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UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS

FACULTAD DE EDUCACIN
ESCUELA DE POST-GRADO

Efectos del mtodo participativo de enseanza en el


nivel de aprendizaje de la matemtica:
caso de los alumnos de la asignatura de Didctica de Matemtica
para Primaria de la Escuela de Formacin Profesional de Primaria
de la "Universidad Nacional de San Cristbal de Huamanga"

TESIS
Para optar el grado acadmico de Magster con mencin en Docencia de
Nivel Superior

AUTOR:
Isabel Melchora Ventura Garca

Lima Per
2012

ii

En memoria de mis padres, con


gratitud y cario.
A mi hija, mi amiga de siempre y
gran apoyo.
A

mi

esposo,

por

su

comprensin en la ejecucin de
mis ideales.

iii

INDICE

ESQUEMA DEL CONTENIDO


RESUMEN((((((((((((((((((((((

INTRODUCCIN((((((((((((((((((((((

CAPTULO I: PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO(((((((((

1.

Fundamentacin y formulacin del problema.

2.

Objetivos.

3.

Justificacin

4.

Fundamentacin y formulacin de la hiptesis

5.

Identificacin y clasificacin de variables .

CAPTULO II: MARCO TERICO(((((((((((((((

1. Antecedentes de la investigacin

2. Bases tericas..

11

3. Definicin conceptual de trminos

28

CAPTULO III: METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN((((.

30

1. Operacionalizacin de las variables

30

2. Tipificacin de la investigacin.

31

3. Estrategia para la prueba de la hiptesis.

32

4. Poblacin y muestra.

32

5. Instrumentos de recoleccin de datos

33

CAPTULO IV: TRABAJO DE CAMPO Y PROCESO DE CONTRASTE DE


HIPTESIS((((((((((((((((((

34

1. Presentacin, anlisis e interpretacin de los datos

34

2. Proceso de prueba de hiptesis

35

3. Discusin de los resultados...

37

4. Adopcin de las decisiones..

42

CONCLUSIONES((((((((((((((((((((((.

44

RECOMENDACIONES(((((((((((((((((((..

45

BIBLIOGRAFA(((((((((((((((((((((((

46

Bibliografa referida al tema.

46

iv

Bibliografa referida a la metodologa de investigacin

ANEXOS(((((((((((((((((((((((((..

49

50

Cuadro de consistencia

51

Instrumentos de recoleccin de datos..

52

Cuadros y grficos

89

Tablas de interpretacin de datos.

103

RESUMEN

La presente investigacin trata sobre la influencia del Mtodo Participativo


de la enseanza de la matemtica en los alumnos que llevan la asignatura
de Metodologa de la Matemtica de la E.F.P. de Educacin Primaria en la
UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN CRISTOBAL DE HUAMANGA. Fue
diseada en bases a las teoras de aprendizaje y los mtodos de enseanza
en la que se consider el Mtodo Participativo, usando los trabajos grupales
para el aprendizaje de los temas de matemtica.
Los resultados de esta investigacin se sustentan en los talleres aplicados a
los estudiantes y con las pruebas de pre test y post test que se observan en
los

diferentes

cuadros

estadsticos

presentados

en

este

trabajo

demostrando que con el Mtodo Participativo en la enseanza de la


matemtica se obtiene mejor resultado con relacin al Mtodo Tradicional.
La efectividad del Mtodo Participativo de enseanza de matemtica no
slo se da en los logros cuantitativos sino tambin en logros cualitativos
como

la socializacin entre los miembros del grupo para resolver un

problema mediante la participacin activa de los mismos.


Con la aplicacin del Mtodo Participativo en la enseanza de la matemtica
el aprendizaje de la matemtica es mayor. El valor intrnseco est en que
los futuros profesionales que participaron en el grupo experimental no
conocan el mtodo, con el resultado obtenido, son ellos los que aplicarn
en la enseanza de matemtica a los nios en el lugar que les toque
ensear, adecuando a los conocimientos de la regin.

vi

SUMMARY

In the present investigation is the influence of the participatory method of


teaching mathematics in students who are the subjectof mathematics
Methodology of VET Primary Education. It was designed on basis of theories
of learning and teaching methodsin which the method was considered
participatory, group work for learning mathematical topics The results of this
research are based on workshops and applied to students with evidence of
pre-test and post test what is observed in various statistical tables presented
in this paperdemonstrate that the participatory approach in teaching
mathematics is greater relative to the traditional method. The effectiveness of
the participatory method of teachingmathematics occurs not only in
quantitative but also qualitativeachievement and socialization among group
members to solve aproblem through their active participation With the
application of participatory approach in the teaching of mathematics learning
of mathematics is greater. The intrinsic value is that the future professionals
in 70.3% of those who participated in the experimental group did not know
the method, with the result, are they applied in the teaching of mathematics
to children in the place they touch teaching, adapting to the knowledge of the
region.

INTRODUCCION

En estos aos de principios del siglo XXI se observa la falta de preparacin


adecuada en la metodologa de la enseanza de la matemtica, ms que
todo a los estudiantes de la EFP de Primaria. Pues ellos como futuros
profesionales deben ser implementados con diferentes metodologas, para
que puedan enfrentarse en la vida profesional a los retos que la enseanza
de la Matemtica elemental plantea y pueda realizar un trabajo eficiente con
los nios que les toca ensear

Uno de los mtodos activos en la enseanza de la matemtica, es el Mtodo


Participativo, que tiene un conjunto de caractersticas favorables al
desarrollo de una enseanza eficaz.

En el avance de la ciencia y la tecnologa, tiene un papel importante la


matemtica por esa razn es necesario la innovacin permanente de la
didctica de la enseanza y aprendizaje de la matemtica.

En los ltimos tiempos, se vive un avance cientfico y tecnolgico, por eso la


necesidad de innovacin en las metodologas de la enseanza de la
matemtica, cuyo xito depende del grado de formacin de los futuros
profesionales adems de los conocimientos de matemtica en el
conocimiento de las metodologas de aprendizaje.

Considerando lo expuesto se formula el siguiente problema:


Cul

es el efecto

en el nivel de aprendizaje

de la matemtica para

Educacin Primaria del grupo de estudiantes que trabajan con el Mtodo

Participativo con respecto al grupo de estudiantes al cual no se le aplica


dicho mtodo?

La presente investigacin se justifica por las siguientes razones:

a) Se justifica tericamente, pues es necesario obtener generalizaciones


tericas y as coadyuvar en el enriquecimiento de la Teora de la
Didctica de la matemtica.
b) Se justifica en la prctica, pues es necesario

contar

con

procedimientos activos de la enseanza de la matemtica y uno de


estos mtodos es el Mtodo Participativo que se puede incluir en los
Programas de capacitacin a los docentes e incluirse en los planes
curriculares de la Escuela de Formacin profesional de Educacin
Primaria.

En educacin primaria, se debe tener docentes que dominen diferentes


metodologas de enseanza de matemtica, porque es la base con la cual
los futuros profesionales se van formando, por lo que hay la necesidad de
saber con qu conocimientos estn egresando los alumnos de la Escuela de
Formacin Profesional de Primaria, por eso existe la necesidad de disear el
Plan Curricular de la EFP de Educacin Primaria, considerando

los

resultados y conclusiones de esta investigacin.

El objetivo fundamental que se plante es determinar si la aplicacin del uso


del Mtodo Participativo de la enseanza de Matemtica, en un grupo de
estudiantes favorece un mayor aprendizaje, con respecto a otro grupo de
estudiantes al cual no se aplica dicho mtodo participativo.

La finalidad de esta investigacin es demostrar que el aprendizaje por el


Mtodo Participativo es ms eficiente en cualquier actividad de enseanzaaprendizaje.

Considerando

que

el

aprendizaje

de

los

nios

sea

consecuencia de anlisis de un tema y que sea duradero para que puedan


afrontar en la resolucin de un problema con razonamiento, imaginacin y
reflexin compartida con el grupo de trabajo.

La asignatura de la Didctica de la Matemtica es un curso que se dicta a


los alumnos que aprobaron las asignaturas de matemtica bsica; en su
contenido se consideran temas que se deben dictar a los alumnos del nivel
primario, en cunto a su enseanza se enfatiza en los temas, lo que se tiene
que complementar por las diferentes metodologas que se deben utilizar con
la finalidad de mejorar el nivel de aprendizaje de matemtica de los nios
La presente investigacin es explicativa con diseo cuasi experimental, se
consider en el estudio realizado a los estudiantes de la Serie 200 de la EFP
de Educacin Primaria de la Universidad Nacional de San Cristbal de
Huamanga con la muestra de 41 estudiantes para el grupo control y 41
estudiantes para el grupo experimental.

