Tesis Aplicación Del Programa Coculemi

1
INSTITUTO SUPERIOR PEDAGGICO PRIVADO

NOEMI UGARTE PAIVA
APLICACIN DEL PROGRAMA COCULEMI

PARA FOMENTAR LA INTERCULTURALIDAD EN
LAS ALUMNAS DEL 1 GRADO - NIVEL
SECUNDARIO DE LA I.E. NGELA MORENO DE
GLVEZ TARMA 2009.
INFORME DE INVESTIGACIN PRESENTADO POR:
CRDOVA TORRES Tania Cecilia
PARA OPTAR EL TTULO PROFESIONAL EN EDUCACIN EN

ESPECIALIDAD DE CC.SS, FILOSOFA Y RELIGIN.
Tarma Per
2011
LA
Dedicatoria
Dedico el presente a mis padres
y hermanos, con mucho cario.
Tania.
Agradecimiento
A Dios, por darnos la vida, a mis
padres por apoyarme a mis
colegas de estudio por ser el
motivo de mi superacin y el
motor de mis sueos.
Tania.
NDICE
Portada
Dedicatoria
Agradecimiento
ndice
Presentacin
Introduccin
CAPTULO
MARCO DE REFERENCIA DEL PROBLEMA
1.1 Caracterizacin del contexto de estudio
Pg.
12
1.2 Caracterizacin del problema
13
1.3 Formulacin del problema
15
1.3.1. Problema general
15
1.3.2. Problema especfico
15
1.4 Formulacin de hiptesis
15
1.4.1. Hiptesis general
15
1.4.2. Hiptesis especfico
15
1.5 Formulacin de objetivos
15
1.5.1. Objetivo general
15
1.5.2. Objetivo especfico
16
1.6 Importancia del estudio

CAPTULO
16
II

2.1 Antecedentes del estudio
2.1.1. Antecedentes internos
17
17
2.1.2. Antecedentes externos

2.2 Marco terico
19
20
2.2.1. Programa COCULEMI
20
2.2.2. Estrategias sugeridas para ser utilizados con el Programa
21
COCULEMI para fomentar la interculturalidad

2.2.3. Modelos esquemticos para ubicar la importancia e
23
influencia del programa COCULEMI para propiciar la

interculturalidad
2.2.4. Carcter biplnico de COCULEMI
26
2.2.5. Proporciones y dimensiones de COCULEMI
27
2.2.6. Interculturalidad y la educacin considerando las alumnas
30
del nivel secundario

2.2.7. Interculturalidad
2.2.7.1. La diversidad cultural y la interculturalidad
33
33
como hecho
2.2.7.2. La interculturalidad como principio normativo
35
2.2.7.3. La interculturalidad como respuesta posible a
35
la Crisis de la modernidad
2.2.8. Interculturalidad en el Per
36
2.2.8.1. La compleja diversidad cultural en el pas
36
2.2.8.2. Tendencias de los procesos culturales
38
actuales
2.2.8.3. De educacin bilinge a educacin bilinge
Intercultural.
42
2.2.9. El diseo curricular bsico nacional e interculturalidad
47
2.2.10. La educacin intercultural
48
2.2.10.1. Conceptos, principios
48
2.2.10.2. Los contenidos de una educacin
49
intercultural
2.3 Red conceptual
52
2.3.1. Cuento
52
2.3.2. Leyenda
53
2.3.3. Tradicin
54
2.3.4. Mito
54
2.3.5. Fbula
54
2.4 Concepcin pedaggica que fundamenta nuestra
54
investigacin
2.4.1. David Ausubel
54
2.4.2. Lev Semianovich Vigotsky
54
2.4.3. Joseph Bruner
54
CAPTULO III
METODOLOGA DE ESTUDIO
3.1 Tipo de investigacin
56
3.2 Diseo de investigacin
56
3.3 Mtodo de investigacin
57
3.4 Poblacin y muestra
57
3.4.1. Poblacin
57
3.4.2. Muestra
57
3.5 Variables de estudio
57
3.6 Tcnicas e instrumentos de recopilacin de datos
58
3.7 Tcnicas de procesamiento de datos
58
CAPTULO
IV
ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS

4.1 Aplicacin
59
4.1.1. Grupo experimental

4.1.1.1. Pre-test
62
b. Organizacin de datos
62
c. Representacin de datos
62
d. Interpretacin
62
70
b. Organizacin de datos
70
c. Representacin de datos
70
d. Medidas
70
e. Interpretacin
70
4.2 Prueba de hiptesis
Bibliografa
Anexos:
70
a. ndices de datos
4.1.1.3. Confrontacin de Pre y Post Test
Sugerencias
60
a. ndices de datos
4.1.1.2. Post-test
Conclusiones
60
71
72
PRESENTACIN
Seores miembros del jurado:

Dando cumplimiento a los dispositivos y normas de titulacin se deja a
vuestro conocimiento el presente trabajo de investigacin educativa
titulada.
APLICACIN
DEL
PROGRAMA
COCULEMI
PARA
FOMENTAR LA INTERCULTURALIDAD EN LAS ALUMNAS DEL 1

GRADO - NIVEL SECUNDARIO DE LA I.E. NGELA MORENO DE
GLVEZ TARMA 2009.
El presente trabajo fue realizado bajo el apoyo incondicional de las
seoritas estudiantes de la I.E.I. ngela Moreno de Glvez, contando as
mismo con la asesora de algunos docentes de la institucin.
El presente trabajo se encuentra estructurado en cuatro captulos:
CAPTULO
l:
Informacin
descriptiva,
cuyo
subndice
es:
Caracterizacin del problema, formulacin del problema, sistema de
hiptesis, sistema de objetivos e importancia del estudio y justificacin del

estudio.
CAPTULO ll: En el presente se describe los antecedentes del
estudio, las bases tericas cientficas, la red conceptual y la concepcin
pedaggica que fundamenta la investigacin.
CAPTULO lll: Marco metodolgico. En la que se fundamenta el
tipo y nivel de investigacin el diseo de investigacin, el mtodo
empleado la poblacin y muestra, las variables de estudio y tcnicas e
instrumentos de recopilacin y de procesamiento de datos.
CAPTULO IV: Anlisis e interpretacin de los resultados. En la
que se realiza una interpretacin de los resultados de manera general y
parcial, para probar la hiptesis planteada anteriormente.
Finalmente se expone las conclusiones y sugerencias a la que se
arrib al concluir el presente trabajo culminando con la bibliografa y
anexos del presente trabajo de investigacin.
INTRODUCCIN
De acuerdo a una observacin realizada a las seoritas alumnas de la

I.E.I. ngela Moreno de Glvez, utilizando los instrumentos tcnicos que
aprendimos en nuestra formacin pedaggica, se indag cul era el nivel
de interculturalidad de las indicadas.
Seguramente, en varias ocasiones se ha ledo u odo frases como:
"es importante desarrollar una educacin intercultural..." "...el Programa
asume un enfoque intercultural..." hay que motivar el respeto a la
diversidad cultural..." etc. y te preguntas por qu tipo de realidad estamos
apostando. La clarificacin de conceptos como Cultura e Interculturalidad
ayudar a precisar las implicancias concretas de esta opcin en nuestra
prctica educativa.
Ahora bien, de facto es posible calificar la relacin entre culturas
distintas como una "relacin intercultural". Sin embargo, cuando se
escucha hablar de una "educacin intercultural", es probable que nos
10
cueste un poco saber exactamente qu significa la expresin, a qu tipo

de educacin se refiere. Ms an, s nos preguntan qu es
interculturalidad como hablantes intuimos que hay algo ms en ella que
una mera relacin entre culturas; el trmino se refiere a una nocin cuyo
contenido semntico requiere ser explicitado. La comprensin del
abstracto interculturalidad llevar a emplear el calificativo intercultural con
mayor precisin, buscando que se ajuste a la definicin del concepto que
lo subyace. Esa es la intencin en los prrafos que siguen: discutir sobre
qu entender y qu no entender por interculturalidad, para precisar luego
qu implica una educacin intercultural.
11
CAPTULO I
1.1. CARACTERIZACIN DEL CONTEXTO DEL ESTUDIO.

Nuestra investigacin lo realizamos en la I.E.I. ngela Moreno de
Glvez que comenz funcionando como Colegio Particular de mujeres en
la casa particular del Sr. Don Carlos Arrieta, situado en la calle Huaraz
226 en el ao 1947.
Por Decreto Ley del 28 de marzo de 1947 siendo presidente el
Dr. Luis Bustamante y por R.M. N 1427 del 9 de junio de 1947, se crea el
Colegio Nacional ngela Moreno de Glvez. Siendo construido su local
en el lugar donde se encontraba la Crcel Pblica por el Gral. Don Manuel
A. Odra, inaugurndose el 29 de abril de 1950.
12
En 1963 fue elevada a Gran Unidad Escolar, en 1983 toma

nuevamente el nombre de Colegio Nacional y en 1985 como Estatal.
Desde su fundacin tuvo las siguientes directoras:
-
Corina La Torre Medina 1947 a 1948.
Haydee Pantoja Rosales 1949 a 1956.
Iris del Pozo Hidalgo 1951 a 1956.
Graciela T.,de Urteaga 1957 a 1963.
Mara Rosa Flores Patrn de Gallardo 1964 a 1968.
Esther Romero Estrella 1969 a 1986.
Nelly Len de Palomino desde 1987 hasta la actualidad.
1.2. CARACTERIZACIN DEL PROBLEMA.

Superada ya la poca en que se juzgaba que la educacin consista
en una gran acumulacin
de conocimientos, aunque muchos fueron
completamente abstractos e inoficiosos, hoy se encaminan por sendas

ms rectas y claras, con una finalidad esencialmente til y prctica.
La difusin prctica de los cuentos, leyendas, mitos y costumbres,
tiene como meta proporcionar a los educandos los conocimientos bsicos
y elementales para una mejor apreciacin y comprensin de la belleza de
muestra patria, adems propiciar nuestra identidad, en la construccin de
una sociedad intercultural.
Actualmente nuestra patria: Per
sufre de muchos problemas,
debido a la falta de interculturalidad y a la poca identidad con nuestra

tierra.
En nuestro pas el Sistema de Educacin Intercultural cuenta con
Centros Educativos Comunitarios en todas las nacionalidades indgenas.
La Direccin Nacional de Educacin Intercultural desde su creacin en
13
noviembre de 1988, ha realizado grandes esfuerzos por aplicar su Modelo

Educativo, sin embargo, por diferentes factores, hasta el momento tiene
dificultades en la aplicacin del Modelo del Sistema de Educacin
Intercultural (MOSEI).
Este modelo educativo, parte de las necesidades, intereses y
aspiraciones de las diversas nacionalidades y pueblos indgenas. Se basa
en el derecho inalienable a ser reconocidos como grupos con
caractersticas propias conforme a sus cosmovisiones respectivas.
Considera las formas peculiares de vida, promueve la valoracin y
recuperacin crtica de la cultura de sus ancestros, contribuye al
fortalecimiento social de las respectivas etnias y del pas en general, a
travs de procesos de socializacin, descentralizacin y autonoma; se
prev la participacin activa en el hecho educativo de los padres de
familia,
lderes
comunitarios,
docentes,
discentes
organismos
nacionales e internacionales.
En lo que se trata dentro de la educacin bsica intercultural, no se
quiere duplicar esfuerzos en la enseanza, ni hacer traducciones para
que la alumna y alumno entiendan, el docente tiene que manejar bien los
dos cdigos lingsticos tanto la lengua indgena como el espaol sin
interferencia, as como conocer bien los conocimientos cientficos de la
cultura indgena y conocimientos de la ciencia universal, de no ser as, los
docentes, y los estudiantes no practicarn una verdadera interculturalidad.
Todo este problema nacional repercute en nuestra muestra de estudio.
Por tal motivo se decide desarrollar el presente trabajo de
investigacin sobre las costumbres, cuentos, leyendas y mitos tarmeos
para fomentar la interculturalidad.
14
1.3. FORMULACIN DEL PROBLEMA.

