncia, inserido no currculo de formao; tornou-se notvel a presena do
PROINFO18, promovido pelo Ministrio da Educao e Cultura (MEC).
Saber utilizar as novas tecnologias considerado, por Perrenoud (2000, p. 138), a
oitava competncia para ensinar. O computador adentra as escolas e as universidades
(inicialmente no campo da pesquisa)19 como uma ferramenta multimdia de ensino. O
professor deve ser formado dentro da cultura tecnolgica, uma vez que essa necessria para
pensar as relaes entre a evoluo dos instrumentos (informtica e hipermdia), as
competncias intelectuais e a relao com o saber que a escola pretende formar.
Diante disso, se constata que os saberes em uma sociedade neoliberal se voltam para
uma formao que atenda as necessidades advindas do mercado de trabalho. A nova exigncia
de produtividade do conhecimento, segundo Drucker (1997, p. 143), provoca um enorme
investimento na educao formal e continuada em pesquisas e produo de novos
conhecimentos. O objetivo maior produzir o conhecimento cientfico e tcnico e transformar
tal produto em capital20. Assim, a transferncia da burocracia e dos padres de qualidade total
das empresas para o sistema educacional tanto estabelece um ensino em conformidade com os
modernos modelos de produo, como fixa uma nova funo para o professor.
Passa-se a seguir, discusso do novo papel do professor dentro da perspectiva
educacional de qualidade total.
2.2.2 A educao enxuta e o professor como recurso
17

Exame Nacional do Ensino Mdio, o qual avalia o rendimento anual dos estudantes das escolas pblicas
brasileiras.
18
Programa Nacional de Informtica na Educao.
19
Nos anos 1970 e 1980, o capital investe na pesquisa cientfica voltada para a informatizao. As
universidades brasileiras que investiram maciamente nessa pesquisa tecnolgica desse perodo foram:
UNICAMP, UFSCar e USP.
20
A produtividade do conhecimento ser o fator determinante da posio competitiva de uma empresa, de
uma indstria, de todo um pas. Nenhum pas, indstria ou empresa tem uma vantagem ou desvantagem
natural. A nica vantagem possvel a capacidade para explorar o conhecimento universal disponvel. A
nica coisa que ser cada vez mais importante, tanto na economia nacional como na internacional, o
desempenho gerencial para tornar produtivo o conhecimento (DRUCKER, 1997, p. 147, grifo do autor).

35

A pedagogia da educao enxuta se forma a partir dos novos parmetros tecnolgicos

e cientficos do sistema econmico produtivo. Valente (1999) diz que a educao enxuta, se
apresenta em conformidade aos atuais modos de produo com o emprego de novas
tecnologias. Na produo enxuta, precisa-se de trabalhadores habilitados para lidar com
ferramentas altamente sofisticadas e flexveis, os produtos so quase que exclusivos e buscase a alta qualidade e quantidade a baixo custo.
Com isso, o mercado de trabalho passa a exigir profissionais qualificados, e a
instituio de ensino se responsabiliza por formar pessoas capazes de compreenderem o que
fazem para o exerccio das novas profisses que vo surgindo. Busca-se, desse modo, a
promoo de um conhecimento mais global do indivduo como elemento necessrio para a
melhoria da produo.
A interveno humana para organizar o processo produtivo, prevenir as falhas e
garantir qualidade em cada etapa, requer o desenvolvimento do raciocnio analtico, da
habilidade e rapidez para processar informao e tomar decises. Essa tendncia ocorre tanto
no setor de produo de bens manufaturados como no de servios. Nesse sentido, Palangana
(2002, p. 113) argumenta que h de se reconhecer que o norte da nova formao no
novo, uma vez que permanecem as necessidades de reproduo do capital, agora
incrementados com novos padres de treinamento e de qualificao profissional. Preocupa-se
novamente, com a concorrncia e com o montante investido no realinhamento da
produo.21 Conforme Mello (2002, p. 33)
Essas novas exigncias do processo produtivo remetem para a escola a
responsabilidade de propiciar slido domnio dos cdigos instrumentais da
Linguagem, da Matemtica e dos contedos cientficos. Critica-se nesse
sentido, a concepo de currculos que incluem uma grande diversidade de
contedos pouco aprofundados e discute-se a necessidade de uma volta s
disciplinas bsicas (Lngua Ptria, Matemtica, Cincias, Histria e
Geografia), cujo tratamento propicie, mais que o domnio de informaes
especficas, a formao de habilidades cognitivas, tais como: compreenso,
pensamento analtico e abstrato, flexibilidade de raciocnio para entender
situaes novas e solucionar problemas.

De acordo com Drucker (1997), o professor deve motivar o seu aluno a aprender e a
buscar constantemente o conhecimento. Deve motiv-lo especialmente ao trabalho na sala de
21

A autora segue sua discusso dizendo que a proposta dessa nova formao trabalhar em cima de
um contedo muito mais atitudinal do que voltado para a formao bsica do indivduo (PALANGANA,
2002, p. 113).

36

aula. Essa motivao tem que ser baseada nos seus pontos fortes. O aluno precisa adquirir
competncia mnima em matrias bsicas e, nesse processo de aprendizagem, o professor
deve corrigir os pontos fracos identificados.
O computador vem participar do ensino, de modo que libera o professor da conhecida
rotina corretiva e repetitiva. Com o uso desse recurso na sala de aula, por exemplo, o
professor no precisar mais acompanhar e assistir o aluno; o computador far isso.
Caber mais tempo para o professor identificar-lhe os pontos fortes e lev-lo
aprendizagem com maior eficincia.
Diante disso, a educao escolar voltada para as grandes empresas coloca o professor
como um tcnico de alto nvel, ou seja, aquele que, mesmo com uma certa autonomia dentro
da sala de aula, deve cumprir regras e objetivos decididos por outrem. Conforme Giroux
(1997), o professor tem a funo de administrar e implementar programas curriculares.
Outro elemento que confirma essa viso neoliberal do professor como recurso
educacional e, portanto, cumpridor de programas e contedos, apresentado por Gasparin
(2003, p. 38), quando argumenta que muitos contedos tratados nas universidades esto
limitados oficialmente pelas ementas das disciplinas, pelos programas delas derivados, tudo
aprovado pelos rgos competentes, antes do incio do perodo letivo. Assim, Giroux (1997,
p. 50) postula que o desenvolvimento crescente de ideologias instrumentais enfatizam uma
abordagem tecnocrtica para a preparao dos professores e tambm para a pedagogia de sala
de aula22.
Com base nos aspectos levantados, se reconhece que as tendncias educacionais hoje
apresentadas nas universidades brasileiras encaminham o trabalho acadmico para o
atendimento imediato das necessidades socioeconmicas locais. Para isso, so reformulados e
padronizados novos currculos acadmicos que formem profissionais com potencial criativo
para a resoluo de problemas e para a assuno de novas funes no mercado de trabalho.
Retomando-se o foco desta pesquisa, entende-se que o ensino e a aprendizagem de
lngua estrangeira no contexto de formao no Ensino Superior sofre as interferncias das
inovaes cientfico-tecnolgicas e das mudanas ocorridas no processo produtivo capitalista.
necessrio, portanto, compreender o papel que hoje se estabelece formao em
lngua estrangeira no Ensino Superior. Alm disso, verificar de que modo as relaes sociais
22

A nfase atual nos fatores instrumentais e pragmticos da vida escolar traz algumas consideraes
pedaggicas: apelo separao de concepo de execuo (homem-mental) e (homem-mquina),
padronizao do conhecimento escolar com o interesse de administr-lo e control-lo, desvalorizao do
trabalho crtico e intelectual de professores e alunos pela primazia da prtica. (racionalidade instrumental).
(GIROUX, 1997, p. 18)

37

do trabalho, regidas sob os moldes do capital, intervm nesse contexto de ensino e de

aprendizagem, sobretudo, nas aes dos professores de lnguas diante do compromisso de
formar mentes executoras (o profissional para o mercado de trabalho) ou mentes
pensantes (o sujeito em posse de instrumentos que lhe possibilitem criticar aquilo que est
posto na sociedade e agir sobre tal).
Desse modo, analisam-se a seguir os currculos dos cursos de Letras e de Secretariado
Executivo Trilnge, os quais foram recentemente reformulados e implementados em duas
instituies de Ensino Superior de Maring.

2.3

NOVOS CURRCULOS UNIVERSITRIOS

ESTRANGEIRAS SOB VISO CRTICA

NO

ENSINO

DE

LNGUAS

Para a avaliao dos novos currculos universitrios necessrio, primeiramente,

compreender que se a educao se destina promoo do homem, a Universidade, como
instituio educativa, tambm dever estar voltada para essa promoo (SAVIANI, 2004, p.
63). Nesse sentido, Saviani aponta que, na reestruturao dos cursos acadmicos, para se
implementar novos currculos, preciso se entender com clareza a concepo do fenmenohomem. Na medida em que o homem toma conscincia das suas necessidades, ele precisa
agir. A Universidade existe para atender essas necessidades da sua realidade de forma a
instrumentalizar o homem para a sua atuao. Para agir e obter-se os resultados esperados, o
homem precisa saber para o qu ele age. A organizao curricular est condicionada
primeiramente aos objetivos bsicos da Universidade: conscincia da realidade,
fundamentao terica e instrumentalizao tcnica. Os objetivos especficos devem
voltar-se para uma determinada formao profissional (SAVIANI, 2004).
No decorrer das mudanas curriculares educacionais resultantes das polticas
estrangeiras do sistema produtivo, as universidades brasileiras passaram por algumas
reformas no ensino. Na dcada de 1960, a Lei 5.540/68 destacou a produo do conhecimento
e o processo de pesquisa sob as influncias do sistema de ensino norte-americano no modelo
tecnicista. Sistematiza-se a pesquisa na ps-graduao e deixa-se graduao, a funo
profissionalizante. Nesse perodo, sob uma ditadura militar, as universidades ficam estagnadas
no que se refere ao processo crtico, ou seja, enfatiza-se um ambiente acadmico calcado na
transmisso de saberes e no papel docente centralizador.

38

Somente nos anos 1990 em diante, gradativamente, que so implementadas reformas

educacionais orientadas por polticas sociais dos organismos financeiros internacionais. Essas
reformas visam a uma adequao dos sistemas de ensino brasileiro e latino-americano aos
conceitos de produtividade, eficincia e excelncia. O que est ocorrendo de fato, hoje, de
acordo com Sguissardi (2004), a superposio ou a dualidade de modelos universitrios.
Perfila-se, nesse momento, uma universidade pblica e privada, neoprofissional, heternoma
e competitiva. Sob os Decretos 2207/97, 2306/97 e 3860/01, retomam-se as suas finalidades
bsicas: ensino, pesquisa e extenso.
Provenientes dessas reformas, surgem novos currculos acadmicos, os quais
pretendem adequar o sistema de Ensino Superior aos parmetros atuais de formao. Em se
tratando do ensino universitrio de lngua estrangeira, no qual se insere esta pesquisa,
professores e pesquisadores se preocupam em rever as posturas pedaggicas dos professores
de lnguas a partir dos atuais currculos acadmicos (PAIVA, [2006?]; GIMENEZ, 2005;
WIELEWICKI, 2002). No cerne dessa discusso, almejam entender e trazer esclarecimentos a
respeito dos novos compromissos do docente de lnguas para com o ensino e a formao do
aluno no contexto universitrio.
Dentro desse debate, levam-se em considerao os atuais currculos de formao no
Ensino Superior, uma vez que esses se dirigem a dois modelos de formao: primeiramente,
uma formao que atenda as exigncias advindas do mercado de trabalho em consonncia
com a economia globalizada e, como segundo modelo, uma formao que desenvolva a
criatividade e o senso crtico do aluno nesse processo.
Paiva ([2006?], p. 5), analisando as reformulaes e anlises dos novos currculos
acadmicos de formao em lngua estrangeira, suscita que o docente precisa ter uma viso
pedaggica em consonncia com o presente; [...] Ao pensar um novo currculo, temos que
imaginar um aluno mais autnomo, mais responsvel pela sua aprendizagem e, portanto,
capaz de responder a desafios. Ademais, Gimenez (2005, p. 6), diz que, na viso dos
profissionais de ensino de lnguas, aprendizagem de lnguas no visa apenas a objetivos
instrumentais, faz parte da formao integral do aluno.
Com estudos nesse campo, Wielewicki (2002, p. 68) pondera que o curso de
licenciatura em Letras tambm se preocupa com o mercado de trabalho e essa preocupao
traduzida em busca de contedos que satisfaam as necessidades dos acadmicos como
futuros profissionais. Entretanto, Wielewicki (2002) argumenta que necessrio, hoje mais
do que nunca, que o professor discuta sobre seu papel enquanto sujeito poltico, social e

39

formador, de modo que ele possa atuar como um agente transformador na sala de aula e abrir
mo de um ensino que reproduza o status quo da sociedade moderna:
A viso positivista moderna o modelo educacional mais seguido pelas
instituies de ensino. [...] A forma de educao atual visa testar e medir os
alunos (vestibulares, exames nacionais) que buscam preparar os estudantes
para o mercado de trabalho. Nesta perspectiva positivista do mundo moderno
a educao moldada pelo pensamento behaviorista (WIELEWICKI, 2002,
p. 35).

Com base em estudos sobre as tendncias pedaggicas nas universidades norteamericanas, Kincheloe (1997, p.19) conclui que a educao behaviorista tem sido a posio
mais influente nas faculdades de educao. Nesse sentido, ele diz que questes como: o
estudo sobre a natureza do processo educativo e do saber cientfico, a relao da escola com a
sociedade, a relao entre poder e ensino, a organizao social da escola, os contedos
significativos que deveriam constar nos currculos acadmicos, so irrelevantes nesse modelo
de formao docente, uma vez que se privilegiam os padres de excelncia e de qualidade
da educao.
Por essa vertente comportamentalista, Kincheloe (1997, p. 20) conclui que o ensino
visto como cincia aplicada e o professor como executor de um ensino eficaz: O futuro
professor visto basicamente como um receptor passivo do conhecimento profissional e
participa muito pouco da determinao do contedo e direo do seu programa de
preparao23.
A seguir, tece-se uma breve anlise e discusso dos novos currculos dos cursos de
graduao em Letras e em Secretariado Executivo Trilnge de duas Instituies de Ensino
Superior de Maring.

2.3.1 Os currculos dos cursos de Licenciatura em Letras e Bacharelado em Secretariado

Executivo Trilnge
23

Kincheloe (1997, p. 15) reconhece que os programas de ensino possuem a mesma linguagem da
administrao de eficincia e diz que: os programas de treinamento de professores enfatizam o conhecimento
tcnico. Os professores aprendem metodologias que parecem negar a necessidade do pensamento crtico. O
treinamento do professor parece no se importar com a formao do aluno para a anlise da natureza
subjacente dos problemas escolares.

40

O currculo mnimo do curso de licenciatura em Letras est em vigor h 34 anos. No

decorrer dos anos, houve a substituio de 5 lnguas estrangeiras por apenas uma, sendo que a
maioria dos cursos de Letras no Brasil oferece a lngua inglesa. Conforme Paiva ([2006?]),
existe um nmero insuficiente de horas/aula para as lnguas, uma vez que a maioria no
chega a ter a metade de horas exigidas no currculo. As Universidades Federais oferecem uma
carga horria maior dessas disciplinas. Criou-se a habilitao dupla (diploma duplo) no
currculo aprovado em 1962, com duas possibilidades de habilitao: Portugus e
Portugus/Lngua Estrangeira clssica ou moderna. Em 1966, houve a proposta de uma
terceira habilitao nica: lngua estrangeira e respectiva literatura. As crticas que surgiram,
porm, diziam que o aluno de Letras deveria conhecer bem a sua lngua materna para ento
aprender um outro idioma.
Em virtude dessas questes que envolvem o curso de Letras em mbito nacional, Paiva
([2006?]) enfatiza que se faz necessria uma reformulao do currculo, ponderando alguns
elementos que devem ser considerados no novo currculo: oferecer um maior nmero de
disciplinas optativas, dispensar os alunos que j so proficientes na lngua estrangeira ofertada
no curso, estudar as reais causas de evaso do curso e repensar a formao pedaggica dos
professores de lngua estrangeira.
Com relao ao curso de bacharelado em Secretariado Executivo, a sua criao no
Brasil se deu em 1969 pela Universidade Federal da Bahia, na Escola de Administrao. O
objetivo era atender s necessidades da comunidade empresarial (SABINO; ROCHA, 2004).
O curso foi reconhecido em 1998, pelo parecer 331/98, com a publicao oficial no Dirio da
Unio em 24 de agosto de 1998. A formao tcnica em secretariado ainda permanece, sob a
Lei Federal 7.377/85, por meio de cursos de ensino mdio regular ou tcnicoprofissionalizante. A grade curricular privilegia disciplinas nas reas de Cincias Sociais,
Cincias Jurdicas, Cincias Exatas, disciplinas instrumentais, disciplinas em lnguas
vernculas e estrangeiras, bem como aquelas de formao mais especfica.
Os currculos a serem abordados neste estudo referem-se aos novos projetos
pedaggico-curriculares dos cursos de Licenciatura em Letras (IES 1) e Secretariado
Executivo Trilnge (IES 1 e IES 2). Esses foram organizados e planejados no 2o semestre do
ano de 2005 e implantados, em 2006, nas respectivas instituies de Ensino Superior. 24
24

Foram analisados trs projetos curriculares reformulados entre os anos de 2005 e 2006, os quais
correspondem aos cursos de Licenciatura em Letras (1) e de Bacharelado em Secretariado Executivo Trilnge
(2), das IES 1 e IES2, respectivamente. Para preservar a imagem dos sujeitos da pesquisa e de suas
instituies, os nomes dos professores e das instituies de Ensino Superior investigados no so revelados.

41

A necessidade da reformulao do projeto pedaggico do curso de Letras (IES1) se

deu pelo fato de que o antigo currculo apresentava um distanciamento com relao aos
objetivos propostos pelo projeto e o que ocorria na prtica. Um dos problemas apontados foi
que o projeto pedaggico vigente se propunha a formar no apenas professores, mas tambm
profissionais de outras reas de atuao de Letras, como editorao, reviso, crtica,
traduo. Constatou-se, ento, que o curso no oferecia disciplinas especficas para essas
reas e, portanto, no dava conta de formar esses profissionais. Outra falha apontada foi a
falta de uma reflexo prtica do aluno no decorrer do curso, uma vez que o Estgio (Prtica de
Ensino) ocorria somente no dois ltimos anos do curso (o penltimo ano para a Lngua
Portuguesa e o ltimo para a Lngua Inglesa / Lngua Francesa). A carga horria do curso de
licenciatura permaneceu em 5 (cinco) anos.
Com respeito ao curso de bacharelado em Secretariado Executivo Trilnge (IES1),
houve a necessidade de aumentar a carga horria do curso para se oferecer mais disciplinas ao
aluno: de 3 (trs) anos, o curso passou a ser oferecido em 4 (quatro) anos. Em se tratando da
IES2, o projeto pedaggico do curso de Secretariado Executivo Trilnge sofreu algumas
mudanas no sentido de direcionar os seus objetivos para uma formao profissional que
contemplasse com maior afinco os aspectos humansticos, tais como desenvolvimento do
senso crtico e construo da autonomia. A carga horria das disciplinas de lngua estrangeira
(lnguas inglesa e espanhola) foi alterada de 160 horas/aula para 280 horas/aula. Porm, a
carga horria global de 4 (quatro) anos do curso foi mantida.
No Quadro 3, abaixo, so apresentados, em carter expositivo, os objetivos ou os
princpios norteadores dos diferentes cursos e um breve histrico das Instituies de Ensino
Superior s quais so pertencentes:

Cursos
Letras
- Habilitao Dupla de
Portugus/Ingls
(1967)*
- Habilitao Dupla de
Portugus/Francs
(1968)*
*

Objetivos/Princpios Norteadores
- Desenvolvimento de formao
profissional voltado para a
mobilizao dos conhecimentos sobre
seu trabalho, transformando-os em
ao, que alm de dominar os
conhecimentos especficos em torno
dos quais dever agir, tambm

Ano de criao do curso na Instituio de Ensino.

Instituio de Ensino Superior (IES)

A IES 1 foi criada em 1970 em
Maring com a abertura do curso de
Direito Pblico. Foram agregadas
neste ato trs faculdades existentes em
Maring: Faculdade Estadual de
Cincias Econmicas (1959),
Faculdade Estadual de Direito (1966)

42

Habilitao nica de
Ingls (2005)*
Bacharelado em
Traduo (2005)*

compreenda as questes envolvidas em

seu trabalho, sua identificao e
resoluo.
- Proporcionar uma formao de
profissional que tenha autonomia para
tomar decises e responsabilidades
pelas opes didtico/pedaggicas
feitas.
- Formao de profissional que saiba
avaliar criticamente a prpria atuao
e o contexto em que atua.
- Desenvolvimento de uma ao
terico/prtica que mobilize os
conhecimentos adquiridos na reflexo
sobre as questes pedaggicas e
aqueles construdos na vida
profissional e pessoal para responder
s diferentes demandas das situaes
de trabalho.
-Desenvolvimento de prticas
pedaggicas que permitam ao futuro
professor experienciar, como aluno,
durante todo o processo de formao,
as atitudes, modelos didticos,
capacidades e modos de organizao
que se pretende venham a ser
concretizadas nas suas prticas
pedaggicas.
- Desenvolvimento de unidades
curriculares de complementao e
consolidao dos conhecimentos
lingsticos.
-Compromisso com o desenvolvimento
das seguintes habilidadesprocedimento acadmicos: anlise,
crtica, sntese, deduo, induo,
avaliao e interpretao, seja dos
dados ligados programao
especfica de cada disciplina dentro do
curso, seja no que se refere aos
processos didtico-pedaggicos
desencadeados no interior de cada uma
delas.
-Compromisso com a permanente
renovao de mtodos de ensinoaprendizagem, seja no que se refere
aos contedos gerais.
-Melhoria da qualidade de ensino,
atravs de uma dinmica mais
significativa nas relaes professoraluno, aluno-aluno, professorprofessor, etc...
-Instalao de um processo embasado
em liberdade, responsabilidade,
compromisso com a postura cientfica e
democrtica, competncia acadmica
no sentido de garantir atravs deste um
mnimo de qualidade no que se refere
formao de futuros profissionais.
-Compromisso docente/discente com o

e Fundao Faculdade de Filosofia,

Cincias e Letras (1966).
Com a unio das trs Instituies
ofereceram-se os cursos de Cincias
Econmicas, Histria, Geografia,
Cincias do 1o. Grau e Letras AngloPortugus e Letras Anglo-Francs.
Atualmente, oferece 33 cursos de
graduao no campus de Maring, e
est estruturada por departamentos
coordenados por centros. A
coordenao didtico-pedaggica dos
cursos realizada pelos colegiados de
curso. As atividades-fim so: ensino,
pesquisa, extenso, cultura e
atividades administrativas.

43

desenvolvimento de pesquisas ligadas

rea de Letras, voltadas para o
aprofundamento dos conhecimentos
durante o curso de Graduao; tais
pesquisas voltar-se-o necessariamente
para a elaborao de trabalhos de
carter monogrfico que compreenda:
a elaborao de textos com estrutura
lgica e inteligvel, a ampliao do
universo vocabular geral e especfico,
o desenvolvimento da capacidade
argumentativa e crtica, a enunciao
de um posicionamento pessoal,
embasado, obviamente, no domnio dos
cnones cientficos mnimos, diante da
produo-elaborao de saber e
conhecimento;
-Incremento das atividades de pesquisa
a nvel discente, atravs do
desenvolvimento de projetos de
Iniciao Cientfica, Bolsa-Extenso,
Bolsa-Arte, etc..., ligados aos
programas criados pelas Pr-Reitorias
da UEM e pelas agncias de fomento
estaduais e federais.
-Estmulo e incremento s atividades
criativas desenvolvidas pelos discentes,
sejam elas de carter artstico,
cientfico, etc...,
-Estimulao da participao
docente/discente em eventos ligados
rea de Letras a nvel interno, estadual
e nacional, atravs do desenvolvimento
de atividades comuns e da constante e
permanente disseminao de
informaes de interesse aos
docentes/discentes do curso de Letras
(atravs de cartazes, murais, boletins,
etc...).
Secretariado Executivo
-Formar profissionais qualificados
Corresponde IES 1.
Trilnge
para compreenderem as
transformaes que vm ocorrendo na
- Lnguas estrangeiras:
dinmica social e empresarial, na qual
Ingls, Espanhol e Francs. o conhecimento polivalente, a
(2000)*
globalizao de mercados, o capital
intelectual e a liderana so
fundamentais ao desenvolvimento
econmico, social e profissional. Esses
profissionais devem ser conscientes de
sua insero no contexto das atividades
empreendedoras, iniciadoras e
criadoras enquanto parmetros
necessrios sua contribuio
qualitativa na construo da
organizao empresarial tal como se
configura no momento atual, ao mesmo
tempo que fortalece os novos
paradigmas sustentadores da
sociedade do 3o milnio.
- Oferecer um curso de Secretariado

44

Executivo Trilnge consolidado nos

princpios epistemolgico,
metodolgico e profissionalizante como
forma de garantir a abrangncia dos
aspectos humansticos, cientficos,
tcnicos e crtico-reflexivos. Essa base
sustenta, ao longo do curso, a
construo de mentalidades conectadas
com o fenmeno administrativo de
forma a permitir-lhes que, com
conhecimentos, habilidades gerenciais
e criatividade, tracem caminhos e
alternativas de solues para os
problemas empresariais, sociais e
culturais.
Secretariado Executivo
Trilnge
- Lnguas estrangeiras:
Ingls e Espanhol. (2001)*

- Formar profissionais qualificados,

com viso tica e humanstica,
empreendedores, para todas as reas
de Secretariado Executivo Trilnge,
aptos a conviver com novos
paradigmas e mudanas permanentes
no ambiente socioeconmico e
empresarial e capazes de intervir nesse
ambiente.
- Formar profissionais aptos para a
construo e difuso do conhecimento
terico-conceitual, dotados de
competncia essencial para gerar
solues de satisfao de necessidades
e desejos de indivduos e organizaes,
por meio de aes criativas e
inovadoras.
- Capacitar os discentes para assumir
o papel de agentes de mudanas nas
distintas organizaes, facilitando a
modernizao e transformao no
mercado profissional e na sociedade,
capazes de se adequar s mudanas do
ambiente externo.
- Formar profissionais capazes de
atuar com pensamento crtico e
empreendedor em empresas
industriais, comerciais e de prestao
de servios, em organizaes pblicas
e privadas, num contexto criativo e
tico.
- Estimular o aluno na busca
incessante de conhecimentos, formando
um profissional que se caracterize pela
constante atualizao de informaes.
- Aprofundar conhecimento
acadmico, contribuindo para o
aprimoramento das atividades de
Secretariado Executivo Trilnge.
- Desenvolver o seu exerccio
profissional com iniciativa,
criatividade, discrio, maturidade
emocional e bom senso.
- Saber otimizar o tempo e ser hbil

A IES 2 foi credenciada em 2000 em

Maring. mantida por empresa
privada (mantenedora). Oferece 12
cursos de graduao voltados para a
rea das Cincias Aplicadas como:
Administrao, Cincias Contbeis,
Marketing Empresarial, Publicidade e
Propaganda, Relaes Pblicas e
Direito.

45

para com novos modelos de gesto e

instrumentos tecnolgicos.
- Exercer funes gerenciais, com
domnios sobre formas de
planejamento, gerenciamento e
controle de direo.
- Ter uma viso generalista da
organizao e de suas hierarquias
inter-setoriais.
- Ser capaz de comunicar-se, de ler e
redigir textos tcnicos, usando as
lnguas estrangeiras Ingls e
Espanhol.
- Ser capaz de redigir textos tcnicos,
entre outros, com correo, usando a
Lngua Portuguesa.
- Ser conhecedor de organizao
cerimonial.
- Possuir competncia interpessoal,
grupal e organizacional.
- Possuir internalizao de valores e
responsabilidade social, justia e tica
profissional.
- Utilizar tcnicas secretariais com
competncia, transmitindo segurana,
credibilidade e confiabilidade no fluxo
de informaes.

Quadro 3 Objetivos dos cursos e breve histrico das Instituies de Ensino Superior.
Fonte: Projetos pedaggico-curriculares e resolues das IES 1 e 2.