Para la variable independiente se ha elaborado encuestas y para la variable


dependiente pruebas de conocimiento

CAPITULO I
PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO.

1. FUNDAMENTACION

FORMULACION

DEL

PROBLEMA

DE

INVESTIGACION

1.1. Explicacin del problema de investigacin.


En nuestro pas, no existe una adecuada poltica educativa, por otro
lado en esta era de globalizacin la matemtica es la que ha cumplido
un papel importante con la matematizacin abarcando diferentes
campos de diferentes disciplinas de conocimiento, contribuyendo con el
desarrollo de la ciencia y tecnologa. Sin embargo existen razones para
la necesidad de reorientar la enseanza de la matemtica, pues en esta
rea hay diversas dificultades que tienen los estudiantes, siendo uno de
ellos, el bajo rendimiento acadmico

en matemtica desde el nivel

primario a superior.

1.2. Descripcin del problema.


En estos aos de principios

del siglo XXI se observa la falta de

preparacin adecuada en la metodologa de la enseanza de la


matemtica, ms que todo a los estudiantes de la EFP de Primaria. Pues
ellos como futuros profesionales deben ser implementados con
diferentes metodologas, para que puedan enfrentarse en la vida
profesional a los retos y as los estudiantes del nivel primario tengan
inclinacin a la matemtica.
Uno de los mtodos activos en la matemtica es el Mtodo Participativo,
que tiene un conjunto de caractersticas favorables al desarrollo de una
enseanza eficaz.

En el avance de la ciencia y la tecnologa, tiene un papel importante la


matemtica por esa razn es necesario la innovacin permanente de la
didctica de la enseanza y aprendizaje de la matemtica, y uno de los
mtodos

en estos ltimos tiempos es el mtodo participativo. Tiene

como sustentos psicopedaggicos, dos tendencias pedaggicas: el


enfoque cognitivo ( cuyos representantes principales son
Ausubel y Novak), cuya base terica est dada
cognitivas y

Piaget,

por las estructuras

el aprendizaje significativo, y de otro lado el enfoque

histrico cultural, cuya tesis reconoce la naturaleza histrico social


del hombre, de sus cualidades y capacidades y considera a la actividad
como el elemento fundamental para el desarrollo del hombre . Mtodo
que por su importancia

debe

ser enriquecido por la Teora de la

Didctica de la Matemtica.

1.3. FORMULACIN DEL PROBLEMA

Considerando lo expuesto se formula el siguiente problema:

Cul es el efecto en el nivel de aprendizaje de la matemtica para


Educacin Primaria del grupo de estudiantes que trabajan con el
Mtodo Participativo, con respecto al grupo de estudiantes al cual
no se le aplica dicho mtodo?

2. OBJETIVOS
En la investigacin se quiere alcanzar los siguientes objetivos:

OBJETIVO GENERAL
Establecer el efecto en el nivel de aprendizaje de matemtica para
Educacin Primaria del grupo de estudiantes que trabajan con el mtodo
participativo con respecto a otro grupo de estudiantes al cual no se aplica
dicho mtodo participativo.
.

OBJETIVOS ESPECIFICOS

1. Identificar y explicar los factores de carcter didctico condicionantes


del nivel de aprendizaje de matemtica detectado en los estudiantes
de la EFP de Educacin Primaria de la UNSCH.

2. Comprobar si la aplicacin del mtodo participativo mejora el


aprendizaje de los contenidos de lgico-matemtica

de los

estudiantes de dicha Escuela.

3. JUSTIFICACION
La presente investigacin se justifica por las siguientes razones:

a. Se justifica tericamente, pues es necesario obtener generalizaciones


tericas y as coadyuvar en el enriquecimiento de la Teora de la
Didctica de la matemtica.

b. Se justifica en la prctica, pues es necesario contar con mtodos


activos de la enseanza de la matemtica y uno de estos mtodos es
el Mtodo Participativo que se puede incluir en los Programas de
capacitacin a los docentes e incluirse en los planes curriculares de la
Escuela de Formacin Profesional de Educacin Primaria.

4. FUNDAMENTACIN Y FORMULACION DE LA HIPTESIS.

4.1 FUNDAMENTACION
Al ensear a los futuros profesionales sobre didctica de la
matemtica para Educacin Primaria, se les tiene que ensear no
slo los conceptos o aspectos teorticos, sino relacionar con la
prctica. Por eso en la Teora de la Didctica de la Matemtica se
busca generalizaciones tericas y experiencias en base a mtodos
activos de la enseanza de la Matemtica .Dentro de ese cuerpo

terico se deriva la hiptesis de que el uso del Mtodo Participativo


favorece el aprendizaje de la Matemtica en los estudiantes de la EFP
de Educacin.

4.2 FORMULACIN DE LA HIPOTESIS

H0: Hiptesis nula: El efecto del Mtodo Participativo de Enseanza


de matemtica en el nivel de aprendizaje de matemtica no es mayor
en el grupo de estudiantes que trabaj con el mtodo con respecto al
grupo al cual no se le aplic dicho mtodo.

H1: Hiptesis alterna: El efecto del Mtodo Participativo de


enseanza de matemtica en el nivel de aprendizaje de matemtica
es mayor en el grupo de estudiantes que trabaj con el mtodo con
respecto al grupo en el cual no se le aplic dicho mtodo

5. IDENTIFICACION Y CLASIFICACION DE LAS VARIABLES

5.1. IDENTIFICACIN DE LAS VARIABLES.

Variable independiente: Mtodo Participativo de enseanza.

MTODO PARTICIPATIVO DE ENSEANZA:


Conjunto

de

procedimientos sistematizados de organizacin y

desarrollo de la actividad del grupo de estudiantes, con el propsito de


lograr el aprovechamiento ptimo de sus posibilidades cognitivas y
afectivas.

En el Mtodo Participativo se considera los materiales educativos,


reglas que permitan desarrollar en forma activa los diferentes temas
de matemtica.

Variable dependiente: Nivel de aprendizaje de los conceptos


matemticos.

NIVEL DE APRENDIZAJE DE LA MATEMATICA


Es el rendimiento que consigue el alumno en un semestre acadmico.
El rendimiento acadmico es el grado de eficiencia alcanzado por el
alumno y que refleja el grado de aprendizaje alcanzado de acuerdo a
los objetivos de la asignatura.

El nivel de aprendizaje de la matemtica es la unidad necesaria


que establece el alumno entre los conocimientos, las habilidades, y
hbitos del estudiante, para aplicarlos en la solucin de problemas
concretos, lo que presupone adaptar o transformar los procedimientos
estudiados a situaciones nuevas.

Para evaluar el nivel de aprendizaje se aplic pruebas de


conocimiento: pre test y post test.

5.2. CLASIFICACION DE LAS VARIABLES

VARIABLE: Mtodo participativo de enseanza de matemtica


Por su funcin: Variable independiente.
Por su naturaleza: Variable activa.
Por la posesin de la caracterstica: Variable categrica.
Por el mtodo de estudio: Variable cualitativa.
Por el nmero de valores que adquiere: Variable dicotmica.

VARIABLE: Nivel de aprendizaje de los

conceptos lgico -

matemtico.
Por su funcin: Variable dependiente.
Por su naturaleza: Variable atributiva.
Por la posesin de la caracterstica: Variable continua.
Por el mtodo de estudio: Variable cuantitativa.
Por el nmero de valores que adquiere: Variable politmica

CAPITULOII
MARCO TEORICO

1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACION
Abarca Abarca, Sadith

en su trabajo de investigacin Mtodo de

enseanza de resolucin de problemas en el aprendizaje de la


matemtica (2005), la metodologa que utiliz es Mtodo Participativo
por resolucin de Problemas y la tcnica de trabajo grupal. En las
conclusiones seala que el mtodo participativo por resolucin de
problemas en el aprendizaje de las matemticas

promueve un

aprendizaje desarrollado, elevado y eficaz. Este mtodo lleva a que la


persona o el estudiante examine y desarrolle sus propios procedimientos
de pensamiento en forma sistemtica y proporciona la posibilidad de un
gran enriquecimiento al permitir percibir las distintas formas de afrontar
una misma situacin problemtica.

