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Atencin al alumnado con

discapacidad sensorial

Atencin al alumnado con discapacidad sensorial

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Hablar de diversidad, a da de hoy, es casi obligado, aunque posiblemente quede


mucho ms por hablar y ms an por hacer. Ocupa el discurso de los responsables sociales y
educativos por varias causas: el cada vez mayor nmero de poblacin tnicamente diferente;
el compromiso poltico social de ofrecer igualdad de oportunidades a todas las personas,
independientemente de sus caractersticas fsicas, psquicas o de su procedencia social y la
convergencia de todos los alumnos en una nica etapa educativa hasta los diecisis aos
en la que la diversidad cobra mayor peso.
La diversidad deviene, cada vez ms, en singularidad (Riart), en atencin a la
singularidad de los alumnos que forman el grupo clase, sin olvidarnos del propio grupo
como tal, con sus peculiaridades debidas a las interacciones de las singularidades de sus
miembros.
Las personas somos todas diferentes, por muchas razones: la propia herencia hace
que cada uno sea personal e intransferible, pero adems cada uno de nosotros tenemos
diferentes intereses, motivaciones; diferentes ritmos de aprendizaje; grupo social de
procedencia; sexo; expectativas vitales; capacidades sensoriales, motrices o psquicas;
posibilidades y experiencias diversas; lengua; ideologa, y un largo etctera. Todas estas
variables van a influir, no slo en la manera de aprender y crecer, sino tambin en la
formacin y desarrollo del grupo clase. El docente ha de conocer estas particularidades y
disponer de elementos para ayudar a una mejor integracin de los distintos alumnos en
la singularidad de los grupos.
La atencin a todos y cada uno de los alumnos requiere conocimiento y comprensin
de todos los factores que inciden para constituir una peculiaridad, sea a nivel sensorial, sea
a nivel de costumbres, sean particularidades adquiridas a lo largo de la historia personal
de ese alumno y derivadas en actitudes de mayor o menor dificultad de convivencia; sea
a nivel cognitivo, de procesamiento de la informacin, etc.
Atender a la diversidad es partir de las diferencias y aprovecharlas para el crecimiento
personal y colectivo de los individuos. El proceso de construccin personal depende de
las caractersticas individuales (de su diversidad) pero, sobre todo, de los apoyos y las
ayudas que se proporcionen. La misma diversidad debiera formar parte de ese contexto
enriquecedor y generador de ayuda.
La diversidad es una buena ocasin para el trabajo en valores: fomentando el respeto
por la diferencia, el saber vivir con los dems; aprendiendo de y en esa diversidad. Y de
esta manera se habr transformado en contenido educativo y ser un magnfico estmulo
para la actualizacin y mejora de la propia accin docente.

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1. CONCEPTO DE DEFICIENCIA VISUAL


El concepto de deficiencia visual abarca adems de la ceguera, afecciones ms o
menos severas del sentido de la vista provocadas por anomalas anatmicas u orgnicas
en la estructura del ojo y/o del sistema visual.
La ceguera suele definirse de manera muy diversa, tomndose casi siempre dos
parmetros bsicos: la agudeza visual y el campo de visin.
El campo visual mide el espacio en el que el ojo esttico percibe estmulos visuales.
Es el grado de amplitud que puede abarcar el ojo humano en cada direccin. Se mide en
grados.
Se conoce com agudeza visual a la capacidad para discriminar detalles finos en
objetos o smbolos a una distancia determinada. Para que la agudeza visual sea til debe
sobrepasar un tercio de la visin normal.
Podemos definir la funcin visual como la capacidad que tiene un individuo de
sacar sentido a lo que ve.
La Organizacin Mundial de la Salud considera ciego a quien no conserve en ninguno
de sus ojos un dcimo de la visin normal y no consiga contar los dedos de la mano a una
distancia de 225 metros con correccin de cristales.
La ambliopata es la deficiencia visual que presentan aquellas personas que
mantienen un resto visual por debajo de los criterios de ceguera establecidos.
La diferenciacin entre ciegos y ambliopes es de una enorme importancia desde el
punto de vista psicopedaggico ya que sus tratamientos estn claramente diferenciados.
La respuesta educativa a estos alumnos debe partir de la identificacin de sus
necesidades educativas especiales, centrndonos en sus posibilidades y teniendo como
referencia el currculo ordinario.
- Categoras de la visin.
Los factores que se suelen utilizar para la determinacin del dficit visual son los
siguientes:
- Agudeza visual: agudeza de reconocimiento de optotipos en lnea en prueba
de visin de lejos.
- Campo visual: ngulo de visin; su prdida origina problemas en la movilidad,
en la observacin del entorno y en la deteccin de objetos.
- Sensibilidad al contraste: discriminacin visual en funcin de la luminosidad
y del tamao del estmulo.
- Adaptacin visual: a los niveles de iluminacin.
Baja: ceguera nocturna.
Alta: deslumbramiento.

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Desde el punto de vista legal existen tres grados de afectacin:


- Deterioro visual profundo: cuando la agudeza visual est entre 0,1 y 0,02
o el campo visual entre 5 y 10 grados.
- Deterioro visual casi total: cuando la agudeza visual es inferior a 0,02 o el
campo visual inferior a 5 grados.
- Deterioro visual total o amaurosis: cuando no existe ninguna percepcin
de luz.
La ceguera suele ir acompaada de otros dficits. La situacin ms habitual en el
aula es la de sordociegos.

2. CAUSAS y consecuencias de la deficiencia visual


Las causas de la deficiencia visual son diversas, pudiendo obedecer a lesiones en las
vas nerviosas y/o trastornos o lesiones cerebrales, como son la hidrocefalia, la meningitis,
traumatismos graves del lbulo occipital, etc. Es importante tener esto en cuenta porque
la visin no es slo y exclusivamente una funcin que depende de los ojos: vemos a travs
de los ojos pero en el cerebro.
Entre nuestro alumnado, las patologas ms habituales son:
- Problemas de refraccin: miopa, astigmatismo, hipermetropa.
- Estrabismo.
- Ambliopata: dficit funcional en un ojo normal.
- Nistagmus: se manifiesta por una incesante movilidad ocular involuntaria
que impide el normal desarrollo de la visin.
- Malformaciones oculares.
- Tumores.
- Alteraciones congnitas.
- Distrofias de la retina.
Es importante que los tutores ante cualquier sospecha recomienden a los padres la
visita a un oftalmlogo para sus hijos. La deteccin precoz permite, en algunos casos, su
curacin y, en otros, un tratamiento adecuado.

2.1. Valoracin de las deficiencias visuales.


En la valoracin de las deficiencias visuales deben tenerse en cuenta varias
circunstancias como la edad de aparicin (congnita, temprana, tarda), el grado de
afectacin (ligera, moderada, profunda), el tipo de afectacin, los apoyos con los que se
cuenta, etc.

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Segn Barraga (1989) podemos distinguir los siguientes grupos:


- Ciegos.
Son sujetos que tienen como percepcin la luz, sin proyeccin, o aquellos que carecen
totalmente de visin. Se considera ciego a quien, desde el punto de vista educacional,
aprende mediante el sistema Braille y no puede utilizar su visin para adquirir ningn
conocimiento, aunque la percepcin de la luz pueda ayudarle para su movimiento y
orientacin.
- Ciegos parciales.
Son sujetos que mantienen la capacidad de percepcin de la luz, de bultos y
contornos, algunos matices de color, etc.
- Nios con baja visin.
Son nios que mantienen un resto visual que les permite ver objetos a pocos
centmetros. A estos nios no se les debe llamar nunca ciegos ni se les debe educar como
tales, aunque deban desenvolverse en el sistema tctil.
- Nios limitados visuales.
Son nios que precisan, debido a sus dificultades para aprender, una iluminacin
o una presentacin de objetos y materiales ms adecuados, usualmente utilizando lentes
o aparatos especiales.
Hay una serie de sntomas, que podemos observar en nuestros alumnos, que van a
requerir un diagnstico especfico por un especialista, por ejemplo:
- Frotarse los ojos, muy a menudo o en exceso.
- Taparse un ojo, acercarse o alejarse en exceso para leer.
- Dolores de cabeza, de ojos, nuseas, mareos cuando se tiene que leer.
- No percibir bien lo escrito en la pizarra.
Cuando, por las razones que sea, nos encontramos con un alumno que presenta
dificultades de visin en la escuela y no posea el correspondiente diagnstico, es preciso
seguir un proceso, que, en lneas generales sera el siguiente:
- Deteccin de problemas visuales.
- Envo al oftalmlogo, para determinar el grado de dificultad/deficiencia
visual, requirindole cules seran las situaciones escolares beneficiosas o
perjudiciales.
- Integracin del diagnstico mdico en la evaluacin global de alumno, de
manera que el aspecto visual sea un aspecto ms a valorar.