1.3.1. Problema General:
Cul es el nivel de validez del Programa COCULEMI como
estrategia metodolgica para fomentar la interculturalidad en las alumnas
del 1 Grado F del nivel secundario de la I.E. ngela Moreno de Glvez
Tarma?
1.3.2. Problema Especfico:
Cul es el grado de conocimiento sobre el Programa
COCULEMI por parte de los profesores y estudiantes del 1 Grado F
del nivel secundario de la I.E.I. ngela Moreno de Glvez Tarma.
1.4. SISTEMA DE HIPTESIS.
1.4.1. Hiptesis general
Si se aplica constantemente el Programa COCULEMI como
estrategia metodolgica fomentaremos positivamente la interculturalidad
en las alumnas del 1 Grado F de la I.E.I ngela Moreno de Glvez
Tarma.
1.4.2. Hiptesis Especfico:
El grado de conocimiento sobre el Programa COCULEMI por
parte de los profesores y estudiantes del 1 Grado F del nivel secundario
de la I.E.I. ngela Moreno de Glvez Tarma, es muy deficiente.
1.5. SISTEMA DE OBJETIVOS.
1.5.1. Objetivo general.
Demostrar los efectos del Programa COCULEMI para
fomentar la interculturalidad en las alumnas del 1 Grado F del nivel
secundario de la Institucin Educativa Integrada ngela Moreno de
Glvez Tarma.
15
1.5.2. Objetivos especficos:

Incrementar el grado de conocimiento sobre el Programa
COCULEMI por parte de los profesores y estudiantes del 1 Grado F
del nivel secundario de la I.E.I. ngela Moreno de Glvez Tarma.
1.6. IMPORTANCIA DEL ESTUDIO.
La importancia del presente estudio radica en que a travs de los
cuentos, leyendas, mitos y costumbres utilizada como estrategia
metodolgica lograremos verificar el nivel de la interculturalidad en las
alumnas del 1 Grado F del nivel secundario de la I.E.I. ngela Moreno
de Glvez Tarma.
Una falta de identidad puede conducir a la alienacin y enajenacin
de los pueblos donde nos vio nacer, a olvidar a nuestra tierra y
desinteresarnos por sus problemas, disimuladamente escondernos tras
una coraza y a menoscabar el potencial de desarrollo que tiene cada uno
de estos pueblos olvidados.
16
CAPTULO II
2.1.
ANTECEDENTES DEL ESTUDIO.

2.1.1. ANTECEDENTES INTERNOS.
Antecedente N 01
Ttulo:
Cuentos infantiles para el desarrollo de la realizacin de los
nios de 3- 5 aos del C. E. Vista Alegre.

Autores:
Rivera Vargas, Elena
Saui Barrionuevo, Mabel.
Conclusiones:
17
1. La
aplicacin de los cuentos infantiles significativamente en el
desarrollo de la socializacin contribuye en la formacin del nio como

persona humana, social.
2. Los nios mostraron un mnimo grado de socializacin antes de la
experiencia innovadora, conforme al proceso avanzaba, se percibi un
mayor grado de socializacin.
Antecedente N 02
Titulo:
Cuentos y leyendas tarmeos:
Autor:
Pedro Macassi Aguilar.
Contenidos:
a.1. Cuentos:
La plazoleta de las tres cruces.
Travesuras de un duende.
Conclusiones:
1. Recordemos que toda persona por mas adulta que pueda ser siempre
lleva en si un nio en su interior, durante toda la vida.
2. A travs de los cuentos los nios podrn desarrollar su fantasa,
creatividad y darle la debida importancia a los cuentos tradicionales de
nuestra patria.
Antecedente N 03
Ttulo:
Cuentos y leyendas de la provincia de Tarma.
Autor: Santiago Orihuela Luque.
a.1. Cuentos:
18
Cuando el demonio quiso tentar a los tarmeos.

El Chasqui Don Luciano Guerrero
Matar
Conclusiones
1. El nio a travs cuentos infantiles peruanos podr conocer y sentirse
alegre por las bondades que tenemos en nuestra tierra y propiciar la
interculturalidad.
Autor: Fortunato Crdenas
El seor de Muruhuay
2.1.2. ANTECEDENTES EXTERNOS.
Antecedente N 04
Ttulo:
Aplicacin de la metodologa activa con cuentos y leyendas
para desarrollar la comprensin lectora en los alumnos del cuarto grado
de Educacin Primaria
Autor: ROJAS GUILLEN, Jos Luis y otros
INSTITUCIN: ISPP. Pedro Monje Crdova jauja
AO: 1998
Conclusiones:
1 Las habilidades del lenguaje fortalecen la comprensin y desarrollan
el lenguaje, la comunicacin, las actividades ligadas a ellos son
especialmente valiosas para lograr desarrollar el nivel de lectura.
2 La comprensin es parte fundamental que se debe desarrollar
mediante las lecturas literarias.
Antecedente N 05
Ttulo:
19
Influencia de la comprensin lectora en la capacidad

imaginativa del nios de 8 aos.
AUTORA: FLORES ROJAS, Giuliana
ENTIDAD: ISPP. Gamaniel Blanco Murillo
AO: 2000
Conclusiones:
1 La comprensin lectora influye significativamente en la capacidad
imaginativa de los nios sujetos a estudio.
2. La comprensin lectora es una poderosa herramienta que desarrolla
otras esferas del nio como: capacidad expresiva, capacidad de
redaccin, conocimiento ortogrfico, etc.
2.2. MARCO TERICO:
2.2.1. PROGRAMA COCULEMI
El Programa
COCULEMI viene
a ser
la utilizacin
estratgica de las diferentes especies del gnero narrativo y de los

fonemas iniciales de cada uno surgi COCULEMI:
COSTUMBRES.
CUENTOS.
LEYENDAS.
MITOS
a.
Costumbre:
La costumbre es un relato que presenta el narrador en
forma gil y amena, slo una determinada circunstancia de la historia.

La costumbre tambin puede ser presentada como un
conjunto de hechos vividos con todos sus usos, creencias o maneras de
sentir y pensar en tiempos pasados.
20
b.
Cuento:
Es un sustantivo masculino que viene a ser un relato breve
que tiene como caracterstica intrnseca de ser real o imaginario, algunos

cuentos tienen como principal personaje al autor, y se identifica porque
escribe en primera persona, en otros casos el autor escribe en segunda o
tercera persona.
El cuento en su estructura y finalidad, presenta una intencin
de entretenimiento cuyo contenido tiene un mensaje muy definido que
puede coadyuvar al desarrollo cultural de la sociedad, o darnos a conocer
costumbres de un pueblo.
c.
Leyenda:
Es un sustantivo femenino, viene a ser la narracin de
sucesos fabulosos o maravillosos que se transmiten de generacin en

generacin como si fuesen histricos, cuyo hecho principal siempre es
tradicin, utiliza a los personajes como algo legendario, por ejemplo en el
caso de la Guerra de Troya, utiliza hroes legendarios como Aquiles y
Ulises.
d.
Mitos:
El mito se diferencia de la tradicin, leyenda y cuento,
porque se narra slo explicando el origen de una cosa, de un pueblo, as

como el de los fenmenos naturales.
2.2.2. ESTRATEGIAS SUGERIDAS PARA SER UTILIZADOS CON
EL
PROGRAMA
COCULEMI
PARA
FOMENTAR
LA
INTERCULTURALIDAD.
Lo que se anota a continuacin no son las estrategias
exclusivas y nicas que se emplea para que las costumbres, cuentos,
21
leyendas y mitos sean utilizados como motivacin, algunas formas que

existen son:
a. Como lectura recreativa.
Es la base de la enseanza, particularmente de la literatura,
tiene como finalidad el de manejar las palabras o el lenguaje, induciendo
al estudiante a saber leer, saber or, escuchar y valorar la lectura.
Ms adelante debe comentar la lectura que asegure la
percepcin emocional del texto ledo. Transcurrida la lectura recreadora,
pasarn al mtodo heurstico.
b. La forma heurstica.
Se emplea slo cuando el alumno ha pasado por la lectura
recreativa y adquiera ciertas experiencias didcticas de uso, como puede
ser el manejo del lenguaje valorando la lectura.
El mtodo heurstico consiste en sistematizar el texto por la
va del anlisis literario planteando preguntas para buscar problemas que
intercalen a la identificacin y estructura de la obra.
En este nivel se emplea el debate y la discusin. Es decir,
tratar que el alumno fundamente sus juicios, dar valoraciones que se
ponga a opiniones de sus compaeros o acepten y formulen conceptos y
terminologas literarias, teniendo en cuenta que el maestro es el ltimo en
ordenar las ideas vertidas por los estudiantes.
c. La forma investigativa.
Tambin
llamado mtodo de investigacin, este mtodo
busca que el alumno vaya a las fuentes en forma independiente y

personal.
Cualquier estudiante puede valorar la obra literaria y
22
convertirse en lectores activos, cazadores de informaciones nuevas que

tracen corolarios sobre el texto analizado.
Mediante este mtodo el Alumno estar listo para aplicar sus
habilidades prcticas y tericas, este mtodo, permite tambin
a los
estudiantes tener autonoma en el trabajo.