Los Licenciados Iraddy Seijas y MSC Judith Gmez Guevara; publican


en el boletn Mdico de Postgrado. Vol. XIV No.2 Abril, junio 1998. UCLA
Decanato de Medicina Barquisimeto- Venezuela su trabajo
investigacin Mtodo

de

participativo como alternativa para mejorar el

rendimiento acadmico. En la metodologa utiliza el mtodo integral


participativo en contraposicin a la metodologa tradicional. Seala que
en el grupo experimental participaron 20 alumnos con edades entre 14 y
17 aos. En el resultado del pre test del 100 % de los alumnos obtuvieron
notas entre 01 a 09; luego del estudio con la nueva metodologa aplica el
post test, obteniendo los siguientes resultados: 7 estudiantes con nota de
16 a 20; 9 estudiantes con notas de 10 a 15 y desertaron 04 estudiantes.

10

En conclusiones seala que el mtodo integral participativo

fue ms

efectivo que el mtodo tradicional, para mejorar el rendimiento acadmico


de los alumnos.
Ramrez Delfn, Martha Mara, en su tesis Impacto de la metodologa
cognitiva constructiva desarrollada en el curso Didctica de la matemtica
I en el aprendizaje de los conceptos Lgico-Matemtico de estudiantes de
pre grado de la especialidad de Primaria de la E.A.P. de la Facultad de
Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (2006),
considera en poblacin a los alumnos de pre grado de la Asignatura
Didctica de la Matemtica.

El Dr. Luz Manuel Santos Trigo en su investigacin Qu piensan los


maestros sobre la enseanza relacionada con resolucin de problemas?
(2007), realizada en el Departamento de Matemtica Educativa

del

CINVESTAV- IPN, Cuba. En esta investigacin analiza las concepciones


de los maestros que emergen de escenarios que incluyen a) profesores
que participan como alumnos en seminarios de resolucin de problemas,
b) profesores como responsables de la diseminacin de las ideas de la
resolucin de problemas a otros profesores y c) la prctica regular de los
profesores con sus estudiantes.

La Mg. Mirian Tern de Serpentino, realiz la investigacin Estrategias


de enseanza y aprendizaje de la matemtica en el sexto grado de
Educacin Bsica.

(2006),en Venezuela. Esta investigacin tuvo el

propsito de desarrollar y evaluar la propuesta de los principios


constructivistas centrada en el diseo de estrategias metodolgicas para
facilitar la enseanza y aprendizaje de la matemtica en nios de la
segunda etapa del nivel de Educacin Bsica en el Estado de Trujillo. La
metodologa utilizada es accin participativa que implic un trabajo de
campo caracterizado por la observacin y participacin intensiva a largo
plazo en el sitio objeto de investigacin. Los instrumentos utilizados para
la recepcin de datos consider las notas de campo, entrevistas,
documentos escritos, fotografas, grabaciones de audio y video. En el
resultado considera que es altamente positivo el mtodo para la

11

enseanza de la matemtica, existiendo actitud positiva de los


estudiantes hacia el aprendizaje de la disciplina y

el logro

de

aprendizajes significativos.
La

M.S.C.

Mara Cristina Gonzlez Dosil

en su estudioPropuesta

didctica para la aplicacin de la enseanza basada en problemas y la


formacin semi presencial en la disciplina de geometra, (2006). Tesis
presentada para optar el Grado Cientfico de Doctor en

Ciencias

Pedaggicas en la que se propuso una didctica mediante la cual se


articula la enseanza basada en resolucin de problemas con las
condiciones semi presenciales

de la formacin de profesores,

favoreciendo la actividad productiva de los estudiantes en la elaboracin


de los conocimientos.

2. BASES TEORICAS
TEORIA DE MTODOS DIDACTICOS ACTIVOS
Se dice que un mtodo es activo, cuando generan en el alumno una
accin que resulta del inters, necesidad o curiosidad que es propia del
estudiante, ya que el siempre est listo a explorar, descubrir, manipular.
Para esto el docente deber organizar un ambiente adecuado para que
impulse el desarrollo de habilidades
disciplina,

comunicativas con libertad y

participando en el proceso de aprendizaje, organizando y

construyendo nuevos aprendizajes.

En el mtodo activo el docente hace participar al estudiante en la


elaboracin misma del conocimiento, a travs de acciones o actividades
que pueden ser externas o internas, pero que requieren un esfuerzo
personal, de creacin o de bsqueda. Son los alumnos los que actan,
ellos los que realizan las acciones. En ellas construyen sus aprendizajes,
los organizan, coordinan y posteriormente lo expresan.

El fundamento psicolgico sobre estos mtodos es que la enseanza y el


aprendizaje se harn ms eficaces y agradables cuando se use el resorte

12

de la accin poniendo en juego toda la actividad psicomotriz del


estudiante.

Burga Retegui, Fair y otros (2002), plantean que las caractersticas de


los mtodos activos son las siguientes:
1. Estn centrados en el alumno: Es uno de los cambios ms
importantes de los mtodos activos, porque su preocupacin
principal ha sido situar al nio en el centro de la escuela, como
autntico protagonista de la accin que all se desarrolla.
2. Respetan los intereses del alumno: Se respeta la espontaneidad
del alumno. Se crea un clima propicio a la libertad de eleccin de
temas, mtodos y formas de aprendizaje en ntima consonancia
con las peculiaridades personales de cada escolar.
3. Son vitales. Introducen la vida en la escuela. El profesor debe
hacer todos los esfuerzos por recoger la experiencia extraescolar
de los estudiantes e incorporarla al aula.
4. Son sociales: Muchas actividades escolares se socializan
(enseanza por equipos) con la finalidad de alcanzar los objetivos
y metas de la educacin.
5. La comunicacin horizontal: La caracterstica en los mtodos
activos es la comunicacin recproca. La experiencia muestra la
posibilidad de interaccin entre los alumnos. Adems de la red
vertical de comunicacin, formada por la comunicacin docentealumno., se formar otra red de tipo horizontal por la
comunicacin de los alumnos entre s.
6. El papel del docente; El docente no debe ser el que ensea sino
el que facilita e induce el aprendizaje. Educar es permitir el
desarrollo, poniendo al alumno en libertad. El objetivo es
disciplinar para el trabajo, para el bien y no para la inmovilidad.
7. La disciplina.: El problema de la disciplina es importante, pues, de
su tratamiento depende que se consiga crear la atmsfera de
inters, curiosidad y necesidad, indispensable en los mtodos
activos.

13

2.1.

MTODOS PARTICIPATIVOS.

Sadith Abarca Abarca (2005), plantea cmo lograr una participacin


activa de los estudiantes, para formar al educando con un espritu
transformador y participativo, citando a diferentes pedagogos como
son Roger Cousinet, (1920), Pestalozzi (1746-1827), que consideran
al mtodo participativo como mtodo flexible, con organizacin para el
aprendizaje de .los estudiantes en forma grupal, priorizando la
importancia del nexo de la teora y la prctica. La instruccin en forma
grupal influye en el aprendizaje de los nios, como una enseanza
mutua,

desarrollando

sus

capacidades

asimilacin

de

conocimientos mediante la formacin de hbitos y habilidades.

2.1.1. FASES DEL MTODO PARTICIPATIVO

a. Actividades ldicas que afiancen y motiven a los estudiantes


Afianzamiento formalizado sobre el tema tratado. El papel del
juego en matemtica es tambin importante ya que la matemtica
desde siempre ha tenido un componente ldico que ha sido el que
ha dado lugar a una buena parte de las creaciones ms
interesantes que en ella han surgido. El juego y la matemtica
tienen tantos rasgos comunes y no es menos cierto que participan
de las mismas caractersticas en lo que respecta a su propia
prctica. El juego comienza con la introduccin de una serie de
reglas , un cierto nmero de objetivos o piezas , cuya funcin en el
juego viene definido por tales reglas exactamente de la misma
forma en que se puede proceder en el establecimiento de una
teora matemtica por definicin implcita. (Hilbert, Grundlagen der
geometrie).

b. Formacin de grupos de trabajo.


