Hacia un paradigma didctico de la enseanza inicial de la

lectoescritura
Berta P. de Braslavsky*
Con alguna razn se dice que la escuela no es la nica instancia
alfabetizadora de la sociedad (Unesco, 1988). Es obvio que la educacin no es
slo el resultado de la institucin escolar y que la alfabetizacin no es privativa
de ella. Pero, al mismo tiempo, no se puede desconocer que la escuela, en su
nivel primario, tiene una funcin primordialmente alfabetizadora.
Cabe suponer que, con el advenimiento de la cultura grfica, comenz
a producirse la alfabetizacin como un hecho relativamente espontneo, si
bien se sabe cun penoso era ese aprendizaje y se conocen las restricciones
que desde los tiempos ms remotos pesaron sobre l. La adquisicin de la
lectura y la escritura, ardua y selectiva durante largusimo tiempo, por fin se
transform en una necesidad colectiva principalmente impuesta por las
necesidades del trabajo social. Esa necesidad dio lugar a la alfabetizacin
como una accin voluntaria e intencional de la poltica educativa para generar
el nivel primario del sistema educativo, nivel que tuvo un carcter pblico pues
responda al propsito de alfabetizar a las mayoras. A pesar de las
contradicciones que caracterizaron el desarrollo de esa escuela a partir del
gran impulso que recibi desde el siglo XVIII, sus resultados, vistos
histricamente, no han sido despreciables. Particularmente en los pases de
Amrica Latina, aquel desarrollo, fue uno de los factores esenciales de los
cambios producidos a partir de los movimientos de emancipacin iniciados a
comienzos del siglo XIX (Rama, 1980).
Sin embargo, las cifras recurrentes de la desercin y, en particular, de
la repeticin, acentuadas en los dos primeros grados, justifican que se repare
en la incompetencia del sistema ante la realidad y exigencias actuales. De esas
incompetencias, a veces se enfatiza la desvalorizacin de los aprendizajes
extraescolares. Pero se sobreentiende que las razones de su incompetencia
van mucho ms lejos.
Hace mucho tiempo que, al referirse a la extensin de la educacin,
algunos socilogos destacaron la importancia de la escuela paralela para
referirse a la educacin difusa o informal y especialistas actuales en didctica
hablan del curriculum externo (Gimeno Sacristn, 1988, 85). Por esa razn,
es lamentable que la escuela no aproveche esos aprendizajes. Gracias a su
actividad, el nio explora muy tempranamente y aprende infinidad de cosas de
su medio fsico y humano, entre ellas la escritura, cuando sta es producida
por quienes lo rodean, sin menospreciar con ello ni las influencias de la cultura
electrnica que a veces participa de esos aprendizajes y otras veces los
interfiere, ni tampoco las diferencias que existen en la distribucin de la
cultura grfica en los medios rurales, urbanos y urbanomarginales.

Investigadora especialista en lectura. Asesora en el rea de lectoescritura de la Direccin de

Planeamiento de la Secretarla de Educacin de la Municipalidad de Buenos Aires.