2.2. CONSECUENCIAS
A fin de comprender mejor las consecuencias que para el desarrollo evolutivo
del deficiente visual comporta la ausencia o dficit de visin y justificar su intervencin

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pedaggica, vamos a presentar los efectos de la deficiencia visual en dos dimensiones:


las que se derivan de la propia deficiencia visual y las que se derivan de un peculiar trato
familiar y social:
A. Consecuencias que se derivan directamente de la deficiencia visual:
- La reduccin en el caudal de informacin.
- Retardo para la adquisicin de conductas de presin, coordinacin culomanual o para la marcha independiente.
- El aprendizaje observacional: dificultades para incorporar patrones socialmente
aceptados, como el aprendizaje de gestos, y posturas, la independencia en
aspectos de la vida cotidiana: en el vestir, aseo, comida, etc.
- La visin y su funcin integradora de la experiencia: la funcin integradora
de todas las sensaciones (auditivas, tctiles, kinestsicas...) que cabe asignar
a la visin, al estar ausente en el deficiente visual hace que ste perciba la
realidad de una manera fragmentada.
B. Consecuencias que se derivan de un especial trato familiar y social:
Entre las consecuencias ms importantes, podemos destacar:
- Dificultades para el establecimiento de vnculos humanos. El nacimiento
de un nio ciego en el seno de una familia genera desconcierto y ansiedad,
provocando en los padres muchas veces, incapacidad de reconocer y elaborar
signos de dilogo con su hijo.
- Posible inadecuada actitud familiar. La falta de informacin sobre las
posibilidades de un nio ciego y el contraste entre las expectativas que
se albergan ante el nacimiento y la realidad del nio deficiente visual,
justifican el desajuste del comportamiento de los padres. Comportamiento
que se traduce en una sobreproteccin y/o en un rechazo ms o menos
encubierto.
- Posible inadecuado ambiente educativo. Para cualquier sujeto, la riqueza
de estmulos en su medio ambiente es importante a la hora de facilitar su
interaccin en el mismo.

3. CARACTERSTICAS DEL NIO CIEGO O DEFICIENTE VISUAL


Entre los deficientes visuales existe tanta variabilidad como en los sujetos que no
tienen ese dficit. Los distintos aspectos de su desarrollo se ven condicionados en funcin
de:
- Momento de aparicin y evolucin del dficit. El hecho de que un sujeto
sea ciego de nacimiento y/o la edad en que aparece su dficit visual es
enormemente importante para su desarrollo, ya que la existencia y ejercicio

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de la visin puede proporcionar unas bases completamente diferentes a un


sujeto que el hecho de no haberla tenido nunca.
Actitud familiar. Las actitudes familiares constituyen para el deficiente visual
un referente muy importante en su desarrollo, ya que la superproteccin o, de
igual manera el abandono, suelen tener consecuencias muy negativas para l.
Progresin o no del dficit. El que un dficit visual sea progresivo (y muchos lo
son) es un elemento clave para poder explicar el desarrollo y las posibilidades
de un sujeto ciego.
Sndromes asociados. Es obvio que el deficiente visual que tiene dficits
asociados va a presentar un desarrollo bastante ms alterado que aquel que
exclusivamente tiene el visual.
Existencia o no de restos visuales. Y finalmente hemos de sealar la
importancia que tiene para un deficiente visual la existencia, o no, de restos
visuales, que posibiliten de alguna manera la visin.

3.1. desarrollo cognitivo.


Los ciegos presentan un retraso entre 3 y 7 aos en las pruebas de carcter figurativo o
espacial. Sin embargo, este retraso se anula entre los 11 y los 15 aos de edad, incluso cuando
se trata de las tareas espaciales ms complejas. Por el contrario, en las pruebas ms relacionadas
con aspectos lingsticos (clasificaciones, inclusiones y seriacin verbal) el rendimiento de ciegos
y videntes suele ser similar. Por tanto, encontraremos una secuencia tpica en el desarrollo de
las operaciones concretas en los nios invidentes, que acceden a resolver las tareas de carcter
verbal con anterioridad a las de carcter figurativo y de capacidad.
Los invidentes son capaces de resolver problemas de forma hipottica deductiva en
la misma manera que los videntes y ese tipo de pensamiento les permite solucionar no slo
las tareas que tienen un formato verbal, sino tambin aquellas con material manipulativo
o espacial.
Parece demostrarse, por tanto, que el lenguaje (relacionado con el pensamiento
abstracto) cumple un importante papel en el desarrollo cognitivo de las personas ciegas. El
poseer esta forma de pensamiento les proporciona una potente herramienta capaz de remediar
los problemas que tiene el acceso a la representacin figurativa en ausencia de la visin.
As, las personas ciegas son capaces de resolver las tareas clsicas de este tipo de
pensamiento y pueden tambin llegar a comprender, mediante hiptesis, los problemas
para los cuales no tienen acceso perceptivo directo.

3.2. Desarrollo social.


La interaccin con el nio ciego es bastante diferente de la interaccin con el
nio vidente. La ausencia de contacto ocular y de captacin de la expresin facial y una

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comprensin limitada de su entorno contribuye a hacerle aparentar menos inters en la


interaccin cuando sta se produce. Esta falta de inters es ms aparente que real, ya que un
nio ciego demuestra su inters de otras maneras, muchas veces por sus movimientos con
la mano. Es crucial para una interaccin exitosa que los padres sean orientados hacia una
comprensin de las maneras en que puede expresarse el nio ciego. Sin este reconocimiento
existe la posibilidad de que nunca se d una interaccin adecuada.
El nio ciego se da cuenta de que es diferente al resto de los nios a los 5 6 aos,
cuando necesita la ayuda de una persona vidente para realizar cosas que l solo no puede
hacer. Esto, en s mismo, puede presentar problemas para el nio ciego, que puede querer
hacer cosas l mismo y no puede hacerlo sin ayuda de otra persona. Esta dependencia
podra, en cierta manera, explicar la relativa ausencia de una conducta agresiva en los
nios ciegos.
Para los nios ciegos puede haber unas pocas especiales en sus vidas en que se
encuentren perturbados. Es el caso de los nios que se quedan ciegos despus de un perodo
de visin normal, lo que les acarrea muchos problemas y miedos. stos pueden ir desde un
miedo a no ser capaz de leer, hasta la desesperanza de no volver a ver a la gente.
Sin embargo, con la ayuda pertinente, estas dificultades se pueden superar y el nio
aprender a experimentar el ambiente a travs de sus sentidos intactos.
Muchos nios videntes hablan de cosas que querrn y sern capaces de hacer, cuando
sean mayores. Los nios ciegos no son una excepcin y algunos piensan que una de las
cosas que van a ser capaces de hacer cuando sean mayores ser ver. El nio ciego puede
pensar que cuando l llegue a la edad de las personas mayores ser capaz de ver, hacer las
cosas que ahora no puede porque es dependiente de otras personas que lo hacen para l.
Esta creencia es comprensible pero la percepcin gradual de que l es diferente y siempre
ser diferente puede ser especialmente traumtica y dolorosa para el nio ciego.
Cuando el nio ciego se acerca a la adolescencia, pueden surgir otros problemas de
adaptacin. Durante la niez se da cuenta de que algunas personas son hombres, otras son
mujeres, pero puede tener una idea poco clara sobre lo que les diferencia. La adolescencia,
con sus conocimientos crecientes acerca de la sexualidad, muchas veces acompaada de
tabes acerca de tocar el cuerpo de otras personas, puede ser un perodo de gran confusin
y ansiedad sobre su cuerpo y el de otras personas as como de sus sentimientos.
Algunos nios ciegos parecen adaptarse ms fcilmente y con mayor xito que
otros. Esto se debe, sobre todo, a la edad en que se haya quedado ciego, el entorno en el
que haya vivido, los recursos con los que haya contado, el grado de deficiencia visual, etc.
Todos estos aspectos estn interrelacionados. El nio que tiene poca visin probablemente
demostrar inters en su ambiente, realizar algn contacto visual con sus padres e incluso
puede moverse por instrucciones. Esto puede ser un gran estmulo para sus padres, al hacer
la interaccin con l ms efectiva.

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Otros de los factores que parecen determinar la adaptacin del nio ciego a su
dficit son la aceptacin de ste por parte de sus padres, sus conocimientos del lenguaje
de signos y su habilidad para entenderlos, y su confianza en su rol de padres. Factores como
la inteligencia o el estatus social de los padres parecen ser relativamente poco importantes
en esta adaptacin del nio ciego a su dficit.

4. SISTEMAS DE COMUNICACIN
El lenguaje es el mejor organizador del pensamiento. Tiene adems un alto valor
simblico y representativo que ayuda a dar sentido al mundo que nos rodea, ya que cuando el
nio con dficit visual puede nombrar los objetos, puede representarlos, establecer relaciones
entre ello, etc., de ah la importancia de la estimulacin constante del lenguaje verbal.
Debido a sus dificultades es necesario el uso de otros recursos especficos que le
permitan comunicarse, a travs de su participacin activa, con los dems y posibilitar as
su integracin y adaptacin social.