El por qu del trabajo grupal est fundamentada en que los seres
humanos nacemos en organizaciones (familia), somos educados
por organizaciones (escuela), y trabajamos en organizaciones
como empresa o instituciones, por otro lado el aprendizaje es una

14

interaccin activa con los dems, es altamente apreciado en las


ciencias pedaggicas y psicolgicas. (Bair Burga Retegui y otros,
2002),
Un grupo puede constar de cinco o seis personas, una sesin
tpica puede durar una hora y media. La sesin tiene dos partes
bien

diferenciadas,

siendo

la segunda

la

verdaderamente

importante. La primera parte tiene por objeto ir ampliando el


panorama de conocimientos terico-prcticos del grupo.
Segunda parte (una hora) Una de las personas del grupo va a
actuar en esta segunda parte como secretario, observador y
seleccionador de problemas. Otra de ellas actuara como
moderador. Los papeles de los componentes del grupo sern
desempeados por turnos en diferentes reuniones.

c. Eleccin de estrategias.
El grupo se familiariza con el problema y plantea las estrategias
posibles.
El grupo selecciona y pone en prctica las estrategias que
parecen ms adecuadas.

d. Trabajo grupal con manipulacin de objetos matemticos.


Utilizacin del material didctico Multibase para afianzar los
conceptos de matemtica.

e. Reflexin de los trabajos grupales en forma conjunta.


Luego del tiempo pactado para el trabajo grupal, el representante
de cada grupo expone los resultados a que han llegado para
su discusin.

f. Utilizacin de grficos y smbolos.


Las conclusiones obtenidas se matematiza mediante smbolos
matemticos y grficos para su comprensin.

g. Generalizacin

15

En base a las teoras matemticas se generaliza el concepto


matemtico obtenido con la participacin del profesor.

h. Aplicacin en nuevos problemas.


En problemas de la vida cotidiana.

2.1.2. TIPOS DE METODOS PARTICIPATIVOS


A. ENSEANZA PROBLEMICA
Planteada por Martnez Llantada, Martha (1987)
Es un proceso de enseanza - aprendizaje en el cual los alumnos
se apropian de un modo de actuacin

cientfica mediante la

identificacin y solucin de problemas matemticos con un


elevado nivel de motivacin, para lo cual el profesor utiliza
mtodos problmicos.

Por el avance vertiginoso, de la revolucin cientfica y la


tecnologa, la sociedad contempornea supone transformaciones
importantes en los valores del hombre, para lo cual se requiere
un trabajo de las instituciones y de la sociedad, con el objetivo de
desarrollar las ramas del conocimiento cientfico con este fin se
tiene que elevar la calidad y la efectividad de la educacin, as
como su funcin en las formacin de las capacidades y
habilidades de los estudiantes.

En los ltimos tiempos la bibliografa cientfico metodolgico est


dando mayor atencin a la enseanza problmica como medio
muy eficaz para estimular la actividad de los estudiantes y educar
en ellos su pensamiento cientfico creador.

En el proceso de enseanza problmica , el profesor no comunica


los conocimientos de forma acabada, sino en su propia dinmica
plantea a los estudiantes, tareas que les interesen y que los lleven
a buscar vas y medios para su solucin , lo que favorece no slo
la asimilacin de nuevos conocimientos , sino de mtodos de

16

accin de investigacin.. En la enseanza problmica se incluye


la didctica tradicional, con la particularidad que debe garantizar
una nueva relacin de asimilacin de los nuevos conocimientos
con la creadora, con la finalidad de reforzar la actividad del
estudiante.

La funcin bsica de la enseanza problmica es el desarrollo de


la inteligencia y de la creatividad de los estudiantes, por tanto es
una tarea compleja y para su solucin es imprescindible el
perfeccionamiento

de la

planificacin

del

trabajo docente

metodolgico y la sistematizacin, adems del control y de la


organizacin del trabajo independiente para lograr la formacin de
un intelecto maduro.

La base de la enseanza problmica es la contradiccin tal como


afirman todos los autores. A cada paso de

la enseanza

problmica aparece la contradiccin, las contrariedades entre el


contenido del material docente, la enseanza y el aprendizaje. El
eje es el nivel de independencia y actividad de los estudiantes.

En la instrumentacin de la enseanza problmica , se debe


encontrar , en la lgica interna de la ciencia, sus propias
contradicciones, que sern llevados al aula en la organizacin de
la asignatura , porque las caractersticas esenciales de este
proceso consiste en que se tratan de cumplir las regularidades
lgico gnoseolgicas de la ciencia sobre la base de entender el
pensamiento.

Los fundamentos tericos en que se basa la enseanza


problmica son:

1. Fundamentos gnosiologicos o epistemologicos: La teora


del conocimiento.

17

El hombre refleja en su pensamiento la realidad objetiva,


penetra en ella y es capaz tambin de transformarla en
correspondencia con sus necesidades.

2. Fundamentos psicolgicos: la funcin fundamental del


pensamiento reside en la formacin de la capacidad de adquirir
nuevos conocimientos y nuevos modos de actuacin.

3. Fundamentos pedaggicos: Se apoya en los principios y


categoras de la Didctica,
Potenciando una nueva relacin de la asimilacin reproductiva
de los nuevos conocimientos ( que es necesaria ), con la
asimilacin creadora, y esto refuerza la actividad cognoscitiva
altamente productiva.

Categoras fundamentales en que se basa la enseanza


problmica:

1. La situacin problmica.
2. El problema docente.
3. Las tareas problmicas.
4. Las preguntas problmicas.
5. Lo problmico.

1. Situacin problmica.
La situacin problmica , como categora ,refleja la relacin contradictoria
entre el sujeto y el objeto de conocimiento en el aprendizaje. Surge
cuando al sujeto le es imposible determinar la esencia del fenmeno, por
carecer de elementos

necesarios para el anlisis. A. M. Matiushkin,

indica que el el elemento bsico de la situacin problmica es lo nuevo,


lo desconocido, que debe descubrirse para resolverse correctamente las
tareas planteadas, para ejercer adecuadamente la accin necesaria.
Es un estado psquico de dificultad intelectual que surge en el hombre
cuando en una situacin objetiva no puede explicar el nuevo hecho

18

mediante los conocimientos que tiene o los mtodos que ya conoce , sino
que debe hallar un nuevo mtodo de accin ( M. J. Majmtov )
La situacin problmica tiene dos aspectos bsicos : el conceptual y el
motivacional. El primero refleja la propia

contradiccin, y el aspecto

motivacional expresa la necesidad de salir de los lmites del conocimiento


que impidan resolverla y expresa el impulso de descubrir lo nuevo a partir
de elementos ya asimilados

2. El problema docente
Es una categora fundamental en la teora de la enseanza problmica.
Este problema no es para la ciencia ni para el profesor, sino para el
estudiante que asume el papel de hombre de ciencia con vistas a su
solucin bajo la orientacin del profesor.

3. Las tareas problmicas:


Son aquellas tareas que se organizan para la bsqueda de elementos
nuevos, en cuya base est la contradiccin entre lo que hay y lo que el
hombre quiere lograr saber y / o hacer.

Segn M. I. Majimutov, la tarea surge del problema en el proceso de la


bsqueda de su solucin.

En el sistema de categoras de enseanza

problmica , la tarea

problmica puede ser definida como aquella que refleja la actividad de


bsqueda del sujeto de aprendizaje, con el objetivo de resolver el
problema planteado sobre la base de conocimientos y razonamientos.

Las tareas problmicas deben garantizar las posibilidades de realizar un


anlisis cientfico, encontrar soluciones acertadas y adoptar soluciones
con una buena argumentacin para poder llevar a la prctica.

4. La pregunta problmica:
Es un componente obligado de la tarea cognoscitiva, es un impulsor
directo del movimiento del conocimiento.

19

La pregunta problmica mueve el conocimiento de forma peculiar al sacar


al estudiante de los marcos en que trabaja, lo impulsa fuera de esos
marcos al exigirle nuevos juicios y conclusiones. La pregunta problmica
se caracteriza por la existencia de algo desconocido que no se encuentra
fcilmente, sino mediante el establecimiento de determinados recursos
lgicos que llevan al hallazgo de algo nuevo.

5. Lo problmico:
M. I. Majmutov, considera que lo problmico es el grado de complejidad
de las preguntas y tareas y el nivel de habilidades del esudiante para
analizar y resolver los problemas en forma independiente.
Lo problmico, es el que preside todo el proceso de la enseanza
problmica y es la expresin de la inquietud investigativa del hombre de
ciencia.