Paralelismo entre los modelos didcticos y la enseanza de la

lectoescritura
Reconocer la necesidad de integrar los aprendizajes que ocurren antes,
durante y despus de la escolarizacin, no disminuye la importancia de los
sucesos que ocurren en la escuela misma.
Cuando se instituy la escuela pblica, ya existan experiencias
dispersas de la enseanza de la lectura y la escritura. Al evolucionar el sistema
se ensayaron tcnicas para instrumentar el mandato de la alfabetizacin.
Parece interesante intentar un anlisis del paralelismo entre la evolucin de
esos ensayos y la evolucin de los estilos y modelos de la didctica.
Aparentemente, la enseanza de la lectura y la escritura no participa de la
evolucin que se produjo en los paradigmas hasta llegar a los modelos
integrados que tratan de interpretar el hecho infinitamente complejo de la
enseanza.
Evolucin de los modelos didcticos
Como no soy especialista en didctica, me servir, en trminos muy generales,
de la descripcin que hace Gimeno Sacristn (1985, cap. 3) de la evolucin
histrica de los estilos y modelos didcticos, aun cuando no ignore que, como
dicen otros autores, la didctica se halla an en un estado preparadigmtico
(Prez Gmez, 1987).
Partiendo del estilo dialgico expresado en la mayutica socrtica,
Gimeno Sacristn describe el estilo escolstico, discursivo, deductivo,
autoritario. Prosigue con el estilo naturalista, directo, empirista, que sigue a la
naturaleza como modelo a la manera de Bacon o de Rousseau, y con el estilo
experimental donde se comprende, se experimenta y se crea a partir de
hiptesis.
Aparte de esos estilos implicados en las teoras histricas de la
educacin y ya en nuestro siglo, a medida en que se acenta la necesidad de
darle fundamento cientfico a la enseanza y se trata de salir del empirismo,
aparecen dos tipos de modelos, los didctico-formales y los psicolgicos. Los
primeros seleccionan datos de la realidad educativa y los estructuran en
componentes tales como el fin educativo, los presupuestos sobre la naturaleza
del educando y la del conocimiento y sobre los mtodos de instruccin.
En cambio, los modelos psicolgicos comprenden componentes de
orden cognitivo, afectivo, psicomotor, con objetivos que se proponen cambiar
las estructuras cognitivas tales como la memoria, los conceptos, la motivacin,
el control voluntario y las actitudes sociales. Estos modelos apelan a las teoras
del aprendizaje y la accin del maestro consiste en encontrar los medios
didcticos para adaptarse a esas teoras. No se reflexiona sobre la enseanza,
se privilegia el aprendizaje y se investigan las condiciones internas del
individuo. En el paidocentrismo y en el movimiento de la llamada nueva
educacin, centrado en el alumno, se encuentran los ejemplos ms
significativos del modelo psicolgico.

Ante ese modelo psicolgico que disocia la dupla enseanzaaprendizaje desacreditando al primero de sus trminos, se producen
reacciones no slo desde el campo de la didctica sino tambin desde la
misma psicologa. Jerome Bruner establece la diferencia y considera que la
enseanza no se satisface con la descripcin de los procesos, por lo que se
propone dirigirlos para mejorarlos. De ah que le atribuya tanta importancia a
los contenidos como a sus secuencias y a la motivacin (Bruner, 1969).
Al abandonarse la reflexin sobre la enseanza se hace obviamente
imposible llegar a su conceptualizacin. Diversos autores comienzan a
reconocer que es un fenmeno muy complejo en el que participan factores
internos del que aprende y tambin del que ensea, factores internos y
externos de la escuela, factores cambiantes en la enseanza y producidos por
la enseanza (Steinhaus, 1984). Con el fin de abarcar tantos componentes
aparecen modelos estructurados, complejos, derivados de la teora del
curriculum, tales como el tridimensional de Taylor (conocimiento, mtodos,
objetivos) o el de Frank con seis dimensiones (objetivos, socioestructuras,
psicoestructura, medios, materia, mtodos).
Finalmente, ante la dicotoma de los modelos psicolgicos, por un lado,
que privilegian el aprendizaje y, por el otro, los modelos estructurados
basados en la teora del curriculum, Gimeno Sacristn (1985) propone la
sntesis bajo la forma de un modelo comprehensivo, basado en el
reconocimiento de un subsistema didctico y de un subsistema psicolgico que
interactan en un contexto sociocultural. Para tomar decisiones sobre los
objetivos, los contenidos, los medios, las relaciones de comunicacin, la
organizacin y la evaluacin, el educador recurre al subsistema didctico y
ste requiere los aportes del subsistema psicolgico y del contexto
sociocultural. El subsistema didctico construye el andamiaje normativo que
dinamiza al subsistema psicolgico a partir de los datos que este ltimo y la
estructura sociocultural suministran.
La evolucin de la enseanza de la lectoescritura
Se reconoce que existen pocas investigaciones sobre la historia de la
enseanza y, en particular, de los mtodos (Mialaret, 1977, 46) aunque,
siendo la historia una herramienta para conocer el presente, esas
investigaciones permitiran mejorar la accin pedaggica actual distinguiendo
lo que se puede conservar y lo que se debe abandonar.
En un intento de anlisis histrico podran reconocerse los siguientes
momentos en el enfoque de la enseanza inicial de la lectura y la escritura: 1)
tratamiento ingenuo; 2) preocupacin centrada en el mtodo; 3) enfoque
psicolgico centrado, en el alumno; 4) abordajes lingsticos; 5) abordajes
socioculturales.
El tratamiento ingenuo alude al que tuvo su origen entre los griegos.
Enseaban el nombre de la letra, sus combinaciones en slabas y luego en
palabras y frases, a la manera de los mtodos alfabticos de las
clasificaciones iniciadas a fines del siglo pasado. Esta modalidad perdur hasta
las postrimeras de la Edad Media. Nada tuvo que ver con el modelo dialgico