4.1. Recursos didcticos o materiales para alumnos ciegos o


deficientes visuales.
Los recursos didcticos y/o materiales que a continuacin pasamos a describir se
clasifican en tres bloques:
1. Materiales tridimensionales de uso ordinario entre los escolares con visin.
Se distinguen los siguientes instrumentos:
- Para la medida de capacidades.
- Cuerpos geomtricos.
- Material multibase.
- Representaciones de esqueletos, ojos u otros rganos del cuerpo humano,
redes cristalinas, etc.
- Estos materiales por sus caractersticas, son susceptibles de ser utilizados
tambin por alumnos que carecen de visin.
2. Material de uso ordinario entre los escolares videntes, que necesitasen alguna
adaptacin para su utilizacin por los ciegos.
- Instrumentos de medida lineal (metro, regla) que, mediante pequeas
muescas o seales en relieve, permiten discriminar al tacto las pequeas
unidades de medida.
- Esferas o globos terrqueos en los que se exagera el contorno de las
plataformas continentales para hacer posible su apreciacin a travs del
tacto.

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3. Material de uso exclusivo para ciegos.


Entre los instrumentos ms utilizados destacamos:
- THERMOFORM.
Es un aparato que, a partir de una matriz en relieve (texto Braille, dibujo o
ilustraciones), permite, utilizando el calor y mediante el vaciado de aire, sacar una a una
las copias que se quieran en un material plstico. Es un buen recurso para poder reproducir
mapas o ilustraciones.
- OPTACON.
Es un aparato que permite a los ciegos totales la lectura de la letra impresa.
Su velocidad es reducida y necesita entrenamiento. Convierte en sensaciones tctiles
las lneas que conforman la letra en tinta.
- VERSABRAILLE.
Es un procesador de texto que mediante CD o diskette, sirve para almacenar
informacin de fcil acceso.
Consta de un teclado en Braille, una unidad de cassette o diskette que almacena la
informacin y una lnea en Braille, la cual permite su lectura en este sistema.
- HORNO ESTEREOSCPICO.
Es un aparato que permite obtener fotocopias en relieve.
Parecido a una fotocopiadora convencional, pero con un papel especial, cuyo
calentamiento dar volumen a las lneas en negro.
- LNEAS BRAILLE.
Son elementos perifricos que se pueden conectar a ordenadores compatibles.
Traducen la informacin obtenida en la pantalla al sistema Braille.
- TARJETAS VERT-PLUS.
Traducen a lenguaje verbal la informacin que, para los ciegos se presenta en el
ordenador, hacindola accesible para stos.
- TARJETAS VISTA.
Permiten la ampliacin de los caracteres que aparecen en pantalla, facilitando as,
el acceso a la informacin de los sujetos con visin residual.

4.2. Tratamiento educativo con amblopes.


El tratamiento educativo de los amblopes es radicalmente diferente del que se
debe realizar con ciegos, por lo que los recursos deben ser distintos. Los ms habituales
son:

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- Los auxiliares pticos: son lentes que se emplean para corregir los dficits
visuales y compensar la agudeza visual disminuida, sobretodo mediante dos
sistemas: sistemas telescpicos y potentes lupas.
- Las ampliaciones: para el aumento de las imgenes visuales, ya sea de
manera manual o con sistemas proyectivos electrnicos. Entre los ms usados
estn: las ampliaciones manuscritas, proyectores de diapositivas, telelupa,
fotocopiadora, libros de macrotipos, etc.
- Condiciones especiales de iluminacin: es obvio que el ambiente que rodee
a un deficiente visual debera ser de la mxima visibilidad. A este respecto
es adecuado tener en cuenta:
Que las necesidades de iluminacin son claramente diferentes de
unos sujetos a otros, por lo que deberan ser tenidas en cuenta a nivel
individual.
Que la luz debera ser indirecta (sin que ello quiera decir dbil en ningn
caso) para evitar el defecto de deslumbramiento, que en cualquier caso
aumenta la fatiga.

4.3. Tratamiento educativo con ciegos.


En la intervencin educativa con ciegos es necesario distinguir entre dos grandes
grupos de mtodos:
- Mtodos directos: permiten al deficiente visual ponerse en contacto directo
con las fuentes de informacin adaptadas a su deficiencia, sin que exista
transformacin de formato. Entre estos mtodos destaca:
Sistema Braille.
Manualmente, regleta con celdillas.
A mquina.
Sistemas de individuacin de almacenamiento de informacin.
Analgicos.
Digitales.
- Mtodos indirectos: son aquellos que exigen la mediacin de otros que
preparan el mensaje, transformen la informacin visual en energa para que
el alumno puede captarla (acstica, vibratoria, trmica, etc.).

5. INTERVENCIN EDUCATIVA CON DEFICIENTES VISUALES


La llegada a la escuela de un nio ciego ha de ser paulatina y a ser posible
permitiendo la presencia de los padres en un primer momento. El profesor tutor ha de
estar muy prximo al nio y a su familia para favorecer su integracin escolar.

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El vnculo del nio ciego con el adulto ha de ser muy fuerte. El tutor debe ser para
el nio alguien que le d seguridad.
La primera cuestin que es necesario sealar, es que toda intervencin educativa
temprana debe partir de un buen diagnstico oftalmolgico, que al menos seale de
manera clara los siguientes elementos:
- Etiologa: es decir, se deben explicar con la mayor claridad posible las
explicaciones de la deficiencia, por la importancia que ello pueda tener en
el tratamiento a seguir con el sujeto.
- Evolucin: sealando los momentos significativos en esa evolucin. Esto
puede ser un ndice bastante fiable para la programacin de una intervencin
temprana.
- Pronstico: finalmente, dentro de lo posible, es preciso conocer el pronstico
mdico que se hace de la deficiencia, para de esta forma adoptar las medidas
adecuadas en cada momento posterior.
La mayor parte de los alumnos con dficits visuales graves y ciegos suelen
requerir:
- Un tratamiento educativo especial en la adquisicin de la lectura y la escritura,
ya sea la utilizacin del sistema Braille, ya sean determinadas adaptaciones
en la enseanza de la lectura en tinta cuando sta es posible.
- Una pormenorizada y sistemtica educacin de la percepcin visual cuando
existe algn tipo de restos visuales, muy especialmente en los aos de la
educacin infantil y de la educacin temprana.
- Una educacin especial de la percepcin tctil, en general, y de la percepcin
hptica en particular, que es la que le permite el reconocimiento de
objetos a travs del tacto y que requiere del uso de tcnicas y estrategias
particulares.
- Una educacin tambin altamente especializada encaminada al desarrollo
de la capacidad de orientacin espacial y de la movilidad autnoma, que
incluye estrategias y tcnicas de reconocimiento y organizacin mental del
espacio, as como de utilizacin de medios auxiliares, como el bastn.
- En los primeros aos, asimismo, precisa de una educacin psicomotriz
especializada con el fin de prevenir y, en su caso, reeducar la coordinacin
general (dinmica y esttica), el control tnico y el control postural.
- Finalmente, es comn tambin a los alumnos ciegos y deficientes visuales
graves, la necesidad de contar con medios extraordinarios de acceso al
currculum, tanto materiales (sistema de escritura especial, amplificadores
visuales, materiales comunes adaptados) como personales.

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De cualquier manera, la educacin temprana de los deficientes visuales tiene un


objetivo bsico que no es otro que lograr una maduracin y desarrollo ptimo de acuerdo
con las posibilidades de cada sujeto.

5.1. Educacin Infantil.


Las cuestiones ms importantes que es necesario tener en cuenta a la hora de la
Educacin Infantil de los deficientes visuales son las siguientes:
- Resulta positiva su integracin en centros ordinarios.
- Aspectos que habra que priorizar.
- Adaptacin para la convivencia.
- Juego compartido.
- Hbitos y relacin con otros.
- Iniciacin a las tcnicas de lectura y escritura con Braille.
- El aprendizaje sistemtico de la lecto-escritura slo debe realizarse cuando
el sujeto posea:
Correcto dominio del espacio.
Uso adecuado de la lateralidad.
Conocimiento suficiente del lenguaje.
En esta etapa resultan muy importantes las conductas simblicas: imitacin, imagen
mental, juego simblico, dibujo, lenguaje, etc., para evitar conductas de introyeccin, de
aislamiento o de imaginacin desbordante.

5.2. Educacin Primaria y Secundaria.


La escolarizacin del alumno deficiente visual en la Educacin Primaria y Secundaria
no tiene aspectos diferenciales bsicos entre ellas, pudindose destacar:
Tipo de escolarizacin.
La primera cuestin es decidir qu tipo de emplazamiento escolar resulta ms
adecuado para el alumno, pudindose elegir entre:
- Educacin residencial: suele ser el emplazamiento ms adecuado y tambin el
ms utilizado para los alumnos que son ciegos totales y para los alumnos que
presentan caractersticas de plurideficiencia. En esta educacin residencial los
alumnos pueden cursar tanto las materias propias de la Educacin Primaria
como las de Educacin Secundaria o como materias funcionales: orientarse,
movimientos, hbitos, as como recibir rehabilitacin visual.
- Educacin integrada: la integracin de deficientes visuales suele ser
problemtica por la falta de medios, especialmente durante los primeros
aos de escolaridad.