Para llevar a efecto, este mtodo, los alumnos debern
conocer ciertos hbitos de fichaje y cotejo crtico para valorar tal o cual
lectura
2.2.3.
MODELOS
ESQUEMTICOS
PARA
UBICAR
LA
IMPORTANCIA E INFLUENCIA DEL PROGRAMA COCULEMI PARA

PROPICIAR LA INTERCULTURALIDAD.
A continuacin alcanzaremos algunos modelos esquemticos
estudiados y escritos por especialistas para reutilizar un anlisis
que
tenga carcter valorativo tanto de las poesas, cuentos, leyendas y la

novela, dejando constancia que no son las nicas, ni las mejores.
2.2.3.1. Mtodo para el anlisis y valoracin del Programa
CUCULEMI.
El siguiente es un esquema que sugiere para analizar y
valorar un cuento literario o popular, que propone Csar Toro Montalvo:
a. Cuento.
Ubicacin del cuento.
Argumento o contenido.
Tipos de personajes.
Espacio,
universo
que
representa.
Estructura.
Punto de vista.
(Principio).
Secuencias
(nudo) Contraste (desenlace).
23
Lenguaje narrativo:
- Descriptivo.
-No descriptivo.
- Dialogado.
-No dialogado.
- Literario.
-No literario.
- Coloquial.
-No coloquial.
Valoracin y juicio.
Siendo usual y didctico.
b. Lzaro Carreter:
Plantea el siguiente modelo de anlisis.
Lectura atenta del texto: Leer detenidamente,
despacio con lpiz y apuntes. Utilizar el diccionario para resolver dudas
de palabras y vocablos, en el cuento, enumerar los pargrafos.
Localizacin: Precisar que lugar ocupa el texto
dentro de la obra, a su vez localizar el gnero (poesa, teatro, novela,
cuento, etc.), se habla tambin del autor (referencia bibliogrfica, poca
histrica, noticias episdicas, anecdticas, etc.).
Determinacin del texto: Saber localizar el tema
y el argumento total del texto, incluyendo lo esencial y lo complementario.
En forma breve enfocar cada elemento del tema.
Determinacin y anlisis de la estructura
(Forma): Ver la estructura, conformacin del texto, los apartados (todas
las partes son solidarias), formas de composicin, tipo de composicin,
etc.
Anlisis de la forma partiendo del tema: Aqu se
habla largamente, sin perder de vista el tema, parte a parte, fragmento a
24
fragmento, seguir todo el recorrido del texto, tanto en el tema y la

estructura, procedindose al anlisis minucioso.
Conclusin: Es el balance final, aqu se
sustenta juicios, resmenes de opiniones, sin faltar nada y decirlo en
forma clara y personal.
c. Manuel Pantigoso:
Manuel Pantiagoso de otro modo nos plantea tres
planos en la lectura recreativa y crtica sobre el texto literario que en
forma didctica debe emplearse.
Intuitiva.
Gnoseolgica.
Axiolgica.
Asimismo justifica los planos de .
Informacin.
Lectura totalizadora, documentado en elementos
externos que se compenetren entre s.
Determinacin.
Que descompone y analiza las estructuras del texto
para enunciar sus rasgos.
Justificacin.
Que sintetiza todos los rasgos estructurales e
intuitivos, para hilvanarse en una interpretacin recreativa.
d. Gustavo Sieberman.
Gustavo Sieberman por otro lado nos plantea cierta
disconformidad con las poses crticas que se sigue en cuanto a la
interpretacin de textos y plantea lo siguiente.
25
Lectura atenta y repetitiva del extracto de un

texto.
Situacin del extracto en su contexto literario o
histrico.
Resumen de las principales ideas y de los
valores y motivos manifiestos.
Anlisis de la composicin del trozo, separando
las fases de su estructura y resumindola.
Descripcin sistemtica del estilo, de la forma
lingstica.
Un resumen debe reunir todas las impresiones
y observaciones antes mencionadas, combinndolas en una recproca
funcionalidad para desembocar en un juicio valorativo incluyente.
2.2.4.
CARCTER
BIPLNICO
DE
LAS
COSTUMBRES,
CUENTOS, LEYENDAS, MITOS.

Toda obra trata de un asunto a travs de ideas principales y
secundarias: Contenido o fondo.
Dichas ideas estn expresadas de una determinada manera,
con recursos especiales propios del lenguaje literario y social, a este
elemento se le denomina expresin o forma.
En resumen una obra literaria tiene estos dos elementos
componentes:
Contenido o fondo: Asunto o ideas.
Expresin o forma: Uso del lenguaje literario.
Ambos planos son indesligables: no se pueden separar el
uno del otro.
26
La belleza literaria radica, precisamente, en el buen

equilibrio que exista entre el contenido y la expresin artstica adecuada a
ella, ms trascendental ser el mrito y la belleza de la obra.
Por esta razn, podemos mencionar que la literatura tiene
fundamentalmente dos valores:
a. Valor social:
Las obras literarias escritas u orales adquieren valor social
porque son vivencias propias de los seres humanos, en este caso son la
herencia milenaria que nos han dejado y ha llegado a nuestros das a
travs de la comunicacin oral de nuestros antepasados.
b. Valor esttico:
Es el manejo adecuado del lenguaje para expresar sus
ideas, relacionadas con las experiencias sociales.
2.2.5. PROPORCIONES Y DIMENSIONES DE LAS COSTUMBRES,
CUENTOS, LEYENDAS Y MITOS.
Los
cuentos,
leyendas,
mitos
costumbres
poseen
principalmente tres dimensiones:

2.2.5.1. La invencin.
La invencin plantea tres fondos:
a. Fondo objetivo:
Que se subdivide en :
Mundo exterior: Son los objetos y seres que se frecuentan
en el texto, asimismo al hombre y su circunstancia.
Mundo interior: Todo lo que se da
en su intimidad
psicolgica. Aqu oscilan en variaciones que se pueden percibir en :

(favorables, felicidad, beatitud, humor, alegra, exuberancia, jovialidad,
27
broma) deprimente (abatir , desaliento, melancola, tristeza, resignacin

,sumisin,
pesadumbre,
irritacin).El
mundo
interior
revela
los
sentimientos del yo (amor propio, sentimiento de dignidad y moral)y se

interfieren a su vez en los sentimientos sociales (amor, odio, angustia,
esperanza).
Mundo superior: Se dan en situaciones lmites y
sobrepasan las medidas del hombre: tales como la muerte, el azar, el
destino, la culpa o se da en experiencias y situaciones anlogas (pasin
locura, inspiracin, gracia divina, etc.).
b. Fondo subjetivo:
Que consta de tres niveles: sensorial, afectivo e
intelectual.
Nivel sensorial:
Se da en la literatura a travs de las sensaciones:
visuales (cromticos, grficos y luminosos); auditivos (tonos y ritmos),
olfativas, gustativas, mecnicas, estticas y mviles.
Nivel afectivo.
Son los rasgos que se descubren en el impacto que
produce el autor. Aqu los sentimientos fluyen o surgen en ideas que se
originan o nacen. En el nivel afectivo se dan tres modos: Lo grato (bello,
placidez), lo ingrato
(el contratiempo, la sorpresa), lo emotivo (lo
sentimental, tico, religioso, esttico).

Nivel intelectual:
Son distribuidos como categoras del entendimiento,
abstractos en algunos casos, tales como la afirmacin, negacin,
28
identidad, diferencia, lo inamovible, lo movible, materia, forma, detalle o

conjunto, diversidad, unidad, surgimiento o estatismo, etc.
c. Fondo esttico:
Nos da a conocer mediante dos categoras, lo
simblico y la perspectiva.
Lo simblico: Explica en primer lugar el aspecto
concreto del significante, luego su carcter ptimo, que sirve para hacer
conocer el significado.
La Perspectiva:
Significa situar al personaje desde.
dentro, fuera o detrs..Por dentro significa que el personaje central es

el que percibe su conducta y nosotros lo observamos al leer el texto. Por
fuera se habla del personaje en su aspecto fsico.
Por detrs, es cuando el autor es objetivo y se separa
de l, en este caso se muestra transparente y la comenta.
d. La disposicin:
Puede ser inteligible, espacial y temporal.
Inteligible:
Es la captacin general de una tras otras delas ideas
vertidas por el autor.
Espacial:
Es la mirada hacia el espritu de las ideas y luego hacia
las cosas o viceversa.
Temporal:
Se refiere al tiempo que determina su identificacin,
se habla tambin
temporales.
de la extensin, movimientos, motivos y ritmos
29
2.2.6. INTERCULTURALIDAD Y LA EDUCACIN CONSIDERANDO

LOS ESCOLARES DEL NIVEL SECUNDARIO.
2.2.6.1. Cultura: Algunos reclaman por la vaguedad con que
se suele utilizar el trmino cultura y su derivado intercultural, pero ni bien
se intenta una definicin se descubre la complejidad que encierra el
concepto y, por tanto, la dificultad que representa definirlo. Ante este
escollo, muchas veces se renuncia al esfuerzo de precisar nuestras
expresiones.
En realidad, si bien es cierto que el tema es muy complejo y
que la definicin de cultura conlleva toda una perspectiva terica, en el
marco de un discurso orientado a elaborar una propuesta educativa, es
indispensable y de hecho no es tan difcil como se piensa proponer una
definicin operativa de cultura y de interculturalidad. As, por cultura
podemos entender los modos de vivir o los modos de ser compartidos por
seres humanos.
La cultura y el lenguaje articulado son propios de los
humanos: es lo que diferencia especficamente a nuestra especie de
todas las dems. Los humanos tenemos la capacidad de ir amoldando y
transformando no slo la naturaleza, sino nuestras propias relaciones con
el mundo y nuestra propia forma de vivir. A travs de nuestra historia,
hemos ido creando y modificando nuestra relacin con el mundo en un
proceso acumulativo y evolutivo hecho posible porque lo que creamos y
aprendemos lo transmitimos tambin a nuestra descendencia sin
necesidad de modificacin gentica. Por ello seguimos hablando de
cultura como el modo propio del ser humano de relacionarse con el
mundo.
30
La relacin con el mundo implica la relacin con la naturaleza,

con los dems, consigo mismo, con la trascendencia; nos relacionamos
con el mundo con formas de mirar, de sentir, de expresarnos, de actuar,
de evaluar. Aunque las expresiones materiales manifiestas son parte de la
cultura, es importante entender que, en tanto es viva, una cultura no se
reduce nunca a la suma de todas sus producciones.
Lo central de la cultura no se ve; se encuentra en el mundo
interno de quienes la comparten; son todos los hbitos adquiridos y
compartidos con los que nos relacionamos con el mundo. Por esta razn,
podemos afirmar que la cultura, a la vez que se internaliza
individualmente, es un hecho eminentemente social, puesto que es
compartida y se socializa permanentemente en todas las interacciones de
la sociedad, y en forma muy particular en los procesos educativos.
Para
consolidar
esta
definicin
operativa
de
cultura,
recordemos que sta se gesta al interior de los diversos grupos a los que
el humano se une por diversas afinidades: ideolgicas, de clase, de
credo, de origen territorial, de origen tnico, de edad, de sexo, etc.
En estos grupos se generan y comparten modos de ser y
hasta un lenguaje propio que son cultura.
Ahora bien, la relacin entre miembros de culturas distintas
puede recibir con propiedad el calificativo de "intercultural". Sin embargo,
si escuchamos el trmino interculturalidad, como hablantes intuimos que
se refiere a una nocin cuyo contenido semntico requiere ser explicado
coherentemente como lo hacemos en el presente trabajo de investigacin
aplicando el Programa COCULEMI para fomentar la interculturalidad, en
las alumnas del 1 F DE LA I.E.I. ngela Moreno de Glvez.
31
2.2.6.2. La cultura y su relacin con el medio.