Lo problmico en la enseanza se debe entender no como una duda, sino


como el conocimiento de la necesidad, el entender lo desconocido, an
de la esencia del fenmeno. Existen varios criterios en cuanto a los tipos
de mtodos problmicos que se pueden utilizar. Un criterio generalizado
es el siguiente:
 La exposicin problmica.
 La bsqueda parcial.
 La conversacin heurstica.
 El mtodo investigativo.
En el proceso de la exposicin problmica , el profesor no comunica a los
estudiantes conocimientos acabados, sino que conduce la exposicin
demostrando la dinmica de formacin y desarrollo de los conceptos,
planteando problemas que el mismo lo resuelve. La ventaja de la
exposicin problmica es que hace la exposicin verdaderamente
demostrada, colabora al razonamiento cientfico e incrementa el inters.
Adems por el clima de libertad de accin, los alumnos pueden plantear
sus contradicciones.

20

La conversacin heurstica y el mtodo de bsqueda parcial, lo utilizan los


alumnos, cuando el profesor no ha resuelto completamente el problema o
no lo ha abordado, lo deja para que sea la base del seminario.
La conversacin heurstica fue utilizado desde la antigedad, en Grecia,
los sofistas elaboraron un conjunto de mtodos muy parecido para la
transmisin de los conocimientos. Ellos consideraron la palabra como un
buen instrumento, para ello utilizaron la dialctica, como el arte de oponer
criterios mediante la relacin de tesis antitesis y desarrollaban
conversaciones acompaados de ejercicios. La capacidad de discutir y
convencer requera de conocimientos de lgica. El mtodo fundamental
fue la heurstica.

La conversacin heurstica puede ser utilizada en la actualidad como


mtodo de enseanza con un nuevo enfoque, en algunos seminarios en
los cuales el estudiante debe demostrar la capacidad de pensamiento
independiente.

El mtodo investigativo integra los resultados del trabajo independiente y


de las experiencias acumuladas, permite dominar el sistema integral de
los procedimientos cientficos que son necesarios en el proceso de
investigacin.

B. METODO DE APRENDIZAJE BASADO EN SISTEMA DE


PROBLEMAS.
Con las situaciones de aprendizaje Multisistmicas el alumno o grupo de
alumnos, tendrn la oportunidad de problematizar el objeto constructivo y
la vida cotidiana. Es decir:
 De descomponer temas en forma ordenada o contextualizada.
 De construir o reconstruir, ms que aplicar o ampliar.
 De establecer relaciones interindividuales con otros, evaluando,
socializando sus propias producciones y las de sus compaeros.

21

 De reducir las divergencias interindividuales de las soluciones y los


procesos de construccin en el interior de los grupos corporativos
y colaborativo de aprendizajes.
 De descubrir problemas , formular problemas , hiptesis, objetivos
de aprendizaje, necesidades de aprendizaje y proceder a su
contraste , socializacin, validacin o denegacin.
 Como producto final de construir

( reconstruir ) sus teoras

implcitas, es decir su mundo de significaciones y atribuciones Dr.


C. Vctor Bless Gutirrez, (2007)

Plantea el Dr. Bless, los siguientes sistemas de problemas:

1. Sistema de candidatos sistmicos (ScS).


Este sistema se genera como resultado de la descomposicin de
un tema o del refinamiento sucesivo.

2. Sistema de problemas constructivos (Sc).


Es el sistema que permite la construccin (reconstruccin),
estructuracin inicial del objeto constructivo y del mundo de
significaciones y atribuciones de los alumnos desde su nuevo rol, el
de objetos epistmicos como consecuencia de una perturbacin o
conflicto socio cognitivo real inicial y un desequilibrio en los
modelos personales de construccin objetable.

3. Sistema de problema de fijacin (Sf)


Es el sistema que, sobre la base de la diversidad de formas de
presentacin, tratamiento y utilizacin de la construccin sintctica
de su enunciado (tipos de enunciado), permite la fijacin del objeto
constructivo, los procesos de bsqueda y la nueva estructura del
mundo de significaciones y atribuciones de los alumnos que
tendrn un valor instrumental en otros contextos cambiantes de
aprendizajes naturales o situados.

4. Sistema de problema recurrente (Sr)

22

Es el sistema que permite la fijacin del objeto constructivo y la


nueva estructuracin del mundo de significaciones a atribuciones
de los alumnos formando como referente inmediato el principio de
recurrencia constructiva.

5. Sistema de problema de cerradura (St)


Es aquel sistema que permite la construccin final del objeto
constructivo como resultado de la construccin de funciones
estratgicas racionales en base a la construccin de dominios
conceptuales

contextos

de

aprendizajes

en

situaciones

diferentes.

C. MTODO

PARTICIPATIVO

DE

ENSEANZA

POR

RESOLUCIN DE PROBLEMAS.

Segn Sadith Abarca: (2005)


La enseanza por resolucin de problemas pone nfasis en
considerar lo ms importante lo siguiente:

 Manipulacin autnoma del problema de matemtica por los


estudiantes.
 Familiarizacin con la situacin y sus dificultades.
 Elaboracin de estrategias posibles para la resolucin del
problema matemtico.
 Ensayos diversos para la resolucin de problemas matemtico por
los estudiantes.
 Herramientas elaborados a los largo de la historia (contenidos del
tema matemtico).
 Eleccin de estrategias.
 Ataque y resolucin de los problemas.
 Recorrido crtico de lo resuelto del problema matemtico (reflexin
sobre el proceso).
 Afianzamiento formalizado.
 Generalizacin.

23

 Nuevos problemas.
 Posibles transferencias de resultados, de mtodos, de ideas.
2.2. TEORIAS DEL APRENDIZAJE
No existe un nico concepto de aprendizaje, cada teora, cada autor
considera el aprendizaje de diferente forma y lo explica con diferentes
conceptos. Pero s existe acuerdo sobre los factores que participan en el
proceso de aprendizaje y son:

Estructura biolgica: Participacin de este componente personal


con sus sistemas que contribuyen

en los diferentes tipos de

aprendizaje.

Inteligencia: Considerado como el grado necesario para comprender


y procesar informacin.

Contexto social: Las posibilidades de aprendizaje se desarrollan con


otros,, en la relacin con personas, tanto en crculo actual inmediato y
cercano como con aquel ms global, general y mediato.

Motivacin: Entendiendo esta como la focalizacin del individuo para


satisfacer determinadas necesidades percibidas.

Operaciones mentales: Referido al conocer y pensar, desde lo


percibido hasta los procesos cognitivos ms complejos como la
reflexin, la imaginacin, etc.

Desarrollo histrico personal del individuo: La experiencia


preliminar, y lo que actualmente es entendido como evolucin y
desarrollo en el tiempo.

Componentes emocionales: La experiencia del individuo con el


mundo de las cosas y las personas se da en ambientes de
tonalidades

afectivas,

generando

tanto

aprendizajes

como

sentimientos.

2.2.1. Teoras importantes del aprendizaje.


Los mas tiles a considerar en el desarrollo de nuestro problema de
investigacin son la de Piaget, Vigotsky,
desarrollar brevemente:

Ausubel y de Bruner que

se

24

a. Piaget y los procesos de aprendizaje


Piaget descubre que la inteligencia evoluciona a travs de una serie de
etapas, que se inician con los primeros movimientos del recin nacido, la
adquisicin del lenguaje, el aprendizaje de operaciones lgico- matemticas
y la realizacin de imgenes mentales. De ello se deriva lo que se conoce
como LOS ESTADIOS DEL DESARROLLO ( sensorio-motor,

pre-

operacional, lgico formal.).


Para Piaget, el conocimiento no se desarrolla slo con la presentacin de
estmulos externos, sino que va asociado a un proceso de razonamiento
interior.

b. Vigotsky y el papel de la cultura en las ZDP.


A diferencia de Piaget, el modelo de aprendizaje de Vigotsky est basado en
la interaccin social y en la influencia de la cultura, como elementos
determinantes para el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores en
ell hombre ( pensamiento, lenguaje, memoria, imaginacin, percepcin, etc. )
Vigotsky

SOSTIENE

QUE

EXISTE

UN

NIVEL

DE

DESARROLLO

EFECTIVO QUE EST DADO POR LO QUE EL APRENDIZ ES CAPAZ DE


HACER DE MANERA AUTNOMA Y UN NIVEL DE DESARROLLO
POTENCIAL O PRXIMO. Constituido por lo que se puede lograr con ayuda
de otros adultos o compaeros con mayor experiencia..Este espacio est
determinado por la enseanza. De ah el papel esencial que le concede al
docente como facilitador para la estimulacin de los procesos mentales que
favorezcan la construccin de aprendizajes cada vez ms complejos.

c. Ausubel y el aprendizaje significativo.