griego ni tampoco con el escolstico a menos que, en el ltimo caso, la

severidad de la disciplina justificara que la letra con sangre entra.
La preocupacin centrada en el mtodo se inicia en el siglo XVII
cuando avanzan cambios histricos orientados por prototipos sociales que
acrecientan la necesidad de leer y escribir. Comenio protagoniza la dualidad
que persiste a lo largo de los siglos con su doble propuesta de ensear a partir
de las letras, segn su Didctica Magna, y a partir de las palabras y frases,
segn su Orbis Pictus. Desde el siglo XVII hasta el siglo XX aparecen
mtodos que se desarrollan en una explicable continuidad. Las desventajas de
los mtodos alfabticos dan lugar a los mtodos fnicos; las desventajas de los
fnicos dan lugar, por un lado, a su propia diversificacin y, por el otro, a los
mtodos silbicos y a los psicofonticos que, como los anteriores, dificultan la
comprensin, por lo que se recurre a la palabra y a los contextos significativos
cada vez ms amplios hasta llegar al discurso. Por cierto que no se trata de
una evolucin lineal ya que la coexistencia de mtodos se extiende muchas
veces hasta el presente; se ve este problema sobre todo en los maestros que
no han sido preparados para reconocer y evaluar las diferencias (Braslavsky,
1982).
Puede afirmarse que para ninguno de los saberes escolares se han
ensayado tantos mtodos ni se han producido tantas confrontaciones. Los
primeros mtodos alfabticos, fnicos, silbicos se desarrollan como
prcticas empricas sin justificacin. Se tratan en un nivel puramente
instrumental y actan como llave mgica en manos del maestro. Tcitamente
domina un modelo de caja negra donde se desconoce el proceso. El maestro
es el principal protagonista. No se considera la caracterstica de los alumnos ni
el contexto donde tiene lugar el aprendizaje.
Cuando aparecen los mtodos que parten de unidades significativas la
palabra, la frase, la oracin avanzan progresivamente las explicaciones
psicolgicas del proceso de aprendizaje. Ya el inters promovi las primeras
transformaciones de los mtodos alfabticos en fnicos, silbicos y
psicofonticos. Pero al iniciar a los alumnos con la palabra y, ms an, con la
frase y la oracin, los educadores se basan tambin en otros recursos
psicolgicos para que los alumnos comprendan el mensaje que se lee y
escribe. A partir de la segunda mitad del siglo XVIII en Francia, Blgica y
Alemania se trata de explicar el proceso con axiomas tales como, todo est en
todo, con las Totalitten y otros enunciados que justifican los mtodos
basados en la comprensin contra los que se basan en la decodificacin.
Participando de un gran movimiento (Coll, 1986) que, a travs de
enfoques psicolgicos, se empea en proporcionar un marco explicativo para la
educacin que se propone transformar, Decroly elabora una doctrina como
fundamento de su mtodo global, visual, ideo-visual, natural. Preocupado por
el inters y priorizando la percepcin visual, explica la comprensin, en un
principio (1906), segn el sincretismo de Claparde y, veinte aos ms
tarde, segn la globalizacin de la Gestalt.
En este caso se consideran ya expresamente las variables internas del
aprendizaje de la lectura rompiendo con el hermetismo de la caja negra. El