Por meio da exposio dos objetivos e princpios norteadores dos currculos dos
respectivos cursos, conforme o Quadro 3, se focalizam duas vertentes quanto formao
acadmica em nvel de graduao. A primeira, de carter formativo positivista, enfatiza uma
formao que atenda s demandas do mercado de trabalho num contexto de alta
competitividade na produo sob os moldes da economia e da poltica capitalista externa:
- Formar profissionais qualificados para compreenderem as transformaes
que vm ocorrendo na dinmica social e empresarial, na qual o
conhecimento polivalente, a globalizao de mercados, o capital intelectual e
a liderana so fundamentais ao desenvolvimento econmico, social e
profissional. (Secretariado Executivo Trilnge IES 1)
- Formar profissionais qualificados, com viso tica e humanstica,
empreendedores, para todas as reas de Secretariado Executivo Trilnge,
aptos a conviver com novos paradigmas e mudanas permanentes no
ambiente socioeconmico e empresarial e capazes de intervir nesse
ambiente. (Secretariado Executivo Trilnge IES 2)
- Desenvolvimento de formao profissional voltado para a mobilizao
dos conhecimentos sobre seu trabalho, transformando-os em ao, que alm

46

de dominar os conhecimentos especficos em torno dos quais dever agir,

tambm compreenda as questes envolvidas em seu trabalho, sua
identificao e resoluo.
- Desenvolvimento de uma ao terico/prtica que mobilize os
conhecimentos adquiridos na reflexo sobre as questes pedaggicas e
aqueles construdos na vida profissional e pessoal para responder s
diferentes demandas das situaes de trabalho.
- Desenvolvimento de prticas pedaggicas que permitam ao futuro
professor experienciar como aluno, durante todo o processo de formao, as
atitudes, modelos didticos, capacidades e modos de organizao que se
pretende venham a ser concretizadas nas suas prticas pedaggicas. (Letras
IES 1)

O segundo foco se dirige ao carter formativo humanstico, no qual a autonomia e o

pensamento crtico-reflexivo devem ser adquiridos pelo aluno a partir da apreenso dos
conhecimentos tericos e prticos no decorrer dos cursos:
- Oferecer um curso de Secretariado Executivo Trilnge consolidado nos
princpios epistemolgico, metodolgico e profissionalizante como forma de
garantir a abrangncia dos aspectos humansticos, cientficos, tcnicos e
crtico-reflexivos. (Secretariado Executivo Trilnge IES 1)

- Formar profissionais capazes de atuar com pensamento crtico e

empreendedor em empresas industriais, comerciais e de prestao de
servios, em organizaes pblicas e privadas, num contexto criativo e tico.
(Secretariado Executivo Trilnge IES 2)
- Proporcionar uma formao de profissional que tenha autonomia para
tomar decises e responsabilidades pelas opes didtico/pedaggicas feitas.
- Formao de profissional que saiba avaliar criticamente a prpria atuao
e o contexto em que atua. (Letras IES 1)

Assim sendo, os currculos universitrios de formao em lnguas estrangeiras

sinalizam uma formao acadmica que corresponde s vrias demandas do mercado de
trabalho. A preocupao com o preparo profissional do aluno evidente. Os futuros
professores de lnguas e secretrios executivos precisam adquirir, durante a sua permanncia
nos cursos, uma pluralidade de conhecimentos, competncias e atitudes para que possam
encarar os modernos desafios da profisso. O conhecimento de lnguas estrangeiras se insere
nesse modelo de formao desde que atenda s exigncias do mercado capitalista.
Nessa perspectiva, Palangana (2002) assevera que as novas competncias requeridas
na formao profissional encontram-se aliceradas nas ideologias do mercado produtivo
capitalista. Na realidade, o que se exige do trabalhador um conjunto de capacidades fsicas e

47

mentais que d conta de produzir e reproduzir as relaes de produo e consumo aos moldes
do capital25.
Com relao aos aspectos polticos e educacionais que envolvem especificamente o
ensino de lnguas nas instituies escolares brasileiras, Gimenez (2005, p. 94) postula que as
lnguas so predominantemente valorizadas pelo mercado de trabalho: a sociedade de modo
geral parece valorizar as lnguas que tm possibilidade de agregar valor mo-de-obra
qualificada para um mercado competitivo. Gimenez reconhece ainda que existe um conflito
de interesses por parte dos profissionais de ensino de lnguas e da sociedade. De um lado, a
comunidade de profissionais ressalta que a aprendizagem de lnguas no visa apenas a
objetivos instrumentais, faz parte da formao integral do aluno. Por outro lado, a sociedade
preza pelo conhecimento do ingls para a obteno de bons empregos.
O que prevalece, hoje, na sociedade o valor econmico de uma mercadoria, seja ela
material ou no. A lngua estrangeira, sobretudo a lngua inglesa, recebe atualmente o status
de lngua multinacional ou global, conforme se discutir no item 3. Por ter essa
caracterstica, tornou-se um objeto de consumo, uma mercadoria que para quem se aproprie
dela, tenha mais chances de agregar valores para o mercado de trabalho. Considerada a lngua
oficial da globalizao, ela est 80% presente na Internet e domina praticamente todas as
linguagens da informtica.
A respeito da ntima relao existente entre lngua estrangeira e tecnologia, Paiva
([2006?], p. 20) aponta que, na reformulao dos currculos de graduao em Letras,
necessrio perguntar se os programas das disciplinas ofertadas atendem aos objetivos da
formao profissional e se acompanham o desenvolvimento da tecnologia educacional.
O novo projeto pedaggico do curso de Letras (2005) da IES1, aqui em discusso,
inseriu em sua grade curricular a disciplina Novas Tecnologias no Ensino de Lngua
Inglesa. A ementa pressupe o Desenvolvimento e estudo de novas tecnologias no ensino
da Lngua Estrangeira como recurso de aprendizagem a partir de uma concepo de
linguagem como forma de interao, articulada com a formao do profissional. Os objetivos
da disciplina so: Criar oportunidades para que o aluno-professor desenvolva sua habilidade
de compreenso e produo de linguagem escrita e oral dentro de diversos gneros textuais
necessrios para a utilizao de novos recursos tecnolgicos. Estimular o desenvolvimento e a
expresso de um posicionamento crtico em relao aos assuntos abordados. Estimular o
25

Para ilustrar sua afirmao, a autora traz a fala de trabalhadores profissionais que depem em uma entrevista:
as transformaes correntes obrigam-nos a pensar, mas um pensar no e para o trabalho, de forma
instrumental, o que no altera muito a capacidade de raciocnio em geral. As pessoas aprendem a refletir sobre
a cotidianidade de trabalho na perspectiva do capital (PALANGANA, 2002, p. 175).

48

desenvolvimento de uso de novas tecnologias ligadas ao ensino de Lngua Inglesa articulados

com a formao crtica do profissional. Verifica-se novamente que os novos currculos
objetivam instrumentalizar o acadmico para que ele seja capaz de assumir os desafios do
mercado de trabalho.
Posterior a essa breve anlise dos novos currculos dos respectivos cursos de
graduao em lngua estrangeira, na seqncia traa-se brevemente um histrico das
metodologias de ensino de lnguas estrangeiras e as implicaes decorrentes da utilizao dos
recursos tecnolgicos.

2.3.2

Breve histrico das metodologias de ensino de lnguas e a utilizao dos recursos

tecnolgicos

No contexto de ensino e aprendizagem de lngua estrangeira, o professor tem sempre

buscado adotar uma determinada abordagem de ensino26 ou utilizar mais de uma
metodologia27 na sua prtica de sala de aula. O surgimento de diferentes mtodos, ao longo da
trajetria do ensino de lnguas, influenciado pelos acontecimentos determinados
historicamente, como as pesquisas cientficas na Psicologia e na Lingstica, bem como as
inovaes tecnolgicas.
Inicialmente, houve o mtodo clssico da gramtica e da traduo no ensino formal do
grego e do latim. Depois, o mtodo direto, o qual consistiu de mtodos orais e naturais
com nfase na associao direta de frases e palavras estrangeiras sem o uso da lngua
materna. Posteriormente, o surgimento do mtodo da leitura na dcada de 1920, decorrente
do fato de que se ensinava a lngua estrangeira por um prazo razoavelmente curto de 2 anos
com nfase sobre a habilidade da leitura (RIVERS, 1975, p. 30).
O mtodo udio-lingual foi considerado, na dcada de 1950, o mtodo ideal para o
ensino e a aprendizagem de lnguas estrangeiras. Esse mtodo surge com o crescente volume
de comrcio, programas internacionais de rdio e televiso, projetos de assistncia tcnicas e

26

Uma abordagem equivale a um conjunto de disposies, conhecimentos, crenas, pressupostos [...] princpios
sobre o que linguagem humana, LE (Lngua Estrangeira), e o que aprender e ensinar uma lngua-alvo. [...]
tais disposies e conhecimentos precisam abranger tambm as concepes de homem ou pessoa humana, de
sala de aula e dos papis representados de professor e de aluno de uma nova lngua (ALMEIDA FILHO,
1993, p. 17).
27
Almeida Filho (1993, p. 20) traz a concepo de metodologia no ensino de lnguas como um conjunto de
procedimentos e tcnicas ou experienciamento da L-alvo.

49

intercmbios educacionais (RIVERS, 1975, p. 31), o que favoreceu a comunicao entre os

pases.
Com base nas teorias psicolgicas do comportamento por influncia dos estudos de
Skinner28 e lingsticas, acreditava-se que, ao desenvolver primeiro as habilidades orais da
fala e da compreenso auditiva com o mximo de perfeio, essas serviriam de suporte para
um posterior aprimoramento das habilidades da leitura e da escrita. Segundo Stack (1966, p.
83), o processo de aprendizagem da fala antecede a leitura e a escrita. A teoria udio-lingual
de aprendizagem de lnguas, a saber, consiste na prtica das formas udio-linguais anterior ao
ensino das habilidades grficas. O conhecimento prvio da lngua falada habilitar o aluno a
ler e a escrever de forma mais rpida e eficiente29 (Traduo nossa). A psicologia
behaviorista influenciou no ensino de lnguas estrangeiras entre as dcadas de 1940 e 1950.
Isso fez com que o professor no corrigisse o erro do aluno, mas utilizasse tcnicas e
instrumentos para reforar as respostas corretamente dadas por ele.
No final da dcada de 1950, surge a tecnologia da instruo, englobando todos os
recursos (equipamentos de televiso, laboratrios de linguagem entre outros). As mquinas
de ensinar so usadas para fins de ensino e de treinamento desde alguns brinquedos
denominados educativos at a televiso ou o computador (PFROMM NETTO, 1976, p. 7,
53).
A instruo programada, por sua vez, apresenta-se sob a forma de textos
programados, diferentes mquinas de ensinar, fitas gravadas, dentre outros. Pertencem ao
mbito das tecnologias educacionais: a instruo programada, os meios de comunicao de
massa, materiais e equipamentos (recursos audiovisuais) e sistemas sofisticados (multimdias,
laboratrios de lnguas, computadores, ensino via satlite entre outros). O uso desses recursos,
chamados de technological aids ou recursos tecnolgicos auxiliares (Traduo nossa) a
partir da dcada de 1960, ir ganhar relevncia no processo ensino-aprendizagem de lnguas.
Lado (1964, p. 10) fala sobre como o professor de lnguas deve atuar neste perodo de
surgimento de novos equipamentos e tcnicas com nfase no exerccio prtico da oralidade da
lngua (ouvir e falar): o professor deve estar familiarizado com as tcnicas udio-linguais
28

B. F. Skinner, em 1960, estudou a psicologia comportamental por meio da anlise experimental do

comportamento, ramo especial da psicologia. Apresentou, em sua obra intitulada Technology of teaching, o
que ele denominou as mquinas de ensinar e instruo programada. Na viso behaviorista, o homem age
neste mundo como um elemento adicional vivo e que tem a capacidade de transmitir informao, mas no de
alter-la. Um indivduo existe como uma mquina complexa, e, por padres objetivos, a inteligncia humana
pode ser medida e controlada e o comportamento pode ser predito (SKINNER, 1975).
29
Segundo Stack (1966, p. 83), the process of learning to speak comes before learning to read and write. The
audiolingual theory of language learning is that the audiolingual forms of the language must be controlled
before graphic skills are taught. Prior knowledge of the spoken language will enable the student to read and
write all the more quickly and efficiently.

50

[...]. Deve estar habilitado para o uso de tais tcnicas na sala de aula e ter alguma noo sobre
a sua eficcia, suas principais contribuies e limitaes (Traduo nossa) 30.
Essa abordagem de ensinar lnguas, na qual o aluno aprende por meio de experincias
concretas, ir auxiliar na comunicao, compreenso e na estruturao do processo de
aprendizagem. Tambm a motivao e a emoo sero fortes indicadores para uma
aprendizagem eficaz da lngua que ele est aprendendo. Entre as principais tcnicas de
instruo desse mtodo, se encontra o dilogo oral, o qual consistia na imitao e
memorizao das oraes faladas. Aps uma prtica contnua e repetitiva do vocabulrio e
das oraes, o aluno j adquiriria uma certa facilidade em manipular uma estrutura especfica
em contextos mais amplos de uso da lngua estrangeira.
A utilizao de visual aids ou recursos visuais de apoio ao ensino (Traduo nossa)
da lngua bastante exigida nesse mtodo. Um dos principais meios didticos o language
laboratory ou laboratrio de lnguas (Traduo nossa). O uso desses recursos na escola e na
sala de aula, segundo Stack (1966, p. 84) permite ao aluno a (re)produo dos sons da fala
conforme um treinamento da posio correta dos rgos voclicos e desenvolvimento da
linguagem oral por meio da prtica intensiva (Traduo nossa). 31
O mtodo udio-lingual apresentou mais tarde algumas deficincias enquanto teoria de
ensino e aprendizagem de lngua estrangeira: o aluno aprendia a lngua mecanicamente e,
portanto, era incapaz de atuar em situaes de comunicao efetiva com falantes nativos da
lngua estudada; as tcnicas de memorizao e de exercitao eram cansativas e maantes, o
que desmotivava o aluno; o treinamento do aluno em padres de uso da lngua, por analogia,
no permitia que o aluno entendesse o que ele estava fazendo; havia um intervalo de tempo
muito grande entre a apresentao oral e a apresentao escrita do material; os dilogos curtos
e as dramatizaes no eram apropriados para alunos adolescentes ou adultos; exigia muito do
professor quanto preparao e a organizao do material e, tambm, energia fsica para
manter o ritmo oral e entonao perfeita.
Com a predominncia da teoria transformacional no ambiente lingstico a partir dos
anos 1960, vem-se delineando um desejo de mudana na metodologia do ensino de lnguas.
s primeiras tendncias de abandono total da metodologia udio-lingual e de adoo
indiscriminada de modelos de descrio lingstica transformacional sucederam-se atitudes
30

The teacher must be familiar with audio-lingual techniques [] He must be skilled in the use of such
techniques in class, and he must have some notion of their effectiveness, special strengths, and weaknesses.
(LADO, 1964, p. 10)
31
training in correct positioning of the vocal organs and formation of linguistic habit through intensive
practice (STACK, 1966, p. 84).

51

mais ponderadas de reformulao de determinados aspectos do mtodo udio-lingual e de

busca de uma metodologia prpria (LIMA, 1981, p. 50).
No contexto significativo de ensino-aprendizagem de lnguas, essa nova metodologia
deveria trazer para a sala de aula o ambiente cultural da lngua focalizada, com as vozes dos
falantes nativos associadas ao desenrolar da situao, por meio de dilogos com os colegas e
com o professor. Tem-se, ento, uma metodologia apoiada em tcnicas audiovisuais. H a
necessidade do recurso ao uso da lngua alvo, quando se verifica a impossibilidade de, por
outros meios, assegurar ao aluno a compreenso do que ele est fazendo.
Quando se trata de metodologia audiovisual, Lima (1981, p. 75) diz que conveniente
ressaltar que no existe apenas um nico mtodo audiovisual, mas diversos, isto , conjuntos
pedaggicos utilizando recursos audiovisuais e apoiando-se em determinada concepo
metodolgica. Os recursos audiovisuais desempenham papel importante nesses mtodos,
mas a eficcia est na realidade estreitamente condicionada por um conjunto de concepes
tericas e cientficas. Lima assevera que o ensino com o recurso audiovisual no se limitava
presena de efeitos eletrnicos e de aparelhagens na sala de aula. Buscavam-se os
fundamentos metodolgicos e uma definio do papel dos elementos sonoro e visual no
processo de ensino e aprendizagem de lnguas.
Esse mtodo surgiu originariamente na Frana em 1960 e foi lanado em 1961.
Operou no ensino de lnguas estrangeiras pela novidade que representava a utilizao de
tcnicas audiovisuais. Recebeu mais tarde vrias crticas, as quais sugeriam que a composio
e a organizao dos recursos audiovisuais deveriam partir de critrios lingsticos mais
apropriados s finalidades do ensino.
Uma outra verso desse mtodo surge em 1972. A anterior era baseada na corrente
estruturalista norte-americana; a nova trazia as seguintes caractersticas: as imagens procuram
retratar a realidade ambiente, so mais naturais e mais bonitas, sem indicaes didticas
indutivas. A imagem procura levar o aluno a visualizar uma situao de comunicao, o que
representa um apelo a sua inteligncia, as personagens possuem uma certa espessura
psicolgica, so bem caracterizadas, possibilitando ao aluno identific-las sem projetar-se
nelas e a liberdade pessoal mais ampla, tanto por parte do professor quanto do aluno.
Contudo, em reposta ao Movimento Comunicativo que estava surgindo na dcada de
1970, o qual trazia uma perspectiva de ensino com nfase no uso da lngua para a
comunicao, o mtodo audiovisual foi aos poucos perdendo seu prestgio. Os recursos
audiovisuais, porm, continuam sendo utilizados nessa nova abordagem de ensino de lnguas
conforme a exposio a seguir.

52

O ensino comunicativo32, conforme indicam os informes dos professores participantes

dessa pesquisa, a metodologia adotada nos cursos de graduao em lngua estrangeira. Essa
nova proposta para o ensino de lnguas, que surge na dcada de 1970, trouxe mudanas a
partir da concepo de linguagem como comunicao, conforme era reconhecida nas reas da
Psicologia, da Antropologia, da Filosofia da Linguagem e, sobretudo, da Psicolingstica por
Vigotski.
Por receber influncia dos preceitos de Marx, Vigotsky chegou concluso de que
as origens das formas superiores de comportamento consciente deveriam ser
achadas nas relaes sociais que o indivduo mantm com o mundo exterior.
Mas o homem no apenas um produto do seu ambiente, tambm um
agente ativo no processo de criao deste meio (LURIA, 1998, p. 25).

Com base na perspectiva de interao social entre o homem e o ambiente, o

Movimento Comunicativo prope que o ensino de lngua estrangeira deveria se inspirar na
natureza da linguagem, incluindo o aspecto da interao social introduzido por Vigotsky
(1977) em sua obra Linguagem e Pensamento. Nela, o papel da linguagem como
instrumento de comunicao inaugura uma nova etapa nos estudos sobre a sua aquisio.
Vigotsky (1977) defende uma perspectiva funcionalista, em que a linguagem concebida
como comunicao. A internalizao do conhecimento ocorre do social para o individual. A
perspectiva vigotskiana se volta, portanto, s razes sociais da linguagem, reivindicando o
estudo das relaes sociais que se estabelecem entre a criana e o adulto desde os primeiros
anos de vida33 .
A tradio lingstica europia reconhecia esses novos olhares sobre a concepo de
linguagem e inseriu a semntica e a pragmtica na reformulao da concepo de significado.
O significado passa, ento, a surgir no exclusivamente da forma, ou seja, do dicionrio ou da
gramtica, mas da negociao nos contextos scio-culturais em que ocorrem os atos da fala.
Em 1978, o lingista ingls Widdowson estabelece as bases tericas do Movimento
Comunicativo de ensino de lnguas, fazendo uma distino entre a forma gramatical (usage) e
32

33

O Movimento Comunicativo surge na Europa em 1970 das necessidades advindas da Consolidao

Econmica Europia e de seus Estados membros para o conhecimento de lnguas. Neste sentido, o Conselho
da Europa, rgo de difuso cultural e educacional, encarregou em 1971 um grupo de especialistas para
desenvolver um sistema nico para o ensino de lnguas. David Wilkins (1972), lingista atuante no Conselho,
defendeu a concepo comunicativa da linguagem estruturando componentes do currculo para o ensino das
lnguas, considerando as necessidades dos alunos. Pode-se dizer que essas idias foram o marco no incio do
ensino comunicativo europeu.
As crianas so primeiramente expostas lngua-alvo (lngua dos pais) no seu ambiente social e
aprendem que a linguagem pode ser usada para a comunicao. Vo internalizando medida que percebem a
funo externa da linguagem como meio de controlar sua atividade cognitiva. A aquisio da linguagem ,
portanto, relativa ao desenvolvimento da atividade cognitiva controlada, regulada.

53

o uso comunicativo (use), enfatizando a importncia do conceito de competncia lingstica.

Conforme Widdowson (1978, p. 54, traduo nossa), language competence ou competncia
lingstica, tem a ver com o conhecimento que o usurio da lngua possui sobre as regras
abstratas da lngua conforme os livros de gramtica34. Prope uma didtica da lngua baseada
na anlise do discurso com apoio em Labov (1969). Nessa perspectiva do discurso, os
professores deveriam ensinar o domnio da expresso discursiva, alm do nvel da frase e de
seus componentes.
Na dcada de 1980, Johnson (1982) apresenta os critrios essenciais para uma
metodologia de base comunicativa. Segundo ele, as tcnicas de ensino e prtica em sala de
aula teriam que passar por algumas provas para que fossem admitidas como comunicativas.
Nesse sentido, Carroll (1980) sugere procedimentos que sejam adequados para a avaliao do
desempenho comunicativo do aluno.
No Brasil, o ensino comunicativo chega na dcada de 1980, com a perspectiva de
aprendizagem significativa de uma nova lngua. O conceito de aprendizagem significativa por
Ausubel et al. (1980, p. 34), implica um processo de aprendizagem em que as idias
expressas simbolicamente so relacionadas s informaes previamente adquiridas pelo
aluno. Essa relao se faz pela adaptao do contedo novo para o aluno sua estrutura
cognitiva, isto , o aluno incorpora o material aprendido sua estrutura prpria de aquisio
de conhecimento.
Nessa perspectiva, os Parmetros Curriculares Nacionais reconhecem a importncia
dessa aprendizagem na escola, pois, na medida em que o aluno estabelece relaes entre o
que j sabe e o que est aprendendo (BRASIL, 1997, p. 99), ele faz uso dos instrumentos
adequados que dispe para alcanar a maior compreenso possvel. Nesse processo de
aprendizagem, so relevantes, portanto, os fatores afetivos, motivacionais e relacionais.
Assim sendo, a nova abordagem de ensino de lnguas, com a nfase no uso real da
lngua para a comunicao, retoma tambm a importncia da utilizao dos materiais de
ensino na sala de aula. O estudo de Carvalho (1995) The use of feature films in EFL classes
in Brazil, faz uma discusso significativa sobre a utilizao dos materiais conhecidos como
autnticos35 ou conforme os Parmetros Curriculares Nacionais, de uso social freqente,
nas prticas metodolgicas do ensino comunicativo.
34

35

has to do with a language users knowledge of abstract linguistic rules as in grammar books
(WIDDOWSON, 1978, p. 54).
Nas palavras de Wilkin, materiais autnticos so aqueles que no foram escritos ou gravados especificamente
para o aprendiz no-nativo, mas dirigidos originalmente ao pblico nativo. (Traduo nossa) In Wilkins
terms, authentic materials are those which have not been specially written or recorded for the foreign learner,
but which were originally directed at a native-speaking audience (CARVALHO, 1995, p. 50).

54

Conforme Carvalho (1995) a introduo do uso de materiais autnticos (cartazes,

revistas, jornais, mapas, fotos, figuras, poemas, anncios publicitrios, msicas, filmes,
programas televisivos, computadores, entre outros) no ensino de lngua estrangeira, na dcada
de 1970, levou em considerao trs aspectos: primeiramente, so uma rica fonte para levar o
aluno a participar de situaes reais da lngua, na medida em que ele interage com esse tipo de
material; segundo, permitem o acesso direto cultura da lngua que o aluno est
aprendendo; e, terceiro, esses materiais apresentam insumos suficientes para trabalhar o
estmulo e a motivao na aprendizagem da lngua estrangeira.
Por outro lado, Carvalho (1995) ressalta que as concepes dessa abordagem
contempornea de ensino comunicativo se tm perdido nas prticas pedaggicas de
professores que utilizam os materiais de ensino como o livro didtico (coursebook) de forma
exaustiva e dogmtica sem uma apreciao reflexiva. Esses recursos direcionados ao ensino
apresentam muitas vezes situaes artificiais de aprendizagem. So materiais que trazem
exerccios, textos e atividades adaptadas para o ensino de lnguas e que carecem de amostras
significativas da lngua e da sua cultura para o aluno.
Sobre a artificialidade do ensino de lngua estrangeira com nfase nas atividades que
so introduzidas pelos materiais didticos, Moita Lopes (1996, p. 183) admite os limites
destas atividades, ao afirmar que,
as prticas contemporneas de uso da linguagem em sala de aula de LE
(Lngua Estrangeira), com o objetivo de desenvolver a chamada competncia
comunicativa, ou seja, para focalizar o uso, tm enfatizado prticas
discursivas em que tanto o professor quanto os alunos adquirem personas
outras que a sua prpria atravs da mudana de seus prprios nomes.

Tambm Richards (2002), ao analisar o papel que os livros didticos desempenham no

ensino de lnguas, afirma que esses materiais direcionam e sustentam o programa de ensino.
Oferecem uma seqncia de contedos elaborados previamente de forma sistemtica e
padronizada; geralmente apresentam uma viso idealizada do mundo [...] com o objetivo de
que sejam adotados em diferentes contextos, evitam trazer assuntos polmicos e, ao invs
disso, trazem uma viso de mundo correspondente ao que seria o ideal de uma classe mdia
branca como o padro a ser seguido (RICHARDS, 2002, p. 27, traduo nossa)36.
Sobre essa problemtica que envolve especificamente o livro didtico no ensino de
lngua estrangeira, Swan (1985) enfatiza que o professor de lngua estrangeira precisa, antes
36

Textbooks often present an idealized view of the world [...] In order to make textbooks acceptable in many
different contexts controversial topics are avoided and instead an idealized white-middle class view of the
world is portrayed as the norm (RICHARDS, 2002, p. 27).

55

de mais nada, enxergar na sala de aula

um contexto do mundo. Ir alm da dimenso

pedaggica e considerar as dimenses sociais, polticas, culturais e pessoais que existem fora
dela. Para tanto, as atividades pedaggicas propostas pelo professor com o uso de materiais de
ensino, devem privilegiar a criao, a expresso de idias e os assuntos pessoais dos alunos.
Nessa perspectiva de uso significativo dos materiais de ensino, Paiva ([2006?], p. 20)
reconhece a necessidade de se mudar o conceito de laboratrio (de lnguas) como um lugar
para interagir e no isolar. Os equipamentos que hoje so disponibilizados aos professores
(computadores, software, CD-ROMS, Internet) devem ter o propsito de apoiar o ensino por
meio da interao. Para isso, os professores precisam fazer a seleo entre aqueles materiais
que apenas sofisticam o velho.
Para finalizar a discusso, traz-se novamente Widdowson (1989) quando considera
que, tanto na seleo como na produo do material comunicativo, devem ser observados os
seguintes aspectos: o racional, o de integrao, o de controle e o interdisciplinar. O racional
diz respeito possibilidade de o material provocar reflexo, raciocnio; o da integrao est
ligado ao desenvolvimento das quatro habilidades (ouvir, ler, falar e escrever); o controle
considera o nvel de maturidade cognitiva e de capacidade mental; o interdisciplinar envolve
outras reas do conhecimento como foco de uso da lngua que se est aprendendo.
O quadro terico desse estudo ser estendido no item 3, a seguir, no qual ser
apresentada a base terica dos Estudos Culturais, a fim de propor uma abordagem de leitura
crtica dos contedos miditicos na prtica docente de lngua estrangeira e nos respectivos
cursos de graduao.

3 OS ESTUDOS CULTURAIS E A LEITURA CRTICA DA CULTURA MIDITICA

NO ENSINO DE LNGUA ESTRANGEIRA

Escravido eficaz
a mdia diz
e voc faz.
(Rafael Vecchio, 2004)

56

A discusso e anlise do item 2 evidenciou que a sociedade capitalista moderna tem

como base, para todos os campos, a industrializao, a qual traz em si a dominao social.
Transformando-se numa grande fbrica, essa sociedade imps a todos uma disciplina calcada
na rigidez e no alto controle para se chegar mxima eficincia. Sob a gide do mercado
econmico globalizado, o crescimento e a expanso das transaes comerciais
desencadearam um acirramento da competio mercadolgica com o objetivo de obter o
maior capital possvel. Dessa forma, as empresas multinacionais e transnacionais, com o
apoio do governo, buscam freneticamente tecnologias de ponta para que, no jogo
mercadolgico da qualidade total da produo, possam sair frente de seus concorrentes.
As transformaes tecnolgicas e cientficas aceleraram as tecnologias de produo
industrial e o campo da microeletrnica. Pesquisas na engenharia gentica tm proporcionado
a cura para vrias doenas e inovaes na produo de alimentos. No campo do trabalho, a
informtica e o ciberespao tm gerado diferentes formas de emprego e, no lazer e na cultura,
se presencia uma euforia pelo consumismo com vrias opes de entretenimento. Esse
panorama vem confirmar que a busca pela mxima satisfao das necessidades materiais do
homem nunca foi to almejada nas sociedades anteriores.
Por outro lado, as inovaes da tcnica e da cincia tm contribudo conseqentemente
para uma srie de mudanas nas relaes sociais do homem e na concepo do sujeito. O
pensamento de Giroux (1997, p. 111) traz, nesse aspecto, uma crtica sociedade moderna
com a nfase de que o desenvolvimento da tecnologia e da cincia, construdo conforme as
leis da racionalidade capitalista, introduziu formas de domnio e controle, dificultando cada
vez mais a emancipao humana.
Em decorrncia dessas novas relaes humanas, a educao e a cultura travam uma
batalha entre antigos e novos conceitos do conhecimento, mudanas pedaggicas e diferentes
interesses de formao do aluno. A linguagem de mquina, segundo Lyotard (2004), incidiu
sobre as pesquisas cientficas e a transmisso de conhecimentos, de tal maneira, que o saber
tornou-se fragmentado em quantidades de informaes. Os padres hegemnicos da
indstria cultural37 informatizada impem-se no mundo da informao e qualquer
enunciado pode ser aceito como saber. A cultura de massa, produzida por essa indstria,
nunca antes to presente na vida dos sujeitos, instrumentalizada e mediada pelos meios de
37

O termo indstria cultural de autoria de Theodor W. Adorno, um dos principais filsofos e tericos
crticos da Escola de Frankfurt, na obra Dialtica do Esclarecimento publicada em 1947 em parceria com
Horkheimer. Os preceitos da indstria cultural, segundo a escola alem, partem diretamente das questes que
envolvem o processo de coisificao do homem (alienao), o qual resulta da diviso entre trabalho manual e
trabalho espiritual visto que a indstria cultural a cultura totalmente convertida em mercadoria
(ALMEIDA; TERUYA, 2006, p. 360).

57

comunicao de massa. Esses veculos propagam basicamente uma cultura que consiste dos
valores emergenciais de consumo e da racionalidade tcnica do conhecimento.
Essa lgica da sociedade industrial moderna , portanto, amplamente perceptvel no
papel que hoje eminentemente se estabelece para o educador. Na viso do materialismo
histrico-dialtico de Marx, quando o homem adentrou a empresa e as organizaes
capitalistas, se retirou da condio humana o carter natural do trabalho. E a educao no
est, nem nunca esteve neutra perante essa condio. A escola produz e reproduz essa
condio e os professores, assim como os operrios, passam a ser considerados um recurso,
uma ferramenta; enfim, uma pea que faz parte de uma enorme engrenagem.
Diante disso, que tipo de educador interessa aos propsitos do capital? Ser aquele que
abraa os mtodos de ensino e pesquisa perseguindo uma razo predominantemente
instrumental? Ou ser aquele que se rebela contra todo um sistema e se transforma em um ser
pensante, inquieto, questionador e que prope ao seu aluno uma dialtica entre o senso
comum e o saber cientfico? Nas escolas e nas instituies de Ensino Superior, estaro os
professores formando os seus alunos para atuarem na sociedade como indivduos autmatos e
robotizados conforme as demandas do mercado de trabalho? Ou estaro contribuindo para que
os alunos obtenham os instrumentais polticos e culturais necessrios para uma crtica
permanente dentro da tica da emancipao humana?
Sob o ponto de vista da teoria crtico-reprodutivista38, Bourdieu e Passeron (1975),
focalizam a ao da violncia simblica39 sobre o sistema de ensino e a sua interferncia na
cultura elaborada. Os canais de comunicao, formadores de opinio pblica, dissimulam para
o sujeito a dominao cultural existente. O aluno vem para a sala de aula incorporado das
culturas midiatizadas40, com informaes e contedos que lhes so inculcados diariamente
pelas mdias. Sendo assim, em quais teorias educacionais e sob qual vertente pedaggica
apiam-se os professores de lngua estrangeira para a utilizao dos meios de comunicao no
processo de ensino e de aprendizagem?
No ambiente escolar h diversos posicionamentos em relao ao uso dos recursos
miditicos na sala de aula. De um lado, os professores que se negam a utilizar por vrias
38

39

40

As teorias crtico-reprodutivistas, segundo Saviani (2005), apregoam que a educao no pode ser
compreendida seno a partir dos seus condicionantes sociais. Nesse sentido, as duas funes da escola so a
reproduo da sociedade de classes e o reforo do modo de produo capitalista.
Violncia simblica, conforme Bourdieu e Passeron (1975), a fora de poder que impem significaes
como se fossem legtimas. Se apresenta por meio da dominao econmica, dominao cultural, pelos meios
de comunicao de massa, pela educao e pela famlia.
Culturas midiatizadas so contedos veiculados pelos meios de comunicao de massa (jornais impressos,
rdio, televiso, computador, Internet, dentre vrios outros) ideologicamente filtrados, fragmentados e
dissociados do saber cientfico. O saber cientfico o conhecimento elaborado sob os preceitos da filosofia e
das cincias objetivas, enquanto que o saber popular se baseia no senso comum.