El principal aporte de David Ausubel es hacernos notar que cuando
aprendemos de manera casi natural buscamos relacionar la nueva
informacin con la que ya poseemos o dominamos. A esto , le llama
APRENDIZAJE POR RECEPCION SIGNIFICATIVA y es a partir de ello que
el concepto significativo se constituye en el elemento fundamental de la
concepcin constructivista del aprendizaje.

25

Ausubel, adems plantea el APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO,


fundamental para la resolucin de problemas, en donde el alumno descubre
por s mismo el contenido principal de lo que debe aprender y que puede
producirse guiado por el profesor o en forma autnoma.

d. Bruner y el aprendizaje por descubrimiento.


El aporte de Bruner est centrado en el hallazgo de tres procesadores
bsicos de la informacin, a partir del cual construimos nuestra percepcin
del mundo: LA ACCIN, LA IMAGINACIN Y EL LENGUAJE. El rol de la
educacin ser el de ampliarlos y desarrollarlos. De lo que se trata entonces,
es de crear estrategias de descubrimiento que produzcan la activacin
mxima de los procesos mentales, lo cual incrementar las experiencias en
el aprendiz en resolver problemas.

Para ello es necesario proveerles un ambiente que les brinde la posibilidad


de plantease interrogantes, relacionar conceptos y transferir el aprendizaje a
nuevas situaciones. En este proceso de participacin activa tendr la
oportunidad de construir conocimientos a partir del desafo permanente de
las capacidades logradas mediante el descubrimiento permanente, resultado
gratificador y logrando mayor autonoma e independencia.

2.2.2. FASES DEL APRENDIZAJE


Los mecanismos internos que constituyen el proceso de aprendizaje
corresponden a etapas que se dan en el acto de aprender, y son:

a. Fase de motivacin, debe existir algn elemento de motivacin externa o


expectativa interna para que el alumno pueda aprender.
b. Fase de aprehensin ( atencin perceptiva selectiva), es para la
percepcin selectiva de los elementos destacados de la situacin.
c. Fase de adquisicin ( codificacin, almacenaje), es la codificacin de la
informacin que ha entrado en la memoria de corto alcance, y que es
transformada como material verbal o imgenes mentales para alojarse en la
memoria de largo alance.

26

d. Fase de retencin (acumulacin en la memoria), es la acumulacin de


los elementos en la memoria.
e. Fase de recuperacin (recuperacin), es la recuperacin de la
informacin

almacenada en la memoria de largo alcance, en base a

estmulos recibidos.
f. Fase de generalizacin (transferencia), consiste en la recuperacin de la
informacin almacenada ya sea en circunstancias similares como tambin
diferente en las que se produjeron su almacenamiento.
g. Fase de desempeo (generacin de respuestas), la informacin ya
recuperada y generalizada pasa al generador de respuestas donde se
organiza una respuesta de desempeo que refleja lo que la persona ha
aprendido. (Portal Educar Chile: http:/www.educarchile.el)

2.3. TEORIA DE LA DIDACTICA DE LA MATEMATICA


Las matemticas tienen un nexo con la ciencias naturales pero deben
verse como una ciencia formal que

establecen un nexo entre las

matemticas y el mundo material y social. En trminos epistemolgicos:


una relacin mutuamente condicionante entre el objeto y el sujeto, una
interaccin de influjos recprocos y cambiantes. Tambin, se plantea una
relacin entre las matemticas y las otras ciencias: una ntima vinculacin
terica e histrica del conocimiento cientfico, lo que hace un instrumento
imprescindible para el progreso de stas

La matemtica y la ciencia estn aliadas estrechamente, el progreso


(incluso la invencin) de la ciencia ha estado asociado con el estado de
las matemticas durante las diferentes pocas de la historia.

El cientfico necesita las matemticas porque el conjunto de hechos de la


naturaleza son muy rgidos; el plan ordenado de relaciones abstractas
que pueden obtenerse de las matemticas es el principal instrumento
para poner cierto orden en este caos. En tanto que el matemtico se
interesa en explorar sistemas abstractos en s mismos, al cientfico lo
alienta el deseo de explicar la realidad fsica. Para l las matemticas son
un instrumento, para elaborar modelos y teoras que pueden descubrir y,

27

con el tiempo explicar el funcionamiento del mundo, como del mundo de


los objetos materiales (fsica, qumica), de los seres vivos (biologa), de
los seres humanos (ciencias sociales o de la conducta), o de la mente
humana (ciencia cognoscitiva).
.
La comprensin

de conceptos

y definiciones matemticos es

fundamental para el entendimiento de relaciones matemticas. Los


conceptos constituyen una condicin previa importante para la capacidad
de aplicar lo aprendido de forma segura y creadora.

La formacin de conceptos y definiciones claras se constituyen en un


elemento esencial que favorece el adiestramiento lgico verbal.

La elaboracin de conceptos posibilita la transmisin de importantes


nociones ideolgicas

y de la teora de conocimiento, as como de

cualidades positivas de la personalidad.

Los conceptos de objetos son aquellos que designan clases de objetos


reales o ideales que se pueden caracterizar por medio de sus
representantes.

Los conceptos de operaciones: son aquellas que designan las acciones


que se efectan con los objetos , ejemplos, adicin , multiplicacin.
Los conceptos de relaciones son aquellas que reflejan las relaciones
existentes entre los objetos por ejemplo es mayor que, es menor que, etc.

2.3.1. Aprendizaje por resolucin de problemas..


El papel que desempea la resolucin de problemas en la elaboracin de
los conocimientos matemticos

se revela a partir

de considerar el

aprendizaje de la matemtica no como la apropiacin de un conjunto


acabado de resultados tericos y procedimientos que deben ser aplicados
posteriormente en la resolucin de ejercicios y problemas, sino como
proceso activo que requiere de discusiones, conjeturas y pruebas, a partir
de las cules pueden desarrollarse nuevas ideas matemticas.

28

En los trabajos de A. Rebollar y M. Ferrer se aborda el aprendizaje de la


matemtica basado en la resolucin de problemas y en ambos casos se
presentan propuestas para el nivel medio de enseanza y previstas para
ser desarrollados en ambientes presenciales.
3. DEFINICION CONCEPTUAL DE TERMINOS.
a) Aprendizaje. Accin de aprender. Aprender es adquirir conocimiento
de una cosa por el estudio o la experiencia.
b) Mtodo participativo. Considera la accin y efecto de participar en
forma activa.
c) Nivel de aprendizaje de matemtica
Es el rendimiento que consigue el alumno en un semestre acadmico.
El rendimiento acadmico es el grado de eficiencia alcanzado por el
alumno y que refleja el grado de aprendizaje alcanzado de acuerdo a
los objetivos de la asignatura.
El nivel de aprendizaje de la matemtica es la unidad necesaria
que establece el alumno entre los conocimientos, las habilidades, y
hbitos del estudiante, para aplicarlos en la solucin de problemas
concretos, lo que presupone adaptar o transformar los procedimientos
estudiados a situaciones nuevas.
d) Propsitos.
Es la intencionalidad o para qu se desarrolla una accin educativa.
Los propsitos adquieren mayor o menor generalidad , segn la
envergadura o alcance de la accin educativa.
e) Contenidos.
Son los saberes social e histricamente desarrollados sobre una
asignatura o rea de conocimiento y que son seleccionados por el
currculo. Tambin se incluye las habilidades o destrezas a ser
desarrollados en la accin educativa.
f) Organizacin de los contenidos.
Se trata de definir la secuencia lgica y / o pedaggica de los
contenidos curriculares, as como la forma como ellos se articulan
entre s.
g) Mtodos de enseanza.

29

Establecen los procesos, la organizacin y las actividades mediante los


cuales se desarrolla exitosamente los aprendizajes significativos.
Incluye dos orientaciones metodolgicas: Mtodos para desarrollar
nuevos saberes y mtodos para desarrollar nuevas habilidades o
estructuras internas del sujeto.
h) Recursos.
Es el conjunto de medios y materiales que guardan informacin de
enseanza y de aprendizaje y son usados sea por el alumno y /o por el
profesor. En algunos casos se trata de equipos o instrumentos que se
usan

preferencialmente

como

insumos

en

la

comunicacin

educacional.
i) Evaluacin.
Proceso sistemtico que permite determinar los logros de aprendizaje
o el manejo de capacidades y valores previstos por los alumnos.
Permite establecer los resultados, efectos e impactos de una accin
educativa.