alumno ocupa el lugar central. Su inters, su percepcin global, su

globalizacin para captar ideas son las variables internas que actan como
mediadoras entre el maestro y el aprendizaje. Como las normas derivan de
esas variables, el mtodo se llama a s mismo natural ya que responde, de
algn modo, al modelo naturalista. El maestro pierde su omnipotencia al
someterse a determinadas restricciones como la de evitar la lectura en voz
alta y el dictado, no obstante lo cual se desarroll una gran creatividad con
una importante repercusin en nuestros pases.
Ms tarde las experiencias pedaggicas sobre el texto libre de Freinet
inspiraron a educadores como Luis Iglesias, Olga Cossetini, Jesualdo y muchos
otros, quienes se aproximaron en buena medida al modelo experimental y se
anticiparon a los ms modernos mtodos de las experiencias del lenguaje.
El lenguaje escrito como un hecho natural
Ajeno al gran debate a pesar de su preferencia por los mtodos naturales,
Vigotsky se interes muy precozmente por los orgenes del lenguaje escrito
como un hecho natural, no impuesto desde afuera. Siguiendo los lineamientos
de la teora histrico-social del psiquismo fundada por l, investigadores como
Luria y Elkonin brindaron interesantes aportes a la psicognesis del lenguaje
escrito.
Con otras concepciones, muchos autores se interesaron en el proceso
inicial de la evolucin del lenguaje grfico. Relativamente ms conocidos entre
nosotros que los trabajos de Luquet sobre la evolucin del dibujo, en el ao
1957 se difundieron aqu los trabajos de Prudhommeau, quien descubra la
divergencia entre la escritura y el dibujo a partir de los primeros gestos
grficos.
Bajo la influencia de los modernos aportes de la psicolingstica se
acentu el inters por la psicognesis de la escritura. No es el caso de
mencionar a todos los autores ni yo podra hacerlo. Son ms conocidas entre
nosotros las investigaciones de Emilia Ferreiro y colaboradores sobre la
construccin del sistema de escritura y se conocen menos otros trabajos como,
por ejemplo, los de Yetta Goodman sobre los aspectos funcionales, lingsticos
y relacionales de la escritura en los nios pequeos (Goodman, 1986). Por otra
parte, aunque poco difundidas, se publicaron entre nosotros las
investigaciones sobre el linguistic awareness, dudosamente traducido como
toma de conciencia lingstica, en la construccin del habla y sus
consecuencias para las estrategias que el nio emplea al iniciar la lectura
(Braslavsky, 1982; Borzone de Manrique y Gramigna, 1987; Carbone,
Braslavsky, Fernndez, 1985-1986).
Estas orientaciones tuvieron diversas consecuencias pedaggicas.
Todas valorizan por igual los conocimientos preescolares y extraescolares.
Yetta Goodman dice que si los profesores pudieran aprender a entender y
respetar los aspectos del desarrollo de la escritura en los nios pequeos,
entonces la instruccin podra construirse sobre los principios de la escritura
que el nio ya ha desarrollado (Goodman, 1986). Emilia Ferreiro, en el marco
de las teoras psicogenticas de Piaget, analiza las hiptesis del nio como