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Existe un nmero de centros variables en funcin de la zona, nmero de alumnos


y recursos. Lo normal consiste en un centro ordinario: profesor especialista ms equipo
multiprofesional.
Las funciones del profesor especialista son: orientacin familiar y al centro,
colaboracin con el profesor tutor, y con el equipo multiprofesional.
En relacin con las materias.
En relacin con los materiales escolares, una buena parte de los deficientes visuales
precisan de ayudas como:
- Lectura y escritura: lo habitual es que los deficientes visuales precisen del
sistema Braille.
- Matemticas: en este rea no suelen necesitar de una didctica diferente
salvo en lo que respecta al material: calculadoras especiales, baco, etc.,
debindose, eso s, emplear una metodologa adecuada para los aspectos
topolgicos, ya que los deficientes visuales suelen tener una mayor dificultad
en su adquisicin.
- Dibujo: en el dibujo suele ser necesario el empleo de recursos
extraordinarios:
Lneas en relieve.
Tablero especial con lmina de goma.
Modelado en arcilla.
- Ciencias sociales: en este rea el material verbal no presenta mayores
dificultades, si exceptuamos las localizaciones temporales, para las que
suelen tener mayores problemas. En las localizaciones espaciales es preciso
usar mapas en relieve.
- Ciencias naturales: en este rea es conveniente la adopcin de un enfoque
multisensorial, especialmente el contacto directo con objetos reales, ya
que necesitan tocar objetos, materiales y organismos para observar. En
los contenidos verbales precisan de la descripcin del profesor o de un
compaero.
- Lengua extranjera: en este rea no muestran desventajas significativas con
respecto a los videntes, aunque resulta especialmente efectivo un mtodo
actualizado del tipo verbal-activo, directo, funcional o natural, frente a
los tradicionales de enfoque ms gramatical.
- Educacin fsica: este rea ha de tener como objetivo bsico el alcanzar
forma fsica, destrezas y desarrollo psicomotor adecuado. Los contenidos
adecuados son: desarrollo de las habilidades psicomotrices, salud y bienestar
fsico en general, deportes que no requieran mucha modificacin: montar
en canoa, tndem, etc.

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Es conveniente tener en cuenta las adaptaciones de los deportes a las


caractersticas fsicas y sensoriales de los ciegos y la utilizacin de una
metodologa de enseanza que combine la descripcin con la demostracin
tctil-kinestsica.
- Materiales funcionales: adems de las materias escolares propiamente
dichas, los deficientes visuales precisan de ser formados en materias que
para ellos resultan de carcter esencial y funcional, como son:
Orientacin como habilidad para reconocer los alrededores, su casa,
las situaciones de los objetos, reconocimientos de referencias tctiles,
olfativas y auditivas.
Movilidad, orientacin mental, locomocin fsica en solitario, con perrogua, con gua vidente.
Hbitos de la vida diaria.

6. Adaptaciones curriculares
Adaptaciones de centro ms frecuentes.
Organizacin del espacio escolar: el centro de integracin de alumnos
con dificultades de visin graves debe prever y adecuar la organizacin de
los espacios comunes, con el fin de facilitar la movilidad autnoma de los
chavales, lo que supone mantener un mnimo de estabilidad en la distribucin
y organizacin de esos espacios comunes, as como la eliminacin de
obstculos fcilmente perceptibles para la persona que ve, pero que pueden
ser insalvables para el alumno ciego (maceteros, vallas...).
Adaptaciones organizativas en el aula.
El aula integradora de alumnos ciegos precisa, an ms que el centro en general,
de ciertas adaptaciones organizativas generales, aadidas a las ya conocidas para toda
aula integradora, entre ellas:
La eliminacin de obstculos de paso, incluidos aquellos ocasionales que
pueden colocar los propios compaeros (carteras, mochilas,), lo que suele
suponer instruirlos en este sentido.
Los espacios dentro del aula deben mantenerse lo ms estables que sea
posible, para facilitar la orientacin y la movilidad del alumno, de modo que,
cuando sea preciso introducir cambios en la organizacin del mobiliario, se
instruir al alumno con problemas de visin al respecto y se le ayudar a
reconocer personalmente la nueva situacin.
La ubicacin del alumno con dificultades de visin en el aula deber
elegirse de modo que permita el mximo aprovechamiento de los restos

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visuales, cuando los haya, y cuando no sea as, deber atender a facilitar su
orientacin y movilidad. En general, el alumno se situar cerca del profesor
y contar con un espacio suficiente para poder trabajar en su pupitre con
comodidad, situando sus tiles especiales. Del mismo modo, contar con un
pupitre o mueble anexo e inmediato a l, para depositar all sus aparatos
especiales de modo ordenado y poder recurrir a ellos cuando lo precise.
Adaptaciones individuales de acceso.
Adaptaciones de medios materiales: dentro de ellas podemos destacar:
- Materiales e instrumentos para la lectura, escritura y clculo en Braille,
ya que el cdigo Braille precisa de una instrumentacin especfica
para la lecto-escritura y el clculo, siendo los medios ms frecuentes
la regleta de iniciacin al sistema, la caja aritmtica, la mquina de
escritura, el punzn, las lminas en relieve, etc. Hoy en da, la informtica
ha supuesto una verdadera revolucin en ste como en otros terrenos,
siendo deseable poder contar con hardware y software especifico para
estos aprendizajes.
- Materiales especficos y adaptados para personas con resto visual: cuando
hay restos visuales, su aprovechamiento es esencial, pero se requiere de
materiales amplificadores (p.e. la telelupa), filtros de la luminosidad,
pupitres especiales inclinados, folios en colores, cuadernos especialmente
pautados, rotuladores fluorescentes, etc.
- Los libros de texto: absolutamente esenciales para una adecuada
participacin en la dinmica del aula, son textos en cdigo Braille
que reproducen los textos originales, aunque aadiendo informacin
complementaria que pueda compensar la inexistencia de ilustraciones.
stas, cuando es posible (especialmente en el caso de tablas, esquemas
y grficos), se incluirn en relieve, complementadas con descripciones
minuciosas de sus contenidos.
- Material tiflotcnico: suele ser material muy costoso, al ser, en general
de alta tecnologa, e incluye tanto materiales cotidianos adaptados
para personas ciegas y con problemas graves de visin (como relojes,
barmetros y termmetros, utensilios domsticos, libros sonoros,), como
materiales didcticos (calculadoras parlantes, mapas en relieve, reglas
adaptadas para la lectura hptica, aparatos de grabacin y reproduccin,
laminas murales adaptadas, etc.). Incluimos aqu tambin instrumental
para la elaboracin de materiales didcticos adaptados (por ejemplo en
relieve).
Los recursos personales: la educacin del nio ciego y DVG (deficiencia visual
grave) es un proceso complejo que requiere la colaboracin de la familia, el

Atencin al alumnado con discapacidad sensorial

17

profesorado ordinario (que debe realizar una adecuada tutora) y los diversos
especialistas. Entre stos destacan:
- El orientador/a de centro, que desempea con respecto a estos alumnos
las tareas que le son propias en el caso de atencin a cualquier necesidad
educativa especial.
- El equipo multiprofesional de sector o especfico, cuyas tareas
fundamentales en el proceso educativo del nio ciego o DVG seran:
Psiclogos y pedagogos se encargan de la valoracin, a partir del grado
de deficiencia visual establecido por el informe oftalmolgico pertinente,
del comportamiento visual del alumno en el marco de la valoracin
psicopedaggica global del mismo. Asimismo, son responsables del
planteamiento de la propuesta base para la intervencin educativa
frente al alumno y del asesoramiento y orientacin a los profesionales
implicados en el tratamiento y seguimiento del caso.
Un trabajador social interviene bsicamente sobre el medio familiar
del alumno o alumna, asesorando a la familia sobre prestaciones
sociales y otras cuestiones, al tiempo que se ocupa de la relacin con
otras instituciones implicadas (por ejemplo, ONCE).
Los tcnicos en rehabilitacin bsica de alumnos DVG valoran las
destrezas para la orientacin y la movilidad del alumno, sus habilidades
de autonoma y otros aspectos especficos de esta ndole, estableciendo
los subprogramas individuales apropiados al caso. Asimismo aplican
las tcnicas educativas especficas en la reeducacin especial del
alumno.
El profesor especialista, por su parte, realiza la intervencin educativa
(refuerzo pedaggico) individualizada, preparando los materiales
especficos y adaptados precisos; se ocupa tambin del apoyo al
alumno en el aula de integracin, as como del asesoramiento ms
inmediato a padres y profesores sobre estrategias educativas a seguir
en la enseanza al alumno.
Adaptaciones curriculares individuales.
Adaptaciones especficas en objetivos y contenidos. Tomando como
referencia el caso ms severo de DVG, en que las adaptaciones especficas
seran todas las que se describen a continuacin (cuanto mejor situacin,
menos de ellas seran precisas), podemos sealar las siguientes lneas
bsicas:
- Estimulacin visual.
- Estimulacin multisensorial.