30

CAPITULO III
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

1. OPERACIONALIZACIN DE LAS VARIABLES.

Operacionalizacin

de

la

variable

independiente:

Mtodo

participativo de enseanza.

Se considera tres dimensiones y diez indicadores:

Dimensin 1: Presentacin del mtodo: Consiste en difundir la


importancia del mtodo.
Indicadores:
1. Despierta el inters de los estudiantes en el mtodo con
conocimientos previos.
2. Estimula sobre la utilidad del mtodo.

Dimensin 2: Dirige la prctica guiada , aplicando el mtodo.


3. Actividades ldicas que afiancen y motiven a los estudiantes
4. Formacin de grupos de trabajo y eleccin de estrategias.
5. Trabajo grupal con manipulacin de objetos matemticos
6. utilizacin de grficos y smbolos

Dimensin 3: Aplicacin y evaluacin del mtodo.


Indicadores:
7. Supervisa la aplicacin independiente del mtodo.
8. Reflexin de los trabajos grupales en forma conjunta.
9. Afianzamiento formalizado sobre el tema tratado y generalizacin

31

10. Evala sobre los aspectos positivos y negativos de la aplicacin del


mtodo.

Operacionalizacin de la variable dependiente: Nivel de aprendizaje


de los conceptos lgico matemtico.
Tiene tres dimensiones y doce indicadores.

Dimensin

1:

Aprendizaje

de

las

nociones

lgico

matemticos

propuestos:
Indicadores:
1. Muy bajo

: 00 05.

2. Bajo

: 06 10

3. Regular

: 11 13

4. Alto

: 14 20

Dimensin 2: Aprendizaje del proceso de construccin del nmero.


Indicadores:
5. Muy bajo

: 00 05

6. Bajo

: 06 10

7. Regular

: 11 13

8. Alto

: 14 20

Dimensin 3. Aprendizaje de las tcnicas de enseanza de las


operaciones de adicin y sustraccin de nmeros naturales.
Indicadores:
9. Muy bajo

: 00 05

10. Bajo

: 06 10

11. Regular

: 11 13

12. Alto

: 14 - 20

2. TIPIFICACIN DE LA INVESTIGACIN
La presente investigacin es explicativa con diseo cuasi experimental.

32

3. ESTRATEGIA PARA LA PRUEBA DE LA HIPOTESIS


El diseo cuasi experimental se da de la siguiente manera:

Diseo No. 1 con pre prueba y post prueba


X

(variable independiente)

Se tuvo

dos grupos: el grupo experimental y el grupo control

seleccionados intencionalmente del grupo de alumnos de la Escuela de


Formacin profesional de Educacin Primaria de la Universidad Nacional
de San Cristbal de Huamanga Serie 200.

Se aplic pre prueba simultneamente a ambos grupos, luego en el


grupo experimental se aplic el mtodo participativa en la enseanza de
la matemtica.

Posteriormente se aplica la post prueba.

La estrategia es en base a lo que plantea Hernndez y otros, que es lo


siguiente:
GE
GC
R

01

03

02
04

( Randimizado )

GE ( Grupo experimental )
GC ( Grupo control )
01: (pre prueba experimental )
02: ( post prueba experimental )
03: ( pre prueba control )
04: ( post prueba control )

4. POBLACION Y MUESTRA
Determinacin de la poblacin y / o muestra.
La poblacin son los alumnos de Serie 200 que llevan el curso de
Didctica de la matemtica para Educacin primaria de la EFP.de

33

Educacin Primaria de la Universidad Nacional de San Cristbal de


Huamanga.

La muestra no probabilstica que estuvo conformado por 82 alumnos de la


serie 200 que fueron divididas en dos grupos: experimental y de control.,
con 41 alumnos en cada grupo.

5. INSTRUMENTOS DE RECOLECCION DE DATOS

5.1 Tcnicas de recoleccin de datos de la variable independiente fue


Encuesta con su instrumento cuestionario.
5.2 Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos de la variable
dependiente:

Administracin

de Pre prueba y post prueba de

conocimiento

CONSTRUCCION DEL INSTRUMENTO


Con la elaboracin del proyecto de test de conocimiento

FIABILIDAD DEL INSTRUMENTO


Para la fiabilidad del instrumento se trabaj con las preguntas impares y
preguntas pares considerando los tems con las respuestas correctas,
comprando las respuestas de las 41 pruebas, se aplic la siguiente
frmula:

[N ( x

N . xy x y
2

][

) ( x ) 2 N ( y 2 ( y ) 2

= 0.52
R=

2
= 0.6842
1+

0 x = 0.6842 = 0.82
La prueba tiene 82% de confiabilidad con un error de 18%

34

CAPITULO IV
TRABAJO DE CAMPO Y PROCESO DE CONTRASTE DE HIPTESIS

1. PRESENTACIN, ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS DATOS


Para aplicar los instrumentos se solicit el apoyo del Profesor que estuvo a
cargo del desarrollo de la asignatura de Didctica de la matemtica para los
estudiantes de la Escuela Profesional de Educacin primaria de la
Universidad Nacional de San Cristbal de Huamanga, formando el grupo
experimental y de control

Se aplic primero una encuesta para conocer en el grupo experimental y de


control si conocen el mtodo participativo. Como resultado de la encuesta en
el grupo experimental conocen el mtodo 29.3 % y desconocen el 70.7 %.

Tambin se aplic pre test de conocimiento y post test a ambos grupos

Se hizo el procesamiento de los datos recogidos, para hacer los anlisis de


estos datos.

Se tiene en el resultado de Pre test en el grupo experimental 53.66 % de


aprobados y 46,34 % de desaprobados y en el grupo control 46.35 % de
aprobados y 53.65 de desaprobados.

En el resultado de post test, en el grupo experimental aprobaron 82.93% y


desaprobaron 17.07% y en el grupo control aprobaron 51.22% y
desaprobaron 48.78%.

35

2. PROCESO DE PRUEBA DE HIPTESIS

Estadsticos

Vlidos

Evaluacin

Evaluacin

Evaluacin

Evaluacin

Grupo

Grupo

del Grupo

Grupo

Control Pre

Control Post

Experimental

Experimental

Test

Test

Pre Test

Post Test

41

41

41

41

Perdidos 41

41

41

41

Media

10.63

10.54

11.02

13.24

Mediana

10.00

10.00

11.00

14.00

Desv. Tp.

2.177

1.804

2.067

2.782

Varianza

4.738

3.255

4.274

7.739

Mnimo

Mximo

15

16

16

18

Percentil 25

9.00

9.00

10.00

12.00

es

50

10.00

10.00

11.00

14.00

75

12.00

12.00

12.50

16.00

Aplicando la prueba de T STUDENT, se tiene:

Grupo Control

Grupo Experimental

36

Al nivel de significacin del 0.01 se rechaza la hiptesis


encuentra fuera del rango

que para (

, si t se
) grados de

libertad es el rango de
-2.70 a 2.70.

De acuerdo al resultado obtenido

en la PRUEBA DE T STUDENT, se

rechaza la hiptesis nula al nivel de significacin de 0.01.

: Hiptesis nula (Ho): El efecto del Mtodo Participativo de enseanza de


matemtica en el nivel de aprendizaje de matemtico no es mayor en el
grupo de estudiantes que trabaj con el Mtodo Participativo con respecto al
grupo al cul no se le aplic dicho mtodo.

Y se acepta la hiptesis alterna:


Hiptesis Alterna (H 1): El efecto del Mtodo Participativo de enseanza
de matemtica en el nivel de aprendizaje de matemtico es mayor en el
grupo de estudiantes que trabaj con el Mtodo Participativo con respecto al
grupo al cual no se le aplic dicho mtodo.

37

3.- DISCUSIN DE LOS RESULTADOS:

C OMP A R A T IVO P R E T E S T G R UP O E X P E R IME NT A L Y


C ONT R OL
12
11
10
9
8
8
F rec uenc ia

6
6
5
4 4

4
3

3
2

2
1

1 1
0

0
0
5

10

11

12

13

Nota s
P R E TE S T G . E XP .
P R E TE S T G . C O NT

Notas

PRE TEST PRE TEST


G. EXP.

G. CONT

10

11

11

12

13

14

15

16

41

41

14

15

16

38

PostTEST Post TEST

Notas

G. EXP.

G. CONT

10

11

12

11

13

14

12

15

16

18

41

41

C OMP A R A T IVO P OS T T E S T G R UP O E X P E R IME NT AL Y


C ONT R OL
14
12
12

11

F rec uenc ia

10

9
8

6
4
4

2
2

1 1

1
0 0

0
5

10

11

P os tTE S T G . E XP .