La relacin con el mundo implica la relacin con la
naturaleza, con los dems, consigo mismo. Nos relacionamos con el
mundo a travs de formas de mirar, de sentir, de expresarnos, de actuar,
de evaluar. Aunque las expresiones naturales manifiestas son parte de la
cultura, es importante entender que, en tanto es vida, una cultura no se
reduce nunca a la suma de todas sus producciones Lo central de la
cultura se encuentra en los hbitos adquiridos compartidos con lo que nos
relacionamos en el mundo.
Por lo cual podemos sealar que la cultura, a la vez
que se interioriza individualmente, es un hecho eminentemente social y
ambiental, puesto que es compartida y se socializa en todas las
interacciones de la sociedad y en el medio, y en forma muy particular en
los procesos educativos.
2.2.6.3. Identidad
La identidad es una necesidad bsica del ser humano.
Poder responder a la pregunta quin soy yo? es tan necesario como el
afecto o el alimentarnos.
La bsqueda de identidad, su crisis y su prdida
constituyen un centro de preocupacin e investigacin actual.
El individuo, el grupo, las sociedades tradicionales o
industriales aspiran a coincidir nuevamente con su propio ser. El tema de
la identidad afecta a todas las sociedades.
Erich Fromm:
plantea que la necesidad de un
sentimiento de identidad es tan vital e imperativa,
32
que el hombre no podra estar sano si no

encontrara algn modo de satisfacerla. Segn lo
que l expone, la identidad es una necesidad
afectiva ("sentimiento"), cognitiva ("conciencia de
s mismo y del vecino como personas diferentes")
y activa (el ser humano tiene que "tomar
decisiones" haciendo uso de su libertad y
voluntad). La identidad es como el sello de la
persona1
Se puede afirmar, entonces, que la identidad tiene

que ver con nuestra historia de vida que ser influida por el concepto de
mundo que manejamos y por el concepto de mundo que predomina en la
poca y lugar en que vivimos.
Por lo tanto, hay en este concepto un cruce individuo,
grupo, sociedad, por un lado, y de la historia personal con la historia
social, por otro.
2.2.7. INTERCULTURALIDAD:
2.2.7.1. La diversidad cultural y la interculturalidad como
situacin de hecho
La diversidad cultural se presenta en espacios
definidos donde coexisten grupos humanos con tradiciones culturales
diferentes. En este sentido, el mundo andino se ha caracterizado siempre
por una gran diversidad cultural.
Ahora bien, puede ser muy variada la actitud frente a la diversidad
cultural y a las consiguientes relaciones interculturales en las que uno se
encuentra sumergido de hecho. Por ejemplo, es posible que ciertas
influencias no sean reconocidas e incluso sean rechazadas. El
reconocimiento, desconocimiento o rechazo de influencias culturales
FROMM ERICK, Identidad 1989. Pg. 234
33
depende, naturalmente, del prestigio que est socialmente asociado a

cada uno de los mbitos culturales. Pensemos Cunto de influencia
andina habr en la cultura criolla de nuestro pas, aunque no se la quiera
admitir? Es de esperar que cada persona tienda a reconocer y valorar
dentro de s misma las influencias culturales de mbitos que gozan de
mayor prestigio. Este proceso es complejo, no unilineal, y depende
incluso en parte del contexto en el que se encuentre la persona, pero aqu
simplemente interesa sealar que existen influencias que, pese a no ser
reconocidas, actan sin embargo eficazmente en el comportamiento
individual o colectivo. Pensemos por ejemplo en la influencia de la lengua
materna en la manera de hablar otro idioma: aunque se la quiera negar,
esta influencia jams desaparece por completo. Esta actitud variada ante
influencias culturales, de acuerdo a su prestigio y proveniencia, est
ntimamente ligada al contexto de mucha desigualdad social en que se
dan generalmente las situaciones de interculturalidad, como es el caso de
nuestro pas.
Las influencias culturales mutuas no se procesan entonces de
manera armoniosa y en un ambiente de respeto mutuo y de dilogo. Es
ms bien lo contrario que ha venido dndose a lo largo de la historia. Pero
ello no significa que no hayan existido estas influencias mutuas (o esta
interculturalidad de hecho). Significa, eso s, que para quienes viven ese
proceso es difcil reconocer y asumir plenamente la riqueza potencial que
representan, recursos culturales generados a travs de prolongadas
experiencias histricas distintas, y que de pronto se encuentran reunidas
y al alcance. Al mismo tiempo, la historia de la humanidad, y en especial
tambin la del Per, est llena de ejemplos de influencias mutuas que se
34
han producido en medio de relaciones sociales jerarquizadas y de

procesos de dominacin y explotacin.
2.2.7.2. La interculturalidad como principio normativo
En este sentido, la interculturalidad es fundamental
para la construccin de una sociedad democrtica, puesto que los actores
de las diferentes culturas que por ella se rijan, convendrn en
encontrarse, conocerse y comprenderse con miras a cohesionar un
proyecto poltico a largo plazo. En sociedades significativamente
marcadas por el conflicto y las relaciones asimtricas de poder entre los
miembros de sus diferentes culturas, como es el caso peruano, un
principio como el de la interculturalidad cobra todo su sentido y se torna
imperativo si se desea una sociedad diferente por ser justa.
. La apuesta por la interculturalidad como principio rector se opone
radicalmente
esa
tendencia
homogenizante,
culturalmente
empobrecedora. Parte de constatar la interculturalidad de hecho y afirma

la inviabilidad a largo plazo de un mundo que no asuma su diversidad
cultural como riqueza y como potencial.
2.2.7.3. La interculturalidad como respuesta posible a la
crisis de la modernidad
En esta perspectiva, el Per tiene mucho que aportar. Si
el reto del mundo en el prximo siglo es el de crear relaciones sensatas
de convivencia sobre la base del respeto y aprovechamiento de la
diversidad, ese es un aspecto en que el Per tiene ventajas comparativas
si es capaz de ir a sus races y aprender de sus antiguas culturas.
Sabemos que desde siempre, los antiguos peruanos supieron manejar la
diversidad de la naturaleza. Pero no slo eso: tambin tuvieron muchos
35
recursos para manejar la diversidad de los grupos sociales y hacer

posible la convivencia entre quienes se mantenan diferentes.
Un eje central de trabajo es entonces el proyectarnos al
futuro desde una civilizacin, la andina cuyo rasgo ms relevante,
comparativamente con otras grandes civilizaciones, siempre fue el de
enfatizar el manejo de la diversidad en todos sus aspectos, tanto fsicos
como sociales y culturales.
Esta lucha por un mundo regido por el principio de
interculturalidad es, desde luego de enormes dimensiones, pero est a la
altura de los grandes retos que necesitan las nuevas generaciones.
Supone aprender a pensar el mundo desde nuestra experiencia y a la vez
desde el mundo mismo; trabajar la relacin norte sur en dilogo con el
norte aprendiendo tambin del sur, especialmente de quienes (como la
India por ejemplo) han avanzado, desde su propia historia en la
construccin de propuestas del manejo de la diversidad.
2.2.8. INTERCULTURALIDAD EN EL PER
2.2.8.1. La compleja diversidad cultural en el pas:
La diversidad cultural no es exclusiva de los andes, es
una constante de la historia de la humanidad. Aun as, los antroplogos
de campo han recalcado la gran diversidad de los andes al punto que
algunos llegan a decir que en los andes existen tantas culturas como
pueblos y variantes dialectales. Quisiramos por nuestra parte sugerir que
en los andes la diversidad cultural parece ser mantenida y reforzada
conscientemente como una manera de afirmar la identidad del grupo por
diferenciacin del otro. La actitud misma de construir la identidad
enfatizando as la diferencia, es sin embargo comn a todos y es un rasgo
36
cultural que los une fuertemente, como los une tambin la bsqueda y
creacin de rituales que afirmen la unidad del conjunto, preservando y
marcando a la vez las diferencias.
Se conoce en la actualidad cada vez ms acerca de la
manera cmo los andinos han utilizado y utilizan en la produccin la gran
diversidad de climas, terrenos y especies, aprovechando lo mejor posible
la multiplicidad de nichos ecolgicos a su disposicin. Estamos ante la
nica gran civilizacin agrcola que logr avances considerables sobre la
base del policultivo en lugar del camino del monocultivo seguido por las
dems grandes civilizaciones agrcolas en el orbe.
Para los andinos, producir no es slo una relacin con la
naturaleza, es simultneamente una relacin social. El manejo de la
diversidad tambin se evidencia en ese nivel. Las sociedades andinas
siempre han dado mucha importancia al desarrollo de instituciones y
rituales que hicieran posible que grupos de orgenes geogrficos y tnicos
muy diversos pudieran convivir, manteniendo identidades propias muy
fuertes, pero tambin intercambiando entre s y buscando mantener
vnculos de buena vecindad con el menor costo en tensiones y violencias.
Los estados andinos lograron expandirse cuando supieron
aprovechar las tradiciones de manejo de la diversidad, para mantener una
paz basada en un cierto respeto de las autonomas, y una economa que
buscaba articular la diversidad en un nivel mayor.
La relacin colonial cre una brecha social y tnica entre
"indios" y "espaoles", con el fuerte sistema jerrquico correspondiente.
Pero las relaciones entre "vencedores" y "vencidas" estn a la vez llenas
de ambigedades: el indio rechaza al espaol pero aprende de l, lo imita
37
y busca apropiarse de los rasgos culturales que lo identifican (vestimenta,

herramientas, lengua, culto), aunque sin perder los propios. Aparece as
un nuevo campo de desarrollo del manejo de la diversidad, en una
relacin dual no simtrica sino de subordinacin, pero en la que el
subordinado pretende arrebatarle sus poderes al dominante al colocarlos
al lado de los antiguos recursos culturales. Algunos llaman sincretismo
esta manera de yuxtaponer al santo con la huaca. Tambin podramos
decir, ms simplemente, que se trata de un nuevo campo de aplicacin de
la antigua tradicin de incorporar elementos nuevos (diversos, distintos)
otorgndoles sabiamente un espacio al lado de los antiguos.
2.2.8.2. Tendencias de los procesos culturales actuales:
La metfora del encuentro del zorro de arriba con el
zorro de abajo en la obra conocida de Jos Mara Arguedas (1971), es
una manera muy andina de interpretar al pas. Al presentar a los zorros
como representantes de la sierra y de la costa, el autor nos habla de las
relaciones difciles entre andinos y criollos en la actualidad y nos recuerda
simultneamente distinciones anteriores a la relacin colonial, y sobre las
cuales se haban tejido antiguas relaciones de reciprocidad. La metfora
de los zorros es muy til y a su vez, aplicada a la realidad del Per
contemporneo, muestra sus limitaciones. "A qu habr metido estos
zorros tan difciles en la novela", "estos "Zorros" se han puesto fuera de
mi alcance", nos confiesa Arguedas en el diario que punta la novela. En
efecto, la metfora construida sobre un modelo dual se prestaba muy bien
para interpretar la antigua realidad andina, pero es de uso difcil para
hablar del Per de hoy (en el caso concreto de la novela, el Chimbote del
boom de la pesca), un pas no solo mltiple y fragmentado, sino
38
totalmente trastornado ya que no logra mas articular sus diferencias al

modo del encuentro de "zorros" que ya no existen o han perdido
identidad.
Este nuevo Per "hirviente" ha sufrido cambios de tales
magnitudes que las propias categoras mentales que se utilizaban para
entenderlo, resultan insuficientes y en muchos casos obsoletas. Antes, las
identidades se construan de manera clara con la pertenencia de los
individuos a grupos claramente identificables, con vnculos de parentesco
y de vecindad perfectamente definidos. Era entonces importante sealar
claramente de qu manera se diferenciaban y oponan los grupos, para
desde ah encontrar formas de unirlos en un encuentro fructfero en el que
la amistad no exclua tensin y pelea, pero supona la incorporacin de
las identidades particulares en una identidad superior que siempre corra
el riesgo de volverse a dividir. De ah los mltiples rituales andinos que
celebran a la vez la competencia y la unin de los competidores.
En el Per actual, sin embargo, los grupos no son
fcilmente identificables, los vnculos de parentesco slo definen cierto
tipo de pertenencia, las personas se vinculan a simultneamente a
esferas sociales distintas y tienen ms libertad para definir opciones
(como la eleccin de sus amigos y en especial la de su pareja). Las
identidades ya no se construyen como antes sobre la base de grupos
corporativos que cubrieran el conjunto de la vida de las personas en
forma ms o menos homognea y estable. Esta nueva realidad de la vida
urbana moderna da lugar a muchos desconciertos y tensiones, pero es
tambin portadora de enormes posibilidades para el desarrollo de la
libertad humana.
39
Todo ahora parece confuso, ya no existen los claros