construcciones originales ordenadas psicogenticamente gracias al principio de

la equilibracin. Las construcciones conceptuales, segn los niveles presilbico,
silbico, silbico-alfabtico y alfabtico, no dependen del medio, si bien la
escritura debe estar presente para que el conocimiento tenga ocasin de
producirse (Ferreiro y Teberosky, 1979).
Expresamente distingue procesos de enseanza de procesos de
aprendizaje; los primeros no son los que determinan los pasos del segundo
(Ferreiro, 1983). La importancia de cualquier mtodo desaparece en beneficio
de la progresin constructiva interna (Ferreiro y Teberosky, 1981).
En la direccin del linguistic awareness el creador de esta expresin,
Mattingly, habla de la necesidad que tiene el maestro de reactivar la
maquinaria del lenguaje cuando los nios inician la lectura y la escritura. En
investigaciones recientes (Lundberg, Frost y Petersen, 1988) se evalan los
efectos a largo plazo de ejercicios fonolgicos realizados en el preescolar para
el progreso de la lectura y la ortografa en primero y segundo grados,
considerando la instruccin metalingstica como un requisito esencial. Esta
direccin parece, pues, interesarse por la instruccin brindada en la escuela,
mientras que las otras acentan la necesidad de respetar los procesos
constructivos internos y, en algunos casos, de atenerse a ellos. Estas ltimas
parecen responder ms radicalmente al paradigma del proceso educacional
centrado en el alumno que responde a los modelos psicologistas.
Aunque parece contradictorio con el privilegio que en este ltimo caso
se le concede al aprendizaje en detrimento de la enseanza, algunos docentes
y psiclogos educacionales realizan respetables esfuerzos por aplicar estos
modelos en la escuela. Parecen responder al postulado segn el cual las
causas externas actan a travs de las condiciones internas. Necesario pero
no suficiente, este postulado servira a una hiptesis de la inmediatez que
hara depender la instruccin, de la descripcin de las caractersticas del
aprendizaje espontneo del alumno sin contemplar la complejidad de la
enseanza ni sus efectos transformadores.
Hacia un modelo didctico
Volviendo al paralelismo con los modelos didcticos, a esta altura del anlisis
podra proponerse como sntesis un modelo holstico que recogiera los aportes
de la lingstica contextual, la sociolingstica, la psicolingstica y la
neurolingstica y los abordajes antropolgicos y socioculturales que, al
considerar a la escritura como generadora de la cultura grfica, reconocen sus
efectos en el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Pero, por
sobre todo, un modelo que contemplara el valor de la enseanza en toda su
dimensin.
En sntesis, aparece la necesidad de elaborar un modelo que
reconozca:
1. la existencia de un subsistema didctico comprehensivo y flexible
que dinamice el proceso cognitivo de la lectoescritura;

2. la existencia de un subsistema cognitivo, universal y central sobre el

que acte la experiencia del lenguaje hablado y escrito del nio as
como las expectativas culturales que se expresen a travs de la
familia, la escuela y el maestro;
3. que ambos subsistemas se movilicen en un contexto sociocultural
concreto que acta en reciprocidad con el subsistema cognitivo, y el
subsistema didctico; y
4. que para cumplir con el objetivo de ensear a leer y escribir se deba
recurrir al subsistema didctico el cual, con los aportes del subsistema
cognitivo en relacin con el contexto sociocultural, construye el
andamiaje normativo comprehensivo y flexible que acta sobre el
proceso cognitivo para dinamizar el aprendizaje de los alumnos.
El anlisis histrico y el panorama actual de la enseanza inicial de la
lectura y la escritura parecen demostrar la necesidad de encarar el subsistema
didctico, hasta ahora desestimado, cuyas demandas slo se podrn satisfacer
con un amplio esfuerzo interdisciplinario. Se apela, obviamente, a los
especialistas en la teora y la prctica de la didctica, en particular, a quienes
conocen la teora del curriculum y a aquellos que han pasado por la prueba de
la prctica de la enseanza inicial.
Habr
que
prestarle
especial
atencin
al
movimiento
de
reconceptualizacin o movimiento reconstruccionista de la didctica que
deriva de las investigaciones ms recientes (Prez Gmez, 1987, 3).
Slo puedo referirme brevemente a algunas de las variables que se
consideran en ese movimiento: el papel del maestro, los contenidos y el
contexto.
El papel del maestro
Con respecto al papel que desempea el maestro en los mltiples intercambios
que se producen en el aula, tiene lugar un vuelco significativo: ya no se le
atribuye el efecto directo que emana de los rasgos de su personalidad, ni
tampoco, simplemente, de su desempeo en el aula, o del manejo del mtodo;
tampoco es el espectador o casi espectador que a la coaccin opone la no
directividad.
Algunos tratadistas consideran actualmente lo que se llama el
pensamiento del profesor como un conjunto de procesos que pasan por su
mente cuando organiza, dirige y desarrolla su comportamiento (Prez Gmez,
1987, 11). Sera el factor determinante del vnculo entre la teora y la
prctica (Prez Gmez, 1987).
En el caso del maestro, tambin se trata de ir ms all de los
comportamientos observables para descubrir los procesos reales de
interaccin. Ya no se trata de conocer solamente el procesamiento interno que
realiza el alumno sino tambin de indagar en los procesos cognitivos y no
cognitivos del maestro cuando planifica y toma decisiones en el momento
preactivo de la clase o cuando interviene y toma decisiones en el momento
interactivo de la leccin.