58

razes, como: falta de conhecimento tcnico, viso negativa ou apocalptica das mdias e
ainda aqueles que preferem continuar com a postura tradicional, limitados ao quadro de giz e
ao livro didtico, apoiados na disciplina rgida, na ordem e nos contedos estruturais
esvaziados dos elementos que preconizam a sua funo socializadora.
Ademais, na perspectiva tecnicista de utilizao dos recursos miditicos no ensino, h
aqueles professores que optam por uma abordagem que intenta manter as verdades
incultidas nas produes culturais da mdia (reproduzindo valores, crenas e esteretipos do
homem e da sociedade) sem estratgias ou critrios de uso. Desse modo, as mdias tm o
papel de ditadoras de regras e mtodos, organizadoras de tarefas, controladoras do ensino e da
aprendizagem na sala de aula, trazendo previamente os contedos e as atividades, restando ao
professor e ao aluno a tarefa de meros executores.
Por outro lado, preocupante o uso exagerado desses recursos pelos professores e
pelas instituies de ensino, no sentido de que muitas vezes so introduzidos nas atividades
escolares e acadmicas desprovidos de conhecimento e de um senso crtico. Dessa forma, a
utilizao desses meios tecnolgicos ocorre sob a crena de se estar adequando o ambiente de
ensino e aprendizagem ao mundo eletrnico e digital existente fora da escola, do qual a
nova gerao de alunos41 faz parte. Sendo assim, de que forma os professores podero se
utilizar dos recursos miditicos na formao cultural e educativa dos alunos de modo a
contemplar uma anlise crtica dos contedos veiculados pelos mesmos?
O presente captulo apresenta a base terico-metodolgica dos Estudos Culturais, que
aponta para a pedagogia crtica dos meios de comunicao. Prope uma discusso acerca da
abordagem de uso dos recursos miditicos pelo professor, em especial o docente do Ensino
Superior de lngua estrangeira. O professor de lnguas, seja ele formador de professores ou
formador de secretrios executivos, luz da pedagogia crtica dos meios de comunicao, tem
a possibilidade de, como educador, ser um agente intelectual transformador de sujeitos dentro
da realidade social em que ele atua: a educao superior.
O debate crtico sobre os produtos culturais dos meios de comunicao de massa
apia-se nos estudos realizados por Kellner (2001), Zuin (1994), Baudrillard (1985), Morin
(1967), Giroux (1997) e Silva (2002). Nessa perspectiva, prope-se uma metodologia de
trabalho pedaggico-crtico com os recursos miditicos em contexto de ensino e de
aprendizagem apresentada por Penteado (1998), Porto (1998) e Martirani (1998) que
enfatizam a necessidade de desenvolver uma educao para a mdia. No ensino de lnguas
41

A nova gerao considerada como a Gerao Arroba ou Gerao Adrenalina. No entanto, para os
positivistas, conhecida como a Gerao de apertadores de teclas (SILVEIRA, 2003) quando estes se
referem alfabetizao tecnolgica ou alfabetizao digital.

59

estrangeiras, pesquisadores como Moita Lopes (1996) e Wielewicki (2002) tambm

enfatizam, por meio de estudos e pesquisas, a necessidade de uma ao educativa na formao
de professores de lngua estrangeira, direcionada a um ensino que privilegie o
desenvolvimento crtico do aluno com relao ideologia da hegemonia lingstica propagada
pela industrial cultural.

3.1 O MUNDO DAS MDIAS E A CULTURA IDEOLGICA DO CONSUMISMO

A trajetria das inovaes no campo das mdias impressa, eletrnica e digital mostra
que a sociedade contempornea, no decorrer de cada momento histrico, tem convivido com
diversas mdias, como: da escrita (alfabeto, enciclopedismo, livro, imprensa), da voz (era do
rdio e da telefonia), da imagem (televiso: a cabo, por satlite e digital) e da informtica
(computador e Internet). Essa contempla ao mesmo tempo todas as demais: a impresso, o
udio e a imagem.
Na dcada de 1980, a revoluo industrial no campo da informatizao e o advento do
modo de produo just-in-time transformaram o mundo da mdia. Introduziram-se
produo de jornais sob medida e impressos em edies simultneas distncia; aparelhos
walkman transformam a seleo pessoal de msica em um ambiente de adio porttil; o rdio
se especializa cada vez mais em estaes temticas e subtemticas; os videocassetes so
lanados, primeiramente, nos pases desenvolvidos economicamente, sendo uma nova opo
para as repetitivas programaes televisivas e apresenta-se como uma tecnologia de grande
flexibilizao para utilizar a mdia visual como filmes e vdeos musicais, gravaes,
filmagens e alta produo de imagens.
Na dcada de 1990, ocorre o grande impacto das mdias digitais com a popularizao
do computador e da Internet (correio eletrnico, listas de bate-papo, livro (didtico) digital,
software (educativo), CD-ROM, DVD, jornal on-line, propaganda on-line, revista on-line
dentre vrias outras). Com respeito a essas mdias, o visionrio da era tecnolgica,
McLuhan (1969)42, prev uma transformao do mundo linear, especializado e visual, para
uma simultaneidade das mdias, passando a um mundo holstico e multisensorial propiciado
42

McLuhan (1969) afirma que os meios de comunicao, ao modificarem o ambiente, suscitam percepes
sensoriais de propores nicas. Para ele, o meio (a mdia) mais importante do que a mensagem que ele
comunica. o veculo (o rdio, a televiso, a Internet), e no a mensagem em si, que realmente transforma a
vida das pessoas. Seu uso, os hbitos que impem e as mudanas que trazem ao cotidiano independem do
contedo veiculado, da mensagem transmitida. Assim, o meio por si s determinante.

60

pela mdia eletrnica, no qual a presena de uma interdependncia eletrnica permitiria ao

homem tudo dizer, tudo ouvir e tudo ver.
Perseguindo os estudos das mdias mais recentes, as da informatizao, Kellner (2001)
corrobora Castells (1999, p. 535) quando ambos postulam que o homem vive atualmente na
cultura audiovisual, considerada o mundo dos sons e das imagens em que a comunicao
sensorial no-mediativa superou a comunicao escrita. Com o advento da televiso, no psguerra, a mdia se transformou em fora dominante de cultura, na socializao, na poltica e
na vida social: a partir de ento, a TV a cabo e por satlite, o vdeo-cassete e outras
tecnologias de entretenimento domstico, alm do computador pessoal [...] aceleraram a
disseminao e o aumento do poder da cultura veiculada pela mdia (KELLNER, 2001, p.
26).
Giroux (1997, p. 116) diz que a cultura visual talvez a mais poderosa em promover a
reproduo social e cultural43. Nessa mesma linha crtica, Postman (1999, p. 98) argumenta que a
televiso o veculo de comunicao que escancara em maior proporo as banalidades da vida, o
que ele define de conhecimento mundano44. A partir disso, ela capaz de eliminar diferenas
entre a infncia e a idade adulta, pois uma tecnologia com entrada franca, para a qual no h
restries fsicas, econmicas, cognitivas ou imaginativas. Tanto os de seis anos quanto os de
sessenta esto igualmente aptos a vivenciar o que a televiso tem a oferecer.
Morin (1967) enfatiza que essa homogeneizao da cultura tende a levar precocemente
a criana ao alcance do setor do adulto, do mesmo modo que o adulto fica estagnado. Essa
homogeneizao das idades, segundo Morin (1967), necessria para a indstria cultural,
uma vez que o pblico juvenil pode se transformar em uma gerao de consumidores em
potencial e, dar, assim, seguimento aos seus propsitos.
A produo cultural de massa tambm privilegia os gneros e as classes sociais. Ela se
d tanto para o pblico feminino como para o masculino. Tradicionalmente, o campons e o
operrio no tinham contato com as humanidades: o teatro era privilgio de poucos. O cinema
foi, talvez, o primeiro produto cultural a atingir tanto a classe urbana como a trabalhadora e
at a camponesa. A partir da dcada de 1930, o rdio conquista o pblico ouvinte e mais tarde
a televiso conquista telespectadores.
Hoje, o computador e a Internet esto se tornando cada vez mais populares e, com os
recursos de multimdias, influenciam todos os setores sociais, criando extensas redes de
43

A reproduo referida por Giroux (1997), consiste no esclarecimento da relao existente entre cultura e
sociedade, e a subjugao da primeira segunda sob condies ideolgicas de controle social.
44
Ao referir-se sobre o conhecimento mundano, Postman (1999, p. 96) diz que a televiso gera o pseudo-evento,
ou seja, o acontecimento encenado para consumo pblico. A dinmica imagtica visual da televiso cria
uma dependncia das massas em assistir qualquer tipo de informao que seja por ela produzida.

61

informao e comunidades virtuais de comunicao. A massificao da informao gerada

por esses meios tecnolgicos trouxe para a sociedade moderna o que se pode classificar de o
boom cultural midiatizado, uma vez que nunca se propagou tanta informao ao mesmo
tempo como agora. Como resultado, surgiram novas formas de comportamento e de consumo,
acirrando-se ainda mais a racionalidade tcnica.
Morin (1967, p. 27) enfatiza que, na prtica, a indstria cultural ultraligeira, uma vez
que seus principais produtores, como a imprensa, o rdio, a televiso, o cinema e, mais
recentemente, o computador, produzem artefatos culturais nos mesmos moldes das indstrias
que detm grande concentrao tcnica e econmica. Suas produes culturais correspondem
ao grau de racionalizao tcnica que leva produo em grandes quantidades, ao mais breve
tempo possvel, como ocorre nas indstrias de alta produo. No cinema, os filmes devem
conter o mesmo tamanho de pelcula e cobrir um mesmo tempo de realizao, padronizado; os
artigos de jornais devem comportar um determinado nmero de sinais previamente fixados; os
programas de rdio so cronometrados, e da mesma forma ocorre com os programas e os
anncios televisivos.
Marcuse (1964, p. 23) pondera que a sociedade industrial contempornea irracional e
sua produtividade destruidora do desenvolvimento das necessidades e faculdades
humanas. Nunca antes a sociedade dominou tanto o indivduo como agora. A
unidimensionalidade do homem passa pelo fechamento da interlocuo social e pessoal, ou
seja, as individualidades se perdem na medida em que a racionalidade tecnificada pelas
mquinas e os padres de condutas, que se estabelecem nesta sociedade, tornam o sujeito um
ser dependente de pensamento, de palavra e de conscincia.
Sob a lgica objetiva da tecnologia, a indstria cultural provoca o sujeito de tal forma
que o leva perda de suas emoes, da sensibilidade, das suas funes cognitivas, da autoconscincia e da crtica. Os meios de informao fazem com que o homem perca cada vez
mais o eu. Essa sociedade, tendo como base o controle e o poder de doutrinao das massas
populares, sob o carter racional de sua irracionalidade faz com que as criaturas se
[reconheam] em suas mercadorias; [encontrem] sua alma em seu automvel, hi-fi, casa em
patamares, utenslios de cozinha (MARCUSE, 1964, p. 29). Na sntese de Marx (1999, p.
30), na produo a pessoa se objetiva; no [consumo], a coisa se subjetiva.
servio da indstria cultural, a sociedade miditica, conhecida ideologicamente
como sociedade de massa e do espetculo do consumo, carrega uma estrutura social que
prepara mentalmente o sujeito para que este seja compelido a consumir o maior nmero de
bens que lhe so apresentados;um papel de compulso exercido pelos meios de comunicao

62

de massa. Debord (1967, p. 34) diz que a cultura do consumismo, que j ocupa todo o espao
da vida social do homem, encaminha grande nmero a uma cultura de massa.
A Cultura de Massa ou a Terceira Cultura45, conforme Morin (1967), representa
a colonizao interior do homem. A Terceira Cultura funciona conforme as normas de
fabricao, ao estabelecer uma industrializao do esprito46 destinada s classes sociais, s
famlias, enfim, ao maior nmero possvel de indivduos.
Nessa perspectiva, a cultura das mdias (KELLNER, 2001)47 expressa uma cultura de
massa que tem como base ideolgica o ter para satisfazer e poder ser no mundo
compelido pelas redes de comunicao. Num trocadilho com o pensamento de Descartes
Penso, logo existo, Alves (2004, p. 85) empregou o Consumo, logo sou.

Retratou de

maneira filosfica a ideologia48 do sistema privado que, na busca do mximo lucro quer
atingir o maior contingente de pessoas que puder. Essa cultura que hoje, ideologicamente, se
estabelece como globalizada, trabalha no sentido de alcanar a todos, incluindo tambm o
pblico infantil.
Nesse aspecto, Kincheloe e Steinberg, na recente obra Kinderculture: The Corporate
Construction of Childhood (2004), fazem uma crtica cultura do consumismo que hoje
atinge diretamente as crianas e os jovens. Apoiando-se nos estudos da cultura das mdias,
denuncia de que forma a indstria cultural constri e reformula as identidades da criana e do
jovem sob o conceito de cultura pr-fabricada do consumo obsessivo49.

45

Morin (1967), com base no pensamento de Marx, a classifica como cultura vulgar ou falsa cultura: na falsa cultura
a alienao do homem no se restringe apenas ao trabalho, mas atinge o consumo e os lazeres. Aos olhares
crticos dos humanistas a cultura de massa considerada como mercadoria cultural ordinria, feia, ou como se diz
nos Estados Unidos: Kusch (1967, p. 19).
46
Com as transformaes ocorridas no campo das mdias eletrnicas a cultura da sociedade contempornea,
conforme discusso j iniciada neste captulo, est estabelecida nos mesmos moldes e padres da produo fabril
capitalista: a produo e a reproduo da cultura obedece mesma lgica da produo e reproduo de qualquer
outro tipo de mercadoria, sob a gide da padronizao e da racionalidade tcnica, semelhante ao processo das
produes cinematogrficas (ZUIN, 1994, p. 154).
47
A cultura das mdias, conforme Kellner (2001, p. 9), so as narrativas e as imagens veiculadas pela mdia e fornecem
os smbolos, os mitos e os recursos que ajudam a construir uma cultura comum para a maioria. [...] uma cultura
[predominantemente] da imagem e a TV est no cerne dela; explora a viso e a audio; [...] industrial porque est
organizada com os princpios da produo de massa (produo fabril), sendo portanto, uma forma de cultura comercial.
48
A ideologia nasce da classe dominante mas assumida pelas demais, dando aos membros de cada sociedade certa
coeso e sentimento de identidade [uma vez que] os elementos ideolgicos aparecem como valores humanos
universais e no como valores de uma classe em particular (ALVES, 2004, p. 86). Conforme Chaui, na teoria
marxista as idias dominantes em uma sociedade nascem das condies materiais de produo, da existncia e das
relaes sociais por elas geradas naquele momento histrico. As idias esto ligadas maneira como so
apropriados os bens, como organiza-se o trabalho e as estruturas das divises sociais. Ideologia , portanto, um
fato social produzido pelas relaes sociais em um determinado momento histrico pela classe que tem o
poder naquele dado momento (CHAUI, 2005, p. 35).
49
prefabricated purchasing-obsessed culture. (Traduo nossa)

63

Na sociedade do espetculo do consumo, a condio alienante do sujeito chega ao que

Debord (1967) estabelece como a privao enriquecida das falsas necessidades50. No
contexto dirio vive-se a eterna e incessante busca por corpos glamurosos, roupas do
momento e uma vida sofisticada, com todos os aparatos eletrnicos de ltima gerao:
computador, carros com motor flexpower, celulares, casas e prdios inteligentes, dentre tantos
outros. A exemplo disso, no artigo jornalstico intitulado O qu a indstria cultural dita como
sucesso?, Gomes (2006, p. 6) discute a subjugao do saber ao ter na sociedade em que
os padres de beleza e o consumismo exacerbado so os nicos que podem levar o indivduo
a ser. Desse modo, o texto concludo trazendo esta perspectiva: No pare para pensar.
Pode ser fatal.
Segundo Zuin (1994), a alienao cultural decorrente da alta propagao dos produtos
culturais representa a ao da sociedade miditica com base em elementos psicolgicos
compulsivos que tornam as pessoas cada vez mais desensibilizadas. No reinado do
simulacro, da indstria cultural; o glamour geral e o consumo compulsivo so as palavras de
ordem.
A cultura do simulacro, de acordo com Baudrillard (1985), se faz presente na
sociedade ps-industrial sob a lei do valor da troca. A produo ou a representao
obsessiva do real vivida pelo constante desejo de imitao do outro. Isso quer dizer que a
sociedade teme o desvelamento da iluso perfeita do objeto real, pois busca a manuteno das
aparncias. Elucidando esse pensamento, Baudrillard (1985) diz que na fase atual do
simulacro, h uma inverso completa entre o que modelo e o que real, e o imaginrio est
por trs do modelo.
Estudos no campo da influncia das mdias de massa na formao cultural do homem
contemporneo analisam a onipresena de uma pedagogia cultural51. Pedagogia essa
instrumentalizada e mediada pelos meios de comunicao de massa, sobretudo audiovisuais e
multimdias. Onde quer que estejamos e em qualquer coisa que estivermos fazendo, a cultura
da mdia est sempre presente, nos ensinando a como nos comportar, o que pensar e sentir,
em que acreditar, o que temer e desejar e o que no (KELLNER, 2001, p. 10).
Na pedagogia cultural da mdia educa-se o ouvinte, o leitor e o telespector dentro da
ideologia do consumo e da aquisio da felicidade plena e os recursos miditicos a mdia
impressa, a mdia eletrnica e a mdia digital - esto a servio dessa pedagogizao em
50

51

enriched privation of pseudo-needs. (Traduo nossa)

Kellner (2001) estuda prioritariamente a mdia e a tecnologia norte-americanas, porque acredita que ambas
esto bastante difundidas em vrios pases, devido ao alto poder econmico dos Estados Unidos.

64

massa. A presena de uma tecnocultura52 revela que a cultura contempornea est

dominada por uma cultura enlatada ou enlatados culturais (cultura de e para as
massas). Os meios dominantes de informao e de entretenimento so uma fonte profunda e
muitas vezes no percebidas de pedagogia cultural. A cultura da mdia e do consumo atuam
de mos dadas no sentido de gerar pensamentos e comportamentos ajustados aos valores, s
instituies, s crenas e s praticas vigentes.
A crtica a essa pedagogia cultural da mdia proposta pelos Estudos Culturais, os
quais partem do pensamento de que, em toda cultura, como a cultura da mdia, h uma relao
de poder e de dominao que precisa ser analisada e contestada.

3.2 OS ESTUDOS CULTURAIS E A BUSCA DE UMA AO PARA A PEDAGOGIA

CRTICA DAS MDIAS

Os Estudos Culturais so estudos e anlises engajados com a cultura popular e a

cultura de massa. Conceituam a sociedade como um terreno de dominao e de resistncia.
Estudam sobre a diversidade dentro de cada cultura e sobre as diferentes culturas, sua
multiplicidade e complexidade. So orientados pela hiptese de que entre as diferentes
culturas existem relaes de poder e dominao que devem ser questionadas (PRAXEDES,
2005, p. 1).
De acordo com Silva (2002, p. 132-133), historicamente os Estudos Culturais tiveram
incio em Birmingham, na Inglaterra, no campo dos estudos literrios do ps-guerra (Segunda
Guerra Mundial), tendo como marco inicial a publicao de duas obras: The uses of
Literacy (1967) de Richard Hoggard e Culture and Society ([1958]) de Raymond
Williams. A primeira, conforme Silva (2002), retoma o estudo da cultura de massa e comea a
encarar a subjetividade como modo de investigar a cultura. Na segunda, rompe-se com a
Sociologia Positivista e estuda-se os modos de vida individuais e defende o engajamento
poltico. Ambos os autores pretenderam ler outras formas culturais alm da literatura e
analisar os modos como formas e prticas produziam a socialidade. O campo dos Estudos
Culturais britnicos, que eles inauguraram, se consolidou com as ferramentas tericas do
marxismo, da sociologia clssica, da psicanlise, do estruturalismo e da semitica.

Os

Estudos Culturais receberam fortes influncias das teorias materialistas, do estruturalismo e

52

Kellner (2001, p. 10) diz que a cultura da mdia uma tecnocultura, porque explora a tecnologia e busca
propagar uma cultura comum para uma grande audincia.

65

ps-estruturalismo, das idias de Gramsci sobre a cultura degradada e da Escola de

Frankfurt sobre a tenso entre indstria cultural e alta cultura.
Johnson (2004) e Silva (2002) reconhecem, inicialmente, influncias da Filosofia
marxista na teoria dos Estudos Culturais. Partindo-se para uma leitura marxista mais
contempornea, dois aspectos podem ser apontados (JOHNSON, 2004, p. 13): primeiramente,
pode-se dizer que os processos culturais esto intimamente vinculados com as relaes
sociais [...] com as formaes de classes [...] as divises sexuais [...] a estruturao racial [e]
opressor de idade e, segundo, a cultura envolve poder o que submete indivduos e
comunidades a uma desigualdade em nvel de capacidades para perseguir objetivos e
satisfazer necessidades. Kellner (2001, p. 48) d nfase a esses aspectos, quando diz que
Os estudos culturais britnicos situam a cultura no mbito de uma teoria da
produo e reproduo social, especificando os modos como as formas
culturais serviam para aumentar a dominao social ou para possibilitar a
resistncia e a luta contra a dominao.

Um fato importante, conforme Silva (2002, p. 133), que mais tarde os Estudos
Culturais se afastaram, de um certo modo, do pensamento marxista, pois a cultura vista
como um campo relativamente autnomo da vida social. Busca-se no meio social resgatar os
significados dos grupos em posio de desigualdade na relao cultura-significaoidentidade-poder.
Nos Estados Unidos, a partir dos anos 1960, os Estudos Culturais passam a conceber a
cultura como inserida num sistema poltico maior, a hegemonia burguesa, e a se politizar e se
ligar aos movimentos civis e ao movimento feminista. Esse perodo se caracteriza tambm
pelo auge das teorias estruturalistas, pelas primeiras abordagens ps-estruturalistas e pela
nfase nos estudos do cinema, produzindo estudos semiticos da polissemia dos signos da
cultura, estudos sobre hibridismo, globalizao e homogeneizao cultural, ps-colonialismo
e centralidade da imagem.
Na vertente do capitalismo tardio, os Estudos Culturais analisam e verificam as
origens, as interferncias e as conseqncias da estandardizao dos comportamentos e das
identidades culturais historicamente construdas e reproduzidas na sociedade capitalista. Nas
dcadas de 1960 e 1970, se centram em analisar como os meios de comunicao constituem
foras onipotentes de controle social que impem uma ideologia dominante de carter
monoltico a suas vtimas.

66

A caracterstica primordial dos Estudos Culturais a interdisciplinaridade, pois

envolvem a teoria social, a teoria da comunicao e os estudos das culturas populares.
Apoiando-se nessa trilogia terica, os Estudos Culturais levam o homem a entender o meio
social contemporneo (sociedades e culturas) e como hoje se pensa e se vive. Chegam a uma
sntese entre a teoria social, crtica cultural e pedagogia da mdia.
Dentro dos currculos acadmicos, Silva (2002, p. 134) diz que os Estudos Culturais
envolvem sempre o fator poltico. As anlises a partir desses estudos tendem crtica e ao
posicionamento; no pretendem ser neutras ou imparciais. Na crtica que fazem das relaes
de poder numa situao cultural ou social determinada, tomam claramente o partido dos
grupos em desvantagem nessas relaes. Perseguem, portanto, anlises que funcionem como
uma interveno na vida poltica e social53.
A obteno de informaes crticas sobre a mdia constitui uma fonte importante de
aprendizado sobre o modo de conviver com esse ambiente cultural sedutor (tanto para quem
ensina quanto para quem aprende). Aprendendo como l-la e critic-la, resistindo sua
manipulao, os indivduos podero fortalecer-se em relao mdia e sua cultura dominante.
Podero aumentar sua autonomia diante da cultura miditica e adquirir mais poder sobre o meio
cultural, bem como os conhecimentos necessrios para produzir novas formas de cultura.
A proposta de Kellner (2001) analisar as maneiras como a mdia pode ser entendida
de modo a us-la e apreci-la. Sendo assim, por meio de estudos, anlises, interpretaes e
crticas dos textos da cultura da mdia, pode-se avaliar seus efeitos e as conseqncias do
domnio das culturas que vm sendo veiculadas na sociedade e na cultura em geral. Para isso,
o pblico precisa resistir aos significados e mensagens dominantes, criar sua prpria leitura e
seu prprio modo de se apropriar da cultura de massa, usando a sua cultura como recurso para
fortalecer-se e inventar significados, identidade e forma de vida prprios. A prpria mdia d
recursos so os seus efeitos contraditrios que os indivduos podem acatar ou rejeitar na
formao de sua identidade em oposio aos modelos dominantes. Os efeitos contraditrios
da mdia so as formas como as mensagens, os textos e as ideologias podem ser trabalhados

53

Silva (2002) argumenta que as mdias por si no tm um currculo explcito, porm, transmitem uma
variedade de formas de conhecimentos considerados vitais na formao das identidades e das subjetividades,
sobretudo das crianas e dos jovens. Nos estudos de Giroux (1995, p. 132-136), na linha da pedagogia crtica,
se analisam particularmente a pedagogia da mdia e se examinam de que forma a indstria cultural se projeta
como uma teoria da pedagogia cultural. Em seu texto Memria e pedagogia no maravilhoso mundo da
Disney, Giroux (1995, p. 137) argumenta que a Disney recria a histria, a memria popular, como um
instrumento pedaggico e poltico para assegurar seus prprios interesses, sua autoridade e poder; um
dispositivo para ensinar as pessoas a se localizarem em narrativas histricas, representaes e prticas
culturais particulares.

67

de modo que, havendo o debate e a dialogicidade entre o que real e o que falso, o sujeito
estar se distanciando do objeto, trazendo essas percepes para o seu prprio modo de vida.
A proposta da pedagogia crtica da mdia postulada por Kellner (2001), prope que o
sujeito entenda a cultura e a sociedade em que vive. Para isso, necessrio dar-lhe o
instrumental de crtica que o ajude a reconhecer a manipulao da mdia e a produzir formas
diferentes de transformao cultural, sua prpria identidade e resistncia e, alm disso,
inspirar a mdia a produzir outras formas de interpretao e leitura da vida.
A pedagogia crtica da mdia requer o desenvolvimento de conceitos e de anlises que
capacitem o leitor a dissecar criticamente as produes da mdia e da cultura de consumo
contemporneas. Possibilita o indivduo a desvendar significados e efeitos sobre sua prpria
cultura, podendo conferir-lhe poder sobre seu ambiente cultural.
Zuin (1994), da Teoria Crtica e Kellner (2001), dos Estudos Culturais, reconhecem
que as prticas para o enfrentamento e para a resistncia do sujeito diante da narcotizao 54
da cultura veiculada diariamente pelos meios de comunicao de massa, deve partir da escola
instituio formadora e produtora do saber cientfico55 trabalhando em consonncia com
uma pedagogia crtica da mdia:
As escolas possuem as condies de serem utilizadas enquanto meios de
propagao e desenvolvimento de conscincias crticas. E podem faz-lo
utilizando-se, para tanto, dos prprios meios de comunicao. Deve-se
combater, antes de mais nada, o fetiche dos instrumentos e no simplesmente
repudi-los, como se fossem os nicos responsveis pelo processo de
imbecilizao das conscincias (ZUIN, 1994, p. 173).

Conforme se verificou at aqui, os meios de comunicao de massa so instrumentos

responsveis pela propagao de valores e normas de comportamento, estruturando as
relaes sociais, inclusive na escola. O exerccio da experincia formativa nas instituies
escolares, o qual deve passar pelos subsdios de reflexo, crtica e contestao do que se
aprende, se perde em meio s influncias dessa massificao da cultura miditica. Por outro
lado, a escola e o professor, sabendo como utilizar as mdias e ao mesmo tempo contestar e
54

55

Zuin (1994) se refere inculcao diria da cultura das mdias sobre o indivduo de modo a priv-lo cada vez
mais das atividades que envolvem o uso das funes cognitivas de sensao e de emoo.
A funo primordial da escola sistematizar e racionalizar o conhecimento. Na viso do materialismo
dialtico, ela existe sob duas dimenses: na primeira, esttica, reprodutivista e positivista dando nfase a um
contedo sistematizado e fragmentado. Enquanto que, na segunda, a escola dinmica e revolucionria no
sentido de transformar os agentes educacionais (professores e alunos) que nela se encontram. No pensamento
de Paulo Freire (2004, p. 98-99), a educao uma forma de interveno no mundo.Sendo ela dialtica e
contraditria, sua neutralidade a coloca indiferente reproduo da ideologia dominante quanto ao seu
desmacaramento. Portanto, aceit-la apenas como reprodutora de ideologias ou como desveladora da
realidade, um grande erro.

68

criticar sua dominao e as suas influncias nas relaes humanas, podem contribuir para a
emancipao poltico-cultural do seu aluno. Nesse sentido, a educao formal deve trabalhar a
educao para a mdia.

3.2.1 A educao para a mdia

Na perspectiva dos Estudos Culturais, todas as instncias culturais ou processos

culturais, como os meios de comunicao de massa, os museus, o Turismo, as cincias, os
jogos, dentre outros, possuem, de certo modo, uma pedagogia prpria e, assim como as
instituies de ensino, eles tambm educam. Entretanto, Penteado (1998, p. 13) lembra que a
simples presena das mdias na sala de aula no sinnimo de mudanas significativas na
qualidade do trabalho educativo e formativo com os alunos.
Porto (1998, p. 28) contribui com esse pensamento, quando considera que a
abordagem pedaggica precisa [...] superar o uso dos meios como recursos auxiliares de um
ensino preocupado com a ilustrao de suas proposies [...], o que acaba incorrendo na
tomada da representao pela realidade, distorcendo-a.
A prtica educativa com a utilizao desses recursos miditicos deve apoiar-se,
sobretudo, em uma ao pedaggica que contemple outras formas de se ler a histria social do
homem a partir de uma articulao entre as verdades propagadas pelas mdias e a reflexo
crtica sobre essas realidades.
Toda a comunicao envolve trocas sociais e o dilogo a ao mediadora dessas
trocas. O primeiro passo a ser dado reconhecer, por meio do dilogo entre o professor e os
seus alunos, a compreenso de mundo sobre as mdias por esses alunos e assim, diminuir a
distncia entre o que Saviani (2005, p. 70-71) considera como a sntese precria do
professor e o saber sincrtico do aluno.56

56

Os 5 passos da pedagogia histrico-crtica so: 1) prtica social inicial do professor e do aluno

(heterogeneidade real: conhecimentos e experincias) - viso do professor (sntese precria) e viso do aluno
(sincrtica); 2) problematizao: quais so as questes sociais que precisam ser resolvidas na prtica e qual o
conhecimento necessrio para resolv-las?; 3) instrumentalizao: apropriao dos instrumentos tericos e
prticos necessrios ao equacionamento dos problemas detectados na prtica social; 4) catarse: efetiva
incorporao dos instrumentos culturais transformados agora em elementos ativos de transformao social; 5)
prtica social final do professor e do aluno (homogeneidade possvel - ascenso dos agentes sociais ): os
alunos ascendem ao nvel sinttico e o professor passa a obter uma compreenso cada vez mais orgnica da
prtica social (SAVIANI, 2005, p. 70-71).