lmites que los grupos sealaban para marcar las identidades respectivas.
Ah donde antes existan separaciones, se producen mezclas y fusiones.
Todo parece incierto desde que las propias reglas bsicas de la vida en
sociedad parecen escabullirse. Lo social, desde luego no desaparece,
pero se construye y reconstruye de otro modo. Los espacios de fusin y
de indefiniciones no conducen necesariamente al caos, generan tambin
libertad para escoger y probar caminos nuevos, crear identidades ms
abiertas que antes. Pero tambin se forjan identidades nuevas basadas
en el antiguo principio de constitucin del grupo mediante oposicin. En
esta lgica de separacin, base posible para alianzas en una unin
mayor, las identidades pueden eventualmente referirse a la tradicin, pero
aun entonces pertenecen ya a un contexto distinto, con nuevos
significados. Es en tensiones de ese tipo entre una lgica de fusin (que
al trastocarlo todo tambin abre a la libertad) y una lgica de
separacin/unin (que, en la busca de nuevas seguridades, tiende a crear
nuevos cercos entre grupos), que se construyen las nuevas relaciones y
la nueva institucionalidad social.
Existe sin embargo otro camino, en el que las
identidades creadas por oposicin y separacin no se encierran en s
mismas. Desde ellas, y desde la libertad hecha posible por la propia
situacin de incertidumbre, se asumen entonces identidades abiertas
dispuestas a dejarse influenciar en el dilogo con otros, es decir
identidades que aceptan el pluralismo y buscan la generacin de
consensos.
40
La lucha por la educacin escolar, que en el Per ha

movilizado profundamente las energas, es en esa perspectiva una lucha
por cambiar la propia actitud cultural o la de los hijos con la finalidad de
estar en mejores condiciones al enfrentar la "confusin" del mundo.
Al abrir las mentes a nuevas realidades, la educacin en
general ayuda a relativizar las propias concepciones y abre el camino a la
perspectiva pluralista e intercultural de la que hablamos. Sin embargo,
este proceso no es fcil, pues la educacin escolar en el Per no est
terminando de cumplir su promesa.
En lugar de abrir las mentes al respeto por el
pensamiento del otro, fortalece el dogmatismo cuando exige del alumno la
mera repeticin de memoria de las "verdades" escritas en los libros y
proclamadas como eternas por los profesores.
Tampoco la escuela ayuda al dilogo intercultural cuando
presenta las culturas andinas y amaznicas como reliquias de pasado,
que en el mejor de los casos pueden traer divisas como objetos de
museo, sin poner en duda la supremaca del castellano (o claro est del
ingls) y de la llamada cultura occidental.
La educacin bilinge intercultural ha sido marginada y
en todo caso se la considera ms como una estrategia de integracin
para quienes no hablan castellano que como un espacio de dilogo entre
integrantes de mbitos culturales diferentes. La interculturalidad como
proceso recproco en el que aprendamos unos de otros, es un concepto
prcticamente desconocido en educacin. De estas deficiencias, pero
tambin de las enormes posibilidades existentes.
41
2.2.8.3. De educacin bilinge a educacin bilinge

intercultural:
Los primeros indicios de las exigencias educativas que
emanan de la diversidad cultural de nuestro pas se dieron con, Jos
Carlos Maritegui y Luis E. Valcrcel. Conjuntamente con las necesidades
de orden tnico y cultural, ellos percibieron agudamente las necesidades
socioeconmicas de las poblaciones quechuas y aimaras. Por esta razn,
Maritegui postula que el problema del indio en el Per es el problema de
la tierra. Valcrcel, desde su rol de educador, plantea el funcionamiento
de Ncleos Escolares Campesinos que ofrecieran una educacin integral
a los nios, con un componente laboral, agropecuario y tcnico.
Las implicancias que debera tener en el sistema
educativo la diversidad cultural de origen tnico y lingstico fueron
sealadas por los estudiosos de las nacientes ciencias sociales en el pas
en la "Mesa Redonda sobre el Monolingismo Quechua y Aimara y la
Educacin en el Per" convocada por Jos Mara Arguedas, Director de la
Casa de la Cultura en 1963. La especial preocupacin de Arguedas por la
valoracin
de
la
cultura
andina
es
por
todos
conocida.
Las
recomendaciones dadas en esa reunin sobre la necesidad de tener en

cuenta las lenguas y culturas involucradas en un proceso educativo
tardaron casi una dcada para llegar a formar parte de la Poltica Nacional
de Educacin Bilinge emitida en 1972, pero definitivamente este
documento marca un hito en Sudamrica al darle una respuesta educativa
a nuestra diversidad tnica, lingstica y cultural.
En trminos generales, en los programas experimentales de
educacin bilinge (EB) para poblaciones indgenas que nacieron y se
42
extinguieron o renacieron en las dcadas del setenta y ochenta, es ms

fuerte la conciencia de la diversidad y necesidades lingsticas que las de
carcter tnico - cultural. Esto es, los programas no desatienden aspectos
culturales, pero es mayor la preocupacin por la enseanza en lengua
materna indgena, especialmente por la alfabetizacin en lengua
verncula. Hay un esfuerzo deliberado por adecuar los textos aunque
breves y las ilustraciones de los libros de lectura inicial, a las
caractersticas del contexto en el que se desarrollan los programas,
ostensiblemente diferentes a los de los libros de origen urbano y costeo
de difusin nacional, pero no una reflexin sobre cmo tratar los
contenidos propios de las culturas presentes en el proceso educativo.
Podra decirse que hay conciencia de las diferencias ms tangibles entre
las culturas, y no mucha sobre las no visibles: los modos de sentir, creer,
conocer.
A medida que la aplicacin de los programas de educacin bilinge
avanza y debe cubrir contenidos curriculares de ciencias naturales y
sociales, se hace evidente la necesidad de una reflexin ms rigurosa
sobre la cultura de los alumnos de un programa educativo bilinge y la
que la escuela les presenta, no solo en los materiales, sino tambin en la
comunicacin directa con el maestro de aula. En el comportamiento de
ste dentro y fuera de la escuela es posible que se establezcan relaciones
de dominacin con los alumnos y los padres de familia, incluso si se
emplea la lengua indgena. Se desea una educacin en dos lenguas
pero con contenidos que provengan de una sola cultura, o se quiere un
proceso educativo no solo bilinge sino tambin "bicultural"? Recordemos
que, aunque es muy cierto que el idioma es expresin de cultura, no hay
43
una relacin unvoca entre ellas de forma que podamos afirmar que una
lengua expresa exclusivamente una cultura. De facto es posible utilizar un
idioma para transmitir contenidos y comportamientos de cualquier cultura.
En este sentido, puede darse el caso de que el maestro use
exclusivamente la lengua indgena en el aula, pero los conocimientos,
valores, los "modos" que presenta a sus alumnos indgenas tengan poco
o nada que ver con la cultura de stos.
Reiteramos que en las polticas educativas la conciencia de la
diversidad cultural se inicia con el reconocimiento de la diversidad tnico
lingstica; de aqu que el discurso sobre la educacin intercultural en el
pas nazca como componente de la educacin bilinge para poblaciones
de habla indgena. As, la Poltica de Educacin Bilinge Intercultural
emitida en 1989 est claramente dirigida a ellas como potenciales
beneficiaras de ese modelo educativo. El sujeto de la EBI es el nio, joven
o adulto de habla verncula, a quien se preparar para conocer otras
culturas y moverse entre ellas satisfactoriamente.
"La
Educacin
Bilinge
Intercultural
peruana se concibe como aquella que adems
de formar sujetos bilinges con ptima
competencia comunicativa en su lengua
materna y en castellano, posibilita la
identificacin con su cultura de origen y el
conocimiento de otras culturas que podran
constituir
un
valioso
aporte
para
el
mejoramiento cualitativo de su nivel de vida y de
su comunidad, enriqueciendo as su propia
cultura. Con esto se aspira a equiparar las
posibilidades, a entender el orgullo por la propia
cultura y fomentarla, y a posibilitar que el
educando se oriente entre las otras culturas con
seguridad y confianza en s mismo." (MED.,
1989) 2
MINISTERIO DE EDUCACIN: Revista Pedaggica 1998.
44
Una lectura atenta al texto permite identificar como sustento de la

EBI un tipo de interculturalidad activa, pero unidireccional, es decir, se
propugna la vivencia intercultural para las personas de lengua y cultura
nativas, pero no para los miembros de las otras culturas. Si bien uno de
los objetivos de esta poltica es "Coadyuvar al logro de una identidad
nacional caracterizada por la conciencia de un pas unido en la
diversidad", como la poltica se refiere concretamente a la poblacin
indgena, el objetivo no alcanza a la poblacin no indgena.
En el mismo documento, la caracterizacin de la EBI como
democrtica y popular, reafirma la focalizacin en la poblacin indgena.
As, leemos:
"Es democrtica porque da igualdad de
oportunidades a la poblacin de lengua y cultura
nativas. Es popular porque est orientada a
promover la activa participacin de comunidades
de lengua y cultura nativas, que constituyen parte
de los sectores ms deprimidos del pas." (MEd.,
1989)3
An en el plano meramente declarativo, es vlida la observacin de
que ser difcil cumplir con un objetivo como el de "un pas unido en la
diversidad" si no se involucra a la poblacin no indgena en las acciones
que apuntan a su logro, pues de ella emanan las actitudes de marginacin
y discriminacin que lo obstaculizan. La unin debe ser deseada por
todos los peruanos, no solo por un sector de la poblacin, especialmente
si sabemos que, an cuando sea numeroso, carece de poder.
Dos aos ms tarde, a fines de 1991, el Estado promulg una
nueva poltica educativa, la Poltica Nacional de Educacin Intercultural y
Educacin Bilinge Intercultural an vigente. Los lineamientos de este
MINISTERIO DE EDUCACIN: Revista Pedaggica 1998.
45
documento responden de inmediato a la preocupacin que acabamos de

exponer y nos llevan a considerar un avance en cuanto al concepto de
interculturalidad que los sustenta. texto de los dos primeros lineamientos.
No.1. La interculturalidad deber constituir el principio rector de
todo el sistema educativo nacional. En tal sentido, la educacin de todos
los peruanos ser intercultural.
No.2.
La
interculturalidad
propiciar
al
mismo
tiempo
el
fortalecimiento de la propia identidad cultural, la autoestima, el respeto y