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- Orientacin y movilidad.
- Habilidades de la vida diaria.
- Lenguaje oral.
- Lectoescritura. Tanto si posee restos visuales o fue iniciado antes de la
prdida de visin en la lectura, como si la prdida es severa o total y muy
temprana, el aprendizaje de la lectura y la escritura requiere para estos
alumnos de un conjunto de medidas especiales:
La escritura en tinta, para quien posee restos visuales, requiere
adaptaciones bsicamente de acceso, es decir, la utilizacin de recursos
especiales.
La escritura en Braille, por su parte, requiere un tratamiento an ms
especfico, ya que este sistema de escritura es netamente diferente
al de la escritura en tinta, salvo por su carcter alfabtico. El alumno
debe aprender el uso correcto de las estrategias de lectura en Braille,
a adiestrar su sensibilidad y percepcin tctiles, el uso y manejo de
los tiles especiales de escritura y el propio cdigo de notacin.
Por supuesto, en el caso de existir deficiencias asociadas a la prdida visual,
stas requeriran de nuevas adaptaciones especficas en el qu ensear.
Adaptaciones de tipo metodolgico. En lo referente al cmo ensear,
finalmente, deben plantearse tambin ciertas adaptaciones individualizadas,
no ya para el desarrollo de los programas especficos a que hubiere lugar (cada
uno de ellos supone sus propios principios y procedimientos didcticos), sino
para el conjunto de las experiencias de aprendizaje de que se debe proveer
al alumno.
Particularmente, parecen recomendables los mtodos y procedimientos basados en
la actividad grupal, que potencia una mayor y ms directa interaccin alumno-alumno y
profesor-alumno, absolutamente necesarias para el desarrollo psicosocial del alumno DVG
o ciego, al tiempo que incrementan sus posibilidades de participacin en las experiencias
y actividades de aprendizaje ordinarias.
De igual modo, deben preferirse los mtodos basados en el aprendizaje por
investigacin e indagacin, como son los de descubrimiento guiado o los de solucin de
problemas, si bien, ello no implica que deban despreciarse, en absoluto, las modalidades
de aprendizaje receptivo, siempre y cuando respeten los principios bsicos del aprendizaje
significativo, especialmente en la secundaria.
Un aspecto que debe considerarse especialmente importante en las A.C.
metodolgicas es el de la cantidad de prctica que precisa el alumno para la adquisicin
de un determinado aprendizaje, en comparacin con sus compaeros de aula, sector que

Atencin al alumnado con discapacidad sensorial

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orientar sobre la cantidad de actividades precisas y, en consecuencia, tender a determinar


el tiempo previsto para la enseanza de los diversos contenidos (lo que supondra a
veces eliminar algunos de tipo secundario o que supongan una mnima ganancia para el
alumno).
Tambin debe adaptarse la metodologa al estilo de aprendizaje del alumno, ya que
la carencia de visin y su sustitucin por otras vas tienda a condicionar de manera drstica
los estilos cognitivos, en general, de los alumnos ciegos, como ocurre en los alumnos sordos,
su preferencia por determinadas actividades, etc.
Por ltimo, es preciso sealar que las actividades de enseanza y aprendizaje
dirigidas a estos alumnos deben incorporar abundantes experiencias sonoras (a travs
de la palabra, los estmulos musicales, los efectos de sonido,), experiencias directas con
personas (demostraciones, debates, juegos de roles, dilogos,) y experiencias directas con
objetos (manipulacin, reconocimiento, experimentacin,).

7. DEFICIENCIA AUDITIVA: DEFINICIN Y CLASIFICACIN


La deficiencia auditiva es una prdida sensorial debido a una afectacin orgnica
de uno o ms rganos y estructuras que permiten la percepcin de los estmulos sonoros,
lo que redundar en la cantidad y/o calidad de la percepcin del sonido.
La Organizacin Mundial de la Salud distingue entre hipoacusia y sordera. La
hipoacusia hace referencia a una disminucin de la audicin que dificulta una percepcin
funcional, pero que, con ayudas tcnicas, puede mejorar considerablemente. El trmino
sordera hace referencia a una disminucin de la audicin que impide la audicin funcional
y no mejora con la ayuda de tcnicas aumentativas.
La clasificacin de la deficiencia auditiva est sujeta a diversas variables:
Clasificacin segn la localizacin de la lesin:
- Deficiencias auditivas de transmisin o conductivas: son aquellas en las que
la lesin se localiza en el odo externo o medio. Las dificultades auditivas
se deben a problemas en el proceso de transmisin mecnica del sonido.
Generalmente tienen tratamiento mdico o quirrgico.
- Deficiencias auditivas neurosensoriales o perceptivas: son aquellas en las que
la lesin se localiza en el odo interno y/o las vas neuronales de acceso de
la informacin auditiva al cerebro.
- Deficiencias auditivas mixtas: son aquellas en las que existen simultneamente
dificultades en la transmisin de la acstica tanto a nivel del odo externo,
medio o interno.
Clasificacin segn el grado de prdida auditiva:

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El grado de sordera hace referencia a la cantidad de prdida auditiva.


Ligera
Media
Severa

De 20 a 40 dB de

Comprenden la palabra oral, aunque en ambientes ruidosos tienen

prdida.

dificultades.

De 40 a 70 dB de

Con una prtesis adecuada no tienen dificultades para seguir una

prdida.

conversacin.

De 70 a 90 dB de

Impide la adquisicin espontnea del lenguaje oral. Pueden

prdida.

mejorar con ayudas tcnicas. Necesita adaptacin del currculo.

+ de 90 dB de
Profunda

prdida (cofosis

No existen restos auditivos aprovechables. Debe dotarse a la

funcional +100dB/

persona de un sistema de comunicacin alternativo.

cofosis +120dB).

Clasificacin segn la edad de comienzo de la sordera:


- Deficiencia auditiva prelocutiva, antes de adquirir el habla.
- Deficiencia auditiva postlocutiva, despus de adquirir el habla.
Clasificacin segn la etiologa:
- Hereditaria.
- Adquirida: prenatal (infeccin materna o frmacos); perinatal (anxia
o traumatismo); postnatal (virus, meningitis, encefalitis, otitis,
intoxicacin...).

8. ASPECTOS EVOLUTIVOS
8.1. DESARROLLO COGNITIVO.
Segn investigaciones basadas en el desarrollo evolutivo de la teora de Piaget,
los nios sordos tienen una secuencia evolutiva prcticamente igual a la de los oyentes,
aunque con un mayor retraso en la adquisicin de determinadas nociones que exigen una
mayor abstraccin.
Durante aos, estos retrasos en el desarrollo cognitivo se expresan por la ausencia
o dificultades del lenguaje oral. Actualmente se insiste en una interpretacin ms abierta
y completa basada en:
- La sordera no es una variable determinante para el desarrollo cognitivo. Lo
son la falta de experiencias con el mundo fsico y social, as como la ausencia
de un lenguaje sobre el que construir el conocimiento.
- Ausencia de percepcin sonora que limita el inters por la exploracin y
manipulacin de los objetos.

Atencin al alumnado con discapacidad sensorial

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- Mayor restriccin de la comunicacin entre los adultos y el nio, siendo as


ms esquemtica y reducida.
- La excesiva proteccin que rodea a los nios sordos en muchas ocasiones.
- Un dficit de lenguaje puede incidir de forma negativa sobre el desarrollo
cognitivo, en el proceso de desarrollo mental del nio (deficiente
estructuracin de estas capacidades).
En el periodo sensoriomotor, las dificultades aparecen en las imitaciones
voclicas.
En el periodo preoperacional el desarrollo es ms lento. Una de las conductas ms
significativas de este periodo es el juego simblico. Durante el juego simblico se ponen de
manifiesto funciones cognitivas superiores que, en el caso del nio sordo, se ven alteradas al
reducirse sus interacciones e imitaciones, debido, en la mayor parte de los casos, a un acceso
deficitario al lenguaje, entendindolo no simplemente como modo de expresin sino como
vehculo del pensamiento y elemento fundamental en la estructuracin de la realidad.
En el periodo de operaciones concretas, la evolucin es similar a la de los nios
oyentes con un retraso de entre 2 y 4 aos.
En el periodo de operaciones formales, caracterizado por un pensamiento deductivo
hipottico, los nios con deficiencia auditiva grave tienen mayores dificultades . As como
en los anteriores periodos los objetivos se van alcanzando progresivamente aunque ms
lentamente, en el periodo de operaciones formales pueden ser inalcanzables para el nio
con deficiencia auditiva severa, si no se le da un sistema de comunicacin adecuado a
sus necesidades.

8.2. DESARROLLO COMUNICATIVO LINGSTICO.


En cuanto al desarrollo de la comunicacin, hay que distinguir entre los sordos en
un medio oralista y los sordos con un lenguaje signado. Parece ser que el nio sordo de
padres oyentes tarda ms en comunicarse de manera adecuada, suelen ser menos activos en
la interaccin y producen ms rupturas en el flujo de la conversacin. Los nios sordos de
padres que utilizan un lenguaje signado tienen intercambios ms equilibrados y evolucionan
a un ritmo parecido al del oyente.
Respecto al desarrollo lingstico, existen tambin diferencias segn la modalidad
lingstica. Cuando crecen en medios verbalistas, existen diferencias muy marcadas respecto
al nio oyente: las primeras palabras no aparecen hasta medio ao despus, el gesto y la
vocalizacin se emplean juntos y adquieren vocabulario de una forma mucho ms lenta.
En edades posteriores, estas diferencias se acentan en especial en el desarrollo de los
aspectos gramaticales, sintcticos y fonolgicos. En cambio, cuando el nio crece en un
sistema bimodal, la situacin mejora notablemente.
Podemos concluir que, a nivel lingstico, un nio sordo presenta:

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- Dificultades en la comprensin y produccin de estructuras sintcticas ms


all de las elementales.
- Distorsin en diversos fonemas.
- Su voz tendr un carcter demasiado gutural, nasal o atonal.
- El ritmo y las pausas se ven alteradas respecto al modelo normal.