69

A educao para a mdia implica em um dilogo com os meios para conhecer as

suas diferentes linguagens, ou seja, educar o sujeito para a leitura crtica dos contedos
veiculados pelos meios de comunicao de massa. Assim sendo, ela representa dois aspectos:
primeiro, a problematizao do contedo apresentado pelos meios e, em segundo, a relao
que o receptor estabelece com os meios de comunicao, confrontando a proposta cultural dos
meios, ou seja, a sua dominao cultural57.
De acordo com Porto (1998) essa ao educativa a partir de prticas pedaggicas
especficas do professor pressupe o ensino e a aprendizagem de contedos significativos
intermediados por um processo dialgico (problematizao-confrontao-desvelamentoprtica libertadora) entre os agentes sociais (o professor e a sua turma de alunos). Na
interao com os discursos trazidos pela mdia por meio de exibio de filmes, programas
televisivos, documentrios, anncios, telenoticirios, reproduo musical, leitura de textos ou
de propagandas impressas, pesquisas na Internet, dentre outros - parte-se para a gerao de
temas significativos para estudo. O estudo consistir ento de um posterior debate na sala de
aula sobre aquilo que real (verdadeiro) e o que no real (falso, estereotipado, ideolgico)
em um mundo dominado pela cultura das mdias.58 De acordo com Martirani (1998, p. 168),

a prtica educacional deve privilegiar experincias dialgicas entre os

alunos, entre os alunos e professores, entre estes e a realidade existencial e o
saber j sistematizado e legitimado. O vdeo excelente facilitador deste
processo de comunicao [...] Ele tem seu lugar no processo de
ensino/aprendizagem, que corresponde s suas possibilidades e limitaes
como sistema de comunicao.

O que se espera como resultado desse processo pedaggico uma sntese final entre a
cultura elaborada (propiciada pelo professor) e a reflexo crtica sobre a cultura de massa pelo
aluno. O desenvolvimento da conscincia crtica em relao s mdias permite-lhe construir
com maior discernimento sua cultura, ou seja, o saber que ele levar para si e para a sua vida.

57

58

Um enfrentamento com a realidade cultural das mdias possibilita aos agentes educacionais (professor e
aluno) desvendar esteretipos, modelos e verdades encobertas, bem como as ideologias dominantes que
sustentam a cultura escolar (KELLNER, 2001).
Os temas geradores so preconizados por Paulo Freire (1978) na prtica da educao problematizadora que,
por meio da ao dialgica, o aluno toma conscincia da realidade social (GASPARIN, 2005).

70

A educao para as mdias impressa, eletrnica e digital , portanto, uma abordagem

pedaggico-crtica que propicia uma atividade escolar diria com os alunos, da leitura crtica
das mensagens e dos discursos prontos e acabados, veiculados pelos meios presentes dentro e
fora da escola.
Assim sendo, um trabalho pedaggico desse mbito pode levar o aluno a desvelar
esteretipos modelos, padres, verdades encobertas e ideologias de dominao da indstria
cultural. O aluno passa a assumir um papel de receptor ativo [...] capaz de dizer a sua
palavra, afirmar valores prprios e compreender o que acontece no seu interior quando
consome os chamados produtos da indstria cultural (PORTO, 1998, p. 26).
Desse modo, verifica-se, a seguir, de que forma as escolas, os educadores, os
Parmetros Curriculares Nacionais e as instituies de Ensino Superior consideram a
utilizao das mdias na educao.

3.2.2 As mdias como material de apoio ao ensino e aprendizagem

Os Parmetros Curriculares Nacionais dizem que todo o material fonte de

informao. As informaes podem ser propagadas por meios impressos, eletrnicos ou
digitais. Como materiais de uso social freqente, as mdias so canais de informao e
comunicao e seu principal objetivo tornar pblico contedos informativos relacionados ao
contexto social dos sujeitos (BRASIL, 1997, p. 104).
No mbito escolar, as

mdias

esto presentes, sobretudo, nos materiais

tradicionalmente conhecidos como sendo de uso didtico ou como recursos de ensino59.

Dentre os materiais, existem aqueles produzidos para fins especficos. Esses so orientados e
produzidos obedecendo a critrios prprios com embasamentos terico-pedaggicos.
Apresentam-se organizados em unidades de trabalho voltadas a uma determinada rea do
conhecimento de modo a permitir o trabalho educativo na escola.
O livro didtico considerado a mdia mais influente nas escolas brasileiras e cabe ao
professor e instituio escolar verificar os fatores que correspondem a tal predomnio. De
acordo com Saviani (1997, p. 68), o livro didtico pode ser um elemento de apoio
significativo s aes do professor, desde que no seja considerado o grande pedagogo da
59

Os recursos de ensino so vistos numa perspectiva de uso tecnicista. No mbito da materialidade, segundo
Karling (1991), esses podem abranger os recursos: gustativos, olfativos, tteis, visuais, auditivos e
audiovisuais.

71

escola. Em termos de mtodos, contedos e prticas pedaggicas, ele no pode servir para o
educador como a sua frmula educacional particular para a promoo do ensino e da
aprendizagem60.
Contrrio a isso, o uso do livro didtico na sala de aula implica um exerccio constante
de anlise crtica tanto por parte do professor quanto do aluno. O professor precisa inserir o
seu aluno em discusses e coloc-lo em confronto com as informaes que esto sendo
apresentadas por esse material de ensino. Dessa forma, o aluno ir relacionar essas
informaes ao seu contexto de vida e s reais condies da sociedade na qual ele se insere61.
Essa atividade de leitura crtica, com relao s mdias, pode se estender aos debates
na sala de aula acerca das informaes apresentadas pelos diferentes recursos miditicos (dos
tradicionais aos mais sofisticados) hoje presentes dentro e fora da escola. Os Parmetros
Curriculares Nacionais dizem que a utilizao de materiais diversificados como jornais,
revistas, folhetos, propagandas, computadores, calculadoras, filmes, faz o aluno sentir-se
inserido no mundo sua volta (BRASIL, 1997, p. 104).
Nesse sentido, importante que o professor de lngua estrangeira utilize as mdias
tanto aquelas de fins especficos quanto as de uso social com propsitos e objetivos bem
definidos. O uso educativo desses recursos miditicos no ensino precisa ir alm da crena de
que as mdias servem como meios facilitadores da aprendizagem pelo aluno por meio dos
seus instrumentos de seduo e encantamento. A utilizao das mdias como apoio ao
ensino e aprendizagem precisa hoje, mais do que nunca, trabalhar no mbito das faculdades
mentais da razo e da criticidade do aluno.

3.2.2.1 A utilizao dos recursos miditicos no ensino e na aprendizagem escolar

As reflexes anteriores mostram que o ambiente escolar no o nico que educa e

forma o aluno. A famlia, a igreja, os amigos e a mdia so tambm fontes de influncia

60

61

Saviani comenta que os materiais de apoio ao ensino so muito importantes. Mas eles so recursos, so
instrumentos e no substituem os agentes educacionais os instrumentos so, desde a origem da humanidade,
buscados no sentido de maximizar, potencializar as aes humanas. Por isso, a definio originria de
instrumento: a extenso dos braos humanos (1997, p. 68).
Giroux quando analisa a leitura das produes culturais das mdias impressas e visuais, delega ao material
impresso uma maior possibilidade de o leitor se distanciar do objeto e criticar, analisar, inferir e interpretar a
realidade exposta (GIROUX, 1997).

72

educativa que incidem sobre os processos de ensino e de aprendizagem. Essas influncias

sociais acabam por somar-se formao escolar do aluno.
A constatao da dimenso contraditria dos produtos culturais veiculados pelos
meios de comunicao de massa revelou que esses recursos podem ser utilizados tanto para a
dominao como para a emancipao do sujeito. Apesar da tendncia hegemnica de
imbecilizao das conscincias, verificou-se que existe a possibilidade do desenvolvimento
de conscincias crticas. Por isso, importante que as escolas reconheam a existncia dessa
dicotomia dos produtos culturais e dos meios de comunicao como seus portadores e a
integre ao trabalho educacional.
Torna-se necessrio, portanto, que as instituies escolares, enquanto instituies
sociais que tomam por base o conhecimento elaborado, considerem tais direes e
oportunizem ao aluno uma interpretao dessas diferenas, para que a interveno pedaggica
favorea a ultrapassagem desses obstculos num processo articulado de dialogicidade,
criticidade e discernimento lgico entre aluno-professor-escola-mdia .
A linguagem da mdia j est incorporada pelo aluno, em virtude da grande presena
desses meios fora da sala de aula. necessrio, portanto, que as instituies sociais de
formao e a educao escolar discutam, dialoguem e critiquem as tendncias dominantes de
estereotipao, marginalizao e excluso, pois so esses questionamentos que podem
oferecer uma reflexo que possibilite uma formao com autonomia para a contestao e a
crtica.
Diante disso, as instituies educacionais, do Ensino Fundamental ao Ensino Superior,
devem trazer as mdias para a sala de aula, com o objetivo de envolver o aluno em atividades
que promovam a compreenso crtica da sua leitura. Dessa forma, perceber os interesses
ocultos existentes por detrs de uma aparente neutralidade que se projeta em imagens ou
cenas bem construdas pela mdia portadoras de sensaes de bem-estar do homem perante o
status quo e em suas relaes sociais.

3.2.2.2 O uso das mdias no Ensino Superior

Nas universidades brasileiras, de acordo com Pimenta e Anastasiou (2002), o ensino

tradicional ainda se faz presente. As prticas pedaggicas continuam contemplando as
influncias dos modelos europeus de ensino (com base na doutrina jesutica), uma vez que

73

preconizam as aulas expositivas para expor os contedos previamente estabelecidos

permanecem com leituras e interpretaes de texto sempre partindo do professor.

Por outro lado, as experincias educativas com a utilizao de produes
cinematogrficas, mostram que o educador pode ir muito alm da apresentao expositiva
dos tpicos em sala de aula, fomentando o debate a partir das cenas do filme e aprofundando
as questes com os alunos (CHRISTOFOLETTI, [2006?], p. 4). Nesse sentido, o uso do
cinema com propsitos educativos permite o seu reconhecimento no apenas como expresso
de arte e informao, mas como um instrumento concreto de ilustrao de uma determinada
situao, e tambm, como ponto de partida para julgamento e verificao de contedos.
Diante disso, cabe o reconhecimento de que produes miditicas, como a linguagem flmica
(texto audiovisual), a linguagem escrita (texto impresso) e a linguagem digital (texto virtual),
podem contribuir na prtica de ensino docente como catalisadoras de discusso
(CHRISTOFOLETTI, [2006?], p. 6) de temas e contedos a serem trabalhados na sala de
aula. O exerccio dessas atividades de leitura com a utilizao dos recursos miditicos na sala
de aula precisam passar pela organizao e orientao do professor, consistindo aqui o seu
papel de mediador do ensino e da aprendizagem.
Sendo assim, a utilizao das mdias no Ensino Superior pode ser vista, num contexto
mais amplo, como um ambiente inovador de ensino e de aprendizagem. A esse respeito,
Castanho (2004, p. 78) afirma que a tomada de ao para mudanas, nas prticas docentes,
implica como tarefa docente a investigao e o trabalho coletivo.
No pensamento sobre a prtica docente da autonomia, Freire (2004, p. 29) afirma que
essa prtica envolve uma permanente indagao, busca, constatao e interveno sobre o
ensino e a aprendizagem: pesquiso para conhecer o que ainda no conheo e comunicar ou
anunciar a novidade.
Em relao ao trabalho coletivo, Castanho (2004) aponta o exerccio da comunicao
e da socializao dos xitos e das dificuldades encontradas nas prticas pedaggicas dos
professores. Um exemplo significativo para a mudana seria, portanto, a prtica constante do
dilogo entre os docentes quanto definio de contedos e de que forma trabalh-los na sala
de aula com os recursos miditicos. Essas e outras prticas pedaggicas, que podem ser
pensadas e aplicadas seguidas de discusses em conjunto, so inovaes que o docente do
Ensino Superior pode trazer para o interior das salas de aula, bem como para a sua incluso
nos currculos acadmicos. Assim, a utilizao dos recursos miditicos nas instituies de
Ensino Superior pode servir como um meio de se viabilizar novas prticas pedaggicas
docentes e como uma forma de propor diferentes materiais para o ensino acadmico.

74

Discute-se, a seguir, a postura crtica que o professor de lngua estrangeira deve ter
diante da cultura miditica na sua ao educativa para a formao do aluno de graduao.

3.3 O PROFESSOR DE LNGUA ESTRANGEIRA E A SUA CRTICA AOS CONTEDOS

MIDITICOS

Conhecer lnguas (verncula e estrangeiras) construir conhecimentos e obter espaos

de entendimento entre diferentes culturas por meio da dialogao-constatao-afirmao da
prpria identidade cultural em reconhecimento e respeito s demais culturas e suas
especificidades.
Nesse sentido, as possibilidades que as lnguas trazem para outras leituras so
focalizadas por Bourdieu (1991). Ele postula que conhecer uma lngua estrangeira ter
acesso a outros conjuntos de possibilidades interpretativas, de entendimentos de mundo.
Enfim, alcanar outras perspectivas de leitura sobre si, sobre as pessoas e sobre as culturas s
quais elas pertencem.
Em se tratando das modernas abordagens e metodologias de ensino e aprendizagem de
lngua estrangeira, conforme visto no item 2, na seo 2.3.2, o espao para outras leituras
pouco explorado, uma vez que a centralidade do ensino est no desenvolvimento das
competncias lingstica e comunicativa do aluno. A nfase nas chamadas habilidades da
lngua supe a aplicao das faculdades cognitivas, voltadas para os atos da compreenso
auditiva, da fala, da leitura e da expresso escrita integrao dessas habilidades.
Moita Lopes (1996) e Wielewicki (2002) reconhecem que o ensino de lngua
estrangeira tem priorizado uma formao predominantemente lingstica, ao focalizar o uso
de prticas comunicativas/discursivas e enfatiz-las. Essa postura, de carter pragmtico,
ocorre por meio do emprego de metodologias de ensino e de tcnicas que contemplam o
conhecimento sistmico (gramtica) e de um conjunto de funes comunicativas a partir de
situaes predeterminadas servindo como regras de uso social da lngua que se est
ensinando.
A crtica de Moita Lopes (1996) recai sobre o constante uso de tcnicas de ensino e de
aprendizagem recomendadas por manuais (livros didticos), como se os alunos fossem
treinados em certos modismos, tpicos de mtodos especficos de aprendizagem, sem

75

embasamento terico e crtico. Para Moita Lopes h uma viso dogmtica de ensino e de
aprendizagem de lnguas envolvendo basicamente o uso de tcnicas prontas e acabadas.
Moita Lopes (1996, p. 180) segue a sua crtica sobre a atuao do professor no uso das
metodologias de ensino de lngua estrangeira dizendo que a sala de aula converte-se para ele
em um contexto de conhecimento acabado, j pronto sobre o processo de ensino, aprendido
dogmaticamente: A sala de aula o lugar das certezas sobre o que ensinar, o como ensinar
e o porque ensinar. Dentro do que o lingista chama de formao dogmtica, preconiza
que a teoria da linguagem desenvolvida nessa perspectiva contempornea de uso social da
linguagem precisa ser obrigatoriamente representada pelo professor na sala de aula para que o
aluno aprenda a fazer o mesmo em seu futuro contexto de trabalho. Os cursos superiores de
formao de professores de lngua estrangeira carecem de estudos de uma base terica
explcita sobre os processos de uso da linguagem dentro e fora da sala de aula.
Esses mtodos de ensino, ainda segundo Moita Lopes (1996, p. 180), so muitas vezes
desenvolvidos por lingistas-pesquisadores (em sua maioria estrangeiros) que no tm
conhecimento dos contextos em que se est ensinando a lngua estrangeira: especificidades de
aprendizagem, necessidades da lngua para a realidade de vida do aluno, aspectos culturais e
contextos scio-econmicos.
Avalia-se, por essa lgica, que os materiais de ensino ganham certa relevncia nas
prticas pedaggicas e, conseqentemente, na formao do aluno. Esse processo, o qual
deveria consistir da investigao-constatao-afirmao de diferentes usos sociais da
linguagem sob as vises de mundo de outras culturas a partir da cultura prpria, parece
desconsiderar o carter dialgico e crtico, especfico do ensino de lnguas estrangeiras.
Nesse sentido, os materiais que deveriam, em princpio, servir como auxlio ao ensino,
so reconhecidos como os organizadores e orientadores dos contedos e dos mtodos pelos
quais os contedos so transferidos ao aluno. A esse respeito, Wielewicki (2002, p. 115)
pondera que, ao que tudo indica, o professor de lngua estrangeira trabalha sob situaes de
ensino aparentemente eficientes sem dar importncia plurissignificncia (as vrias
possibilidades de significado) para a criatividade e senso crtico do aluno.
Desse modo, ainda que surjam questionamentos e inculcaes por certos professores
com relao s limitaes que recaem sobre essas prticas metodolgicas e reduo de
contedos pelos materiais didticos, a maioria dos docentes no abre mo dessas
metodologias estrangeiras, tampouco dos materiais de ensino, pois so considerados eficientes
dentro daquilo que se espera de uma formao com qualidade para o mercado de trabalho.

76

Nessa perspectiva, a natureza social e dialgica da linguagem perde-se em meio s

preocupaes de instrumentalizar o aluno com estratgias de desenvolvimento das habilidades
lingsticas e da competncia comunicativa. Somando-se a isso, Moita Lopes (1996) lembra
que o professor deve propor ao aluno o seu engajamento nas prticas discursivas por meio do
dilogo e do apontamento de opinies. assim que o aluno poder participar na construo
social de significados e na recepo e expresso de mensagens e de contedos sobre os
diferentes pontos de vista e as ideologias presentes nas mdias, a exemplo, o livro didtico
utilizado na sala de aula:
aprender a usar a linguagem implica aprender a participar destes papis
sociais que esto no microssomo da sala de aula evidenciados como reflexo
do mundo fora da sala de aula. [...] A sala de aula de lnguas neutra do ponto
de vista sociopoltico ignora um dos traos essenciais da linguagem, a sua
natureza social (MOITA LOPES, 1996, p. 182-183).

Isso, portanto, requer do professor de lnguas um repensar sobre a sua atuao como
mediador na formao do papel social, poltico e histrico do aluno: reconhecer que na
medida em que o aluno interage social e criticamente na construo de significados sobre os
contedos veiculados pelas mdias, ele est firmando a sua individualidade como sujeito
crtico e afirmando a sua identidade cultural.

3.3.1 A colonizao lingstica e cultural das mdias

Lngua e cultura esto intrinsecamente relacionadas, uma vez que a lngua expressa,
incorpora e simboliza uma cultura (KRAMSCH, 1998). A lngua um instrumento social,
pois manifesta a realidade social. Cada comunidade lingstica carrega traos culturais
especficos como a forma de pensar, de ver e de encarar a realidade a sua volta, o modo de se
vestir, de se relacionar com as pessoas, com a famlia, com a comunidade e com o mundo.
A lngua, ao longo da histria de conquistas territoriais pelo homem, sempre serviu
como um instrumento de poder e de dominao. Passini ([2006?]) diz que, durante o Imprio
Romano, o latim se tornou a lngua daquele perodo e permaneceu ainda por muito tempo
devido ao poder da Igreja Catlica. Logo, o grego ocupou o espao lingstico-cultural por

77

causa do poder e das conquistas de Alexandre, o Grande e de seu exrcito. Com as invases das
Amricas, as lnguas espanhola, portuguesa e francesa foram impostas devido ao processo de
colonizao sofrido pela regio. Em 1635, com a unificao da Frana, a lngua francesa passou
a exercer uma influncia cultural e lingstica em vrios pases, incluindo o Brasil. Hoje,
conforme Passini ([2006?]), a lngua inglesa toma a frente entre as demais lnguas e culturas
devido ao crescente desenvolvimento econmico e poltico dos Estados Unidos e o apoio da
Inglaterra. As lnguas francesa e espanhola dividem espao econmico e poltico no contexto
atual, por isso, tm predomnio lingstico-cultural em vrios pases depois da lngua inglesa.
No sculo XXI, o pensamento de uma cultura global62 uma questo que envolve
dois fatores interdependentes: dominao e excluso. Em decorrncia da revoluo da
tecnologia da informatizao a partir de 1980, as culturas tendem a desaparecer e a
homogeneizao de uma nica acaba por prevalecer; aquela, claro, que detm o poder
econmico, cientfico e tecnolgico (MOITA LOPES, 1996).
Esse tema tem servido de debate entre lingistas, pesquisadores sobre as diversidades
culturais e educadores no Brasil e no resto do mundo. De um lado, os crticos se posicionam
dizendo que o predomnio da lngua anglo-saxnica visvel por causa da sua presena na
maioria das produes culturais das mdias, como filmes, programas de televiso e de rdio,
msicas, propagandas, jornais, revistas, computador, Internet, as quais direcionam o comrcio e
a indstria de vesturios, da moda e dos hbitos alimentares. O exclusivismo cultural,
proveniente do poderio poltico, econmico e tecnolgico de pases como os Estados Unidos e a
Inglaterra, se faz presente na sociedade miditica e incorpora-se de forma natural nas demais
culturas, ou, como diria Paulo Freire (1978): h um invasor hospedado dentro de ns. 63
Kachru (1983) salienta que a imposio da lngua anglo-saxnica e de sua cultura
sobre o mundo fundamenta-se, sobretudo, na atual situao poltica, econmica e tecnolgica
dos pases de lngua nativa, o que confere a esse idioma, aos olhos dos Universalistas, o status
de lngua hegemnica.64 Com isso, as demais naes tendem a ficar margem no campo
62

Na viso contempornea de cultura global, a tese de McLuhan (1969) de que os novos meios tecnolgicos
levam a sociedade moderna a viver em uma aldeia global. Presencia-se hoje um movimento de configurao
e reconfigurao da lngua, de sua cultura e de suas identidades sociais devido tendncia de uma
padronizao lingstica e cultural.
63
No novo currculo do curso de graduao em Letras da IES1, foi introduzida uma disciplina com uma carga
horria de 68 horas/aula, intitulada Introduo cultura de populaes de lngua inglesa. A ementa
pressupe: Estudo da cultura, histria e literaturas de populaes de lngua inglesa, enfocando a identidade e
a diversidade culturais atravs de textos tericos e crticos articulados com a formao do professor de ensino
de lngua inglesa. No seu programa, os contedos recaem sobre a Cultura britnica e estadounidense: people
and language; Cities, countryside, environment; Government and political parties; Education; Health and
welfare; Religion; Media, communication, films, theatre; Fashion and style; Food, drink , leisure; Histria
britnica e das ex-colnias, Histria dos Estados Unidos e Histrias das Literaturas em Lngua Inglesa.
64
Os universalistas a que Kachru (1983, p. 2) se refere so cientistas, pesquisadores e lingistas que buscam
uma language for cosmic intercourse (lngua de dimenso csmica ) (traduo nossa). A exemplo disso, o
Esperanto como proposta do fsico polons Ludwig Zamenhof, no ano de 1887, foi talvez a tentativa mais

78

poltico, econmico e cultural, uma vez que, no mbito das relaes sociais, sobretudo
polticas e comerciais, so levadas a se render other tongue (lngua do outro) (traduo
nossa)65.
Segundo Gimenez (2001, p. 127-128), a adoo da lngua inglesa como a lngua
estrangeira a ser ensinada nos currculos escolares brasileiros, se deve ao fato de que ela
reconhecida como uma lngua internacionalmente falada; atrelada globalizao,
economia e tecnologia; o Ingls , para a atual sociedade, um objeto de consumo.
Pesquisadores sobre as polticas do ensino de lngua estrangeira no Brasil acreditam
que o seu uso em todo mundo, seja como a lngua da Internet e da Globalizao, no
significa que esteja atendendo necessariamente aos interesses de determinados pases. As
pessoas podem comunicar-se por meio dela conforme suas necessidades e vontades pessoais
(LEFFA, 2001 p. 346).
Os meios de comunicao, sobretudo a Internet, estariam propiciando novas formas de
comunicao e de expresso entre as diversas culturas existentes, utilizando-se de uma lngua
em comum, inclusive para a preservao das demais culturas e de suas respectivas lnguas.
Esse pensamento otimista prevalece nas constataes de polticas internacionais bem
intencionadas, as quais indicam que a sociedade est se abrindo para o reconhecimento e o
respeito das diversidades sociais e culturais.66
Entretanto, a histria do monoplio lingstico-cultural, ao que os crticos apregoam
como colonialismo cultural, tem seus resqucios nas antigas guerras e ocupaes fsicas de
territrios com a imposio poltica, econmica e cultural dos invasores e a dependncia total
dos nativos a esses invasores. Nesse sentido, os interesses do dominador hoje so mais sutis e
camuflados, pois controlam os meios de comunicao de massa.

65

66

prxima de uma unificao lingstica de que se tem.

O termo other tongue ou lngua do outro (traduo nossa) um conceito com forte conotao imperialista
e de dominao. Representa a lngua como um instrumento de poder com propsitos de subjugao religiosa e
cultural e de colonizao (KACHRU, 1983, p. 1, 2 - 3). Na crtica ps-colonialista dos estudos literrios se
analisam os pressupostos anglocntricos como, por exemplo, a hegemonia da lngua inglesa durante o perodo
de dominao europia (BONNICI, 2000).
O fenmeno da globalizao da lngua inglesa discutido no artigo Not the Queens English de Carla
Power, publicado pela Revista Newsweek em maro 2005. Apresenta a estimativa de que hoje, para cada
falante nativo da lngua inglesa, h trs falantes estrangeiros que a utilizam como a linguagem do comrcio e
das novas tecnologias. Com base no livro English as a Global Language do lingista estrangeiro David
Crystal (2002), o artigo enfatiza que no processo de absoro do Ingls pelos estrangeiros ocorre um
remodelamento da linguagem falada. H um hibridismo entre a lngua materna do falante e a lngua
estrangeira (Ingls) como se dessa mistura lingstica surgisse uma terceira lngua. A exemplo, o Englog
falado nas Filipinas, o Japlish no Japo, o Hinglish na ndia, Spanglish, falado nos Estados Unidos e no
Mxico.

79

Souza (1991, p. 79) entende que a atuao dos meios de comunicao na difuso de
uma lngua estrangeira se faz evidente por dois aspectos: primeiro, na introduo de termos,
expresses e idias aliengenas, geralmente ligadas a interesses de consumo, e segundo, no
fortalecimento do prestgio de uma lngua estrangeira sobre as demais, levando boa parte da
populao, especialmente os jovens, a se interessarem por seu aprendizado 67.
A invaso teleguiada dos meios de comunicao de massa, conforme Alves (2004,
p. 31), d ao sujeito a iluso de estar preservando sua liberdade, sua lngua e sua cultura,
exercendo a sua autodeterminao. Essa aparente realidade se fundamenta no fato de que os
mais recentes meios tecnolgicos, como a Internet, trabalham no sentido comum de
customizar o produto para o cliente, mantendo o seu poder de escolha sobre a mercadoria
que ele vai comprar.
A indstria cultural gerada e mantida pelos interesses capitalistas na sociedade do
consumo despersonaliza e coisifica o sujeito, tornando-o um adepto quase que inconsciente
das suas produes culturais e, dessa forma., a aculturao 68 se processa facilmente. A
ideologia , portanto, manter junto ao sistema poltico e econmico, a lngua e a cultura do
colonizador e a sua dependncia pelo colonizado (MOITA LOPES, 1996).69
No artigo Yes, ns temos bananas ou Paraba no Chicago no. Um estudo sobre
a alienao e o ensino de ingls como lngua estrangeira no Brasil, publicado em 1996,
Moita Lopes entrevistou professores de lngua inglesa de escolas pblicas e constatou uma
postura que ele considera excessivamente colonizada por parte desses professores. Atitudes
como tendncia de quase embasbacamento pelo que estrangeiro [...] e [...] a exigncia de
uma pronncia to perfeita quanto do nativo e a incorporao de hbitos culturais prpria

67

Em 2001, o Deputado Federal Aldo Rebelo encaminhou ao Congresso Nacional o projeto intitulado Culta,
Bela e Ultrajada: Um projeto em defesa da lngua portuguesa. O objetivo agir em defesa da lngua
portuguesa contra os estrangeirismos que, segundo o texto exposto na proposta de Lei, corrompem um dos
smbolos da identidade nacional (REBELO, 2001, p. 5). O projeto menciona que a globalizao tem levado
os brasileiros a conviver com a invaso indiscriminada e desnecessria de estrangeirismos, por influncia do
ingls norte-americano no seu cotidiano a produo, o consumo e a publicidade de bens, produtos e servios
[...] palavras e expresses estrangeiras que [...] chegam pela informtica, pelos meios de comunicao de
massa e pelos modismos em geral (REBELO, 2001, p. 7).
68
A aculturao, conforme Brown (1980), o processo de adaptao a uma nova cultura. O grau de
proficincia em uma lngua determinado pelo grau de aculturao do sujeito comunidade falante dessa
mesma lngua.
69
O estudo de Wielewicki (2002, p. 115) sobre a agncia discente nos cursos de Letras portugus-anglo revela
que d-se muita importncia ao uso da lngua para a comunicao (pragmtica) e esquece-se da ideologia da
lngua. Nesse caso, ela diz que a ideologia pode ser utilizada como um recurso de ensino na sala de aula de
lnguas; cabe ao professor discutir quais interesses fomentam os discursos ideolgicos perceptveis no texto
e quais fontes contribuem para que tais discursos sejam validados discutindo ainda suas prprias posturas
ideolgicas [...] talvez o aluno perceba que ideologias no so expresses de verdades absolutas, que
existem possibilidades para outras verdades, inclusive as suas prprias.

80

cpia xerox do falante nativo (MOITA LOPES, 1996, p. 42-43), levaram o pesquisador a
detectar um sintoma de alienao e de forte identificao com o outro.
Moita Lopes atribui essas atitudes influncia da indstria cultural na formao do
professor de lngua estrangeira.70 Com isso, prope algumas alternativas para uma mudana
de postura pedaggica dos professores de lngua estrangeira, tais como: a) ater-se a uma
perspectiva de relativismo cultural verdadeira e que leve em conta a tendncia a uma atitude
colonizada por parte dos alunos; b) discutir na sala de aula de lnguas as realidades de um pas
de 3o. mundo e c) reformular o trabalho desenvolvido nas universidades brasileiras para a
formao de professores de lngua estrangeira.
Cabe, neste momento, uma breve reflexo sobre o princpio que diz o sujeito deve
ser formado para assumir uma posio no mundo, conforme os discursos oficiais dos
Parmetros Curriculares Nacionais e das Diretrizes Curriculares para a Formao de
Professores. Essa frase talvez deva ser complementada, explicando-se como o sujeito, na
iminncia de um movimento ideolgico de (re)configuraes da linguagem e das identidades
sociais, pode assumir uma posio no mundo: o sujeito deve ser formado para expressar-se
dialogicamente dentro das faculdades cognitivas da razo, da emoo e da sensao que cabe
a todo indivduo, reconhecendo a sua individualidade e a sua potencialidade humana, bem
como os aspectos culturais intrnsecos a essa condio, os quais lhe conferem uma identidade
cultural e poltica.
Apresenta-se a seguir, a proposta de leitura crtica dos contedos miditicos na sala de
aula de lngua estrangeira com o uso das mdias.

3.4 POSSIBILIDADES DE LEITURA CRTICA COM O USO DAS MDIAS NA SALA

DE AULA DE LNGUA ESTRANGEIRA

Diante das exposies anteriores, como pensar o uso dos recursos miditicos dentro de
uma perspectiva de leitura crtica no ensino e na aprendizagem de lngua estrangeira?
70

Fomentando esta alienao h o aparelho da indstria cultural (livros, jornais, revistas, TV, rdio, cinema,
ensino, propaganda etc.) que deixa raras brechas para o colonizado respirar. (MOITA LOPES, 1996, p. 49).
Para ilustrar a tendncia alienante dos produtos culturais dirigidos ao ensino de lngua estrangeira no Brasil,
vale citar alguns ttulos de materiais de ensino recentemente publicados: Gramtica fcil de ingls com
respostas e CD de udio; Phrasal Verbs Como falar ingls como um americano; Como dizer tudo em
ingls em viagens; Manual de sobrevivncia para o professor particular (de idiomas); Criatividade no
ensino de ingls; Grammar with laughter (Gramtica aos risos) (Traduo nossa); 101 American
Customs (101 Costumes Americanos) (Traduo nossa); O ingls na marca do pnalti; Manual prtico de
expresses estrangeiras, e 1001 palavras que voc precisa saber em ingls.