la comprensin de culturas distintas. La adopcin de la interculturalidad es
esencial para el progreso social, econmico y cultural, tanto de las
comunidades y regiones como del pas en su totalidad.
Todos los peruanos, era imprescindible que se explicitara y
difundiera qu debamos entender por interculturalidad; solo as
lograramos convertirla en el motor del progreso social, econmico y
cultural que todos deseamos para el pas. Examinemos otros dos
lineamientos de poltica de este documento.
No. 3. Para las poblaciones indgenas y campesinas cuya lengua
predominante sea verncula, la educacin ser bilinge adems de
intercultural.
No. 4. Para las poblaciones hispanohablantes, el sistema educativo
incluir contenidos referentes a las culturas y lenguas existentes en el
pas y, cuando sea posible, la enseanza de alguna lengua verncula.
Con respecto a los hispanohablantes, la interculturalidad se
interpreta como el conocimiento sobre las otras culturas, primer paso
hacia la comprensin de las mismas; sin embargo, , sabemos que la
interculturalidad va ms all de la sola "comprensin de culturas distintas"
46
2.2.9.
EL
DISEO
CURRICULAR
NACIONAL
LA
INTERCULTURALIDAD
Existe una relacin directa entre la manera como se
percibe la cultura y el currculo como seleccin cultural que se desarrolla
en un entorno especfico. As, una concepcin dinmica de currculo se
corresponde con una concepcin de cultura vista menos como un
producto y ms como una produccin. Ello es contrario a la concepcin
esttica que presenta a la cultura y al currculo como productos que no se
transforman y que por tanto slo pueden ser dados, transmitidos y
recibidos. (Da Silva 1998)
Actualmente,
los
procesos
de
globalizacin
han
posibilitado flujos e intercambios materiales y comunicacionales. Vivimos

en un mundo donde emergen y se afirman las nuevas identidades
sociales y culturales, en un tiempo de hibridacin de las identidades, an
en los entornos rurales. (Da Silva, 1998, Garca N.2001). En este marco la
educacin debe posibilitar un dilogo entre culturas revalorando lo
regional, nacional y asumiendo de manera crtica y consciente los aportes
cientficos, culturales y tecnolgicos del entorno global.
Desde
este
enfoque,
se
reconoce
a los
actores
socioeducativos como activos procesadores y constructores de saberes

y prcticas en relacin con su entorno. El profesorado, el currculo y las
estrategias docentes son instrumentos que ayudan a ese proceso.
El proceso de enseanza y aprendizaje constituye un
conjunto de intercambios socioculturales, con un carcter mediacional de
la institucin educativa, la comunidad y las personas. El entorno socio
cultural, integra tanto los procesos cognitivos como las relaciones entre el
47
medio ambiente y el comportamiento individual y colectivo, tiene una

perspectiva sistmica en su concepcin del proceso de enseanzaaprendizaje abierto a la comunicacin y al intercambio. (Modelo
Mediacional Ecosistmico).
Se asume como eje transversal a las reas y adems
requiere de un tratamiento especfico desde el rea de Educacin
Intercultural.
2.2.10. LA EDUCACIN INTERCULTURAL.
2.2.10.1. Conceptos, principios
La educacin intercultural (EI) es una propuesta
educativa que intencionalmente adopta el principio de la interculturalidad,
por tanto, definir sus principios y objetivos, y planificar sus acciones con
miras a plasmar ese principio.
EI como modelo educativo en construccin es un
proceso social durante el que, al interior de las personas, se produce una
interaccin constante entre lo que se vive en el proceso educativo en s
formal o no formal y lo que les llega, consciente o inconscientemente,
voluntaria o involuntariamente, de los contextos inmediatos o mediatos
con los que se relacionan, especficamente en trminos de expresiones
socioculturales diversas. En este sentido, concordamos en que:
"La pedagoga intercultural es tanto escolar
como social. De aqu que sociedad y escuela
hayan de unir sus acciones en el proceso de
educacin intercultural. En consecuencia, no
sera arriesgado afirmar que la pedagoga
intercultural tiene un 50 por 100 de pedagoga
escolar y otro 50 por 100 de pedagoga social. "
(Merino y Muoz, 1995, p. 133) 4
4
MERINO Y MUOZ: 1995,P133.
48
La planificacin de un programa de EI implica.

conocer las influencias culturales reales o posibles a las que estn
expuestos los sujetos, a fin de seleccionar aquellas que se quiere
reforzar, modificar o presentar como nuevas y cultivar luego como
propias. Con esta seleccin nos referimos a las decisiones que se toman
al disear un currculo con respecto a los contenidos cognitivos,
valorativos y actitudinales. Contenidos y formas de presentarlos van
juntos y definen la naturaleza y calidad de un proceso educativo;
nicamente con la finalidad de hacer ms explcitas las posibilidades de
realizacin de una EI.
2.2.10.2.
Los
contenidos
de
una
Educacin
Intercultural.
Los contenidos de la educacin peruana deben
provenir tanto de la vertiente humanista como la de la ms avanzada
ciencia y tecnologa, teniendo en cuenta, adems, la diversidad de
expresiones que estas vertientes pueden tener en la trama de culturas
propia del contexto particular en el que se desarrolla un programa
educativo. Veamos qu puede significar esa trama de culturas.
En coherencia con los postulados planteados,
creemos necesario que, donde quiera que se ofrezca un programa de EI,
se planifiquen contenidos que provengan de diversos mbitos culturales,
que podramos distinguir como local, regional, nacional, latinoamericano,
norteamericano. Existe tambin un conjunto de expresiones culturales
presentes en todas las culturas, que son parte de un patrimonio o cultura
universal, y que estn ms relacionados con una cultura humanstica.
Entre estas culturas, sin embargo, no existe una relacin unilineal, o de
49
crculos concntricos, de forma que el mbito de la cultura local est

"lejos" de la latinoamericana o mucho ms de la cultura universal. En
verdad, en una misma realidad o contexto se superponen o se entretejen
expresiones de los diferentes mbitos culturales en una compleja
urdimbre que no es fcil describir. La cultura local de un programa de EI
que se ubique en la capital del pas tendr un tejido con matices
diferentes al de la cultura tambin local de un programa EI en ciudades
como Chiclayo, Cuzco o Iquitos, y tendr otro color y textura si se trata de
un programa en un comunidad rural donde predomine el uso de una
lengua indgena. Es probable que todas estas culturas locales contengan
influencias (hilos o matices) de la cultura de la regin donde se
encuentran sea costea, serrana o amaznica respectivamente, pero la
presencia de expresiones culturales nacionales o latinoamericanas o
universales puede no darse por igual en todas ellas. Si nos acercamos a
contextos rurales, la posibilidad de menor influencia de culturas forneas
crece, pero no desaparece.
De aqu que en el diseo de la EI, la proporcin de
los contenidos de un mbito cultural con respecto a otros depender de
los matices del tejido de culturas del contexto en el que se ejecuta el
programa, de cunto conocimiento, relacin o interaccin exista entre la
comunidad local y los otros mbitos culturales, pero no debe faltar ningn
mbito de los sealados, de manera que en el proceso educativo se
descubra tanto lo que es propio como lo que es cultura del hombre en
sentido universal. Vas de informacin y comunicacin masiva como la
radio o la televisin son ejemplos de vehculos a travs de los cuales se
despierta el natural inters o curiosidad por los otros mundos, inters que
50
debe ser de alguna manera satisfecho por la educacin, ms an si se

convierte en necesidad.
El acceso al conocimiento y vivencia de una
variedad de culturas est relacionado con la pertenencia a grupos
sociales.
La estratificacin social atraviesa todo el pas y las
expresiones culturales propias de cada estrato social se tien de variados
colores, entre ellos el de la cultura regional, pero al interior de la regin se
distinguen las culturas de los diversos grupos sociales. Por lo general, a
mayor ingreso y educacin formal del individuo o grupo, ms
probabilidades de conocimientos y comportamientos culturales de rasgos
distintivos ms bien universales, lo que suele identificarse con una cultura
"culta", en oposicin a una cultura "popular" de rasgos distintivos ms
nativos o particularsticos.
Es posible que los poseedores de una cultura
"culta" denoten un escaso conocimiento de las culturas locales y
populares, con la consecuente discriminacin, rechazo o menor
valoracin de las mismas.
La coherencia con el postulado de una prctica
pedaggica democrtica conduce a no dejar de planificar la presentacin
de los contenidos a los que menos acceso tenga los sujetos de un
programa de l, o aquellos que sea necesario reconocer para valorar.
En todo caso se tendrn en cuenta las condiciones
que garanticen la adecuacin y pertinencia de la eleccin. es decir, dnde
nos ubicamos. As, por ejemplo, el conocimiento de expresiones de
cultura popular local, regional y nacional, acompaado de prctica y
51
anlisis, segn el contexto y la edad de los participantes, debera ser

parte de todo programa educativo peruano, llmese o no intercultural.
Esta inclusin implica la seleccin de una variedad
de las manifestaciones ms ricas de nuestra cultura popular, tarea que no
es fcil, pero de esta manera haramos ms slidas las bases para la
construccin de una identidad peruana enraizada en lo que es nuestro.
As como se reafirma y afianza la autoestima en el nio en un proceso
educativo que parte por reconocer y valorar su experiencia, tambin
construiremos la autoestima nacional partiendo por conocer y valorar lo
que somos como pas. De ser as, podremos sembrar y cultivar el
sentimiento y la conviccin de que debemos actuar mancomunadamente
para forjar un destino comn a todos los peruanos.
Podremos tambin conectarnos e insertarnos
conscientemente en la aldea global sin perder nuestra identidad, como
personas y como pas. Es ms, el insertarse en el mundo globalizado
puede abrir nuevos caminos de construccin de identidad.
2.3. RED CONCEPTUAL:
2.3.1. Cuento:
Viene a ser un relato breve que tiene como caracterstica
intrnseca
de ser real o imaginario, algunos cuentos tienen
principal personaje al autor y
como
se identifica porque se escribe en primera
persona, en otros casos el autor escribe en segunda persona o tercera

persona.
El cuento en su estructura y finalidad, presenta una intencin
de entretenimiento cuyo contenido tiene un mensaje muy definido que
puede coadyuvar al desarrollo cultural de la sociedad, o darnos a conocer
52
las costumbres de un pueblo. El cuento como es una especie de la

narrativa, conserva su estructura, es decir, tiene inicio, conflicto y
desenlace.
2.3.2.
Leyenda:
Es un sustantivo femenino, viene a ser la narracin de
sucesos fabulosos o maravillosos que se transmiten de generacin en

generacin como si fuesen histricos, cuyo hacho principal siempre es
tradicin, utiliza a los personajes como algo legendario, por ejemplo en el
caso de la Guerra de Troya, utiliza hroes legendarios como Aquiles y
Ulises.
2.3.3. Tradicin:
La tradicin es un relato que presenta el narrador en forma
gil y amena, slo una determinada circunstancia de la historia.
La tradicin tambin puede ser presentado como un
conjunto de hechos vividos con todos sus usos, costumbres, creencias o
maneras de sentir y pensar en tiempos pasados.
2.3.4. Mito.
El mito se diferencia de la tradicin, leyenda y cuento, porque
se narra slo explicando el origen de una cosa, de un pueblo, as como el
de los fenmenos naturales.
2.3.5. Fbula.
Son habladuras, cosas que se dicen sin fundamento y, a
veces con el nimo de desacreditar a alguien, en nuestra literatura, se
entiende por fbula a una narracin o relato imaginario sin base real
utilizando como personajes a los animales u otros seres para alcanzar,
53
proponer o proporcionar a travs de una brevsima historia una moraleja