8.3. DESARROLLO SOCIAL.


El nio sordo suele presentar un desarrollo ms limitado que el oyente en cuanto a
la comprensin de las emociones (el odo es un sentido facilitador del intercambio social),
la resolucin de problemas de interaccin, las habilidades de interaccin social,... por lo que
puede presentar sentimiento de soledad, que se agrava si el entorno no es favorecedor. Pero
estas diferencias se minimizan cuando el nio es competente lingsticamente. La competencia
social se ver afectada por las reacciones de la familia ante el dficit auditivo.
En el nio sordo existe una alteracin en la relacin con el medio que influye en el
desarrollo social de su personalidad. As, el nio presenta:
- Una mayor inseguridad por la dificultad en controlar el medio.
- Rigidez de pensamiento (las cosas son buenas o malas; por su problema de
lenguaje no captan la variedad de matices).
- Un mayor egocentrismo.
- Mayor impulsividad.
- Tiene dificultad para interiorizar sus sentimientos y las normas sociales,
presentando problemas en la identificacin con su grupo.
- Tambin tiene problemas para exteriorizar sus sentimientos.

8.4. DESARROLLO MOTOR.


Se concreta en:
- Dficit vestibular, lo que lleva a una coordinacin dinmica defectuosa y a
problemas de ritmo, ligero retraso en la marcha, balanceo.
- Deficiencias en la orientacin espacio-temporal.

9. VALORACIN DE LA DEFICIENCIA AUDITIVA


La valoracin de la deficiencia auditiva ser realizada por los especialistas en
medicina y audiologa, y completada tanto con la evaluacin de la deficiencia en situaciones
funcionales (casa, escuela) como con una valoracin psicopedaggica. Entre las principales
pruebas diagnsticas con las que contamos para la deteccin de las deficiencias auditivas
podemos sealar las siguientes:

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1. Pruebas objetivas (no necesitan la colaboracin del nio).


- Otoemisiones acsticas: determinan el funcionamiento del odo interno.
- Timpanometra: mide la elasticidad del tmpano y comprueba el buen
funcionamiento del odo medio y externo y si interactan normalmente.
- Potenciales evocados: los potenciales evocados del tronco cerebral valoran
la seal auditiva que se reabre en el tronco cerebral por defecto del odo
medio, de la cclea o del nervio auditivo.
2. Pruebas subjetivas (necesitan la colaboracin del nio).
Son procedimientos para observar las reacciones del nio ante diversos sonidos
(incluida la voz), conocidos como test de despistaje. Estas pruebas tienen dosis altas de
subjetividad. Uno de estos procedimientos es el Test de Ewing.
- Acumetra: el examen auditivo se realiza con diapasones que emiten, al
golpearlos, tonos puros de las cinco frecuencias ms representativas del
espectro oral. Las principales pruebas acumtricas son las de Rinne y Weber.
Esta prueba es subjetiva, y aporta datos cualitativos, no cuantitativos.
- Audiometra de tonos puros: consiste en la representacin grfica de la
audicin segn parmetros de intensidad y frecuencia, obtenidos por medio
del audimetro. Este instrumento produce sonidos puros de frecuencias que
van desde 125 Hz. hasta 10.00 Hz., y el sujeto debe decir si escucha o no
el sonido que estamos produciendo. Estos sonidos se hacen llegar al sujeto
por dos vas: a travs de unos auriculares (estamos evaluando por va area)
y a travs de unos vibradores que se colocan detrs de la oreja, pegados al
hueso mastoides (estamos evaluando por va sea). Esta audiometra se hace
para cada odo por separado. Los resultados obtenidos se anotan en unos
sistemas de registro que se llaman audiogramas. Las audiometras presentan
como principales inconvenientes la edad del sujeto, la tendencia del sordo
a responder mejor a las vibraciones en frecuencias bajas y la dificultad para
poder evaluar cada odo por separado, evitando que el otro acte. Con nios
muy pequeos se utiliza la tcnica Peep-shup.
- Audiometra en campo libre: tiene las mismas bases que la tonal pero se
realiza con los audfonos puestos y nos sirve para comprobar la ganancia y
buena adaptacin de los mismos.
- Audiometra vocal: es este caso, los estmulos auditivos utilizados no son
tonos puros, sino slabas y palabras conocidas (que son sonidos complejos).
- Audiometra de refuerzo visual: es tambin conocida como reflejo de
orientacin condicionado. El alumno debe ser entrenado para mirar en la
direccin de donde procede el sonido. Los estmulos sonoros se extienden a
lo largo de una serie de frecuencias.

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3. Evaluacin psicopedaggica.
En la evaluacin de la inteligencia debemos tener en cuenta algunos aspectos: las
pruebas convencionales que determinan el desarrollo cognitivo del sujeto cuentan con el
uso del lenguaje oral. Por ello, aunque el nio con deficiencia auditiva se adapte, pueden
obtener resultados inferiores. Para que los resultados sean fiables, hay que adaptar este
tipo de pruebas. Es difcil adecuar los baremos para comparar los resultados. Por ello, las
puntuaciones obtenidas hay que analizarlas con mucha prudencia. Son preferibles las
pruebas que no incluyen tiempos limitados. La evaluacin debe ser llevada a cabo por
personas experimentadas.
4. Evaluacin del contexto.
Son cuestiones de especial relevancia el conocer los siguientes aspectos del contexto
familiar del nio con deficiencia auditiva:
- Padres sordos u oyentes.
- Tipo de lenguaje que se emplea en casa.
- Grado de aceptacin de la sordera.
- Actitud comunicativa de los padres.
- Estilo comunicativo de los padres.
- Tipo de experiencias que facilitan a su hijo.
- Grado de independencia y autonoma que dan al hijo.
5. Evaluacin en el aula.
Algunos indicios de que un alumno no oye bien en clase pueden ser los
siguientes:
- Falta de atencin. El nio parece despistado, pues las palabras se convierten
para l en sonidos distorsionados, pudiendo incluso carecer de significacin
para l.
- Dificultad para seguir rdenes verbales.
- En el nio que sabe leer, si sigue mejor las rdenes escritas que las orales.
- Peticin frecuente al profesor de que le repita las instrucciones.
- Posicin de la cabeza acercando un odo (si la audicin en ambos odos es
diferente).
- Inquietud e hiperactividad, por problemas en la comprensin de lo que le
dicen.
- Mejor funcionamiento y resultados al trabajar en grupos pequeos, y en
aulas poco ruidosas.
- Rechazo a participar en actividades orales.

Atencin al alumnado con discapacidad sensorial

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- Excesiva dependencia de sus compaeros. No empiezan su tarea hasta


constatar que lo ha hecho el compaero.
- Frecuentes faltas a clase por enfermedades del odo o garganta.

10. INTERVENCIONES EDUCATIVAS


Antes de planear el tipo de intervencin ms adecuado para el nio con dficit
auditivo, es interesante plantear las necesidades que puede presentar, sin dejar de tener
en cuenta que cada nio es diferente y que su contexto, experiencias vitales, tipo, grado
y momento de aparicin de la sordera, van a ser clave para plantear las necesidades
individuales.
Posiblemente, la primera necesidad educativa especial de un nio con deficiencia
auditiva sea la de poder contar con un sistema efectivo de comunicacin, que pueda
ser empleado como instrumento de pensamiento y aprendizaje. Por ello, y ms all de si
ese lenguaje debe ser de una modalidad u otra (bimodal, palabra complementada, oral,
signado), debemos proporcionar al nio la posibilidad de una comunicacin efectiva plena.
Ahora bien, contar con un lenguaje no es suficiente para un total y adecuado desarrollo
comunicativo y cognitivo. Hay que proporcionar tambin a estos nios abundantes y
sistemticas ocasiones de interaccin social con sus iguales. Por ello, la educacin debe
proporcionarse en los entornos ms normalizados, entornos donde la relacin con los otros
sea algo habitual y cotidiano. Asimismo, los nios con deficiencia auditiva suelen presentar
dificultades relacionadas con los aspectos ms acadmicos del currculo (aprendizaje de
la lectura y escritura), cuya adquisicin suele estar mediatizada por el nivel lingstico
y cognitivo del nio. En lo que atae a la lectura, un tanto por ciento elevado de la
poblacin con deficiencias auditivas carece de un nivel de lectura comprensiva mnimo,
y es que la lectura es para estos nios un aprendizaje extremadamente difcil. La abordan
de la misma forma que los nios oyentes, pero con sustanciales diferencias: pobreza de
vocabulario, escaso conocimiento de la estructura sintctica, dificultades en el acceso al
cdigo fonolgico, limitaciones en su capacidad organizadora.
Otro aspecto que puede estar gravemente afectado en estos nios es el lenguaje
escrito. Entre las caractersticas ms destacadas de la escritura del nio con deficiencia
auditiva encontramos: frases simples y cortas, frases con ms palabras de contenido
(nombres y verbos) que de palabras funcin (artculos, preposiciones, conjunciones),
pobreza de vocabulario, uso inadecuado del tiempo en las frases, errores de concordancia
de gnero, nmero y persona, dificultades para utilizar frases complejas, uso escaso de los
pronombres, mala disposicin de los prrafos, incorrecto uso de los signos de puntuacin,
frases estereotipadas, errores de omisin, sustitucin, adicin y cambios en el orden de
las palabras.