81

importante reconhecer, primeiramente, que, por trs de todo o produto cultural das mdias
(materiais especficos de ensino e mdias de uso social), sempre h uma inteno, seja ela
poltica, econmica, social ou cultural e suas anlises e interpretaes exigem mtodos
especficos de leitura crtica.
Com base nos estudos de Kellner (2001), o trabalho com o uso dos recursos miditicos
na sala de aula de lngua estrangeira deve passar por uma anlise reflexiva que leve o aluno a
criar seu prprio modo de se apropriar da cultura de massa, usando a sua cultura como recurso
para fortalecer-se e construir significados, identidade e forma de vida prprios e a prpria
mdia fornece os recursos para esse fim.
Neste sentido, Moita Lopes (1996) lembra que o aparelho da indstria cultural
fomenta a alienao do colonizado pelos meios de comunicao de massa e que o ponto de
vista dessa ideologia manter a superioridade do colonizador e a dependncia do colonizado
a esse sistema. No engajamento poltico dos Estudos Culturais, as anlises no pretendem ser
neutras ou imparciais. Assim sendo, a crtica que se pode fazer diante do uso dos recursos
miditicos no ensino de lnguas estrangeiras est na relao de poder da lngua estrangeira
poder que se afirma nos contedos transmitidos pelas mdias sobre as posturas do professor
e a formao do aluno.
A esse respeito Wielewicki (2002, p. 36) diz que as discusses em torno do ensino de
lngua estrangeira e as relaes de poder vm crescendo nos eventos de formao de professor
de lnguas: A hegemonia da lngua inglesa, por exemplo, j problematizada em seu carter
natural, neutro e benfico. Ademais, Paiva (1996) se posiciona nesse debate ao reconhecer
que as questes sociais e polticas subentendidas ao ensino de ingls como lngua estrangeira
tm sido objeto de pesquisas na rea da formao de professores.
Diante disso, entende-se que o professor de lngua estrangeira pode transformar a sua
sala de aula em um espao para a discusso e para o dilogo, tendo como temas subjacentes
os seguintes questionamentos:
- possvel fazer a crtica sobre os efeitos de uma cultura imperialista estando sob sua
influncia?
- como contestar os discursos miditicos de narrativas etnocntricas dominantes na
educao brasileira bem como nos materiais de ensino de lngua estrangeira?
- como as subjetividades do professor e do aluno so influenciadas pelos padres
lingsticos e culturais estrangeiros?

82

- de que forma os cursos de graduao com formao em lngua estrangeira devem

agir para o desenvolvimento de conscincias crticas quanto aos processos de
imposio de culturas e vises ideolgicas do mundo?
- at que ponto as metodologias trazidas pelos livros didticos esto desvinculadas da
funo social da lngua como emissora e receptora de opinies e vises crticas?
Em seguida, por meio da relao dialgica existente entre professor e aluno, a qual faz
parte desta perspectiva de leitura, pode-se fazer um levantamento a priori das mdias mais
utilizadas pelos alunos. A partir disso, o professor orienta as atividades que sero realizadas
na sala de aula, a curto ou mdio prazo, estabelece juntamente com os alunos as mdias que
sero utilizadas nas tarefas posteriores de problematizao, confrontao, desvelamento e
prtica libertadora, seguindo a proposta da educao para a mdia.
Os temas selecionados para a leitura crtica dos contedos transmitidos pelas mdias
so tomados, em princpio, como questes problematizadoras que iro gerar os debates e
discusses para a anlise crtica. O ponto de partida para esta prtica, a problematizao, pode
ser explorada na sala de aula de lngua estrangeira por meio dos seguintes questionamentos,
os quais servem aqui como exemplo:
- quais as reais necessidades de se aprender uma outra lngua?
- a aprendizagem de um outro idioma interfere na identidade cultural do sujeito?
- que aspectos econmicos e polticos esto subjacentes na aprendizagem de uma
lngua estrangeira?
- por que a lngua inglesa o idioma predominante no ensino regular no Brasil?
- quais so as estratgias para se aprender uma outra lngua?
- ao aprender uma outra lngua importante aprender sobre sua cultura? Por qu?
- como se classifica o Brasil em termos lingsticos? um pas monolnge, bilnge,
trilnge ou multilnge? H variantes regionais? Quais?
A utilizao dos recursos miditicos, nesta etapa, demanda do professor algumas
atitudes a serem consideradas a priori:
a) pesquisa aprofundada sobre os temas tratados [pela(s) mdia(s)]; b)
relao dos temas com a realidade cultural e social do aluno; c) trabalho
interdisciplinar podendo envolver as demais reas de ensino; d) uso da
lngua que se est ensinando nas atividades orais por meio de debates entre
os alunos e discusses em pares ou em pequenos grupos, e e) uso da lngua

83

na produo de textos pelos alunos reportando-se aos temas debatidos a

partir [da(s) mdia(s)] (ALMEIDA; TERUYA, 2006, p. 364-365).

As etapas posteriores (desvelamento, confrontao e prtica libertadora) partiro em

conformidade com as mdias utilizadas e a questes anteriormente problematizadas. Para isso,
de extrema importncia a mediao das atividades pelo professor. Soares (2000, p. 237)
reconhece que a mediao do professor que pode levar o aluno a desenvolver a conscincia
e a criticidade necessrias ao indivduo. Por essa mediao do ensino pelo professor na sala
de aula de lnguas estrangeiras, espera-se o aprimoramento da capacidade de relacionar
contedos desvelando interesses e ideologias, alm da invaso de culturas estrangeiras que
aclimata a informao, artificializa valores e impe modelos.
Por fim, faz-se uma breve discusso a respeito do papel do professor de lngua
estrangeira como agente de transformao da sua prtica social: o ensino superior.

3.5 O DOCENTE DE LNGUA ESTRANGEIRA COMO AGENTE DE TRANSFORMAO

O esclarecimento do papel que o professor desempenha na produo e reproduo de

ideologias ou na crtica da legitimao de interesses polticos, econmicos, sociais e culturais
requer uma profunda reflexo por parte do docente de lngua estrangeira. Nesse sentido,
Kincheloe (1997, p. 78) diz que a sensibilidade dos professores para as possibilidades
transformadoras que emergem das perspectivas do olhar dos de fora pode mudar no somente
a escola, como tambm o mundo.
Diante das ideologias tecnocrticas e instrumentais presentes na educao, as quais
reduzem o papel do professor a um tcnico de alto nvel, Giroux (1997) prope uma viso
alternativa da atividade docente de que o professor precisa engajar-se no debate crtico e
encarar-se para poder ser encarado como intelectual, como sujeito de transformao.
De acordo com Vasconcellos (2003, p. 71), por meio da interveno, do
enfrentamento da realidade que o professor poder iniciar o processo de mudana para a
transformao. Isso vai exigir [do professor] uma opo consciente e firme, para poder
enfrentar a inrcia do que est dado. Wielewicki (2002, p. 34) pondera que professores e
alunos devem discutir constantemente seus papis pedaggicos, sociais e polticos para que a

84

sala de aula no se preste apenas a uma reproduo do status quo e se pensar na ao

transformadora do sujeito do professor e do aluno.
As instituies de Ensino Superior, como instncias socializadoras, podem tanto
legitimar quanto criticar a estrutura dominante. O docente de lnguas, engajado na perspectiva
da leitura crtica das ideologias culturais presentes nos contedos da mdias, precisa exercer o
seu papel como agente crtico e reflexivo. Ele deve reconhecer a graduao como um espao
para a formao humana tendo como pressuposto o desenvolvimento do senso crtico do
aluno. As mdias podem, portanto, contribuir nesse processo de formao, pois conforme
prope Teruya (2006, p. 81 - 82),
o professor [...] munido de uma interpretao crtica dos contedos que
circulam nos diversos meios de comunicao [pode] reconhecer nas
mensagens miditicas as possibilidades de enriquecer as metodologias
didticas no sentido de ampliar os horizontes cognitivos, explorando os
mediadores tecnolgicos do som e das imagens no processo de apropriao,
reproduo e produo do conhecimento.

Assim sendo, os professores podero discutir e estabelecer novos currculos que

satisfaam prticas pedaggicas especficas inseridas num constante exerccio do dilogo e de
leituras crticas. Para tanto, pode se utilizar dos recursos proporcionados pelas mdias para a
crtica permanente do senso comum.
Passe-se, a seguir, ao quarto item deste estudo que compreende a anlise e a discusso
dos dados da pesquisa emprica.

85

4 ANLISE DA(S) CONCEPO(ES) TERICO-METODOLGICA(S) DOS

PROFESSORES ACERCA DO USO DOS RECURSOS MIDITICOS NO
PROCESSO DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM DE LNGUA ESTRANGEIRA

Este item compreende a anlise e discusso dos dados coletados por meio da aplicao
do questionrio e da entrevista com os professores-participantes. Considerando a vasta
informao fornecida pelos professores, o objetivo da anlise constatar elementos relevantes
da pesquisa de forma que se obtenham respostas para a pergunta norteadora: quais so as
concepes terico-metodolgicas que os professores do Ensino Superior adotam com relao
utilizao dos recursos miditicos no processo de ensino e aprendizagem de lngua
estrangeira?
Atendo-se ao referencial terico apresentado nos itens 2 e 3, o foco estabelecer uma
triangulao dos dados, de forma que nos resultados obtidos sejam apontados
encaminhamentos que ofeream um corpo terico-metodolgico dentro de uma proposta de
utilizao dos recursos miditicos no processo de

ensino e de aprendizagem de lngua

estrangeira.
Para a organizao dos dados, foram estabelecidas duas questes de anlise, de modo
que a sua classificao partiu dos elementos semelhantes identificados nos informes dos
professores. Nelas, foram contemplados os elementos correspondentes ao foco da pesquisa,
atentando-se para a pergunta inicial.
A seguir, faz-se a descrio do contexto pesquisado e dos professores-participantes.
Posteriormente, apresenta-se de que forma os dados esto organizados e realiza-se a anlise e
a discusso dos resultados.

4.1 O CONTEXTO PESQUISADO E OS PROFESSORES-PARTICIPANTES

O contexto da pesquisa abarca o ambiente universitrio, centrando-se ela nos cursos de

formao em lngua estrangeira de Licenciatura em Letras e Bacharelado em Secretariado
Executivo Trilnge. O curso de Letras, por ser uma licenciatura, tem como principal objetivo
formar professores de lngua estrangeira. As disciplinas de ensino e aprendizagem de lngua
estrangeira apresentam duas especificidades: o ensino da lngua ao aluno e a formao do
aluno para o ensino da lngua. O curso de Secretariado Executivo Trilnge, por ser formao

86

em bacharelado, forma o(a) secretrio(a) executivo(a) com conhecimento em mais de uma

lngua estrangeira: na IES 1, o curso oferece as lnguas inglesa, espanhola e francesa, podendo
o aluno optar por duas dessas lnguas. Na IES 2, so oferecidas as lnguas inglesa e espanhola
sem possibilidade de opo pelo aluno.
Os cursos envolvidos no estudo pertencem a duas instituies de Ensino Superior de
Maring: IES 1 e IES 2 (conforme histrico apresentado no item 2 seo 2.3.1. A IES 1 uma
instituio pblica estadual e oferece os cursos de Letras e de Secretariado Executivo
Trilnge nos perodos matutino (Letras) e noturno (Letras e Secretariado). A IES 2 uma
instituio pblica privada e oferece o curso de Secretariado Executivo Trilnge no perodo
noturno.
Os sujeitos selecionados para a pesquisa so professores de lngua estrangeira que
atuam nos respectivos cursos e tm formao especfica em uma ou mais lnguas. O Quadro 4,
a seguir, apresenta informaes obtidas por meio da entrevista com os professores,
compreendendo as perguntas de nmero 1 a nmero 8 (APNDICE B). Os nomes dos
professores so fictcios:

Participantes Idade

Formao
acadmica

Anglica

24
anos

Bacharelado em
Secretariado
Executivo
Trilnge - UEM

Beatriz

51
anos

Doutorado em
Letras -UNESP
Mestrado em
Letras UNESP
Especializao em
Lngua InglesaUEM

Idioma(s)
com o(s)
qual(ais)
trabalha.
Lngua
Inglesa

IES em que Atividades

Disciplina(s) que
trabalha e
desenvolvidas leciona na IES em
funo.
fora da IES. 2006.

Tempo de
dedicao
ao
trabalho.
4 a 5 horas
semanais

IES2
professora
substituta

Aulas
Lngua Inglesa I e
particulares de II no curso de
lngua inglesa. Secretariado
Executivo
Trilnge

Lngua
Inglesa e
Lngua
Portuguesa

IES1
professora
aposentada
da IES e
atualmente
colaborador
a

Dedicao
Lngua Inglesa III e 40 horas
integral IES. IV e Lingstica
semanais
Aplicada no curso
de Letras

Como e com que

freqncia se
mantm
atualizado.
Ouo CDs de
udio,
acompanho a
(revista) Speakup. Intercmbio
nos EUA e
recentemente fiz
o FCE
Minha situao
peculiar. Na
poca da ativa ia
sempre a
congressos,
apresentava
comunicaes.
Quando parei,
em 97, parei um
pouco. Agora
com a minha
volta, final de
2004, estou
retomando as
novas prticas
com as novas
tecnologias. Foi
um tempo de
aprovao da
nova LDB, PCNs
e do novo
currculo do
curso de Letras.

rea especfica de
interesse / pesquisa.
Business,
conversao e Ingls
para negcios

Ensino e
aprendizagem de
lngua estrangeira.
As novas tecnologias
auxiliando o
ensino/aprendizagem
e a formao do
novo profissional.

88

86

Participantes Idade

Formao
acadmica

Idioma(s)
com o(s)
qual(ais)
trabalha.
Lngua
Inglesa

IES em que Atividades

Disciplina(s) que
trabalha e
desenvolvidas leciona na IES em
funo.
fora da IES. 2006.

rea especfica de
interesse / pesquisa.

IES1
professora
substituta

Formao de
Professor

Cristina

37
anos

Ps-graduanda em
Formao de
Professor UEM
(2006)
Especializao em
Formao de
Professor em
Lngua Inglesa
FAFIJAN
Licenciatura em
Letras / Ingls UEM

Denise

29
anos

Mestrado em
Letras UFSC
Especializao em
Lngua Inglesa
UEM
Licenciatura em
Letras
Portugus/Ingls UEM

Lngua
Inglesa

IES1
professora
substituta

Elena

40
anos

Mestranda em
Lngua
Lingstica UEM Inglesa
Especializao em
Lngua Inglesa
UEM
Licenciatura em
Letras - UEM

IES1
professora
efetiva

Tempo de
dedicao
ao
trabalho.
No momento Lngua Inglesa I, II, 40 horas
no
III e IV no curso de semanais e
desenvolve
Letras
todas as
outras
tardes para
atividades,
preparao
pois gestante
de aula
de 8 meses.

Como e com que

freqncia se
mantm
atualizado.
Muito pouco.
Esse ano voltei
ao curso de
especializao,
h defasagem de
teoria. A minha
prtica de sala de
aula boa, mas
senti dificuldade
na disciplina de
mestrado em
lngua
portuguesa.
Tradues e
Lngua Inglesa IV e 24 horas
Tenho Internet
verses de
V no curso de
semanais e em casa, recurso
textos
Letras
participa
que uso muito.
acadmicos.
em projetos Compro livros.
de extenso Costumo
pesquisar na
Internet, agora
(por causa do
concurso para
professor efetivo)
umas 10 horas ao
dia.
No momento Lngua Inglesa para 40 horas
Em 2004 e 2005
est
o 3 ano do curso
semanais
iniciei pesquisa
escrevendo a de Secretariado
com
com leituras em
dissertao de Executivo
dedicao
lngua inglesa.
Mestrado.
Trilnge
exclusiva: 8 Cursos de
a 10 horas extenso e
em sala de projetos de
aula, mais
pesquisa pela IES

Ensino e
aprendizagem de
leitura. A leitura
como fonte de
aquisio de
conhecimento.

Escrita e interao
via e-mail.

90

87

Participantes Idade

Formao
acadmica

Idioma(s)
com o(s)
qual(ais)
trabalha.

IES em que Atividades

Disciplina(s) que
trabalha e
desenvolvidas leciona na IES em
funo.
fora da IES. 2006.

Como e com que rea especfica de

freqncia se
interesse / pesquisa.
mantm
atualizado.
onde trabalho

O ano passado
participei do
EPLE,
apresentando
comunicao e
publicando
trabalho. Fiz
curso de
Espanhol
Avanado na
UEL sobre
profissionais
atuantes na rea
com atividades
dinmicas para o
ensino de LE
(jogos, msicas
na sala de aula).
Leio muito na
Internet. Tenho
uma biblioteca
particular com
mais de 800
livros. Vou a
congressos para
participar e
apresentar
trabalhos.

Fabiana

29
anos

Especializao em Lngua
Ensino de Lngua
Espanhola
Espanhola UEL
Licenciatura em
Letras PortugusHispano
FAFIJAN
Licenciatura em
Letras PortugusIngls - FAFIMAN

IES1
professora
substituta

Giovana

60
anos

-4 crditos de
Lngua
Mestrado na
Espanhola
Espanha
Universidade de
Salamanca
-Licenciatura em
Letras Hispnicas
-Especializao em
Geografia e Meio
Ambiente

IES2
professora
horista

Tempo de
dedicao
ao
trabalho.
participao
em projetos
e preparao de aula
Aulas
Lngua Espanhola I 40 horas
particulares de e II no curso de
semanais
lngua
Secretariado
com
espanhola e
Executivo
dedicao
tradues.
Trilnge
exclusiva
para
preparao
de aula (e.g.
digitao de
letras de
msica,
dentre
outros)

Aulas
particulares de
lngua
espanhola,
tradues e
verses de
textos e
gerencia um
restaurante em

Lngua Espanhola I
e III no curso de
Secretariado
Executivo
Trilnge

Todas as
tardes e
noites de
segunda
sexta-feira

Como melhorar o
ensino e a
aprendizagem de
lngua estrangeira.

Gramtica
contrastiva entre a
Lngua Espanhola e
Lngua Portuguesa.

92
-Especializao em

88

Participantes Idade

Hlio

36
anos

Formao
acadmica
Histria
Econmica
-Licenciatura em
Estudos Sociais,
Histria e
Geografia
FURGS
-Mestrado em
Estudos da
Linguagem UEL
-Licenciatura em
Letras
Portugus/Francs
- UEM

Idioma(s)
com o(s)
qual(ais)
trabalha.

IES em que Atividades

Disciplina(s) que
trabalha e
desenvolvidas leciona na IES em
funo.
fora da IES. 2006.

Tempo de
dedicao
ao
trabalho.

Como e com que rea especfica de

freqncia se
interesse / pesquisa.
mantm
atualizado.

40 horas
semanais

Procuro novas
Ensino e
referncias
aprendizagem de
bibliogrficas da lngua francesa.
rea. Por meio
da Internet, ajuda
muito. Na lngua
francesa, como
aspectos
profissionais
estou sempre
compartilhando
experincias com
os demais
colegas do curso.
Material,
procuro se
algum pode me
emprestar coisas
que eu gosto.
Tambm busco a
contribuio dos
alunos.

Maring como
proprietria.

Lngua
Francesa

IES1
Professor
Substituto

Dedicao
Lngua Francesa I
integral IES. e II no curso de
Secretariado
Executivo
Trilnge e
Lingstica
Aplicada no curso
de Letras
Portugus/Francs

Quadro 4 Informaes sobre a formao acadmica e profissional e a carreira dos professores no Ensino Superior.
Fonte: a autora.

89

94

Dos (oito) professores entrevistados, 7 (sete) so mulheres (Anglica, Beatriz,

Cristina, Denise, Elena, Fabiana e Giovana) e 1 (um) homem (Hlio). Esse dado remete a
um fato comum entre os cursos de licenciatura em formao de professores de lnguas,
como o caso do curso de Letras, o fato de que so freqentados em maior nmero por
mulheres. Nos cursos novos em Secretariado Executivo, em que tambm predomina o sexo
feminino; neste caso, a funo de secretrio(a) exercida historicamente pela maioria de
mulheres. 7 (sete) professores tm graduao em Letras (conforme as professoras Beatriz,
Cristina, Denise, Elena, Fabiana, Giovana e o professor Hlio) e 1 (um) em Secretariado
Executivo Trilnge (conforme a professora Anglica). Observou-se que a professora
Giovana tambm tem formao em outros cursos na rea de humanas, como Geografia e
Histria. Com relao ltima formao, dentre os professores, h uma professora doutora
(Beatriz), dois professores mestres (Denise e Hlio), uma professora mestranda (Cristina),
duas especialistas (Fabiana e Giovana) e uma graduada (Anglica).
Com referncia s disciplinas que os professores ministram nas respectivas IES,
todas envolvem o ensino e aprendizagem de lnguas estrangeiras: Anglica, Beatriz,
Cristina, Denise, Elena lecionam a Lngua Inglesa, Fabiana e Giovana lecionam a Lngua
Espanhola e Hlio a Lngua Francesa. As funes dos professores variam de acordo com a
formao de cada um: Beatriz professora aposentada da IES e atualmente est como
colaboradora na Instituio; Anglica, Cristina, Denise, Fabiana e Hlio so professores
substitutos nas IES em que trabalham, Elena professora efetiva e Giovana professora
horista.
Nas perguntas sobre reas de interesse dos professores, eles se remetem, de uma
forma geral, ao ensino e aprendizagem de lngua estrangeira. Beatriz e Elena demonstram
ter interesses especficos quanto ao uso dos recursos tecnolgicos no ensino. Anglica tem
especial interesse pela conversao da Lngua Inglesa com o enfoque nos negcios.
Giovana se interessa pelo contraste gramatical entre as Lngua Portuguesa e Espanhola.
Denise prioriza a leitura como elemento relevante na aquisio de uma lngua estrangeira e
Cristina, a formao de professores.
Esses foram o contexto pesquisado e os sujeitos da pesquisa. Passa-se, a seguir,
anlise e discusso dos dados.

95

4.2 ANLISE DOS DADOS

Os dados utilizados nesta anlise contemplam as respostas dos 8 (oito) professores

ao questionrio (contendo 4 perguntas) e entrevista (a partir da pergunta nmero 9). As
respostas da professora-participante Giovana ao questionrio se encontram na lngua
espanhola porque a professora, de origem hispnica nascida no Uruguai, preferiu escrever
na sua lngua materna, o que, segundo ela, lhe parecia mais natural e conveniente.
Para uma melhor identificao dos professores-participantes e dos cursos em que
atuam, se estabeleceram as nomenclaturas: Anglica-SE, Beatriz-LE, Cristina-LE, DeniseLE, Elena-SE, Fabiana-SE, Giovana-SE e Hlio-SE, em que SE correspondente
Secretariado Executivo Trilnge e LE Letras. Essa classificao permite ao leitor
localizar nas respostas os seus autores e os cursos em que atuam.
Conforme o objetivo geral da pesquisa, o qual pretende analisar as concepes
terico-metodolgicas adotadas pelos professores do Ensino Superior para a utilizao dos
recursos miditicos no ensino e na aprendizagem de lngua estrangeira, os dados obtidos
foram classificados a partir de 2 (duas) questes: a primeira, qual o papel do ensino e da
aprendizagem de lngua estrangeira nos cursos de graduao em Letras e Secretariado
Executivo Trilnge? E, a segunda, quais so as concepes de uso dos recursos
miditicos no processo de ensino e de aprendizagem de lngua estrangeira pelos
professores?
As duas questes so interdependentes, pois entende-se que, para se chegar a uma
anlise das concepes dos professores em relao metodologia de uso dos recursos
miditicos no ensino de lnguas, necessrio ter uma compreenso do objeto de
conhecimento e da prtica social desses profissionais: o ensino e a aprendizagem de lngua
estrangeira.
Para analisar qual o papel do ensino e da aprendizagem de lngua estrangeira nos
cursos de graduao em Letras e Secretariado Executivo Trilnge, com base nos informes
dos professores, foram levantados 5 (cinco) aspectos relevantes:
1. os problemas enfrentados nos cursos com relao ao programa da disciplina de
lngua estrangeira, carga horria da disciplina, e ao conhecimento prvio dos
alunos;

96

2. a metodologia adotada pelos professores no processo de ensino e de

aprendizagem da lngua estrangeira;
3. a formao para o mercado de trabalho;
4. a formao poltica e cultural do aluno, e
5. o papel do professor de lngua estrangeira.
Na segunda questo de anlise, em que se aprofunda a pesquisa, buscou-se
compreender quais as concepes de uso dos recursos miditicos no ensino e na
aprendizagem de lngua estrangeira pelos professores, contemplando-se 3 (trs) aspectos:
1. a(s) metodologia(s) empregada(s) pelos professores no uso pedaggico das
mdias na sala de aula de lnguas;
2. as concepes dos professores sobre a contribuio do uso pedaggico das
mdias para a formao poltica e cultural do aluno, e
3. as concepes sobre o papel do professor no contexto de utilizao dos recursos
miditicos no ensino e na aprendizagem de lngua estrangeira.

4.2.1

O papel do ensino e da aprendizagem de lngua estrangeira nos cursos de

graduao em Letras e Secretariado Executivo Trilnge

4.2.1.1 Os problemas enfrentados nos cursos

Nas respostas fornecidas s perguntas da entrevista, nmeros 9: Quais so os seus

objetivos com a(s) disciplina(s) de lngua estrangeira? e 10: Quais so os critrios para a
escolha do programa da disciplina?, os informes dos professores apontam inicialmente
para questes problemticas relacionadas ao programa da disciplina de lngua estrangeira
nos currculos dos cursos de graduao em Letras e Secretariado Executivo Trilnge, a
carga horria da disciplina e o conhecimento prvio dos alunos.
O programa da disciplina de lngua estrangeira, conforme os professores, prestabelecido pelas instituies de ensino onde trabalham:

97

Beatriz-LE: O programa formulado pela universidade. Para mudar o

programa temos que requerer no colegiado.
Cristina-LE: O programa imposto pela IES.
Fabiana-SE Os contedos a serem trabalhados fazem parte da ementa do
curso.
Giovana-SE: Eu tenho a ementa.
Hlio-SE: Eles j vm pr-elaborados.

Gasparin (2003) ressalta que, no atual contexto de ensino, o professor cumpridor

de ementas, programas e de contedos estabelecidos previamente pela instituio
educacional. Para Giroux (1997), essa racionalidade instrumental presente nas instituies
escolares e de Ensino Superior a tendncia mercadolgica capitalista que hoje leva
padronizao dos contedos e, por conseguinte, do conhecimento. Ademais, segundo os
professores, o livro didtico serve como roteiro dos contedos inseridos no programa da
disciplina de lngua estrangeira:
Elena-SE: Existe um livro didtico.
Denise-LE: Primeiro, a seqncia copiada do livro, no h nada fora.

Nesse sentido, relevante destacar que, conforme Saviani (1997), o livro didtico
ainda considerado a grande mdia no ensino brasileiro. Entretanto, o professor deve ter
discernimento e flexibilidade suficientes para adaptar essa mdia ao contexto scioeducacional do seu aluno. necessrio que se faa uma apreciao crtica dos contedos
apresentados pelo material. Diante disso, os professores-participantes sinalizam que,
mesmo com a ementa pr-elaborada pela instituio de ensino, eles tm flexibilidade e
autonomia para adaptar o programa da disciplina de lngua estrangeira e o material didtico
s reais necessidades do ensino e da aprendizagem dos alunos:
Cristina-LE: tenho autonomia e flexibilidade. Quando percebo que os
alunos tm mais dificuldade em outra coisa, saio do livro didtico do
programado pra que mais pra frente ele possa alcanar.
Beatriz-LE: Sou flexvel, existe um livro e seleciono algumas unidades,
mas estou sempre trazendo textos.

98

Elena-SE: Tenho flexibilidade para adaptar. [...] Procuro trocar um

pouco de material, (para que) possa ter coisas novas. (No livro didtico
as) coisas (so) desatualizadas, precisam (de) complemento.
Denise-LE: Sempre quis ter uma certa independncia. A escolha e a
seqncia de contedos muda. Do que os alunos me oferecem [...]
trabalhei tpicos gramaticais a partir das necessidades do aluno.
Fabiana-SE: os professores so livres para trabalhar nas aulas, usar um
livro didtico, autonomia (para) adotar material didtico e atividades
complementares.
Anglica-SE: Eu acho que tem que adaptar o material com a realidade do
curso e com o nvel de conhecimento dos alunos. Eu estabeleo essas
questes. O material d pra cumprir esses critrios.
Giovana-SE: Procuro montar o meu plano de ensino dentro da utilizao
da lngua pela secretria. [...] o programa eu monto.
Hlio-SE: na seqncia eu procuro diversificar se eu vejo que tem que
melhorar alguma coisa eu melhoro.

Com relao carga horria da disciplina de lngua estrangeira, a professora

Anglica destaca a falta de tempo que ela encontra para poder trabalhar na sala de aula o
conhecimento sistmico da lngua (gramtica). Segundo ela, a nfase durante as aulas recai
sobre atividades que envolvem prticas comunicativas menos complexas:
Anglica-SE: A carga horria muito pouca. [...] Quando falamos na
aprendizagem de LE [Lngua Estrangeira] na universidade, importante
destacar a falta de preparo dos acadmicos, e a baixa carga horria do
curso, ento o foco passa a ser a comunicao, e no o aprendizado
profundo e detalhista da gramtica. O objetivo atingido se a mensagem
recebida (Grifos nossos).

A professora Anglica leciona na IES2, no curso de Secretariado Executivo

Trilnge e, conforme a anlise realizada sobre o novo currculo em vigor no curso de
graduao no item 2, houve um aumento da carga horria total das disciplinas de lngua
inglesa, de 160 horas/aulas, passou-se para 280 horas/aulas.
Ainda, no seu depoimento, a professora Anglica faz referncia outra
problemtica enfrentada nos cursos: a falta de preparo dos acadmicos. Em resposta
pergunta nmero 11: Qual a cultura (background knowledge) trazida pelo aluno de
Letras / Secretariado?, o conhecimento prvio dos alunos, ou o que os professores
consideram como uma cultura mais imediatista uma preocupao comum entre eles:

99

Anglica-SE Muito pouco. [...] elas tm uma rotina a qual fecha muito a
cabea com relao ao mundo, buscam coisas fceis, querem que a coisa
ocorra de forma rpida e instantnea.
Beatriz-LE: Muito limitada. No tem uma concepo de mundo de
(forma) sistmica. Tem medo do professor, de argumentar. A cultura da
leitura muito variada. Alguns esto ali de pra-quedas.
Cristina-LE: Percebi muito quando falo de aspectos culturais, de um
pas diferente ou de povos diferentes, eu percebo que eles so muito
distanciados. No tiveram muito contato com isso anteriormente. [...]
Outra coisa, a falta de criticidade com relao a tudo que os envolve.
Denise-LE: uma cultura, no vou dizer que eles no so informados,
eles tm maturidade. (Mas) parece que voc tem que gui-los para eles
no se perderem. Acho que eles tm muita informao. Aprendo muito
com o que eles trazem para a sala de aula. Eles querem se crticos, mas
sem conhecimento suficiente.
Fabiana-SE: O pouco que eu percebi eles j tm em mente a importncia
de aprender as lnguas, escolhem e esto cientes das lnguas e sabem que
so necessrias para o mercado. Embora alguns no tenham essa
conscincia e nem todos se dedicam, no valorizam muito o curso
gratuito; muitos trabalham o dia todo.
Giovana-SE: O nosso acadmico traz muito pouca cultura,
conhecimento de mundo. Porque lem pouco, tm uma cultura mais
imediatista. A lngua apenas uma matria a mais. No h um interesse
para o aprofundamento, pensando em atuar em uma multinacional.
mais por ser parte da grade curricular. No h interesse em ler e nem em
se aprofundar.