que es una enseanza moral.
2.4. CONCEPCIN PEDAGGICA QUE FUNDAMENTA NUESTRA
INVESTIGACIN.
El presente estudio se fundamenta bajo los principios pedaggicos
planteados por David Ausubel, Vigotsky y Brunner los cuales plantean un
aprendizaje que el propio alumno construir mediante sus saberes previos
orientados hacia la satisfaccin personal y del grupo.
Especficamente todos estos acontecimientos investigados apuntan
a que el alumno se sienta contento con crear su propio aprendizaje.
2.4.1. David Ausbel.
Ausbel identifica cuatro tipos de aprendizajes: por recepcin,
repetitivo, por descubrimiento y significativo.
Es en estos cuatro tipos de aprendizajes en que se
fundamenta nuestro trabajo, por recepcin porque se recopilar los
cuentos y leyendas, repetitivo, porque podremos volver a reprogramar las
costumbres, cuentos, leyendas o mitos para consolidar mejor la
interculturalidad, por descubrimiento porque los conocimientos deben ser
descubiertos, es decir que la interculturalidad crezca espontneamente
previo estmulo del docente.
2.4.2. Lev Semionovich Vigotsky.
Vigotsky plantea tres zonas de desarrollo: desarrollo efectivo,
desarrollo prximo y desarrollo potencial, lo que buscamos alcanzar es la
zona de desarrollo prximo que es alcanzada con ayuda del docente.
2.4.3. Joseph Brunner
Una de las ideas principales de Brunner es que la
54
motivacin activa, la selectividad de la percepcin, nuestro material es

una motivacin con la cual los alumnos perciben su realidad y la plasma
en la consolidacin de la interculturalidad.
55
CAPTULO III
METODOLOGA DE ESTUDIO
3.1. TIPO DE INVESTIGACIN

Corresponde a la investigacin sustantiva o terica en el nivel
Cuasi Experimental con un solo grupo, ya que busca fomentar la
interculturalidad de las seoritas estudiantes de la I.E. ngela Moreno de
Glvez - Tarma.
3.2. DISEO DE INVESTIGACIN
GE:O1
Donde:
O2
56
GE: O1 (PRE-TEST)
X = Variable Programa COCULEMI
GE: O2 (POST-TEST)
3.3. MTODO DE INVESTIGACIN

Descriptivo, porque busca describir la influencia del Programa
COCULEMI para fomentar la interculturalidad.
3.4.
POBLACIN Y MUESTRA
3.4.1. Poblacin:
Lo constituye todas las seoritas estudiantes del Primer
Grado de la I.E.I ngela Moreno de Glvez Tarma, aproximadamente

200 alumnas.
3.4.2. Muestra:
Utilizando la tcnica del azar se eligi nuestro Focus Group
que consta de ventiun alumnas del Primer Grado F de la I.E. ngela
Moreno de Glvez Tarma.
3.5.
VARIABLES EN ESTUDIO
Variables
Programa COCULEMI
Fomentar la interculturalidad
Indicadores
Caractersticas.
Mensajes.
Frecuencia de observacin.
Narraciones propios del lugar.
Principios.
Conocimiento de nuestra cultura.
Manejo
de
principales
concepciones.
Auto motivacin y auto regulacin
de nuestra identidad.
Conociendo identidades ajenas.
Manejo de relaciones humanas.
57
3.6.
TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOPILACIN DE DATOS

3.6.1. Gua de observacin, de interculturalidad.
3.6.2. Inventario sobre la interculturalidad.
3.6.3. Cuaderno de campo, a fin de conocer las costumbres,
cuentos, leyendas y mitos.
3.6.4. Consulta a expertos: psiclogos y maestros.
3.6.5. Las pruebas de Pre-test y Post-test.
3.7. TCNICAS DE PROCESAMIENTO DE DATOS

3.7.1.
Organizadores de informacin, como la matriz de anlisis e

interpretacin.
3.7.2.
Tablas y grficos estadsticos para representar de manera

cuantitativa los datos.
58
CAPTULO IV
ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS
4.1.
APLICACIN
Se aplic en las alumnas de Primer Grado Fdel nivel secundario
de la Institucin Educativa ngela Moreno de Glvez
con la
colaboracin del profesor de aula, que muy amablemente colabor en la

aplicacin de nuestro programa, por el lapso de tres meses.
Para la ejecucin del presente estudio se aplicaron:
- Un pre - test a nuestro grupo de estudio.
- Se realiz sesiones de aprendizaje utilizando el Programa
COCULEMI para fomentar la interculturalidad.
- Un post-test para verificar la contundencia del programa.
59
CUADRO N 01
NARRAS TUS COSTUMBRES, CUENTOS, LEYENDAS Y MITOS
PARA IDENTIFICARTE CON TU COMUNIDAD?
Evaluacin
PRE-TEST
POST-TEST
Valores
Fi
fi
SI
25%
18
90%
NO
15
75%
02
10%
Total
20
100%
20%
100%
GRFICO N 01
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
S
NO
PRE-TEST
POST-TEST
INTERPRETACIN:
Segn el cuadro estadstico obtenido se puede decir
que el 75% de las seoritas estudiantes en el Pre-test no narran sus
costumbres, cuentos, leyendas y mitos para identificarse con su
comunidad, en cambio en el Post-Test vara significativamente, ya que el
90% tiene la posibilidad de realizar estas narraciones.
60
CUADRO N 02
CONOCES ALGUNOS LUGARES TURSTICOS DE TU COMUNIDAD?
Evaluacin
PRE-TEST
POST-TEST
Valores
fi
fi
SI
20%
17
85%
NO
16
80%
03
15%
Total
20
100%
20%
100%
GRFICO N 02
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
S
NO
PRE-TEST
POST-TEST
INTERPRETACIN:
Segn el cuadro estadstico obtenido podemos decir
que el 85% de las seoritas estudiantes en el Pre-test no conocen
algunos lugares tursticos de su comunidad, sin embargo en el Post-test,
esto se ha superado puesto que se increment hasta llegar al 80%.
61
CUADRO N 03
PODRAS INTERPRETAR E IMITAR A LOS PERSONAJES DE LAS
COSTUMBRES, CUENTOS, LEYENDAS Y MITOS COMO PARTE
TUYO?
Evaluacin
PRE-TEST
POST-TEST
Valores
fi
fi
SI
04%
18
90%
NO
12
60%
02
10%
Total
20
100%
20%
100%
GRFICO N 03
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
S
NO
PRE-TEST
POST-TEST
INTERPRETACIN:
Segn el cuadro estadstico obtenido se puede decir
que slo el 08% de las seoritas estudiantes en el Pre-test pueden
interpretar e identificarse con los personajes de las costumbres, cuentos,
leyendas y mitos, en cambio en el Post-Test, ya el 60% quiere
identificarse con estos personajes.
62
CUADRO N 04
PUEDES PARTICIPAR, INTERPRETAR PERSONAJES, JUGAR CON
TODOS TUS COLEGAS ESTUDIANTES SIN NINGUNA
INCOMODIDAD?
Evaluacin
PRE-TEST
POST-TEST
Valores
fi
fi
SI
35%
17
85%
NO
13
65%
03
15%
Total
20
100%
20%
100%
GRFICO N 04
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
S
NO
PRE-TEST
POST-TEST
INTERPRETACIN:
Como se puede observar en el cuadro estadstico
en el Pre-test slo el 35% de las seoritas estudiantes pueden participar,
interpretar personajes, jugar con todos sus colegas estudiantes sin
ninguna incomodidad, pero en el Post-test, esto supera hasta llegar al
85%.
63
CUADRO N 05
TUS PROFESORES DEL LA I.E. NGELA MORENO DE GLVEZ
TE NARRAN LAS COSTUMBRES, CUENTOS, LEYENDAS Y MITOS DE
LAS DIFERENTES COMUNIDADES DE TARMA?
Evaluacin
PRE-TEST
POST-TEST
Valores
fi
fi
SI
30%
13
65%
NO
14
70%
07
35%
Total
20
100%
20%
100%
GRFICO N 05
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
S
NO
PRE-TEST
POST-TEST
INTERPRETACIN:
En el cuadro estadstico se observa en el Pre-test
slo el 30% de los profesores narran a sus estudiantes las costumbres,
cuentos, leyendas y mitos, sin embargo en el Post-test el 70% ya lo
realiza.
64
CUADRO N 06
TUS COLEGAS ESTUDIANTES TE NARRAN ALGUNAS
COSTUMBRES, CUENTOS,LEYENDAS Y MITOS DE SU
COMUNIDAD?
Evaluacin
PRE-TEST
POST-TEST
Valores
fi
fi
SI
10%
19
95%
NO
18
90%
01
05%
Total
20
100%
20%
100%
GRFICO N 06
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
S
NO
PRE-TEST
POST-TEST
INTERPRETACIN:
en el Pre-test slo el 10% de las seoritas estudiantes narran sus
costumbres, cuentos, leyendas y mitos a sus colegas, pero en el Posttest, esto supera hasta llegar al 90%.
65
CUADRO N 07
TUS PROFESORES DE ESPECIALIDAD UTILIZAN LAS
COSTUMBRES, CUENTOS, LEYENDAS Y MITOS PARA REALIZAR
ALGUNAS CLASES?
Evaluacin
PRE-TEST
POST-TEST
Valores
fi
fi
SI
01
05%
18
90%
NO
19
95%
02
10%
Total
20
100%
20%
100%
GRFICO N 07
20%
18%
16%
14%
12%
10%
8%
6%
4%
2%
0%
S
NO
PRE-TEST
POST-TEST
INTERPRETACIN:
En este cuadro estadstico en el Pre-test el 05% de
las seoritas estudiantes indican que los seores profesores no utilizan
las costumbres, cuentos, leyendas y mitos para realizar algunas sesiones
de aprendizaje, pero luego en nuestro Post-Test, nos sorprenden tambin
que ahora s los profesores lo utilizan en un 90%, ya que se les
proporcion el Programa COCULEMI.
66
CUADRO N 08
TE INTERESA CONOCER LAS COSTUMBRES, CUENTOS,
LEYENDAS Y MITOS DE OTRAS COMUNIDADES?
Evaluacin
PRE-TEST
POST-TEST
Valores
fi
fi
SI
25%
20
100%
NO
15
75%
00
00%
Total
20
100%
20%
100%
GRFICO N 08
120%
100%
80%
60%
40%
20%
0%
S
NO
PRE-TEST
POST-TEST
INTERPRETACIN:
en el Pre-test slo el 25% de las seoritas estudiantes se interesan por
conocer las costumbres, cuentos, leyendas y mitos, en cambio en el posttest a todas les interesa saber las costumbres, cuentos, leyendas y mitos
de las diferentes comunidades.
67
CUADRO N 09
ACEPTAS SIN DIFICULTAD A TUS COLEGAS DE OTRAS
COMUNIDADES?
Evaluacin
PRE-TEST
POST-TEST
Valores
fi
fi
SI
20%
18
90%
NO
16
80%
02
10%
Total
20
100%
20%
100%
GRFICO N 09
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
S
NO
PRE-TEST
POST-TEST
INTERPRETACIN:
En
este cuadro estadstico en el Pre-test slo el
20% de las seoritas estudiantes aceptan sin dificultad a sus colegas de