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10.1. Recursos necesarios para una intervencin adecuada.


Recursos humanos.
- Especialistas en audicin y lenguaje y en pedagoga teraputica.
Entre otras funciones que puedan asumir, en funcin de las necesidades
especficas del nio y el contexto, podemos mencionar las siguientes:
a. Asesorar al profesorado sobre las condiciones.
b. Colaborar con los tutores en el diseo y desarrollo de las A.C.I.s.
c. Colaborar en el diseo y puesta en prctica de programas
preventivos.
d. Asesorar y, en su caso, llevar a cabo el refuerzo pedaggico de estos
alumnos.
e. Llevar a cabo los tratamientos personalizados de estos nios.
- Asociaciones y entidades pblicas. Estos organismos nos ofrecen recursos y
asesoramiento en lo relacionado a servicios de los que el alumno o su familia
pueden disfrutar como usuarios.
- Otros profesionales que trabajan con el nio. Con estos profesionales
(logopeda, audilogo...) debe haber una estrecha relacin para establecer
criterios comunes en el proceso de intervencin con el nio y as dotarlo de
coherencia y continuidad.
Recursos materiales.
Los recursos materiales juegan un papel fundamental en el acceso del nio al
currculo, ya sea porque reducen la deficiencia sensorial o motriz, o porque le permiten
explotar otras alternativas de acceso a la experiencia educativa. Entre otros recursos
deberamos contar con:
- Audioprtesis: pueden clasificarse atendiendo tanto a su emplazamiento (si
es interno se llaman endoprtesis y si es externo, exoprtesis) como al uso de
las mismas (individual o colectivo). Las endoprtesis, al ser internas, requieren
de implantacin quirrgica. Una de las audioprtesis ms frecuentes son los
implantes cocleares. Se trata de prtesis individuales de tipo interno, que se
implantan quirrgicamente, y que actan estimulando elctricamente las
clulas de la cclea o el nervio auditivo, una vez transformados los estmulos
sonoros en impulsos elctricos. Estn indicadas en casos de sordera profunda
bilateral congnita y sordera reciente en los adultos.
- Audfonos: son microsistemas electrnicos de amplificacin, cuya funcin
es aumentar la intensidad de los estmulos sonoros. Incluyen controles
de volumen, balance de sonido y tono. Pueden ser monoauriculares y
biauriculares (cada odo est equipado con una prtesis). Pueden adoptar
diferentes formatos (retroauricular, gafas auditivas, intracanal), pero la

Atencin al alumnado con discapacidad sensorial

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adaptacin de la prtesis al nio con deficiencia auditiva es siempre un


procedimiento que debe ser cuidadosamente planificado y supervisado por
personal especializado. La eleccin del audfono adecuado, as como su
adaptacin al nio, debe ser siempre fruto del estudio de cada caso individual,
y a partir del audiograma del nio. Su utilizacin requiere siempre un periodo
de adaptacin, as como una posterior reeducacin auditiva del individuo,
con el fin de que este incremento en la capacidad de or se traduzca en una
mejor capacidad de percibir.
- Equipos de amplificacin: los amplificadores de mesa son prtesis externas
compuestas por un amplificador conectado a uno o varios micrfonos
y a uno o varios auriculares. Estos equipos aseguran una fidelidad en la
transmisin acstica a unos niveles de intensidad superiores a los de las
prtesis individuales.
- Aro magntico: es un instrumento que produce un campo electromagntico,
en el interior del cual, un nio con prtesis puede percibir las palabras a
un nivel constante de intensidad sonora. As, el nio puede moverse dentro
del campo magntico sin dejar de mantener una buena comunicacin. El
inconveniente principal estriba en la posibilidad de interferencias entre dos
campos electromagnticos prximos.
- Equipos de F.M.: no requieren instalacin tcnica y pueden utilizarse tanto
en el exterior como en el interior de las escuelas, ya que pueden transmitir
desde varios centenares de metros. Funcionan con bateras recargables con
autonoma de varias horas.
- SUVAG: son filtros que permiten atenuar o amplificar selectivamente ciertas
frecuencias en particular. Se usan especialmente en el Mtodo verbo-tonal
de Guberina.
- Estimulacin vibrotctil: se utiliza el vibrador, que es un sistema que
transforma la corriente elctrica en vibraciones mecnicas. Al aplicarlo al
mastoide, las vibraciones se transmiten hasta la cclea, que las convierte
en sensacin auditiva. Se usa en los casos de sordera profunda y es un
instrumento habitual en la metodologa verbotonal, en combinacin con
los SUVAG.
- Equipo informtico multimedia: es capaz de visualizar el habla a travs
del software oportuno. Con l, el alumno puede comunicarse a travs de
la pantalla. Estos medios tienen gran motivacin para los alumnos. La
comunicacin es bidireccional y el ordenador se adapta al ritmo de trabajo de
cada alumno, contribuyendo al principio de individualizacin de la enseanza.
La correccin de ejercicios es inmediata. Debemos destacar tambin las
tarjetas visualizadoras de voz.

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- Otros materiales: instrumentos musicales y sonoros (principalmente de


percusin) para la reeducacin rtmica y auditiva. Materiales didcticos
especficos de reeducacin del habla y del lenguaje: material de exploracin,
de entrenamiento audio-fonolgico (lotos fonticos, grabaciones de sonidos),
material para la reeducacin del lenguaje (vocabulario en imgenes, trenes
de palabras), objetos, libros mviles, textos adaptados de las diferentes
materias, colecciones de fichas. Todo ello para la reeducacin de la lengua
escrita. Materiales de apoyo a la formacin del profesorado en cuestiones
como la hipoacusia y su tratamiento educativo: folletos, videos informativos,
bibliografa, pizarra tctil, instrumentos auxiliares (metrnomos, espirmetros,
diapasones, vibradores tctiles).
Sistema de comunicacin.
Es necesaria la eleccin de un sistema de comunicacin funcional para el nio.
Esta eleccin debe basarse en un estudio del nio, de su familia y su entorno. La decisin
sobre el tipo de comunicacin debe ser consensuada por todas las personas que conforman
el contexto inmediato del nio. La enseanza de cada sistema de comunicacin se ha
convertido en una metodologa especfica. Las ms utilizadas actualmente son:
- Mtodo oral: pretende oralizar totalmente al nio sordo, para ello necesitan
muchas horas de entrenamiento, no aceptan el lenguaje de signos ni otros
sistemas alternativos por ser ms cmodos al nio y que pueden ir en
detrimento del sistema oral. Los que continan este sistema suelen tener
restos muy aprovechables con sorderas leves o medias.
- Mtodo bilinge: pueden considerarse bilinges todos aquellos mtodos
que introducen un lenguaje de signos con la enseanza de la lengua oral.
Mantiene la estructura de esta ltima. El objetivo es que el nio sordo, al
final de su escolarizacin, domine ambos lenguajes.
- Mtodo bimodal: se refiere al uso simultneo de la lengua oral y la lengua de
signos, destinada a visualizar estructuras semnticas y sintcticas del idioma.
Podemos definirlo como espaol signado. Utiliza la lengua de signos con la
estructura de la lengua oral.
- Logogenia: se basa en el lenguaje escrito. El objetivo es la adquisicin de
la competencia lingstica por parte del sordo, la capacidad de reconocer
y producir estructuras sintcticas y reconocer el significado que tiene cada
una de ellas.
- Mtodo verbo-tonal de Guberina: se basa en la capacidad de percibir el
habla por parte de todo el cuerpo y no solo el odo. Une el aprendizaje de
la audicin, aprendizaje de la articulacin y de la estructuracin corporal a
travs de las siguientes actividades:

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Clase verbo-tonal: trabajo de los nios en grupo, entrenamiento auditivo,


estimulacin corporal, estimulacin musical, mtodo audiovisual
estruturoglobal y dramatizacin.
Ritmos fonticos: ritmo corporal y ritmo musical (entonacin, pausa,
intensidad, tensin...).
Tratamiento individual: relajacin, respiracin, discriminacin auditiva,
praxias, articulacin, expresin...).

11. LA SORDOCEGUERA: DEFINICIN Y CARACTERSTICAS


Una persona es sordociega cuando tiene un severo grado de deficiencias combinadas
de visin y audicin, que dificulta en extremo su comunicacin, su acceso a la informacin y
su movilidad. Las personas que la padecen tienen necesidades especiales debidas esencialmente
a la dificultad de percibir, conocer y, por tanto, interesarse por el entorno que les rodea y a
los problemas de comunicacin que de ello se derivan.
Por tanto, una persona sordociega va a necesitar de unos servicios y apoyos
especficos que le ayuden a superar estas dificultades en su vida diaria, en su educacin,
en su mundo laboral y en su mundo social.