A cultura de mundo trazida pelo aluno, qual se referem as professoras Anglica,

Beatriz, Cristina, Denise, Fabiana e Giovana, como pouca cultura, falta de criticidade,
no tm uma concepo de mundo de (forma) sistmica, Saviani (2005) a estabelece
como sntese precria. a condio enquanto aluno; por mais conhecimentos e
experincias que detenham, sua prpria condio de aluno implica uma impossibilidade
[...] de articulao da experincia pedaggica na prtica social de que participam
(SAVIANI, 2005, p. 70-71). H de se considerar ainda que a cultura de mundo do aluno
hoje formada sob os preceitos da cultura miditica. Uma cultura de cunho imediatista e de
padronizao de saberes.
Entretanto, os professores Elena e Hlio, os quais lecionam no mesmo curso,
Secretariado Executivo Trilnge, na mesma instituio de ensino, IES1, informam que
seus alunos tm uma postura crtica com relao ao curso e possuem conhecimento de
lngua estrangeira e de sua cultura:

100

Elena-SE: A grande maioria so pessoas que precisam trabalhar. 30%

dos alunos tem experincias fora do contexto. Eles so muito crticos,
eles argumentam, discutem pra mim. Sabem se posicionar melhor
(comparando com os alunos de Letras).
Hlio-SE: Eu acho que a maioria vem com um bom conhecimento na
rea scio-poltica educacional. Muitos j fizeram intercmbio, ento eles
j tm uma experincia mais ampla do que cultura.

Sendo assim, passa-se anlise das metodologias de ensino adotadas pelos

professores.

4.2.1.2 A metodologia de ensino de lngua estrangeira adotada pelos professores

Na pergunta 9 da entrevista: Quais so os seus objetivos com a(s) disciplina(s) de

lngua estrangeira? e na pergunta 1 do questionrio: Qual o papel do ensino e
aprendizagem de lngua estrangeira no(s) curso(s) universitrio(s) em que voc atua?, as
informaes obtidas forneceram elementos significativos para a anlise da metodologia de
ensino de lngua estrangeira preconizada pelos professores.
Constatou-se que os professores compartilham da mesma metodologia de ensino. A
abordagem comunicativa de ensino de lnguas, conforme estudada no item 1, envolve a
apropriao do conhecimento sistmico da lngua, bem como o desenvolvimento de
habilidades e competncias lingstico-comunicativas. O objetivo metodolgico
instrumentalizar o aluno lingisticamente de forma que, na ocorrncia do ato
comunicativo, seja na oralidade ou na escrita, a comunicao se aproxime do contexto real
de uso da lngua estrangeira:
Anglica-SE: o objetivo hoje a comunicao; fazer com que o aluno
consiga transmitir e entender uma mensagem, [...] nvel intermedirio
mas de comunicao. Eles tm que t ouvindo bastante a lngua (grifos
nossos).
Beatriz-LE: instrumentalizar linguisticamente, mas desenvolvendo a
competncia lingustico-comunicativa (grifos nossos).

101

Elena-SE: Capacitar os acadmicos no que se refere ao conhecimento

da LE [Lngua Estrangeira] envolvendo sintaxe, lxico e aspectos
culturais dentro de contextos que mais se aproximem do real (grifos
nossos).
Fabiana-SE: Pelo menos passar o conhecimento bsico das habilidades
bsicas para eles: escrita, leitura e oralidade de fala (em Lngua
Espanhola I). (Em Lngua Espanhola II) J trabalhar mais a produo
escrita e produo oral, que eles consigam desenvolver uma conversao
em lngua espanhola sem precisar depender da leitura. Conseguir criar
uma conversao deles. Em geral, objetiva-se desenvolver as quatro
habilidades em LE [Lngua Estrangeira](compreenso e produo: oral,
auditiva, escrita e leitura). Partindo do nvel inicial-bsico da lngua, para
o mais avanado. Algumas vezes ocorre de desenvolvermos mais uma
habilidade, outras vezes, outra habilidade, de acordo com o decorrer dos
contedos (grifos nossos).
Giovana-SE: Que os alunos saiam com um conhecimento bsico. Que
eles possam se comunicar em lngua espanhola (grifos nossos).
Hlio-SE: [...] fazer com que o aluno se expresse nessa lngua (grifos
nossos).

A comunicao, segundo os depoimentos dos professores, o foco principal da

metodologia utilizada em suas prticas de ensino de lngua estrangeira. Nos informes
acima, a expectativa dos professores com relao metodologia adotada para esse ensino e
aprendizagem enfatizada por meio dos termos: fazer com que, instrumentalizar,
capacitar, passar o conhecimento, conseguir criar, que os alunos saiam, levar o
aluno a. Esse dado evidencia uma postura docente voltada para uma formao acadmicoprofissional sob uma perspectiva reprodutivista. A ao educativa, nesse contexto, se
remete ao pensamento da formao para o mercado de trabalho. Alm disso, constata-se
uma preocupao, entre os professores, com relao ao cumprimento da tarefa que lhes
cabe, a de formar o sujeito a partir de uma metodologia suficientemente eficaz para dar
conta das exigncias que o mercado globalizado exigir do profissional de lngua
estrangeira.
Nesse sentido, Palangana (2002) argumenta que a formao do indivduo na atual
sociedade capitalista, agora incrementada com a tecnologia informatizada, pressupe um
contedo baseado nos preceitos pragmticos e atitudinais que devem ser imediatamente
incorporados pelo aluno e agregados ao capital por meio de sua fora de trabalho. O que
reitera, mais uma vez, os objetivos desse mercado capitalista.
Portanto, o desafio para os professores que eles devem articular a sua metodologia
de ensino e aprendizagem de lnguas com a formao profissional dos seus alunos. Nas

102

palavras da professora Elena : Levar o aluno a situaes reais de uso da lngua. Eu sei
que difcil, mas (tenho que) tirar o mximo possvel das artificialidades.
Assim, a metodologia adotada pelos professores tem como maior desafio
desartificializar a aprendizagem da lngua que est sendo ensinada. A professora Elena
tambm argumenta que os materiais de ensino ainda funcionam como ditadores de regras
no ensino de lngua estrangeira e faz referncia ao livro didtico. Essa ocorrncia, segundo
ela, leva a uma artificialidade do ensino e da aprendizagem:
Elena-SE: [...] por usar o livro didtico como apoio, comum observar
que este seguido como orientador das aulas, o que acaba levando a
artificialidade.

Carvalho (1995) e Moita Lopes (1996) dizem que os materiais direcionados ao

ensino de lngua estrangeira, como o livro didtico, apresentam, muitas vezes, situaes
artificiais de aprendizagem. So materiais adaptados para o ensino de lnguas que
introduzem, na sua maioria, contedos e atividades que carecem de amostras significativas
da lngua e da sua cultura para o aluno. A artificialidade presente nos livros didticos,
conforme Richards (2002), se deve ao fato de que so materiais elaborados sob uma viso
idealizada do mundo. Trazem contedos e exerccios que no contemplam a criticidade,
uma vez que o objetivo maior poder abranger todas as culturas e contextos de ensino e
aprendizagem da lngua estrangeira. Enfim, so materiais carregados de uma ideologia que
padroniza o conhecimento e mantm uma determinada ordem das coisas e, portanto, no
h necessidade de ser questionada.
Por essa perspectiva, o livro didtico, segundo as professoras Cristina e Beatriz,
coloca-se como um elemento desarticulador em termos de metodologia, pois artificializa,
dissimula o ensino e a aprendizagem. Por outro lado, ele tambm necessrio porque
sistematizador e organizador dos programas e dos contedos dos cursos de graduao,
conforme se pde constatar na anlise feita anteriormente, referente ao programa de
ensino, no item 1. Contudo, as duas professoras (Cristina e Beatriz) seguem com a crtica
ao papel do livro didtico no ensino de lngua estrangeira:
Cristina-LE: A questo do livro didtico, no s texto, traz muitas coisas
prontas e questiono: escuta, mas um exerccio, ser que seria
interessante para o aluno, ser que isso, como trabalharia a criticidade
do seu aluno.

103

Beatriz-LE: Eu tento (fazer com) que meus alunos tenham pensamento

crtico, no seguir s o que os livros dizem.

Com base em Saviani (1997), em termos de mtodos, contedos e prticas

pedaggicas, o livro didtico no pode servir para o educador como a sua frmula
educacional particular para a promoo do ensino e da aprendizagem. Contrrio a isso, o
uso do livro didtico na sala de aula implica em um exerccio constante de anlise crtica
tanto por parte do professor como pelo aluno. O professor precisa inserir o seu aluno em
discusses e confrontos das informaes que esto sendo apresentadas por esse material de
ensino. Dessa forma, o aluno ir relacionar essas informaes ao seu contexto de vida e s
reais condies da sociedade na qual ele se insere.

4.2.1.3 A formao para o mercado de trabalho

Na anlise dos projetos curriculares dos cursos de graduao em Letras e

Secretariado Executivo (no item 1), se evidenciou a preocupao em oferecer ao
acadmico uma formao que atenda as demandas do mercado de trabalho globalizado.
Tambm em resposta pergunta 11 da entrevista: Qual a cultura (background
knowledge) trazida pelo aluno de Letras / Secretariado?, os professores Anglica, Elena e
Hlio trazem em seus informes a viso que os seus alunos tm com relao formao
profissional:
Anglica-SE: a maioria so recepcionistas, buscam o curso como
possibilidade de promoo. Elas querem crescer. Predomina mulheres no
curso.
Elena-SE: Eles tm conscincia de que eles vo sair do curso, eles vo
ter que ir para outros lugares, viajar para o exterior, isso que eles
querem, so ambiciosos.
Hlio-SE: a rea deles exige uma busca maior, uma vez que a
competitividade t no ar. Desde o incio elas participam de projetos,
organizao de eventos, do ECI, elas se empenham muito. Elas tm uma
constante preocupao com a busca profissional.

104

As vises aqui apresentadas pertencem a alunos dos cursos de Secretariado

Executivo Trilnge. Por esse meio, nota-se que eles tm a expectativa de que, durante o
curso, iro adquirir a formao profissional que almejam, sem perder de vista as demandas
do mercado altamente competitivo.
A formao em lnguas estrangeiras nos cursos de Secretariado Executivo visa
preparar um profissional que se aproprie de conhecimentos mais pragmticos em termos de
lnguas. Conforme o currculo vigente do curso de Secretariado Executivo da IES2, um dos
objetivos : Ser capaz de comunicar-se, de ler e redigir textos tcnicos, usando as lnguas
estrangeiras Ingls e Espanhol.
Ademais, nas repostas oferecidas pergunta 2 do questionrio: Qual a
contribuio da lngua estrangeira na formao poltico-cultural dos acadmicos?, os
professores Anglica, Fabiana e Hlio, atuantes nesses cursos, informam que o objetivo
maior

instrumentalizar o aluno em termos lingsticos para que na sua atuao

profissional, ele seja capaz de articular o uso da lngua estrangeira conforme as

necessidades e os desafios que poder encontrar no exerccio da profisso:
Anglica-SE: [...] preparar o profissional para a situao real do uso da
lngua.[...] O ensino e aprendizagem de LE [Lngua Estrangeira] no curso
de Secretariado de fundamental importncia. Em primeiro lugar, a
Secretria o elo de ligao entre Executivo e clientes, sejam estes
externos ou internos. Logo, a comunicao deste profissional deve ser
clara e objetiva. A LE no s colabora na comunicao, como tambm na
desinibio.
Fabiana-SE: Futuro profissional. Eles ainda no necessitam das lnguas
na profisso deles por enquanto. Eu acho que aqui a gente ainda v pouco
em vista do que a profisso vai exigir depois. Quando eles se depararem
num futuro emprego, eles vo precisar desenvolver muito do que eles
aprenderam aqui. Eles tero que ser criativos, onde us-la (a lngua) e
como us-la, eles tero que buscar isso. (E12) [...] Ter uma viso de
mundo globalizado, sentir-se socialmente incluso nos perfis das
exigncias do meio profissional atual, dentre tantos outros...
Hlio-SE: [...] o objetivo do ensino/aprendizagem de LE [Lngua
Estrangeira] na [IES 1] prepara os acadmicos para a atuao profissional
da lngua estudada.

Com relao ao curso de Letras, ainda na pergunta 1 do questionrio: Qual o

papel do ensino e aprendizagem de lngua estrangeira no(s) curso(s) universitrio(s) em
que voc atua?, a professora Cristina expe sobre as dificuldades que muitos alunos

105

enfrentam para a aprendizagem da lngua estrangeira, o que acarreta mudana de postura e

de objetivos por parte do aluno, com relao formao profissional:
Cristina-LE: Quando o aluno faz opo para uma LE no curso de Letras,
acredito ser para que o mesmo venha futuramente exercer a profisso de
professor desta lngua. Pelo meu contato com os alunos, isso o que ouo
deles. A inteno de ser professor da lngua alvo quando se formar. [...] A
medida que vo se deparando com as dificuldades na aquisio da lngua
e no processo de aprendizagem, muito deles mudam de idia. H uma
certa desiluso. Digo isso, pois ouvi relatos de vrios alunos enquanto
professora.

Conforme a resposta da professora Denise pergunta 1, a formao de professores

de lnguas no curso de Letras ultrapassa o conhecimento lingstico, pois o profissional
precisa apropriar-se da lngua estrangeira sob duas perspectivas: saber sobre a lngua e, ao
mesmo tempo, saber como ensinar essa lngua:
Denise-LE: [...]1) a dimenso do contedo a ser dado ao largo do
perodo letivo, e 2) a dimenso que vai relacionar tal contedo futura
profisso a ser exercida pelo acadmico, a chamada dimenso prtica.

Assim, um dos princpios norteadores do curso de Letras no currculo vigente a

Formao de profissional que saiba avaliar criticamente a prpria atuao e o contexto em
que atua. Em resposta pergunta 12 da entrevista: Como voc v a lngua estrangeira na
prtica acadmica e profissional de seus alunos? E na vida pessoal?, a professora Beatriz
argumenta que a preparao do aluno para refletir sobre a sua prtica profissional no curso
de Letras no era privilegiada no currculo antigo:
Beatriz-LE: No currculo antigo, eu j me propunha s inovaes da
prtica informada, para refletir sobre a atuao. Na lingstica aplicada,
no reading, foi feito um projeto de como poderiam estar aplicando,
ensinando. Para o profissional, como que eu posso aplicar? Mostrarlhes como (?) redigir trabalhos acadmicos.

Outro princpio norteador do novo currculo o Desenvolvimento de prticas

pedaggicas que permitam ao futuro professor experienciar como aluno, durante todo o
processo de formao, as atitudes, modelos didticos, capacidades e modos de organizao
que se pretende venham a ser concretizados nas suas prticas pedaggicas. Por esse
contexto, a professora Beatriz se manifesta criticamente com relao ao modelo de

106

formao oferecido ao aluno do curso de Letras. O ensino, segundo ela, voltado para o
treinamento do aluno em metodologias e prticas pedaggicas para o ensino de lnguas:
Beatriz-LE: O professor no pode ser apenas treinado em
metodologias ou prticas pedaggicas, como, infelizmente, ainda ocorre
na maioria dos cursos universitrios. [...] o profissional formado,
fornecendo a eles, auto-confiana e subsdios para que possa atuar sobre a
realidade, modificando-a quando necessrio. [...] O ideal seria formar
profissionais competentes no s do ponto de vista lingstico, mas
tambm, do ponto de vista poltico, social, interacional, bem informado
teoricamente sobre todas as questes que envolvem o ensino de LE no
Brasil. Dessa forma, estaramos formando, educando o futuro professor,
para tomar decises e refletir sobre sua prtica profissional.

Para ela, o aluno do curso de Letras precisa obter os subsdios necessrios a uma
formao que no reproduza tcnicas nem metodologias pr-determinadas, mas que, com
autonomia, possa atuar e intervir sobre a sua realidade profissional futura. Nesse sentido,
Paiva ([2006?], p. 5) diz que o novo currculo deve privilegiar a formao de um aluno
mais autnomo, mais responsvel pela sua aprendizagem e, portanto, capaz de responder a
desafios.
Moita Lopes (1996) e Wielewicki (2002) corroboram o pensamento de que o
ensino de lngua estrangeira nos cursos acadmicos de formao de professores do
prioridade a uma formao predominantemente lingstica. O foco recai sobre prticas
comunicativas. Com a caracterstica de um ensino pragmtico, empregam-se metodologias
de ensino e tcnicas que contemplem o conhecimento sistmico e de funes
comunicativas a partir de situaes predeterminadas.
Moita Lopes (1996) diz que, por ser uma formao que constantemente se utiliza de
tcnicas de ensino e de aprendizagem sugeridas, muitas vezes, pelos livros didticos, os
alunos acabam sendo treinados em certos modismos, em mtodos especficos de
aprendizagem, sem contedo terico e crtico. Para ele, essa uma viso dogmtica de
ensino e aprendizagem de lnguas. Wielewicki (2002) tambm argumenta que essa viso
positivista de formao deve ser mudada pelo professor por meio do engajamento
discursivo sobre o seu papel enquanto sujeito poltico, social e formador, de modo que, na
sala de aula, no continue reproduzindo o status quo da sociedade moderna atual.

107

4.2.1.4 A formao poltica e cultural do aluno

Na pergunta 12 da entrevista: Como voc v a lngua estrangeira na prtica

acadmica e profissional de seus alunos? E na vida pessoal?, e na pergunta 2 do
questionrio: Qual a contribuio da lngua estrangeira na formao poltico-cultural
dos acadmicos?, os demais dados obtidos remetem ao elemento de que a aprendizagem de
uma lngua estrangeira interfere no sujeito sob determinados aspectos, como fator
emocional, afetivo, motivacional, bem como mudanas de conceitos, valores,
desenvolvimento do senso crtico e afirmao de identidades.
Sobre esses aspectos, os depoimentos dos professores indicam que o papel da
lngua estrangeira na formao do aluno passa inicialmente por questes de ordem
emocional, afetiva e de carter pessoal:
Anglica-SE: A LE (Lngua Estrangeira) vem como desafio do curso
[...] vai depender de cada aluno, para alguns pode ser um fator motivador,
quando ele se d conta de que ele capaz [...] Elas tm baixa estima,
com o ingls elas tendem a crescer um pouco mais, elas se valorizam
(grifos nossos).
Beatriz-LE: Eles contam de traumas sobre a lngua inglesa, sobre a sua
prpria vida. A gente acaba se envolvendo, principalmente nesta parte da
afetividade. Eles chegam a deixar uma cartinha na sua mesa (grifos
nossos).
Cristina-LE: Eu acredito que a lngua estrangeira (no caso a lngua
inglesa) ela faz com que o aluno cresa enquanto aluno de Letras. [...] Eu
acho que interfere bastante. O conhecer uma lngua estrangeira deixa a
pessoa mais confiante, mais aberta, mais feliz, (poder) compartilhar isso
com as outras pessoas sempre de uma forma positiva, no tem como ser
negativa (grifos nossos).
Elena-SE: Eles sabem muito da importncia das trs lnguas,
principalmente o ingls, ento eles se envolvem fazendo cursos fora. O
nmero de alunos que vo pro exterior muito grande. No deu para
perceber ainda na vida pessoal. Talvez (os) leve a repensar alguns
aspectos culturais. A questo cultural mais importante (grifos nossos).
Giovana-SE: Eles se surpreendem muito e (tm) curiosidade quando
comeam a aprender outras culturas. Conhecer outros modos de vida,
festa, tradies. Eles se surpreendem. At porque antes de ingressarem na
faculdade o mundo deles se restringe a sua cidade (grifos nossos).

108

Verifica-se que os fatores afetivos e motivacionais que intervm na interao dos

alunos com a lngua estrangeira so elementos que contribuem para uma aprendizagem
significativa da lngua pelo aluno.
Ademais, os professores Fabiana, Beatriz, Denise e Hlio sinalizam que a relao
entre lngua e cultura est presente na concepo de ensinar e de aprender lnguas. Eles
reconhecem que o ensino e a aprendizagem de uma lngua estrangeira interferem na
mudana de conceitos, de valores, no desenvolvimento da criticidade e na afirmao de
identidades:
Fabiana-SE: a pessoa no mais a mesma em sentido de conhecimento
intelectual. Ela conhece outras lnguas e adquire outros conhecimentos.
Pode rever seus prprios conceitos, comparando todo o conhecimento
que ele adquiriu na universidade.
Beatriz-LE: As questes culturais que esto inseridas na aquisio da
LE [Lngua Estrangeira] [...] serviro para ampliar o conhecimento de
mundo do acadmico, que poder comparar as diferenas culturais e
compreend-las, no no sentido de submeter-se a elas, mas no sentido de
melhor apreci-las e instrumentalizar-se para melhorar sua postura crtica
diante do mundo.
Denise-LE: A lngua inglesa, se o aluno chegar a enxergar, sim ela uma
ferramenta. Atravs da lngua inglesa, nos PCNs, voc tem acesso
cultura. A aquisio pode ser vista de duas maneiras: passiva, eu aprendo
o ingls, vou aprender um pouco mais sobre a cultura da lngua inglesa.
Mais do que o uso voc enxergar a aquisio da lngua como uma
ferramenta poderosa para se impor na sociedade. No s respeitar, mas
ser respeitado e se fazer enxergar. Depende do objetivos deles (dos
alunos).
Hlio-SE: Eu acho que a lngua estrangeira contribui para o crescimento
pessoal do aluno, uma vez que uma lngua a mais contribui no seu ponto
de vista cultural. O seu crescimento pessoal torna-se evidente.

Nessa perspectiva, Moita Lopes (1996, p. 43) considera que A aprendizagem de

uma lngua estrangeira [...] fornece talvez o material primeiro para tal entendimento de si
mesmo e de sua prpria cultura, j que facilita o distanciamento crtico por meio da
aproximao com outra cultura. Desse modo, a professora Beatriz v a necessidade de
desenvolver, no aluno de Letras, o senso crtico diante da poltica hegemnica da lngua
inglesa e de sua cultura:

109

Beatriz-LE: teria que desenvolver nos meus alunos, noes culturais,

polticas e de cidadania, (discutir) qual a poltica de ensino de lnguas
no Brasil. O meu objetivo, alm de capacit-los, o meu sonho seria ver
cidados atuando em sala de aula. Estou s vezes provocando para
falarem, se atualizarem, porque as coisas esto acontecendo. Se eu ajo
deste modo, porque estou agindo desta forma? Tomar decises formadas.
[...] Logo que eu voltei (para a universidade), uma acadmica fez uma
crtica ao deslumbramento da lngua inglesa no ensino da universidade.
Vivemos num sistema de colonialismo e usar a lngua inglesa em nosso
proveito e no se subjugar ao pas imperialista. a lngua da Internet, a
lngua mais falada no mundo. Tendo acesso lngua inglesa vamos estar
competindo em condies de igualdade e no margem.

Na concepo da professora, a hegemonia de uma determinada lngua e sua cultura,

como o caso da predominncia da lngua inglesa nos currculos escolares brasileiros, deve
ser trabalhada no sentido de que o aluno saiba reconhecer o seu papel como sujeito crtico
em relao a essas questes e no se subjugar a elas :
Beatriz-LE: A contribuio da poltica est, de certa forma, imbricada na
cultural [...]ao trat-las [o professor] no dever adotar uma posio de
subservincia, hegemonia ou imperialismo cultural diante da LE. E
mesmo sendo ela falada por pases dominantes, como o caso da Lngua
Inglesa no Brasil, pas em desenvolvimento [...] o aluno/acadmico
dever se tornar sujeito deste processo e jamais ser subjugado a ele.

Para Wielewicki (2002), o debate sobre a relao de poder da lngua inglesa como
lngua estrangeira vem crescendo entre os professores de lngua estrangeira e defende que
a homogeneizao lingstica deve ser analisada criticamente.
No entendimento da professora Denise, a apropriao de conhecimentos a partir da
aprendizagem de um lngua estrangeira contribui para que o aluno se auto-afirme como um
sujeito que carrega uma cultura prpria e que se coloca diante da sociedade por meio de
valores e de conceitos que lhes so inerentes:
Denise-LE: [...] Aprender uma lngua estrangeira significa, na concepo
qual me enquadro, apropriar-se de uma ferramenta, a lngua estrangeira,
a qual abre, possibilidades que se complementam. [Uma das
possibilidades] mais ativa e poltica e ideologicamente mais engajada,
apropriar-se do novo idioma, o qual o aprendiz no s toma
conhecimento, mas tambm o toma para si na inteno de se autoafirmar, a si mesmo e a sua cultura, valores e ideologias, diante das
sociedades.

110

Os professores Giovana e Hlio reconhecem tambm que o aluno passa a conhecer

outras realidades histricas de vida e que o confronto com essas outras realidades
permite construir sua prpria histria como cidado ativo na sociedade:
Giovana-SE: [...] la lengua extranjera contribuye para la formacin
poltica del acadmico siempre que ste se entere de otras realidades, de
los problemas de otros pueblos y que caminos siguieron, y a que llegaron.
[...] Adems de su desarrollo poltico, lo hace un ciudadano ms culto y
consciente de su papel de actuante en el destino y caminos de su historia.
Deja de ser simplemente un espectador y pasa a tomar parte de la historia.
Hlio-SE: A contribuio poltico-cultural das Les [Lnguas
Estrangeiras] na formao dos acadmicos visa torn-los cidados mais
crticos concernentes ao sistema scio-poltico-cultural em que eles esto
inseridos. Isto ocorre atravs de uma nova insero em uma outra cultura,
o que da condies aos acadmicos de confrontarem diversos aspectos
entre o seu contexto e o novo contexto abordado. Diante disso, os
acadmicos de LE aumentam sua viso nos aspectos aqui relacionados.

Por fim, verifica-se, por meio dos informes dos professores at o momento, que o
papel do ensino e da aprendizagem de lnguas envolve ainda o papel do professor de lngua
estrangeira no processo.

4.2.1.5 O papel do professor no ensino e na aprendizagem de lngua estrangeira

Resgatando-se os depoimentos dos professores, o papel do professor de Letras

formar o seu aluno sob duas perspectivas: ensinar determinado contedo ao aluno e ensinar
o aluno como ensinar esse mesmo contedo, oferecendo-lhe uma formao direcionada
sua futura prtica profissional como professor de lngua estrangeira :
Denise-LE: o professor do curso de Letras (o que me inclui) tem a
preocupao em pensar a disciplina que ministra sob 2 dimenses: [...]
Ambas as quais, no curso de Letras, tm a ver com o aprender (1) e o
aprender a ensinar (2). Acredito que seja esse o papel, conseguir dar
conta dessas 2 dimenses do conhecimento junto aos alunos.

O papel do professor de lnguas, segundo a professora Giovana, atuante no curso de

Secretariado Executivo, est diretamente relacionado perspectiva de formao positivista:

111

Giovana-SE: Creo que mi papel como educadora es fomentar,

proporcionar medios para que el aprendiz crezca como individuo y
pueda aprimorar sus conocimientos para llegar a ser un profesional
actuante, con condicin de competir en el mercado laboral[...] (grifos
nossos).

Um dos objetivos do curso em que atua na IES2 , portanto, Formar profissionais

qualificados, com viso tica e humanstica, empreendedores, para todas as reas de
Secretariado Executivo Trilnge, aptos a conviver com novos paradigmas e mudanas
permanentes no ambiente socioeconmico e empresarial e capazes de intervir nesse
ambiente.
Ademais, a necessidade de uma formao de carter humanstico, tambm apontada
nos novos currculos dos respectivos cursos, manifestada pelos professores Cristina e
Hlio:
Hlio-SE: Concomitantemente s questes que se relacionam
gramtica, ou melhor, aos aspectos que visam o bom desempenho do
professor de lnguas, observa-se tambm uma constante preocupao
concernente formao terico-crtica dos alunos no sentido de
pensarem, ou de se questionarem, exatamente qual o papel deles
enquanto professor. Um dos aspectos discutidos e visados diz respeito
viso do professor como formador de cidados crticos, isto por
meio do ensino/aprendizagem de uma nova lngua e, por conseguinte,
de uma nova cultura (grifos nossos).
Cristina-LE: [...] acredito que os outros colegas (outros professores)
tm o alvo de que o aluno saia da sala de aula com criticidade. Como
prtica, que ele busque tambm esses aspectos que ele viu na sala
enquanto acadmico. Levantar aspectos crticos dos alunos deles (grifos
nossos).

Conforme o atual currculo de Letras, so dois os objetivos que pressupem essa

formao: primeiro, proporcionar uma formao de profissional que tenha autonomia para
tomar decises e responsabilidades pelas opes didtico/pedaggicas feitas e, segundo,
formao de profissional que saiba avaliar criticamente a prpria atuao e o contexto em
que atua.
Passa-se aqui anlise da segunda questo deste estudo para que, ao final, se
possam tecer discusses relevantes a respeito dos resultados obtidos.

112

4.2.2 As concepes de uso dos recursos miditicos no ensino e na aprendizagem de

lngua estrangeira pelos professores

De acordo com o exposto no incio do captulo, neste segundo momento da anlise

pretende-se levantar elementos relevantes para trs aspectos: primeiro, a(s) metodologia(s)
empregada(s) pelos professores no uso pedaggico das mdias na sala de aula de lnguas;
segundo, as concepes dos professores sobre a contribuio do uso pedaggico das mdias
para a formao poltica e cultural do aluno e, terceiro, as concepes sobre o papel do
professor no contexto de utilizao dos recursos miditicos no ensino e na aprendizagem
de lngua estrangeira.
Para dar incio anlise, contextualiza-se a realidade dos professores acerca do
contato e do conhecimento que eles tm com relao s mdias. Em reposta pergunta 13,
da entrevista: Voc tem preferncia por alguma mdia para seu uso pessoal? Se positivo,
qual(quais)? Se negativo, por que no?, os professores

demonstram ter acesso

tecnologia e fazem uso constante de uma grande variedade de mdias dentro e fora do
mbito profissional:
Anglica-SE: Eu gosto bastante de trabalhar com imagens. CD-ROM no
computador, ler e ouvir msica, Internet.
Beatriz-LE: No momento o e-mail. o que tenho usado mais. (Uso
para) correo de projetos de pesquisa. Fica muito mais fcil.
Cristina-LE: Mdia eletrnica, gosto de visualizar a revista USA Today,
particularmente, porque fala bastante de assuntos pessoais e tambm
porque em ingls. Speak-up, televiso e filmes locados.
Denise-LE: Internet, TV, jornais impressos, revista, livros da rea.
Elena-SE: Internet.
Fabiana-LE: Eu gosto muito de uma revista em lngua espanhola, uma
revista alem. Eu uso muito a Internet pra minha vida pessoal e
profissional. Para e-mails, pesquisar (em lngua portuguesa) pra procurar
alguma coisa que eu preciso. Mas principalmente o e-mail para digitao,
no caso o computador.
Giovana-SE: Gosto muito da msica. Eu acho que a msica est ligada
ao ser humano desde os homens da caverna. um recurso altamente
motivador e extremamente barato. [...] A Internet ( um bom recurso)
mas nem sempre est ao alcance, (somente) no ambiente de trabalho.