otras comunidades, en el Post-test, ya el 90% de las alumnas ya aceptan
sin dificultad a sus colegas estudiantes de otras comunidades.
68
CUADRO N 10
TE GUSTARA CONOCER EL PROGRAMA COCULEMI?
Evaluacin
PRE-TEST
POST-TEST
Valores
fi
fi
SI
30%
18
90%
NO
14
70%
02
10%
Total
20
100%
20%
100%
GRFICO N 10
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
S
NO
PRE-TEST
POST-TEST
INTERPRETACIN:
en el Pre-test slo el 30% de las seoritas estudiantes desean conocer el
Programa COCULEMI, sin embargo en el Post-Test, esta posibilidad
llega al 90%.
69
CUADRO N 11
CUADRO COMPARATIVO
N
01
PREGUNTAS
Narras tus costumbres, cuentos, leyendas y mitos para
identificarte con tu comunidad?
02
Conoces algunos lugares tursticos de tu comunidad?
03
Podras interpretar e imitar a los personajes de las

costumbres, cuentos, leyendas y mitos como parte tuyo?
04
Puedes participar, interpretar personajes, jugar con todos tus

colegas estudiantes sin ninguna incomodidad?
05
Tus profesores del la I.E. ngela Moreno de Glvez te

narran las costumbres, cuentos, leyendas y mitos de las
diferentes comunidades de Tarma?
06
Tus colegas estudiantes te narran algunas costumbres,

cuentos ,leyendas y mitos de su comunidad?
07
Tus profesores de especialidad utilizan las costumbres,

cuentos, leyendas y mitos para realizar algunas clases?
08
Te interesa conocer las costumbres, cuentos, leyendas y

mitos de otras comunidades?
09
Aceptas sin dificultad a tus colegas de otras comunidades?
10
Te gustara conocer el programa coculemi?
70
GRFICO N 11
PRE-TEST Y POST-TEST DE LA RESPUESTA S
25
20
90%
85%
90%
95%
85%
15
100%
90%
90%
90%
65%
PRE-TEST
POST-TEST
10
40%
25%
35%
30%
20%
30%
25%
10%
20%
5%
0
1
10
INTERPRETACIN: En el presente grfico se observa que en la respuesta S entre el Pre-test y post-test denota una
mnima posibilidad de asertividad en las respuestas.
71
GRFICO N 12
PRE-TEST Y POST-TEST DE LA RESPUESTA NO
20
95%
90%
18
80%
16
80%
75%
75%
70%
14
70%
65%
60%
12
PRE-TEST
10
8
POST-TEST
35%
6
4
15%
10%
15%
10%
10%
10%
10%
10
05%
00%
0
1
INTERPRETACIN: En el presente grfico se observa que en la respuesta No entre el Pre-test y post-test denota una
asertividad mxima en las respuestas.
72
CONCLUSIONES
1. El nivel de validez del Programa COCULEMI como estrategia

metodolgica para fomentar la interculturalidad en las alumnas del 1
Grado F del nivel secundario de la I.E. ngela Moreno de Glvez
Tarma, es eficiente.
2. El grado de conocimiento sobre el Programa COCULEMI por parte
de los profesores y estudiantes del 1 Grado F del nivel secundario de la
I.E.I. ngela Moreno de Glvez Tarma, result siendo deficiente.
3. Se aplic el Programa COCULEMI y se foment positivamente la
interculturalidad en las alumnas del 1 Grado F de la I.E.I ngela
Moreno de Glvez Tarma.
4. Gracias al presente estudio se han podido conocer diferentes
realidades de las ciudades, de nuestro pas.
5. Las costumbres, cuentos, leyendas y mitos tienen valor social lo cual
se debe emplear en el proceso de enseanza.
73
SUGERENCIAS
1. Las costumbres, cuentos leyendas y mitos tradicionales deben ser

diversificados para incluirlos en los programas curriculares de las
instituciones educativas.
2. Las costumbres, cuentos, leyendas y mitos tarmeas deben ser
compilados por las instituciones educativas, para ser impresos, y por
medio de ellas difundir nuestra cultura.
3. Las costumbres, cuentos, leyendas y mitos tradicionales de Tarma
deben ser empleados por los docentes, de esa manera promover el
turismo y construir una sociedad intercultural.
74
BIBLIOGRAFA
1. Erich Fromm Identidad

2. MARIATEGUI, Jos Carlos. "PERUANICEMOS EL PER"
Librera Editorial Minerva Miraflores. Lima Per 1988.
3. MENESES VILLN, Ral. "LA EDUCACIN DE HOY Y EL
IMPACTO DEL FUTURO". Edic. Quiroz S.A. Lima - Per. 1993.
4. CHIROQUE, Sigfredo y Otro (1998). METODOLOGA. Ediciones
Quispe E.I.R.L.
5. GARDNER, Howard(1994). ESTRUCTURAS DE LA MENTE:
TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES. Fondo de
Cultura Econmica. Mxico.
6. GMEZ
RUEDA
J.(1981)
PSICOLOGA
AFECTIVA.
Edit.
Paraninfo. S.A. Madrid.Espaa.

7. GRUPO EDITORIAL OCANO(1998). ENCICLOPEDIA DE LA
PSICOLOGA. Barcelona Espaa.
8. LEN, Mara y ROSAS E.(1996). PSICOLOGA. Edit. Brasa S.A.
9. PUEYO,
Andrs(1997).
MANUAL
DE
PSICOLOGIA
DIFERENCIAL. Editorial Mc. Graw Hill. Espaa.

10. MDULOS
DE
TRABAJO(1999).
PROMOCIN
DEL
CRECIMIENTO Y DESARROLLO INTEGRAL DE NIOS Y

ADOLESCENTES. OPS OMS.
75
76
PRE-TEST
(G.E)
Instituto Superior Pedaggico Privado

Noem Ugarte Paiva
Tarma
Nombres y apellidos:.. ......................................................................

Grado y seccin:fecha:.
1. Narras tus costumbres, cuentos, leyendas y mitos para
Si............
No...........
Mencione tres de ellos:
2. Conoces algunos lugares tursticos de tu comunidad?

Si............
No...........
3. Podras interpretar e imitar a los personajes de las

Si............
No...........
4. Puedes participar, interpretar personajes, jugar con todos
tus colegas estudiantes sin ninguna incomodidad?
Si............
No...........
5. Tus profesores del la I.E. ngela Moreno de Glvez te
Si............
No...........
6. Tus colegas estudiantes te narran algunas costumbres,
Si............
No...........
7. Tus profesores de especialidad utilizan las costumbres,

Si............
No...........
8. Te interesa conocer las costumbres, cuentos, leyendas y
Si............
No...........
9. Aceptas sin dificultad a tus colegas de otras comunidades?

Si............
No...........
77
10. Te gustara conocer el programa coculemi?

Si............
No...........
POST-TEST
Gracias.
(G.E)
Instituto Superior Pedaggico Privado

Noem Ugarte Paiva
Tarma
Nombres y apellidos:.. ......................................................................

Grado y seccin:fecha:.
1. Narras tus costumbres, cuentos, leyendas y mitos para
Si............
No...........
2. Conoces algunos lugares tursticos de tu comunidad?

Si............
No...........
3. Podras interpretar e imitar a los personajes de las

Si............
No...........
4. Puedes participar, interpretar personajes, jugar con todos
tus colegas estudiantes sin ninguna incomodidad?
Si............
No...........
5. Tus profesores del la I.E. ngela Moreno de Glvez te
Si............
No...........
6. Tus colegas estudiantes te narran algunas costumbres,
Si............
No...........
7. Tus profesores de especialidad utilizan las costumbres,

Si............
No...........
8. Te interesa conocer las costumbres, cuentos, leyendas y
Si............
No...........
9. Aceptas sin dificultad a tus colegas de otras comunidades?

Si............
No...........
78
10. Te gustara conocer el programa coculemi?

Si............
No...........
Gracias.
Explica la importancia de la interculturalidad
Observa la evaluacin Post-Test.
Las estudiantes son evaluados el Post-Test.

Tesis Aplicación Del Programa Coculemi

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Tesis Aplicación Del Programa Coculemi

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1

INSTITUTO SUPERIOR PEDAGGICO PRIVADO

APLICACIN DEL PROGRAMA COCULEMI

INFORME DE INVESTIGACIN PRESENTADO POR:

CRDOVA TORRES Tania Cecilia

PARA OPTAR EL TTULO PROFESIONAL EN EDUCACIN EN

MARCO DE REFERENCIA DEL PROBLEMA

1.1 Caracterizacin del contexto de estudio

1.2 Caracterizacin del problema

1.3 Formulacin del problema

1.3.1. Problema general

1.3.2. Problema especfico

1.4 Formulacin de hiptesis

1.4.1. Hiptesis general

1.4.2. Hiptesis especfico

1.5 Formulacin de objetivos

1.5.1. Objetivo general

1.5.2. Objetivo especfico

1.6 Importancia del estudio

MARCO DE REFERENCIA DEL PROBLEMA

2.1.2. Antecedentes externos

2.2.1. Programa COCULEMI

2.2.2. Estrategias sugeridas para ser utilizados con el Programa

COCULEMI para fomentar la interculturalidad

influencia del programa COCULEMI para propiciar la

2.2.5. Proporciones y dimensiones de COCULEMI

2.2.6. Interculturalidad y la educacin considerando las alumnas

del nivel secundario

2.2.7.3. La interculturalidad como respuesta posible a

2.2.8.1. La compleja diversidad cultural en el pas

2.2.8.2. Tendencias de los procesos culturales

2.2.9. El diseo curricular bsico nacional e interculturalidad

2.2.10. La educacin intercultural

2.2.10.1. Conceptos, principios

2.2.10.2. Los contenidos de una educacin

2.4 Concepcin pedaggica que fundamenta nuestra

2.4.2. Lev Semianovich Vigotsky

2.4.3. Joseph Bruner

3.2 Diseo de investigacin

3.3 Mtodo de investigacin

3.4 Poblacin y muestra

3.5 Variables de estudio

3.6 Tcnicas e instrumentos de recopilacin de datos

3.7 Tcnicas de procesamiento de datos

ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS

4.1.1. Grupo experimental

4.2 Prueba de hiptesis

4.1.1.3. Confrontacin de Pre y Post Test

Seores miembros del jurado:

FOMENTAR LA INTERCULTURALIDAD EN LAS ALUMNAS DEL 1

Caracterizacin del problema, formulacin del problema, sistema de

hiptesis, sistema de objetivos e importancia del estudio y justificacin del

De acuerdo a una observacin realizada a las seoritas alumnas de la

cueste un poco saber exactamente qu significa la expresin, a qu tipo

MARCO DE REFERENCIA DEL PROBLEMA

1.1. CARACTERIZACIN DEL CONTEXTO DEL ESTUDIO.

En 1963 fue elevada a Gran Unidad Escolar, en 1983 toma

Corina La Torre Medina 1947 a 1948.

Haydee Pantoja Rosales 1949 a 1956.

Iris del Pozo Hidalgo 1951 a 1956.

Graciela T.,de Urteaga 1957 a 1963.

Mara Rosa Flores Patrn de Gallardo 1964 a 1968.

Esther Romero Estrella 1969 a 1986.