11.1. CARACTERSTICAS DE LOS SORDOCIEGOS CONGNITOS.


Dentro de las personas con sordoceguera, el grupo que requiere una atencin ms
especfica es el de las personas sordociegas congnitas, que nunca han tenido acceso al
mundo que les rodea a travs de otro canal que no sea el tacto. A pesar de que pueden
tener restos visuales y auditivos, ser necesaria una educacin y entrenamiento para que
sean funcionales y puedan ayudar en la relacin del nio con el entorno.
Si hemos dicho que toda la informacin que recibimos a travs de nuestros sentidos,
junto con la capacidad de movimiento, nos permite formarnos una imagen estable del
mundo, en el cual podemos participar, influir y sentirnos seguros. En el caso de los nios
sordociegos, la falta de percepcin de estmulos externos, no les va a permitir obtener una
imagen estable del mundo donde viven, ni adquirir unos modelos en los cuales basar su
comportamiento; an existiendo restos auditivos y visuales, an no existiendo una prdida
total en ambos sentidos, la informacin que va a obtener el nio sordociego del mundo
que le rodea va a ser incompleta y distorsionada. Esto va a derivar en un aislamiento hacia
estmulos externos que le crean inseguridad, refugindose en estmulos propioceptivos,
estereotipias, autolesiones... Su percepcin del mundo es un caos en constante cambio y
que no puede controlar.
Sin una intervencin que le proporcione la informacin que l necesita para que el
mundo que le rodea tenga sentido, el nio sordociego no va a saber qu hay a su alrededor,
qu hay ms all de su propio cuerpo, en definitiva, no va a saber qu ocurre en el mundo

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y no va a saber que forma parte de ese mundo lleno de personas y objetos, lo que le puede
llevar a un continuo aislamiento. Este aislamiento conlleva una falta de comunicacin que
agravar en gran medida toda la situacin vital del nio sordociego.
Cualquier programa de intervencin especfico con sordociegos congnitos deber
contemplar los siguientes objetivos:
Conectar al nio con el mundo que le rodea, para lo cual habr que dotarlo
de una estructura y un orden. Ayudarle a dar sentido al mundo en el que
vive. Ayudarlo a salir de su posible aislamiento y a desear poder hacerlo.
Facilitarle un sistema de comunicacin til para despertar en l el deseo y
la necesidad de relacionarse con los dems y aprehender el mundo .
El nio precisar, pues, de una informacin precisa y adecuada que haga su mundo
significativo e interesante (teora del movimiento de Van Dijk), lo que slo puede conseguirse
a travs de la comunicacin.

11.2. CARACTERSTICAS DE LA SORDOCEGUERA ADQUIRIDA.


Dentro del grupo de personas con sordoceguera adquirida segn Patricio Moreno
M.V. (2002), podemos distinguir tres subgrupos.
1. Personas sordociegas con deficiencia auditiva congnita y prdida de visin
adquirida durante el transcurso de la vida. Entre las causas ms frecuentes se encuentra
el Sndrome de Usher (prdida auditiva normalmente estable y presente en el momento
del nacimiento combinada con retinosis pigmentaria progresiva que aparece normalmente
en la adolescencia).
Caractersticas que presenta:
Normalmente han sido educados en centros para sordos.
Su sistema de comunicacin suele ser la lengua de signos.
Es normal que tengan grandes dificultades para comprender la estructura
del lenguaje oral y escrito.
Pueden desarrollar un habla inteligible.
No suelen haber recibido entrenamiento alguno en orientacin y
movilidad.
Suelen tardar en aceptar y comprender su situacin visual. Piensan que todo
el mundo ve como ellos. Slo se dan cuenta de sus dificultades visuales si stas
producen cambios drsticos que les obliga a cambiar de cdigo lector.
Por lo tanto, suelen ser reacios a aceptar programas especficos referidos a
la rehabilitacin de los ciegos.
Entre los objetivos que van a componer su programa educativo, deberemos de
contemplar los siguientes:

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Ajustarse a la nueva situacin.


Adaptarse a los sistemas de comunicacin tctil.
Aprender otros sistemas alternativos de comunicacin.
Aprender el sistema Braille.
Utilizar ayudas pticas.
Reconocer y aceptar la nueva identidad de sordociego.
2. Personas sordociegas con una deficiencia visual congnita y una prdida de
audicin adquirida durante el transcurso de la vida.
Caractersticas que presentan:
Han utilizado el lenguaje oral a nivel expresivo y lo pueden mantener a nivel
comprensivo siempre que las condiciones ambientales lo permitan.
Cuando el audfono no es til ya comienzan a utilizar sistemas de
comunicacin tctiles.
Normalmente han sido educados como ciegos, con utilizacin de ayudas
pticas o conocimiento y uso del Braille.
Por lo tanto, suelen conocer y hacer uso de ayudas en su movilidad (bastn,
perro gua), etc.
Destacaremos en su programa como objetivos especficos:
Ajustarse a su nueva situacin.
Desarrollar nuevos sistemas de comunicacin a travs del tacto,
fundamentalmente alfabticos, siendo el sistema dactilolgico el ms
utilizado.
Van a tener muchas dificultades para aprender sistemas de comunicacin
signados.
Aprovechar al mximo sus restos sensoriales.
Reconocer y aceptar su nueva identidad (sordociego).
3. Sordoceguera adquirida simultneamente. Personas nacidas sin deficiencias
visuales ni auditivas y que sufren una prdida de audicin y visin durante el transcurso
de su vida.
Se caracterizan porque:
Posiblemente hayan recibido una educacin ordinaria y normalizada y suelen
tener un mejor conocimiento del lenguaje oral y escrito.
Suelen comunicarse a travs del lenguaje oral.
A nivel receptivo van a necesitar aprender sistemas alternativos que puedan
ser percibidos a travs del tacto, preferentemente alfabticos, aunque

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tambin pueden aprender sistemas de comunicacin signados. La escritura


en la palma es el primer sistema utilizado.
Si tienen restos auditivos, a pesar de los problemas de comprensin, se resisten
y les cuesta ms aprender nuevos sistemas de comunicacin.
Presentan una especial dificultad psicolgica para adaptarse a la nueva
situacin.

12. VALORACIN DEL NIO SORDOCIEGO


Antes de disear un programa de intervencin debemos valorar cul es la realidad
de ese nio. Adems de conocer el origen de la sordoceguera y el momento de su aparicin,
tipo y grado de prdida auditiva y visual, si existen o no dficits asociados y el entorno
familiar, debemos analizar los siguientes aspectos:
a) Desarrollo motor.
a.1. Control postural.
a.2. Locomocin.
a.3. Desarrollo motor grueso.
a.4. Desarrollo motor avanzado.
a.5. Desarrollo visual motor.
b) Capacidades perceptivas.
b.1. Desarrollo visual.
b.2. Desarrollo auditivo.
b.3. Desarrollo tctil.
b.4. Desarrollo gustativo y olfativo.
b.5. Sistema cinestsico.
c) Cognicin, comunicacin y lenguaje.
c.1. Desarrollo cognitivo.
c.2. Comunicacin receptiva.
c.3. Comunicacin expresiva.
c.4. Desarrollo de lenguaje.
c.5. Desarrollo de una lengua.
d) Orientacin y movilidad.
d.1. Movilidad en espacios interiores.
d.2. Movilidad en espacios exteriores conocidos.
d.3. Movilidad en espacios exteriores desconocidos.
d.4. Comunicacin con el pblico.

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e) Habilidades de la vida diaria.


e.1. Higiene y arreglo personal.
e.2. Vestido.
e.3. Adiestramiento en la mesa.
e.4. Actividades del hogar.
e.5. Actividades de uso de material comn y especfico.
f) Desarrollo social.
f.1. Habilidades sociales.
Relacin con iguales.
Relacin con el adulto.
Relacin con el entorno.
f.2. Acceso al contexto.
Utilizacin de recursos.
g) Conductas estereotipadas.
g.1. Tipo de conducta.
g.2. Cundo se manifiesta.
g.3. Con qu frecuencia.
El nio se comunica en el entorno familiar con gestos naturales aunque padres y
educadores no sean conscientes de esta comunicacin. Tenemos que investigar sobre ella
para apoyarnos al principio en esos gestos familiares, lo que motivar al nio a interactuar
comunicativamente. Poco a poco estos signos los iremos cambiando a signos convencionales
que permitirn ir construyendo un vocabulario funcional compartido, al menos, con las
personas de su entorno. En la medida en que el nio se va interesando por su entorno, podremos
introducir un lenguaje ms amplio que le permita no slo demandar lo relacionado con sus
necesidades bsicas, sino que posibilite el establecimiento de interacciones comunicativas
relativas al mundo que le rodea.
El programa de intervencin por tanto debe apoyarse en los enunciados mencionados,
estar diseado de acuerdo a las caractersticas individuales y considerar adquisiciones
anteriores, intereses, capacidades y necesidades.

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