113

Hlio-SE: Eu gosto de filme. Francs e americano. Msica em francs.

Observa-se, portanto, que os professores se utilizam de diferentes mdias para

atender suas necessidades pessoais, entretenimento e projetos de trabalho.
Em se tratando do ensino e aprendizagem de lngua estrangeira, de acordo com as
respostas oferecidas na pergunta 14, da entrevista: Como voc considera o uso dos
recursos miditicos no ensino de lngua estrangeira? Comente, as professoras Anglica,
Cristina, Fabiana e Giovana, consideram importante o uso das mdias, uma vez que
contribui para determinados fatores intrnsecos ao ensino e aprendizagem de lnguas.
Tais fatores so a aproximao da realidade da lngua e da sua cultura estudadas, a
oportunidade de uma aprendizagem baseada nos interesses e nas necessidades do alunos e
o aprimoramento da abordagem no ato de ensinar do professor de lnguas:
Anglica-SE: Extremamente importante. Porque se o professor trabalha
sozinho, o que ele passar vai ser a viso que o aluno tem da cultura, da
lngua. s vezes eu posso passar de uma forma e ser mal compreendida.
Cristina-LE: Eu considero positivo porque se eu escolher algum desses
recursos, com certeza vou ter em mente o interesse dos meus alunos.
Fabiana-SE: Considero de muita importncia. Eles auxiliam em todo o
processo, tanto o de ensino, para o professor, quanto o de aprendizagem,
pelo aluno. Normalmente a gente escolhe os que so de maior interesse
do aluno.
Giovana-SE: Eles so fundamentais, caso contrrio, o professor fala l
na frente, o aluno escuta e copia e escreve o que est no quadro. H de
existir uma proximidade com a realidade.

Os professores Elena, Beatriz, Cristina, Denise, Fabiana e Hlio sentem a

necessidade de introduzir as mdias na prtica de ensino de lngua estrangeira, uma vez que
os alunos j esto incorporados a essa cultura miditica. Conforme as suas respostas
pergunta nmero 21, da entrevista: Voc sabe se seus alunos utilizam algum recurso
miditico de forma autnoma como fator de aprendizagem inicial ou de extenso da sala
de aula (atividades independentes)? Comente., os prprios alunos se utilizam das mdias
como estratgia de aprendizagem e prtica da lngua estrangeira fora da sala de aula:
Elena-SE: Eles comentam, filmes em DVD, msicas. [...] tem ainda o epals, no ouvi falar sobre isso ainda.

114

Beatriz-LE: As conversas por e-mail, salas de bate-papo. Usaram algo

do Shakespeare. Leitura, cinema, MTV e aprendem muitas grias.
Cristina-LE: [...] muitos deles me dizem que utilizam msica e traduo
de msica, mesmo que eu no trabalhe isso, para adquirir vocabulrio,
filmes locados. Agora, mdia impressa ou mdia eletrnica, nenhuma.
Denise-LE:- Eles j comentaram que uma das estratgias assistir filmes
sem legenda e acompanham letra de msica.
Fabiana-SE: Eles ouvem msica em espanhol. No perguntei ainda esse
ano. Clip de msicas e no sei se buscam na Internet.
Hlio-SE: Eu creio que sim. (Para aprimoramento da) lngua e (da)
cultura. Conversam via Internet.

A professora Elena enfatiza ainda que, na sua prtica de sala de aula, as mdias so,
at o momento, pouco usadas; por ser uma cultura na qual os alunos j esto inseridos, ela
as est introduzindo, aos poucos, nas suas aulas:
Elena-SE: pouco usado. Eu estou fazendo tentativas, deixo sempre
como opo. Eles j absorveram essa nova cultura.

Com base nos estudos da pedagogia crtica da mdia (KELLNER, 2001;

GIROUX, 1997; SILVA, 2002) a linguagem das mdias j est presente no modo de viver
e de pensar do aluno. A presena massificada dos aparelhos eletrnicos e digitais na
sociedade miditica educa as mentes dos sujeitos desvinculando-os da cultura elaborada
preconizada na escola e no Ensino Superior; ou seja, gera-se uma cultura de massa, de
senso comum.
O professor Hlio tambm considera que as mdias, hoje, j fazem parte do
processo educativo e no h como deix-las fora do ambiente escolar e acadmico:
Hlio: Atualmente a mdia est quase que intrnseca no processo
(ensino/aprendizagem). Esses ensinos devem ser levados para a sala de
aula.

Na pergunta 18, da entrevista: Qual(quais) o(s) recurso(s) disponvel(eis) na sua

IES?, os professores Beatriz, Denise, Fabiana, Giovana e Hlio, informam sobre as
dificuldades que muitas vezes encontram para utilizar determinadas mdias nas instituies
onde trabalham:

115

Beatriz-LE: o laboratrio de idiomas muito antiquado (e est mais

adequado ao) mtodo udio-lingual. Ele devem ser modificado, toda
hora tem problema. O laboratrio multimdia, a sala de projeo foi um
grande avano, DVD, CD-ROM, vdeos. O acesso ao computador
limitado para os alunos do perodo noturno. No h computadores
suficientes na universidade. A biblioteca no tem tanto computador.
Denise-LE: o projetor de multimeios no () muito acessvel.
Fabiana-SE: a instituio tem poucos computadores e nunca levei os
meus alunos..
Giovana-SE: h o quadro-negro e giz. Os demais no h na biblioteca,
no h revista, peridicos, fitas, filmes, nada. Toca-fita, TV, (so) de uso
coletivo, aparelho de som. Laboratrio audiovisual sem material prprio.
H uma sala de informtica de uso coletivo.
Hlio-SE: De difcil acesso: PowerPoint e filmes. difcil passar um
filme aqui (pois) o deslocamento do bloco 38 muito difcil.

Observa-se que, apesar das dificuldades que os professores tm com relao

disponibilidade dos recursos miditicos nas instituies de Ensino Superior onde
trabalham, na pergunta 15, da entrevista: Voc faz uso de algum recurso miditico? Qual
/Quais?, 7 (sete) dos 8 (oito) professores diz utilizar diferentes mdias nas suas prticas de
ensino de lngua estrangeira:
Anglica-SE: O udio, aparelho de som, o laboratrio de lnguas, o LD,
figuras, imagens no retroprojetor, cartes reais e preparados
didaticamente por mim.
Beatriz-LE: H uma troca de e-mails toda a semana. [...]comecei com o
msn, lista dos endereos eletrnicos da turma.
Cristina-LE: [...] a mdia impressa. Como Speak-up (revista), textos do
USA Today, filmes, powerpoint, computador, projetor de multimdia,
retroprojetor, laboratrio de lnguas e vdeo didtico temtico.
Elena-SE: Internet, e-mail. Quero introduzir o messenger para ler, ouvir
e falar. Porque ele poder conseguir falar comigo em ingls e conversar
com amigos ou estrangeiros.
Fabiana-SE: Textos impressos, livro didtico, propagandas, panfletos.
Propagandas: embalagens de produtos. Msicas, Internet, impresso.
Voc consegue tudo na Internet hoje.
Giovana-SE: Etiqueta, material de propaganda em geral, texto de jornal,
revista, filmes, s vezes at captulos de novela brasileira dublada em
espanhol.

116

Hlio-SE: Quase todas as aulas, o udio.

Paiva ([2006?]) enfatiza que mesmo se tendo o acesso s mdias (impressa,

eletrnica e digital), no se pode perder de vista aspectos importantes como o
estabelecimento de critrios para a sua seleo e os objetivos para sua utilizao no ensino
e na aprendizagem de lnguas.
Nesse sentido, as respostas das professoras Beatriz e Denise pergunta 14, da
entrevista: Como voc considera o uso dos recursos miditicos no ensino de lngua
estrangeira? Comente., mostram que essas professoras reconhecem a necessidade de se
estabelecer uma sistematizao do uso dos recursos miditicos no ensino:
Beatriz-LE: Depende do uso. No adianta deslumbrar-se. No ter uma
sistemtica e sem (entendimento) seno no h progresso. Estabelecer
alguns parmetros, mais que uma necessidade, ele tem que aprender.
necessrio, no adianta dizer gosto ou no gosto. (Usar) outros recursos e
estar se atualizando.
Denise-LE: Considero muito enriquecedor, mas podem ser muito
perigosos. Depende do uso que o professor faz em sala. Agora t na
moda, voc usa Internet, vdeo, livro didtico porque eles odeiam o livro
didtico, no so como eles gostariam. Mas pode acontecer que o
professor resista ao livro didtico e use os recursos miditicos como uma
maneira de escapar o uso do livro e no traa objetivos para o uso desses
recursos. Exige muito mais de voc adequar sua metodologia a eles. E se
voc vai passar um filme, para qu? Depois voc vai refletir sobre o qu?
Para que parem para pensar.

Os informes das duas professoras indicam que no se pode fazer uso das mdias no
ensino apenas por ser uma inovao tecnolgica ou um modismo. Precisa-se pensar nas
reais necessidades de utiliz-las na prtica de ensino do professor e no apenas servirem
para substituir outras mdias, a exemplo, o livro didtico que, conforme o professor Hlio,
bastante utilizado:
Hlio-SE: Importante pra tentar melhorar a abordagem do ensino de
lnguas porque existem alunos que aprendem somente por meio de um
livro didtico.

Por essa perspectiva, importante que o professor utilize as mdias tanto aquelas
de fins especficos quanto as de uso social - com propsitos e objetivos bem definidos. O
uso educativo desses recursos miditicos no ensino no deve se limitar ao aspecto
motivacional pela busca do encantamento ou deslumbramento da aprendizagem por

117

parte do aluno. A utilizao das mdias como apoio ao ensino e aprendizagem precisa
articular a ao pedaggica do professor com a formao para a crtica e a autonomia do
seu aluno.
H professores que procuram, portanto, adequar o uso dos recursos miditicos s
suas metodologias de ensino e de aprendizagem de lngua estrangeira. Isso pode ser
constatado por meio do depoimento da professora Denise:
Denise-LE: Aos poucos estou adequando minha metodologia, o que fao
muito so textos da Internet, sugestes de atividades, tudo que gnero
de textos voc encontra. Trabalho muito com msica, e filme j passei.

Verifica-se, at o momento que, alguns professores (Beatriz, Denise e Hlio) esto

cientes da relevncia e das implicaes pedaggicas subjacentes ao uso dos recursos
miditicos no processo de ensino e de aprendizagem de lnguas. Com isso, observa-se uma
preocupao desses professores em adequar a prtica de utilizao das mdias a uma
pedagogia de uso na sala de aula. Buscam sistematizar uma metodologia em que os
recursos miditicos possam auxiliar na prtica pedaggica da abordagem de ensino de
lngua estrangeira a qual esto inseridos: o ensino comunicativo.

4.2.2.1 Metodologia adotada para o uso pedaggico dos recursos miditicos no ensino de
lngua estrangeira

Com base nos depoimentos dos professores obtidos por meio das perguntas 16:
Com que finalidade(s) voc faz uso dos recursos miditicos no ensino e aprendizagem de
lngua estrangeira ?, 20: Voc se utiliza de algum recurso miditico para realizar
avaliao na sala de aula? Comente., e 22, da entrevista: Os recursos miditicos podem
auxiliar na prtica das habilidades lingsticas? Qual (ais ? Comente., a incorporao das
mdias na prtica metodolgica do ensino comunicativo de lngua estrangeira por eles
adotada tem como objetivo auxiliar no processo de ensino e de aprendizagem nos seguintes
aspectos: desenvolver e avaliar as habilidades lingstico-comunicativas; contribuir para o
ensino do conhecimento sistmico da lngua (gramtica e vocabulrio); trazer a realidade
da lngua estrangeira e de sua cultura para o contexto de sala de aula; e, tambm, motivar o
aluno para a aprendizagem de lnguas.

118

Os recursos miditicos como apoio no desenvolvimento das habilidades

lingstico-comunicativas (compreenso auditiva, produo oral, leitura e produo
escrita):
Anglica-SE: Com os recursos miditicos ele vai ouvir, ler e escrever,
seja atravs das figuras, do listening. Ele poder desvendar uma outra
cultura e interpretar e respeitar outros costumes (grifos nossos).
Beatriz-LE: -Todas as habilidades, (o trabalho com) a pronncia est
voltando atravs do ensino supra-segmental do sentido, o som muda o
sentido. Ele precisa ter acesso a isso. O reading, writing, registro
especfico (grifos nossos).
Cristina-LE: Eu acho que a questo do listening inclusive quando o
aluno v e ouve a lngua-alvo, sempre que o professor estiver
envolvendo para que isso, e no deixar a vontade. Preparar o aluno para
aquilo que ele vai ver (grifos nossos).
Denise-LE: [] speaking e reflexo (grifos nossos).
Elena-SE: Escrita e leitura mais acessveis. (Para) a questo oral mais
especfico (grifos nossos).
Fabiana-SE: D pra desenvolver a produo de leitura, escrita,
oralidade. Tenho o texto e o CD udio, eles podem desenvolver o udio
(grifos nossos).
Hlio-SE: Eles podem melhorar na aquisio lingstica tanto como
input e output. Oral, escrita. (Por exemplo) a apresentao em
PowerPoint como output e filmes como input (grifos nossos).

Os professores tambm informam que usam variadas mdias para avaliar os seus
alunos nessas habilidades:
Anglica-SE: Para fazer avaliao de exerccio de escuta e figuras
tambm, criadas por mim.
Beatriz-LE: (Na atividade com) e-mails, trocam, guardam os textos e ao
final trocam novamente e vem se houve a evoluo; a cada bimestre h
uma auto-avaliao e uma minha (do professor).
Cristina-LE: Em provas orais os alunos usam msica, TV, o
Powerpoint.
Denise-LE: Normalmente o aparelho de som ou vou ao laboratrio de
lnguas para exerccio de listening.

119

Elena-SE: O msn como avaliao oral. O e-mail um tipo de avaliao

do progresso que eles vo tendo (comeo e final); se ele consegue se
soltar, melhorar a prpria escrita, corrigindo os seus erros.
Giovana-SE: Trago muitas gravuras para contar histrias. Coloco filmes
em Espanhol e tiro o som, deixo apenas as imagens e peo para que eles
criem dilogo. Fitas de fontica e letras de msica. Redao oral e escrita
com charges jornalsticas.
Hlio-SE: Normalmente passo trabalho como seminrio e eles utilizam o
PowerPoint (com as apresentaes) em francs.

A contribuio do uso das mdias como apoio ao ensino do vocabulrio e da

gramtica (conhecimento sistmico):
Giovana-SE: Tanto ouvir msica de diferentes cantores e
nacionalidades e perceber diferentes pronncias. Atravs da msica eles
contrastam os diferentes sotaques e podem trabalhar vocabulrio,
gramtica e a (habilidade) auditiva desperta mais e todo o bimestre
parte de avaliao: histrias gravadas) (grifos nossos).
Fabiana-SE: Leitura de textos, leitura oral de texto. (Em turmas) mais
avanadas d pra pegar uma propaganda e fazer questes em espanhol.
Retirar os contedos gramaticais estudados dali (grifos nossos).
Anglica-SE: Uma questo inicial na sala de aula first meetings. Eu
passei a gramtica e presenciaram isso no laboratrio de idiomas
atravs de dilogos, identificando as palavras, a gramtica e os
significados (grifos nossos).
Cristina-SE: Foi usado um texto impresso falando sobre a cafena. O
objetivo foi reforar o Present Perfect e discutir um relato de uma
mulher depois que havia deixado a cafena, a dieta alimentar (grifos
nossos).
Denise-SE: Atividades especficas de gramtica tiradas da Internet.
(grifos nossos).

As mdias contribuem para aproximar o aluno realidade da lngua e de sua

cultura na sala de aula de lnguas:
Beatriz-LE: a forma de interao mais natural e acessvel. Em
situaes reais de interao. A mdia eletrnica provoca interaes reais.
Hlio-SE: Eu acho que s o professor falando ela carregada de
influncia da lngua materna. Se a gente proporciona um sistema de udio
de forma mais freqente eles tm um contato mais prximo com a forma
primitiva da lngua estrangeira.

120

Giovana-SE: [...] ele real, no como o livro didtico. Gera um clima

de naturalidade, de espontaneidade e de realidade.
Elena-SE: Fica mais prximo da cultura com a imagem. Quando voc
fala cada um visualiza de um jeito. Assim a imagem d um efeito mais
real.

Em resposta pergunta 3, do questionrio: Voc usa recursos miditicos (mdias

impressas, eletrnicas ou digitais) na sua prtica de sala de aula? Em caso afirmativo,
como? por qu? e para qu? Em caso negativo, por que no?, as professoras Beatriz,
Cristina, Fabiana e Giovana consideram as mdias, sobretudo impressas, como materiais
capazes de trazer para a sala de aula a autenticidade dessa lngua. O objetivo, segundo elas,
proporcionar ao aluno um ambiente de ensino mais natural, espontneo, acessvel
e real da lngua estrangeira em aprendizagem:
Beatriz-LE: representam fonte valiosa de material autntico, atualizado e
de grande interesse discente. [...]o prprio aluno coleta notcias de jornais
em LE na NET e traz para a discusso em sala de aula.
Cristina-LE: Geralmente trago textos que so parte de uma revista
eletrnica, como por exemplo USA Today (Internet), tambm revistas
como Speak-up. Utilizo-as por tratarem temas atuais, textos agradveis
(de interesse do aluno), e claro, so pertinentes, esto em ingls, ou seja,
a lngua alvo.
Fabiana-SE: [...] utilizo mais as (mdias impressas) como por exemplo
propagandas, revistas, textos impressos e at mesmo o material didtico
em LE. Com as turmas iniciais peo embalagens de produtos, que so
exportados e normalmente tem a escrita em lngua portuguesa, Inglesa e
Espanhola. Existem tambm os produtos dos pases do mercosul que
apresentam escrito apenas em portugus e Espanhol.
Giovana-SE: Cuando hay el recurso de la Internet aprovchola muy a
menudo porque es riqusimo en informaciones. En resumen: utilizo textos
de peridicos, documentarios, mapas, banderas, libros, cajas y envase de
productos que hay en cualquier supermercado y con esto logro clases ms
dinmicas, alegres, alumnos ms atentos y mis metas y objetivos son
realizados con mucho ms facilidad.

Segundo Carvalho (1995), no ensino comunicativo de lnguas, as mdias, com

exceo dos materiais elaborados para fins educativos, so consideradas materiais
autnticos. Por estarem desvinculadas do processo de adequao da lngua para fins
didticos, as mdias possibilitam o aluno a participar de situaes reais da lngua na medida
em que ele interage com elas; promovem acesso direto cultura da lngua que ele est

121

aprendendo e apresentam insumo suficiente para trabalhar o seu estmulo e a sua

motivao para a aprendizagem da lngua estrangeira.
Contudo, Porto (1998, p. 28) considera que h de se refletir sobre o uso dos
recursos miditicos como recursos auxiliares no ensino, pois, dependendo da abordagem
pedaggica que se tenha (referindo-se a autora a dois tipos de abordagem: uma que apela
para a contestao dos contedos trazidos pelas mdias e aquela que reproduz as
verdades incultidas nos contedos das mdias), o ensino remete uma ilustrao ou
representao da realidade para o aluno, incorrendo em uma dissimulao ou distoro
dessa realidade.
Quando questionados sobre o livro didtico na pergunta 23, da entrevista: O que
pensa sobre os livros didticos dirigidos ao ensino de lngua estrangeira no Brasil?, em
relao ao material produzido para o ensino de lngua inglesa, os professores informam que
h uma grande variedade. Entretanto, fazem a crtica de que, por serem materiais na sua
maioria importados, no contemplam a realidade do aluno brasileiro. Alm disso,
padronizam o ensino do professor e o conhecimento do aluno e, como so
intencionalmente produzidos, ficam desprovidos de uma viso crtica com relao ao
mundo:
Anglica-SE:- Hoje, eu acho que temos bastante opo. Nunca vai ser o
suficiente, nunca sero completos porque cada um tem sua necessidade
especfica. [...] tem muitos que so bem abrangentes. Depende muito da
maneira que o professor direciona.
Beatriz-LE: Muito aqum da realidade. No aproveitam o potencial
miditico.
Cristina-LE:- Eu acho uma lstima porque eles so usados no Brasil,
claro que tm que ter os aspectos culturais. Eu falo que deveria ser
voltado para o aluno brasileiro. complicado porque no Brasil temos
vrias classes sociais. Have you been to India lately? parece at
ridculo, muito complicado eu falar qual seria o tipo de livro didtico
ideal para o aluno brasileiro trabalhar com o livro estrangeiro.
Denise-LE: Os que eu j tive contato sempre seguem um padro, uma
rotina.[...] Tm a lngua sistematizada.
Elena-SE: Procuro trocar um pouco de material, (para que) possa ter
coisas novas. (No livro didtico as) coisas (so) desatualizadas, precisam
(de) complemento.

122

A mesma crtica segue com relao aos materiais direcionados s demais lnguas
estrangeiras, lnguas espanhola e francesa. Os professores Fabiana, Giovana e Hlio,
indicam que h poucos livros, so importados e descontextualizados e so ainda de alto
custo para o aluno:
Fabiana-SE: Tem uns muito bons com os quais eu gosto de trabalhar. S
que infelizmente a maioria ainda direcionada aos ensino mdio e
fundamental e ao vestibular. As editoras do muita nfase no ensino
fundamental e vestibular. Principalmente nas reas especficas h uma
falta muito grande. Precisamos de mais materiais especficos, (h
somente) dois materiais brasileiros (que considero bons) para o
Secretariado e para o curso de Administrao.
Giovana-SE: O livro didtico, h poucos materiais para o Secretariado.
Alguns vem da Espanha, mas j pressupe conhecimento da lngua.
Dificilmente voc encontra um livro didtico em Espanhol para um luso
falante. Por isso, eu uso vrios livros para completar a minha ementa.
Porque no h um livro didtico voltado para o Secretariado e que a
secretria seja uma no-nativa. Como agravante, ele muito caro, est
fora do poder aquisitivo dos nossos alunos. mais difcil para o aluno
gastar setenta ou oitenta reais com um livro didtico de Espanhol do que
para Contabilidade, por exemplo.
Hlio-SE: O material de francs no Brasil importado. No h material
produzido no Brasil. Falta alguma relao com o cotidiano do aprendiz
brasileiro, com o seu contexto. A gente confronta (as culturas) e falta, ele
no oferece recursos para esses confrontos.

Em resposta pergunta 19, da entrevista: Qual a atitude de seus alunos quanto ao

uso dos recursos miditicos na sala de aula? Comentam? Questionam? Reprovam?
Aprovam?, as respostas dos professores indicam que as demais mdias o laboratrio de
lnguas, a Internet, o data-show, DVD, filme, msica, entre vrias outras so motivadoras
para o aluno pois saem da rotina, despertam o seu interesse e curiosidade para a
participao em aula e para a aprendizagem da lngua estrangeira.
Anglica-SE: [...] um diferencial do curso dentro da IES. Elas saem de
uma rotina de sala de aula normal, pra ficar na cabine, ajuda bastante. A
concentrao mais trabalhada. A aula mais produtiva no laboratrio
de lnguas.
Beatriz-LE:- A receptividade, eles adoram a troca de e-mails para falar
de assuntos pessoais, oportunidade de conhecer melhor o outro, adoram
textos fora do livro, sala de projeo [...].

123

Denise-LE:- Eles gostam muito. Tudo o que sai eles gostam bastante.
Tem que se tomar cuidado para que no se torne maante.
Elena-SE: So mais motivadores, data-show, DVD, visvel, O
brasileiro visual; melhor do que ficar s vendo o professor. Fica mais
prximo da cultura com a imagem.
Fabiana-SE: Eles gostam. Eles comentam muito, eles gostam de falar.
Eles gostam muito, se deixar a aula voa. Mas no d pra usar sempre,
mas quando possvel gratificante. As atividades normalmente so em
grupos. Essas atividades despertam mais o interesse deles porque
provoca. Deixa mais aberto para a discusso, eles podem expor as idias
deles, eles se sentem mais realizados.
Giovana-SE: Algumas turmas, 1 ano, gostam, aprovam, cobram sempre
do professor.
Hlio-SE: Eu observo uma boa reao. s vezes eles pedem filme,
msica tambm.

4.2.2.2 As contribuies do uso pedaggico das mdias para a formao poltica e cultural
do aluno de lngua estrangeira

As respostas dos professores ltima pergunta do questionrio, nmero 4: Na sua

viso, o uso dos recursos miditicos contribui na formao poltico-cultural dos
acadmicos? Comente., apresentaram, segundo os informes das professoras Beatriz e
Giovana, a viso de que o contato direto com a cultura estrangeira, hoje proporcionado
pelas mdias, contribui para a construo do cidado participativo e com viso global sobre
os diferentes povos e suas culturas:
Beatriz-LE: [...] na medida que eles tem acesso a todo este mundo
virtual globalizado, eles esto sendo empowered nesse novo meio.
Neste mundo globalizado em que vivemos, com contato direto e rpido
entre todos os povos e culturas, negar ao aluno o acesso ao mundo
virtual, significaria negar a ele condies de igualdade para atuar no
mundo, sociedade onde vive, com esprito crtico e exercendo sua
cidadania plenamente.
Giovana-SE: Hoy da aprender una lengua no puede estar limitado al
conocimiento de reglas gramaticales y de escritura. Hay que conocer la
cultura de los otros para poder respetarla, con esto el aprendiz tiene una
visin ms globalizada de otros pueblos y otras realidades y no slo de la
lengua.

124

As professoras Beatriz e Elena, acreditam tambm que a busca contnua de

informaes e de aprimoramento intelectual uma das principais contribuies dos
recursos miditicos para a construo da autonomia pelo aluno:
Beatriz-LE: [...] os recursos mediticos contribuem para a autonomia do
acadmico, no sentido de buscar, por si s, durante toda a sua vida,
constante aprimoramento e educao continuada.
Elena-SE: No caso de pesquisa, a autonomia. [...]. No dou endereos de
sites. O fato de o aluno pesquisar, buscar caminhos diferentes, eles tm
que saber buscar, achar. No quero formar todos iguais, cada um tem que
buscar outras informaes.

Entretanto, quando questionados sobre a seguinte pergunta: Na sua opinio, o uso

dos recursos miditicos proporciona a interdisciplinaridade no ensino de lngua
estrangeira? Comente. (pergunta nmero 26, da entrevista) evidenciou-se, pelas respostas,
que os professores esto comprometidos com o cumprimento dos programas e contedos
fixados para o ensino e aprendizagem da lngua estrangeira.

Isso, de certa forma,

desvincula o ensino de um trabalho que envolva questes interdisciplinares, tambm

subjacentes ao ensino e aprendizagem de uma lngua estrangeira no contexto da sociedade
miditica:
Hlio-SE: [...] no atual contexto acadmico, isso difcil. O prprio
programa barra isso.
Anglica-SE: De incio no muito porque o foco realmente o contedo
(gramatical ela quer dizer).
Elena-SE: Deveria (risos). Ele pode proporcionar se o professor abrir.
Por insegurana em outra reas, ele se fecha. A lngua estrangeira pode
abraar outras reas.

Questionados sobre a anlise que fazem dos contedos apresentados pelas mdias
nas suas prticas docentes (pergunta nmero 17, da entrevista: Voc realiza alguma
anlise sobre as informaes veiculadas pelos recursos miditicos com seus alunos?
Comente.), as professoras Anglica, Beatriz e Cristina, ofereceram os seguintes dados:
Anglica-SE: Warm-up inicial. Levo fatos atuais da realidade.
interessante para estimular e no incio da aula e algumas comparaes
durante a aula. Quem j ouviu falar? Quem quer dar seu ponto de
vista? Assim mais fcil gerar a discusso (grifos nossos).

125

Beatriz-LE: Global warming. Eles trouxeram vrios textos da

Internet para a sala de aula. Trabalham em grupo para verificar que
tipo de informao (esto presentes nos textos). Nem toda a informao
correta., (pois deve-se) ver a procedncia do site e mostrar o uso para
eles (grifos nossos).
Cristina-LE: Voc d um texto de uma guerra recente numa revista
atual gerando uma discusso sobre aquilo. O qu leva guerra? Por
que fazem aquilo? Pergunto se temos guerra no Brasil. Ver como o
aluno se comporta, se ele se abala com isso. Sempre pergunto como o
aluno trabalharia isso com os seus alunos, se aquele texto seria
interessante (grifos nossos).

Percebe-se que as professoras se utilizam dos recursos miditicos com uma

proposta de leitura criticamente engajada. Selecionam um tema, usam como fonte uma
determinada mdia e levam o assunto para ser discutido na sala de aula. O assunto
problematizado e os alunos se posicionam, tecem comparaes e verificam a procedncia,
no caso da proposta da professora Beatriz com a pesquisa de textos da Internet.
Na perspectiva da pedagogia crtica da mdia, a emancipao poltico-cultural do
aluno precisa passar pelo processo de contestao e crtica dos valores e das normas de
comportamento hoje propagados pelas mdias de massa. Conforme Kellner (2001, p. 10),
preciso que o sujeito entenda a cultura e a sociedade em que vive. Para isso, necessrio
dar-lhe o instrumental de crtica que o ajude a reconhecer a manipulao da mdia e a
produzir formas diferentes de transformao cultural, sua prpria identidade e resistncia.
Os demais professores tambm fazem uso de determinadas mdias, porm o foco
trabalhar elementos estruturais da lngua estrangeira em aprendizagem, como organizao
textual, traduo, correo gramatical e pronncia. Privilegiam a metodologia adotada para
o ensino e aprendizagem de lngua estrangeira (ensino comunicativo) com a nfase na
instrumentalizao do aluno para a aquisio da competncia lingstico-comunicativa:
Denise-LE: Principalmente com textos, documentrios, filmes.
Discutimos a mensagem, a estrutura de organizao textual (grifos
nossos).
Elena-SE: Ainda no deu tempo. (A professora refere-se ao fato de estar
retornando instituio aps seu afastamento para o Mestrado).
Fabiana-SE: A gente analisa sim. Analisa a forma escrita em lngua
estrangeira. O correto, como deve ser escrito, tambm a forma de
marketing. Voc acha que o texto est bom? Se voc fosse fazer uma
propaganda, voc mudaria alguma coisa? Tambm, porque vem em trs

126

lnguas, tanto ns podemos estar utilizando aqui no Brasil. produto

que todo mundo adquire de uma certa forma (grifos nossos).
Giovana-SE: Captulo de livro de Jorge Amado traduzir ao espanhol
e de Pablo Neruda traduzido ao portugus. O quanto se pode dar
originalidade do outro e sua realidade nesta traduo. J analisamos
divulgaes em supermercado e apontamos erros srios, da Zaeli. Esta
empresa no paga tradutor, um aluno de Letras, usa tradutor automtico o
que dificulta a comunicao (grifos nossos).
Hlio-SE: Se a gente assiste a um filme a gente trabalha questes
gramaticais (as quais) podem ser entendidas como pronncia, sintaxe,
tambm algumas questes culturais que aparecem no filme. At
mesmo, a prpria qualidade (do filme) j mostra a cultura da lngua
(grifos nossos).