Numerosas y diversas investigaciones se realizan, tambin en la

Argentina, para descubrir las variadas influencias que actan sobre el maestro.
Por ejemplo, Telma Barreiro ha diseado un esquema de los niveles del
accionar docente en el que se considera un nivel manifiesto o explcito de las
conductas observables, un nivel subyacente o implcito que comprende el
bagaje tcnico, los supuestos, creencias y valores, las vivencias de su propio
papel (simpata, rechazo, miedo, ) y, por fin, el nivel oculto que pertenece a
los rasgos ms profundos de su personalidad (Barreiro, 1988). De tal manera
que, si bien el alumno realiza el aprendizaje por sus propios medios a veces
anulando y otras potenciando las influencias del maestro, no es ajeno a los
procesos que ste desencadena. Cuando el maestro define los objetivos,
distribuye en secuencias los contenidos en el momento preactivo y atiende a la
clase o a los grupos en el momento interactivo, enjuiciando y tomando
decisiones espontneas, se halla implicado en todos sus niveles de interaccin.
Muchos argumentos pueden agregarse para demostrar que el maestro
es o puede ser un poderoso agente (Joyce, citado por Prez Gmez, 1987)
que determina el flujo de estmulos que rodean al alumno. Interviene o debe
intervenir en el proyecto curricular, organiza y define el ritmo de los procesos
de la instruccin, tiene a su cargo la delicada tarea de la evaluacin.
Por todo esto la enseanza debe estar garantizada por una formacin
docente que no slo atienda a los procesos internos del aprendizaje del alumno
o del conocimiento epistemolgico de la materia que ensea, sino tambin al
desarrollo de conceptos y teoras relativas a la enseanza y habilidades para la
instruccin.
La formacin del docente con una slida preparacin pedaggica es
una prioridad de la poltica educacional. Y, si se quieren producir cambios en el
sistema, es an ms urgente la capacitacin de los docentes que estn en
servicio. Generalmente concepciones superadas por la investigacin y la
prctica subyacen en ellos. Algunos actan como tcnicos que aplican recetas.
Otros, por ausencia o deformacin de su bagaje conceptual, muchas veces
reproducen prcticas obsoletas y, otras veces, en nombre de teoras
modernas, recaen en el tratamiento ingenuo de la enseanza inicial
practicando empricamente, sin saberlo, mtodos condenados, ya que la
experiencia del aula ha demostrado que perjudican la comprensin.
Los contenidos
Con respecto a los contenidos, se reconoce que cuando se hace hincapi en los
procesos del aprendizaje, como ocurre con los modelos psicologistas, se los
margina cayendo en una especie de pedagoga vaca de contenidos culturales
(Gimeno Sacristn, 1988, 34).
Tambin puede ocurrir, como en el caso de la lectoescritura, que
diferentes concepciones del proceso den lugar a posturas diversas con
respecto al contenido. As podran analizarse dos posiciones opuestas. Segn
una de ellas, nuestra sociedad letrada promueve la alfabetizacin tanto como
la sociedad verbal promueve el habla. Los nios se alfabetizaran por s solos,

as como caminan y hablan sin que un maestro les ensee a caminar y a

hablar. Se trata de sumergir a los nios en un mundo de lenguaje grfico en el
cual, gracias a su competencia lingstica innata, por los mismos mecanismos
que utiliza para construir el lenguaje oral, aprendera por s solo a leer y
escribir. En ese caso, los contenidos curriculares no parecen necesarios (Fels,
1988).
En una posicin opuesta, el lenguaje escrito se construye y se
comprende a partir del lenguaje oral. Entre otras concepciones elegimos la
clsica de Vigotsky (1979), quien estaba especialmente interesado en la
significacin y para quien el rasgo fundamental que caracteriza la evolucin de
la escritura seria una secuencia en la transformacin de sus simbolismos. Esa
secuencia pasara por tres etapas. En la primera, la palabra escrita aparece
como smbolo directo o de primer orden, porque representa las cosas o
acciones; el significante-escritura est directamente vinculado con la cosa o
accin. La segunda etapa sera de simbolismo indirecto o de segundo orden
porque representa al lenguaje hablado que, a su vez, representa el significado
de las cosas y acta como eslabn intermedio entre ese significado y la
escritura. Por fin, en una tercera etapa, se produce una inversin por la cual el
lenguaje escrito regresa desde el simbolismo de segundo orden al simbolismo
de primer orden. El lenguaje hablado desaparece como eslabn intermedio y la
escritura se convierte en smbolo directo que se percibe del mismo modo que
el lenguaje hablado.
Este pasaje presenta dificultades pero se produce en un tiempo breve.
Para comprender cmo se produce este ltimo trnsito, hay que abandonar,
segn las palabras de Vigotsky, una visin ingenua del desarrollo, como un
proceso evolutivo que no acarrea ms que una evolucin gradual de pequeos
cambios (Viqotsky, 1979, 161).
Sobre la base de estos antecedentes, enriquecidos por muchos autores,
entre ellos los del linguistic awareness, se pueden reconocer contenidos
motivacionales, lingsticos, cognitivos y funcionales. Estos contenidos dan
lugar a actividades que favorecen en el nio una acumulacin de experiencias
y conocimientos que, unidos a la necesidad de leer y escribir como un hecho
importante para su vida, dan lugar al salto dialctico que le permite acceder a
los contextos de las unidades significativas ms amplias de los diferentes tipos
de discurso.
Estas actividades no se diferencian como ejes curriculares sino que
conservan la cohesin entre ellas y mantienen igualmente una continuidad
cognitiva con la lectura y la escritura de contextos. En esas actividades, desde
muy temprano, intervienen, tcitamente o no, los mtodos basados en
unidades de significacin que responden a las estrategias de los nios y
especialmente a las experiencias del lenguaje basadas en sus propias
vivencias. Se satisfacen los principios de la teora del esquema ya que en la
comprensin del texto intervienen las experiencias y los conocimientos
adquiridos que generan sus hiptesis y anticipaciones (Carbone, Braslavsky.
Fernndez, 1985-1986, Mdulo 6).