Constata-se que, dentre os 8 (oito) professores, as professoras Anglica, Beatriz e

Cristina buscam, na sua prtica docente para a formao acadmica, uma proposta
pedaggica especfica para a utilizao das mdias no processo de ensino e de
aprendizagem de lngua estrangeira. Elas no se detm apenas ao programa curricular, ao
material didtico e metodologia de ensino de lnguas adotada nos cursos de graduao.
Objetivam que seus alunos desenvolvam o senso crtico com relao aos fatos trazidos
pelos variados canais de informao confrontando-os com as suas realidades sociais.
Nesse sentido, a experincia formativa no Ensino Superior, seja em qualquer rea
do conhecimento, deve considerar as influncias da massificao da cultura miditica sobre
os saberes dos acadmicos, que so conceitos e valores ideologicamente incorporados nos
contedos trazidos pelos meios de comunicao de massa. Portanto, quando na utilizao
desses meios no processo de ensino e de aprendizagem, nesse caso da lngua estrangeira,
os professores devem ter em mente uma proposta de uso direcionada ao desenvolvimento
do senso crtico do seu aluno em relao cultura propagada pela mdia. O confronto de
idias e valores ir construir no aluno a cultura do discernimento e da viso crtica sobre as
realidades postas na sociedade. A partir disso, ele ir elaborar os saberes que levar para a
sua vida.
Nessa mesma discusso, os professores foram questionados sobre a anlise dos
contedos apresentados pelas mdias envolvendo as culturas estrangeiras (perguntas 24:
Como voc v/analisa o contedo dos recursos miditicos (LDs, CDs de udio didticos,
vdeos didticos, vdeos msicais, documentrios, programas televisivos, programas de
rdio, laboratrio de lnguas, softwares educativos, msicas em udio, filmes, revistas,

127

jornais) em relao s culturas estrangeiras? e 25, da entrevista: Voc utiliza os recursos

miditicos com o objetivo de que o aluno possa conhecer outras culturas? Comente.):
Beatriz-LE: Muitos ainda tentam vincular o imperialismo cultural.
Ignoram totalmente a cultura do outro povo. como se o outro no
tivesse cultura. H muitos pesquisadores lingistas procedentes de
pases dominantes. (Deve haver) uma preocupao clara de que no
existe apenas uma lngua inglesa (grifos nossos).
Cristina-LE:- Muitas vezes a gente encontra em um material algo
extremamente bairrista, sexista eu vou dar justamente isso pro aluno na
esperana que ele enxergue isso. Muitas vezes uma surpresa, porque s
vezes o aluno traz consigo algum questionamento sobre isso e a gente
aprende muito com o aluno (grifos nossos).
Denise-LE: um contedo, dependendo da fonte at d para valorizar:
jornais, Internet, realmente aquilo como ela est sendo transmitida para
ns. (Mas) as informaes so muito distorcidas Depende em termos
de maturidade, de buscar em outras fontes. Sempre desconfiar.[...] Da
maneira como esto na Internet, temos muita tendncia em endeusar a
outra cultura. um pas economicamente poderoso e a cultura e a
lngua disseminadas. Sempre temos a tendncia de que nunca t bom o
que vem do Brasil e a gente tende a adotar maneiras de pensar,
induzindo a gente que o jeito deles melhor. Propaganda do
refrigerante Coca-Cola, no sei se o gosto geral verdico ou se isso
imposto. Os ataques terroristas se isso realmente causou tanto
impacto comparado ao de Hiroshima e Nagazaki (grifos nossos).
Elena-SE: A gente sempre v os dois lados. Existe a posio crtica. A
gente sabe que a condio do Brasil l fora muito estereotipada. Eu
no confio em tudo o que se coloca. [...] Eu acho que fazer
contraponto. Um noticirio (pode) confrontar com o artigo de jornal
para que o aluno forme uma opinio sobre isso (grifos nossos).
Fabiana-SE: Alguns retratam de forma boa, adequada que d uma
compreenso geral para o aluno. O filme Spanglish, o ttulo no
condiz com o que realmente trata o filme. Alguns vdeos culturais
sobre pases, so um pouco antigos, precisam ser atualizados (grifos
nossos).
Giovana-SE: engraado porque ele vende a imagem que o pas quer
mostrar e no a imagem real daquele pas. A imagem distorcida
pela TV, da realidade. Se vende aquilo o que a mdia quer vender. Se
nota palavras foradas, pessoas de uma classe social com uma fala
forada, por mais que a mdia se aproxime, no traduz (grifos nossos).
Hlio-SE: A gente confronta (as culturas) e falta, ele (o livro didtico)
no oferece recursos para esses confrontos.

128

Na relao que fazem da mdia com a cultura estrangeira, os professores apontam a

crtica de que os contedos miditicos so intencionalmente carregados de valores
ideolgicos e, portanto, so contedos falsos, dissimulados, distorcidos. Evidencia-se,
desse modo, que os professores, em geral, percebem a existncia de uma ideologia cultural
fortemente presente nos variados recursos proporcionados pela mdia: TV, jornais,
Internet, filmes e o prprio livro didtico. Reconhecem que os contedos veiculados por
esses recursos so representaes da realidade, imbudos de no-verdades e, portanto,
no condizem com o que seria a realidade social do indivduo, de sua cultura e de seu pas.
Pelas respostas dos professores, nota-se tambm que, em relao ao tema da cultura
estrangeira, eles trabalham sob uma perspectiva de leitura crtica da mdia na sala de aula
de lnguas quando dizem que buscam confrontar os contedos miditicos, passando pela
anlise da procedncia dessas informaes juntamente com os seus alunos. Contudo, o
professor Hlio argumenta que o livro didtico no oferece recursos para esses
confrontos.
O depoimento da professora Denise, exemplifica um posicionamento crtico diante
das informaes apresentadas pela mdia, no caso, a Internet, com relao ao poderio
econmico e alienante da cultura estrangeira. Ela questiona at que ponto a influncia da
fora hegemnica de uma determinada cultura capaz de desarticular pensamentos,
conceitos e identidades pertencentes a uma outra cultura. A relao aqui feita entre Brasil
e Estados Unidos. Menciona a fora ideolgica presente nos produtos culturais como a
Coca-Cola e a questo dos ataques terroristas veiculados de forma impactante pela mdia.
A pedagogia cultural da mdia se efetiva, portanto, por meio dos seus produtos
culturais - gerados e mantidos pelos interesses capitalistas na sociedade do consumo com
o objetivo de despersonalizar e coisificar o sujeito, tornando-o um adepto quase que
inconsciente das suas produes culturais. Nesse sentido, em termos de hegemonia
lingstica e cultural, a que os professores atribuem lngua inglesa, pode-se dizer que o
que ocorre uma aculturao inconsciente do indivduo, uma vez que a ideologia
presente nas produes culturais manter junto ao sistema poltico e econmico, a lngua e
a cultura de quem detm o poder.
Sendo assim, no depoimento da professora Beatriz, ela diz que a hegemonia da
lngua inglesa e de sua cultura na mdia precisa ser contestada na sala de aula de lnguas.
Por esse aspecto, Moita Lopes (1996) enfatiza que os professores brasileiros de lngua
estrangeira, sobretudo de lngua inglesa, precisam ter uma postura crtica diante da atitude

129

colonizadora da indstria cultural. Eles devem se ater a uma postura pedaggica que leve
em conta essa tendncia de alienao e de colonizao dos meios de comunicao de
massa com relao lngua estrangeira.
Diante disso, verifica-se que os professores, de um modo geral, esto cientes do
poder que as mdias exercem sobre as pessoas e a sociedade. De acordo com os tericos
engajados na perspectiva da pedagogia crtica da mdia (KELLNER, 2001; GIROUX,
1997; SILVA, 2002), a cultura propagada pela mdia deve ser trazida para o confronto nas
instituies educacionais fundamentais e de formao acadmica de forma que alunos e
professores construam seus saberes a partir da crtica e do desvelamento das verdades
incobertas pelas mdias de massa. Em se tratando especificamente da formao em lngua
estrangeira, as aes dos professores de lnguas precisam, sob o atual contexto de
globalizao e de massificao da cultura, mais que nunca, estar voltadas para a prtica da
indagao e da provocao do aluno com relao aos aspectos polticos, econmicos e
ideolgicos subjacentes ao seu ensino e aprendizagem.
Retomando-se a discusso, a cultura miditica j foi incorporada pelo aluno. uma
cultura desvinculada da crtica da realidade posta. O uso pedaggico dos recursos
miditicos depende exclusivamente do professor em sistematizar a sua utilizao de modo
a vincul-la ao processo de ensino e aprendizagem de lngua estrangeira.
Para finalizar esta anlise, verifica-se a seguir qual o papel do professor de lngua
estrangeira neste contexto, sob a viso dos professores-participantes.

4.2.2.3 O papel do professor no contexto de utilizao dos recursos miditicos para o

ensino e aprendizagem de lnguas

No que se refere ao papel do professor diante do uso pedaggico dos recursos

miditicos no ensino e aprendizagem de lngua estrangeira, os depoimentos dos
professores, de um modo geral, apontam para trs aspectos: o professor de lnguas como
aquele que adota uma determinada abordagem de ensino e aprendizagem; o professor que
articula o uso das mdias com o ensino e a aprendizagem da lngua estrangeira, e o
professor de lnguas que assume o papel de mediador e orientador.

130

Beatriz-LE: A contribuio pode ser imensa, dependendo da abordagem

que o professor d ao processo ensino/aprendizagem de LE. [...] A
contribuio da poltica est, de certa forma, imbricada na cultural, pois o
professor, ao trat-las, no dever adotar uma posio de subservincia,
hegemonia ou imperialismo cultural diante da LE.

A contribuio do uso dos recursos miditicos para a formao do aluno depende

muito da abordagem de ensinar e de aprender do professor. Ele deve tratar, por exemplo,
da questo poltica que envolve a lngua estrangeira e no ser subserviente a essa lngua e
sua cultura.
O professor precisa articular o uso das mdias com o processo de ensino e
aprendizagem. No deve adotar somente um recurso miditico na sua prtica pedaggica
de ensino. preciso que faa a seleo dos materiais, sobretudo, os materiais autnticos.
Deve considerar ainda que ele no o centralizador do processo educativo, pois deve levar
em considerao os conhecimentos e os pontos de vista dos alunos:
Elena-SE: Se [...] o professor tiver o discernimento de no apenas seguir
o LD, mas apresentar, oferecer ao aluno oportunidades reais de uso da
lngua bem como o conhecimento cultural da L. alvo a LE [Lngua
Estrangeira] pode contribuir muito, atravs do uso do material autntico e
atual, descentralizando o professor como o detentor do saber ao lembrar
que o aluno tem experincias e opinies pessoais diferentes do professor
e dos demais alunos.

O professor de lngua estrangeira deve considerar os recursos miditicos como

meios de apoio ao ensino. Que eles possam contribuir na transmisso de contedos, porm
que no substituem o professor. Reconhecer ainda que esses recursos representam uma
fonte enriquecedora de materiais para o ensino de lngua estrangeira:
Hlio-SE: O uso de tais recursos pode contribuir na formao polticocultural dos alunos se o professor souber trabalhar com estes recursos no
sentido de que eles auxiliam suas aulas, ou seja, contribuam para
melhorar, ou facilitar a exposio de determinados contedos
disciplinares, enriquecer as aulas, trabalhar com materiais atuais, etc.
Contudo, o professor no deve deixar que tais recursos dem as aulas
em seu lugar, isto no contribuiria de forma alguma para a formao dos
alunos.

Por fim, o professor deve ser sempre o orientador do aluno na busca de informaes
por meio dos recursos miditicos e mediador na verificao de sua fonte e sua veracidade.

131

Cabe ao docente, portanto, fomentar a discusso e a reflexo dos assuntos tratados por
esses meios:
Denise-LE: Os alunos s vezes precisam de orientao, por exemplo, em
uma pesquisa na Internet, saber se situar, como double check the
information pra verificar a veracidade ou a qualidade das fontes (sites)
de pesquisa. Nesse sentido, o papel do professor fundamental como
orientador mesmo.[...] depende do professor trazer/apontar dados
interessantes/discutveis a respeito do que foi visto, que leve de fato o
aluno a refletir e pensar sobre o assunto em questo e que ele(a) sinta
nessa atividade um crescimento,[...].

Assim sendo, realiza-se a seguir uma discusso dos resultados obtidos por meio da
anlise.

4.2.3

Discusso

A discusso pretende esclarecer e compreender, por meio dos resultados

alcanados, as duas questes que direcionaram toda a anlise. A primeira verificou o papel
do ensino e da aprendizagem de lngua estrangeira nos cursos de graduao em Letras e
Secretariado Executivo Trilnge; a segunda, analisou as concepes de uso dos recursos
miditicos no processo de ensino e de aprendizagem de lngua estrangeira pelos oito
professores participantes da pesquisa.
Com base nos resultados, constatou-se que, na viso dos professores, o ensino e a
aprendizagem de lnguas estrangeiras nos respectivos cursos de graduao est relacionada
a uma formao acadmico-profissional do aluno para o mercado de trabalho. Hoje, sob os
preceitos da globalizao e do acmulo de capital pelas grandes empresas e corporaes, se
exigem profissionais polivalentes com competncias e habilidades em lnguas estrangeiras
que possam agregar valor ao mercado altamente competitivo, seja como professores de
lnguas (em escolas comerciais, em cursos tcnico-profissionalizantes, escolas do ensino
regular e no Ensino Superior) ou como secretrios executivos (atuantes em mdias e
grandes empresas, multinacionais e grandes corporaes estrangeiras).
Conforme os objetivos para a formao, estabelecidos nos novos currculos
acadmicos desses cursos, tambm estudados nesta pesquisa, os professores atendem as

132

exigncias desses currculos uma vez que consideram a formao profissional dos
acadmicos o objetivo principal que move as suas aes educativas. Os professores
cumprem as ementas e os programas das disciplinas de lnguas, previamente estabelecidos
pelas instituies, ainda que tenham uma certa flexibilidade e autonomia para adaptao
dos contedos de acordo com as necessidades de aprendizagem dos alunos.
De um modo geral, os professores-participantes se preocupam em fornecer ao aluno
os subsdios necessrios ao conhecimento de lnguas para que, como um profissional
competente em lnguas, ele possa estar apto para o mercado de trabalho. Nessa perspectiva,
a formao ocorre por meio da aplicao de tcnicas e mtodos e da utilizao de materiais
que sustentam a metodologia de ensino utilizada pelos professores: o ensino comunicativo.
Segundo Giroux (1997), a presena de uma racionalidade tcnica e instrumental, hoje, no
ensino evidencia uma formao tcnica e especializada para executar procedimentos de
contedos e instruo predeterminados, o que ele chama de pedagogias de
gerenciamento.
Na prtica educativa desses professores, contempla-se uma metodologia de ensino
de lngua estrangeira comum a todos, a qual tem como teoria subjacente a comunicao em
lngua estrangeira por meio da interao social entre o aluno e a lngua em aprendizagem.
Sob essa base terica, o enfoque metodolgico recai sobre o uso da lngua estrangeira em
situaes comunicativas que se aproximem da realidade social. Para a formao dentro
dessa abordagem de ensino (ALMEIDA FILHO, 1993), os professores buscam
instrumentalizar os seus alunos por meio do desenvolvimento de competncias e de
habilidades lingsticas e comunicativas. Desse modo, a formao dos alunos em lngua
estrangeira consiste na instrumentalizao lingstica do conhecimento sistmico da lngua
(gramtica) e na prtica e desenvolvimento de habilidades orais e escritas.
A teoria subjacente, portanto, metodologia de ensino utilizada pelos professores
a formao lingstica sob o princpio do uso da lngua estrangeira para a comunicao em
uma situao prxima ao mundo real. Observou-se, desse modo, que os professores
concebem essa metodologia como sendo a mais eficiente. Ademais, por basear-se no uso
real (atender as necessidades do mundo real) da lngua, o objetivo, para esses
professores, desartificializar as situaes de uso da lngua estrangeira em aprendizagem
pelo aluno.
Constata-se, portanto, que o ensino da lngua est sendo tomado como um
instrumento ideolgico (MOITA LOPES, 1996, p. 47). Uma ideologia presente nessa

133

metodologia que incute no professor e no seu aluno o pensamento de que, para ter
conhecimento de uma lngua estrangeira, preciso desartificializ-la, ou seja, trat-la
como se fosse o prprio nativo desta lngua, ou pelo menos, aproximar-se disso, quase que
naturaliz-la. Moita Lopes (1996, p. 50) condena essa postura de ensino, pois diz que o
processo de identificao com o outro leva o colonizado [professores e alunos] a imitlo, esquecendo ou abandonando sua prpria cultura.
O papel desses professores, segundo seus informes, trabalhar com as prticas e
tcnicas eficazes que dem conta de desenvolver e aprimorar as habilidades lingsticocomunicativas do aluno na sala de aula, tendo-se o ensino comunicativo como a
metodologia de ensino subjacente. Desse modo, os alunos podero sair dos cursos,
efetivamente preparados para enfrentar os desafios do mercado de trabalho que hoje se
apresenta altamente competitivo.
O material de ensino, sobretudo, o livro didtico, se estabelece como o elemento
que direciona e controla o ensino comunicativo preconizado pelos professores. So esses
materiais que direcionam os contedos e as atividades prticas a serem trabalhadas na sala
de aula de lnguas.
Entretanto, com base nos depoimentos dos professores, o papel do material didtico
vem sendo questionado e criticado. Os professores argumentam que os livros didticos, a
maioria estrangeiros, reforam a artificializao do ensino de lnguas para o aluno
brasileiro. Ou seja, no condizem com a teoria preconizada pela metodologia em uso, que
trabalhar a lngua estrangeira em situaes reais ou bem prximas ao mundo real. Assim,
Carvalho (1995) e Moita Lopes (1996) reconhecem que os materiais direcionados ao
ensino de lngua estrangeira apresentam situaes artificiais de aprendizagem. A adaptao
para o ensino de lnguas faz com que contedos e atividades no apresentem amostras
significativas da lngua e da sua cultura para o aluno. Richards (2002, p. 27) diz que isso se
deve ao fato de que so materiais elaborados sob uma viso idealizada do mundo.
Carregam uma ideologia que padroniza o conhecimento e mantm uma determinada
ordem da coisas.
Em se tratando da segunda questo analisada: Quais so as concepes de uso dos
recursos miditicos no processo de ensino e de aprendizagem de lngua estrangeira pelos
professores ?, em princpio, o uso das mdias introduzido nas prticas de ensino dos
professores para contribuir com a formao profissional.

134

Teoria e metodologia subjacentes ao uso das mdias. Os dados obtidos revelaram

que os professores utilizam os recursos miditicos nas suas prticas pedaggicas seguindo
o ensino comunicativo como base terica e metodologia para o ensino. Portanto, o uso das
mdias nos contextos de ensino desses professores se faz, inicialmente, com o objetivo de
desenvolver a competncia e as habilidades necessrias dos seus alunos em termos de
conhecimento de lngua estrangeira.
Na promoo do ensino de lnguas, o uso dos recursos miditicos vem reforar e
reiterar as prticas lingstico-comunicativas do mtodo de ensino utilizado pelos
professores. No ensino e aprendizagem, voltados ao curso de Letras, o futuro professor
precisa ter competncia comunicativa na lngua estrangeira e saber aplicar os
conhecimentos adquiridos em relao s tcnicas e aos mtodos considerados eficazes e
pragmticos na prtica docente. Os secretrios executivos, por sua vez, sero bem
sucedidos profissionalmente se tiverem a competncia lingstica exigida pelas grandes
empresas.
Na viso dos professores, a promoo de um ensino de qualidade, que atenda s
exigncias do mercado de trabalho, precisa de instrumentos de apoio ao ensino que possam
reforar ainda mais o desenvolvimento da competncia lingstico-comunicativa do seu
aluno. D-se assim, importncia incorporao dos recursos miditicos nas prticas
pedaggicas desses professores.
As mdias como materiais autnticos. Os materiais autnticos so vistos pelos
professores como uma contribuio significativa para a formao lingstica, pois
apresentam possibilidades de aproximao de contextos de uso real da lngua na sala de
aula de lnguas.
A introduo das mdias gradativa, uma vez que os professores esto ainda
inseridos no uso do livro didtico. Porm, reconhecem que esse material, de certa forma, j
no condiz com a abordagem do ensino comunicativo (WIDDOWSON, 1978; ALMEIDA
FILHO, 1993), conforme discusso anterior, e tambm percebem que os alunos j esto
inseridos na prtica de uso das mdias fora da sala de aula.
Carvalho (1995, p. 44), refora que os materiais autnticos so inseridos no ensino
e na aprendizagem de lnguas para levar o aluno a participar de situaes reais da lngua
por meio da interao com esse tipo de material. So mdias que permitem o acesso
direto cultura da lngua que o aluno est aprendendo e apresentam insumos suficientes
para o estimular na sua aprendizagem.

135

A leitura crtica dos contedos miditicos. Inicialmente, com base nos

depoimentos dos professores, evidenciou-se que 3 (trs) professoras, Anglica, Beatriz e
Cristina71), buscam, nas suas prticas de ensino de lngua estrangeira, uma proposta
pedaggica especfica para a utilizao das mdias no processo de ensino e de
aprendizagem de lngua estrangeira. Procuram modificar o programa curricular,
diversificando os materiais de ensino (utilizando-se de variadas mdias) e trabalham dentro
da metodologia do ensino comunicativo de lnguas sob uma perspectiva dialgica.
Propem atividades que desenvolvam o senso crtico dos alunos com relao aos fatos
trazidos pelos variados canais de informao, confrontando-os com as suas realidades
sociais. Nesse sentido, Swan (1985) diz que o professor de lngua estrangeira precisa
enxergar na sala de aula um contexto do mundo e considerar os aspectos sociais, polticos,
culturais e pessoais que existem fora dela.
As professoras se utilizam dos recursos miditicos com uma proposta de leitura
crtica. Selecionam um tema, usam como fonte uma determinada mdia e levam o assunto
para ser discutido na sala de aula. O assunto problematizado e os alunos se posicionam,
tecem comparaes e verificam a procedncia.
Os demais professores tambm fazem uso de determinadas mdias, porm o foco
trabalhar elementos estruturais da lngua estrangeira em aprendizagem, como organizao
textual, traduo, correo gramatical e pronncia72. Privilegiam a metodologia adotada
para o ensino e aprendizagem de lngua estrangeira (ensino comunicativo) com a nfase na
instrumentalizao do aluno para a aquisio da competncia lingstico-comunicativa.
Contudo, na relao que fazem da mdia com a cultura estrangeira, os professores
analisam os contedos miditicos e reconhecem que estes carregam valores ideolgicos.
Percebem a existncia de uma ideologia cultural provocada pela hegemonia de uma
determinada cultura e de sua lngua sobre as demais.73. Reconhecem que os contedos
veiculados por esses recursos no so verdadeiros, pois apenas representam aquilo que
seria a realidade.
Por fim, evidencia-se que, com relao a uma metodologia especfica de uso, h
alguns professores que buscam uma sistematizao do uso nas suas prticas. Os demais,
ainda esto voltados ao cumprimento dos programas e da metodologia que, na viso deles,

71

Conforme pginas 121 e 122.

Conforme pginas 122 e 123.
73
Conforme pgina 124.
72

136

precisa ser seguida. Porm, reconhecem a importncia do uso dos materiais autnticos,
inclusive para reforar a metodologia adotada.
Proposta de leitura crtica na sala de aula de lngua estrangeira. Para finalizar a
discusso, resgata-se a proposta de leitura crtica na sala de aula de lnguas, apresentada
previamente no item 3, seo 3.4 deste estudo, com base nos aportes tericos dos Estudos
Culturais da mdia.
A proposta que se oferece vai ao encontro de uma pedagogia de uso dos recursos
miditicos na sala de aula de lnguas sob um perspectiva de leitura crtica dos contedos
trazidos pelas mdias. Nessa proposta, o trabalho com o uso dos recursos miditicos no
ensino de lngua estrangeira deve passar por uma anlise reflexiva que leve o aluno a criar
seu prprio modo de se apropriar da cultura de massa, usando a sua cultura como recurso
para fortalecer-se e construir significados, identidade e forma de vida. A presena das
mdias , portanto, relevante para que se propicie esse contexto pedaggico (KELLNER,
2001). Com base na teoria dos Estudos Culturais (SILVA, 2002), a perspectiva crtica
diante do uso dos recursos miditicos no ensino de lnguas estrangeiras est na relao de
poder da lngua estrangeira poder que se afirma nos contedos transmitidos pelas mdias
sobre as posturas do professor e a formao do aluno.
Desse modo, a sala de aula de lngua estrangeira servir como um espao para a
discusso e para o dilogo. Cabe ao professor orientar as atividades que sero
desenvolvidas dentro dessa proposta de utilizao dos recursos miditicos.
A seguir, passa-se s consideraes finais deste estudo.

137

5 CONSIDERAES FINAIS

O objetivo desta pesquisa foi investigar as concepes terico-metodolgicas que

os professores universitrios adotam em relao utilizao dos recursos miditicos no
processo de ensino e de aprendizagem de lngua estrangeira. O contexto e os sujeitos
pesquisados foram 8 (oito) professores de lngua estrangeira que atuam nos cursos de
graduao em Letras e Bacharelado Executivo Trilnge de duas instituies de Ensino
Superior na cidade Maring.
Com base na anlise dos dados levantados por meio de questionrios e de
entrevistas, chegou-se a resultados significativos que revelam terem os professores
conscincia de que a educao vivencia hoje as interferncias das inovaes tecnolgicas,
uma vez que fora do ambiente acadmico, os indivduos j se encontram inseridos no
mundo miditico. Assim, a insero das mdias no ensino torna-se evidente para esses
professores, os quais buscam meios para introduzi-las em suas prticas docentes no Ensino
Superior.
Nas concepes terico-metodolgicas que os professores do Ensino Superior
adotam com relao utilizao dos recursos miditicos no processo de ensino e de
aprendizagem de lngua estrangeira, verificou-se, por meio da pesquisa emprica, que os
professores esto incorporados em uma metodologia de ensino (ensino comunicativo), a
qual, teoricamente, se sustenta na perspectiva da interao social, na construo do
significado lingstico por meio do uso social da lngua, ou seja, nas relaes sociais entre
o indivduo e o ambiente. Porm, na prtica metodolgica, esses professores trabalham sob
os preceitos da padronizao e da sistematizao dos contedos, pelo cumprimento de
ementas e programas, pelo uso compulsrio de materiais de ensino, que so estabelecidos
por um sistema de ensino, com o objetivo de controlar e gerenciar as tarefas do professor e,
tambm, a formao do aluno.
Assim sendo, os professores inserem de forma gradativa os novos recursos
tecnolgicos nas suas prticas de ensino. Constatou-se que o trabalho pedaggico com as
mdias no processo de ensino e de aprendizagem de lnguas no Ensino Superior recente,
uma vez que a maioria desses professores (cinco) no demonstraram ter uma proposta
metodolgica de sua utilizao em suas prticas docentes. Com exceo de (trs)
professoras que apresentaram evidncias de que buscam vincular o uso dos recursos

138

miditicos no ensino de forma sistematizada, criteriosa e sob uma perspectiva de leitura

crtica.
De acordo com os resultados obtidos na pesquisa emprica, discutidos ao final da
anlise das pginas 123 a 130, o objetivo principal dos cursos de graduao em Letras e
Secretariado Executivo Trilnge formar o aluno para o mercado de trabalho. Conforme
constatou-se, tanto o papel do ensino e da aprendizagem de lnguas como o uso dos
recursos miditicos no processo educativo, esto vinculados a uma formao acadmica e,
sobretudo, profissional que se conformam na perspectiva da diviso social do trabalho
humano, a se formar mentes executoras em detrimento de uma formao que contemple
mentes pensantes.
Ao final, espera-se que uma abordagem terico-metodolgica tenha sido oferecida
no item 3, deste estudo, com relao s possibilidades de uso dos recursos miditicos pelos
professores, atentando-se para uma viso crtica e reflexiva no contexto de ensino e
aprendizagem de lngua estrangeira na perspectiva dos Estudos Culturais da mdia. Sugerese ainda, a incluso de disciplinas nos currculos acadmicos ou de prticas pedaggicas
que contemplem leituras crticas sobre os aspectos polticos, ideolgicos, econmicos,
sociais e culturais subjacentes ao ensino e aprendizagem de lnguas, de modo que os
professores de lngua estrangeira possam fazer uso de uma metodologia de ensino que
favorea essas discusses.

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1994. p. 153-174.

148

APNDICES

149

Apndice A
Caro(a) professor(a),
Tendo em vista o objetivo de pesquisar o ensino de lngua estrangeira (LE) no
mbito universitrio pediria que respondesse as questes abaixo.
Grata pela colaborao,
Raquel.
1) Qual o papel do ensino e aprendizagem de lngua estrangeira no(s) curso(s)
universitrio(s) em que voc atua?
2) Qual a contribuio da lngua estrangeira na formao poltico-cultural dos
acadmicos?
3) Voc usa recursos miditicos (mdias impressas, eletrnicas ou digitais) na sua
prtica de sala de aula? Em caso afirmativo, como? por qu? e para qu? Em caso
negativo, por que no?
4) Na sua viso, o uso dos recursos miditicos contribui na formao poltico-cultural
dos acadmicos? Comente.

150

Apndice B
Entrevista - Data: ___/___/___

Horrio: _______ as _______

1) Idade e estado civil.

2) Formao acadmica.
3) Com qual(quais) idioma(s) trabalha?
4) Local (is) de trabalho.
5) Tempo de dedicao ao trabalho.
6) Como e com que freqncia se mantm atualizado no seu campo de trabalho?
7) Disciplinas que leciona em 2006.
8) rea especfica de interesse / pesquisa.
9) Quais so os seus objetivos com a(s) disciplina(s) de lngua estrangeira?
10) Quais so os critrios para a escolha do programa da disciplina?
11) Qual a cultura (background knowledge) trazida pelo aluno de Letras /
Secretariado?
12) Como voc v a lngua estrangeira na prtica acadmica e profissional de seus
alunos? E na vida pessoal?
13) Voc tem preferncia por alguma mdia para seu uso pessoal? Se positivo,
qual(quais)? Se negativo, por que no?
14) Como voc considera o uso dos recursos miditicos no ensino de lngua
estrangeira? Comente.
15) Voc faz uso de algum recurso miditico? Qual /quais?
16) Com que finalidade(s) voc faz uso dos recursos miditicos no ensino e
aprendizagem de lngua estrangeira ?
17)

Voc realiza alguma anlise sobre as informaes veiculadas pelos recursos

miditicos com seus alunos? Comente.

18) Qual(quais) (so) o(s) recurso(s) disponvel(eis) na sua IES?

151

19) Qual a atitude de seus alunos quanto ao uso dos recursos mididticos na sala de
aula? Comentam? Questionam? Reprovam? Aprovam?
20) Voc se utiliza de algum recurso miditico para realizar avaliao na sala de aula?
Comente.
21) Voc sabe se seus alunos utilizam algum recurso miditico de forma autnoma
como fator de aprendizagem inicial ou de extenso da sala de aula (atividades
independentes)? Comente.
22) Os recursos miditicos podem auxiliar na prtica das habilidades lingsticas? Qual
(ais) ? Comente.
23) O que pensa sobre os livros didticos dirigidos ao ensino de lngua estrangeira no
Brasil?
24) Como voc v/analisa o contedo dos recursos miditicos (LDs, CDs de udio
didticos, vdeos didticos, vdeos msicais, documentrios, programas televisivos,
programas de rdio, laboratrio de lnguas, softwares educativos, msicas em
udio, filmes, revistas, jornais) em relao s culturas estrangeiras?
25) Voc utiliza os recursos miditicos com o objetivo de que o aluno possa conhecer
outras culturas? Comente.
26) Na sua opinio, o uso dos recursos miditicos proporciona a interdisciplinaridade
no ensino de lngua estrangeira? Comente.