La situacin educativa
Uno de los conceptos bsicos de la reconceptualizacin de la didctica es que
los hechos educativos slo pueden comprenderse a travs de las influencias
recprocas que se establecen entre sus protagonistas en el contexto de la
situacin educativa del aula.
A partir de 1975 comienza a desarrollarse el paradigma ecolgico que
toma como centro de reflexin e investigacin la vida del aula y sus
intercambios socioculturales. Con distintas metodologas cualitativas y con una
perspectiva holstica analiza todas las variables, situacionales, experienciales,
comunicativas, que intervienen en la red de transacciones y reacciones que
constituyen la vida compleja, visible o encubierta del aula, como un sistema
vivo cuyos elementos se definen en funcin del intercambio. En algunos
modelos se sostiene que el aprendizaje es el resultado de las negociaciones
entre profesores y alumnos acerca de los significados, ms que el resultado de
la capacidad intelectual o motivacional del alumno.
La multiplicidad de variables implicadas en el intercambio autoriza a los
diversos creadores de modelos ecolgicos a destacar las diferencias entre el
aula y el laboratorio, porque el aprendizaje en el aula es mucho ms complejo
que el que deriva de las experiencias del laboratorio (Prez Gmez, 1985,
133). En estos modelos, la metodologa se basa en la investigacin
participativa que implica a los maestros como parte activa, pero persigue
variables que no existen en el laboratorio. Como ocurre en otras reas del
conocimiento, ciertas conclusiones que se obtienen en el laboratorio no son
transferibles a la realidad que, en este caso, es el aula sumergida en las
dimensiones del sistema escolar y de sus condicionantes sociales, culturales y
polticos.
An reconociendo la importancia de los modelos ecolgicos y de sus
anlisis minuciosos y profundos, esos modelos pueden considerarse
insuficientes ya que el aula no es una entidad aislada en s misma. Hace
bastante tiempo, Mialaret (1977, 33) deca que la situacin educativa del aula
se encuentra en el interior de una serie de envolturas invisibles que
corresponden a las condiciones generales de la institucin escolar, a las
condiciones locales de las instituciones educativas y a las condiciones propias
de la relacin educativa. Cada una de esas condiciones est integrada por una
serie de factores que comprenden la sociedad o tipo de sociedad, el sistema
educativo y sus estructuras, las orientaciones curriculares, el sistema de
profesores y su reclutamiento, el micromedio en que se encuentra el
establecimiento, el propio establecimiento y sus caractersticas, sus equipos
tcnicos y de profesores.
Los paradigmas ecolgicos tienen el mrito de desentraar
componentes manifiestos ocultos que se generan en el sistema de
intercambios, con lo que demuestran que la relacin educativa ya no se limita
al vnculo de dos individuos aislados. Pero, en el contexto mayor en el que se
incluye el aula, esa relacin participa en el hecho complejo de la transmisin y
apropiacin de la experiencia social segn programas preparados por
organismos que interpretan los proyectos polticos de una sociedad o de un

grupo o grupos sociales determinados. As parece que se podra sustituir la

clsica frmula de la relacin individual docente-alumno por la de dos sujetos
plurales, uno que ensea y el otro que aprende.
En vista de ese gran complejo caben algunas reflexiones sobre la
alfabetizacin. Si bien se legitiman los desvelos de quienes desarrollan los
conocimientos sobre los procesos psicolgicos y lingsticos subyacentes en la
lectoescritura inicial, corresponde profundizar el estudio de variables
individuales, culturales, sociales y escolares cuyos mecanismos ms profundos
an permanecen desconocidos. As, por ejemplo, parece urgente estudiar
cualitativamente los conocimientos extraescolares y preescolares que traen a
la escuela los nios de las poblaciones rurales y urbano-marginales de Amrica
Latina, que son las que ms aportan a las cifras de desertores y repitentes.
Falta conocer las causas ms profundas de las diferencias entre los nios que,
a juzgar por las conclusiones de las conocidas investigaciones antropolgicas
de Bruner y otros (Bruner, 1987), dependen de factores culturales y sociales
que actan desde los primeros aprendizajes del beb en la relacin con su
madre y con su medio. El desconocimiento de las diferencias entre los nios de
diversos orgenes, ya sea por el maestro o el sistema, es, sin duda, parte de la
explicacin de la incompetencia de la escuela.
Superar la incompetencia de la escuela
La investigacin en el gabinete y en el aula y la prctica educativa en la clase
deben contribuir para redimir a la escuela de sus incompetencias. Todos los
factores que se engranan en las envolturas que rodean al aula deben moverse
con el impulso de una poltica de lectura que se manifieste en la vida social, en
el sistema escolar, en los desarrollos curriculares, en la formacin y
capacitacin docente, en el micromedio que rodea a la escuela y en la escuela
misma, en las interrelaciones complejas del aula y en la clase de
lectoescritura. Los especialistas en psicologa, lingstica, antropologa,
pedagoga y especialmente en didctica deben relacionarse para elaborar en
comn el paradigma didctico de la lectoescritura.
Referencias bibliogrficas
Barreiro, Telma (1988) Los grupos de reflexin, encuentro y crecimiento (GREC). En
Revista Argentina de Educacin. Buenos Aires, AGCE, 11.
Borzone de Manrique, A. y S. Gramigna (1987) Iniciacin a la lectoescritura.
Buenos Aires, El Ateneo.
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