12

13

Nota s
P os t TE S T G . C O NT

14

15

16

18

39

Se aplic la prueba de pre test a ambos grupos, luego de aplicar el


Mtodo Participativo en el grupo experimental se aplic la prueba de
post test con la finalidad de observar el rendimiento acadmico.

En el anlisis de los resultados en relacin al rendimiento acadmico de


los alumnos que participaron en la investigacin el efecto en el nivel de
aprendizaje es mayor de los que trabajaron con el Mtodo Participativo.
Existe una diferencia sustancial numrica en los resultados en el grupo
experimental en el post test.

Comparando estos resultados se tiene la efectividad del mtodo que no


slo se da en los logros cuantitativos sino tambin cualitativos como la
socializacin entre los miembros del agrupo para resolver un problema
mediante la participacin activa de los mismos.

En su resumen sealan que la resolucin de problemas


constituido en un
recientes.

se ha

instrumento clave en las reformas curriculares

La investigacin en esta rea han producido importantes

resultados para comprender dimensiones conceptuales, existiendo la


necesidad de investigar el papel de los profesores en la implementacin
de actividades de resolucin de problemas en el aula. El estudio que han
tenido, se centra en analizar las concepciones de los maestros del nivel
medio sobre la resolucin de problemas que emergen de escenarios que
incluyen:

a. Profesores que participaron como estudiantes en seminarios de


resolucin de problemas.

b. Profesores como responsables de la diseminacin de las ideas


la resolucin de problemas a otros profesores.

c. La prctica regular de los profesores con los estudiantes.

de

40

En los resultados obtienen que los profesores organizan sus


actividades

instruccionales

alrededor

de

sus

concepciones

personales de la disciplina, ideas acerca del aprendizaje de estudiantes


y el tipo de proceso matemtico enfatizado durante su prctica.
Tambin analizaron la participacin de los profesores en servicio, as
como la de los coordinadores de la especialidad.

En la lectura de este trabajo se debe resaltar los planteamientos, como:


 Con

la

resolucin

de

problemas

se

pueden

enfatizar

potencialidades de la matemtica bsica: aprender de los errores


y ensayar procedimientos , sin la preocupacin de que algo
suceda a los elementos que se manipulan.
 El contenido matemtico es un medio para formar a los estudiantes
ms all del conocimiento.
 El desarrollo y crecimiento de las matemticas tiene mayor sentido,
y que con contenidos bsicos es posible hallar un descubrimiento
y generacin de nuevos contenidos elementales.
 La resolucin de problemas puede ayudar a dar otra connotacin a
la palabra descubrimiento , porque no slo se descubre lo que
no se conoce, sino tambin se

descubre sobre lo que ya se

conoce al intentar otras rutas o perspectivas.


 Resolver un problema significa poner en juego lo que se sabe y
ensayar procedimientos que ocurran en el camino.
 Los contenidos de la matemtica son secuenciales y no se puede
pasar de uno a otro variando la secuencia Opiniones sobre la
enseanza y aprendizaje de matemtica

Asimismo el trabajo de investigacin de


sobre el mtodo

la Magster Sadith Abarca

de enseanza de resolucin de problemas en el

aprendizaje de la matemtica , llega a las siguientes conclusiones:

1. Que el mtodo mencionado promueve un aprendizaje desarrollado,


elevado y eficaz

41

2. El mtodo promueve a que el alumno examine y remodele sus


propios procedimientos de pensamiento en forma sistemtica.
3. Permite que los

estudiantes manipulen automticamente el

problema de la matemtica, se familiarizan cuando estn en grupos


con la situacin del problema y sus dificultades.
4. El mtodo es participativo porque proporciona la posibilidad de
enriquecer, al permitir

percibir diferentes formas de resolver un

problema.

Al analizar estos trabajos de investigacin opino que en la actualidad


se vive un mundo de extraordinarios y acelerados cambios, surgiendo y
evolucionando continuamente nuevos conocimientos, herramientas y
formar de usar y comunicar la matemtica, existe un consenso mundial
sobre la importancia de sta y la necesidad de todos los estudiantes de
aplicarla en forma pertinente en la vida diaria. Razn por la que se
considera como finalidad del rea del desarrollo del pensamiento lgico
matemtico a travs de la adquisicin de la cultura matemtica que
proporcione recursos para la vida; porque se aprende matemtica para
entender el mundo y desenvolvernos en l, comunicarnos con los
dems, resolver problemas y desarrollar el pensamiento lgico
matemtico.

La verdadera realizacin de una enseanza cientfica est


ntimamente ligada a la formacin en los nios y en las nias ya
desde los primeros grados de las bases del pensamiento terico, que
est en el fundamento de la actitud creativa del hombre hacia la
realidad. (Davidov V. 1987 p. 143 154)

En la matemtica se aspira a la concordancia ptima, con un


esquema lgico formal, pues el estilo matemtico de pensar, a
causa de su concordancia, posibilita

en grado sumo, controlar la

exactitud en el proceso del pensamiento y por ello la educacin de


este tipo de pensamiento es de extraordinaria importancia para todas
las esferas de la ciencia y para la vida.

42

Este planteamiento pertenece a los profesores Luis Manuel


Leyva; Jorge Luis Leyva y Yolanda Prenza del Instituto Superior
Pedaggico Jos de la Luz y Caballero Hogun , Cuba.

Segn

Miguel de Guzmn cuando plantea la enseanza de las

ciencias y la matemtica, que primero es ponernos en contacto con la


realidad matematizable que han dado lugar a los conceptos
matemticos que queremos explorar con nuestros alumnos. Segundo
ante situaciones - problema se tiene que estimular a los alumnos su
bsqueda
estructuras

autnoma,

su

matemticas

propio
sencillas,

descubrimiento
de

paulatino

problemas

de

interesantes

relacionados con todas las situaciones que surgen de modo natural.


Tercero, el placer de descubrir, es un objetivo alcanzable en la
enseanza aprendizaje de las matemticas, as como la deteccin
de tcnicas concretas, de estrategias tiles de pensamiento en el
campo en cuestin y de su transmisin a los estudiantes.

Adems seala el papel del juego en la educacin matemtica,


porque la actividad matemtica ha tenido desde siempre un
componente ldico que ha sido el que ha dado lugar a una buena
parte de las creaciones ms interesantes que en ella han surgido.
La matemtica por su naturaleza misma, es tambin juego que
adems, resulta ser al mismo tiempo una obra de arte intelectual, que
proporciona una intensa luz en la exploracin del universo y tiene
grandes repercusiones prcticas.

4. ADOPCIN DE LAS DECISIONES


De acuerdo al resultado obtenido

en la PRUEBA DE T STUDENT, se

rechaza la hiptesis nula al nivel de significacin de 0.01.

: Hiptesis nula
El efecto del Mtodo Participativo de Enseanza de matemtica en el
nivel de aprendizaje de matemtica no es mayor en el grupo de

43

estudiantes que trabaj con el mtodo con respecto al grupo al cual no se


le aplic dicho mtodo.

Por tanto se acepta la hiptesis alterna


El efecto del Mtodo Participativo de Enseanza de matemtica en el
nivel de aprendizaje de matemtica es mayor en el grupo de estudiantes
que trabaj con el mtodo con respecto al grupo al cual no se le aplic
dicho mtodo

44

CONCLUSIONES.

1. La efectividad del mtodo participativo de enseanza de matemtica se


evidencia no slo en los logros cuantitativos sino tambin cualitativos
como

la socializacin entre los miembros del grupo para resolver un

problema mediante la participacin activa de los mismos.

2. Con la aplicacin del mtodo participativo en la enseanza de la


matemtica el aprendizaje de la matemtica es mayor, El valor intrnseco
est en que los futuros profesionales que en un 70.3 % de los que
participaron en el grupo experimental no conocan el mtodo, con el
resultado obtenido, son ellos que aplicarn en la enseanza de
matemtica a los nios en el lugar que les toque ensear, adecuando a
los conocimientos de la regin.

3. El mtodo participativo en el aprendizaje de las matemticas promueve


un aprendizaje,

que permite al estudiante desarrollar

su capacidad

intelectual en forma integral, porque el trabajo en grupo hace que se


interrelacione los conocimientos que tienen cada integrante, lo que en
base a un anlisis de los problemas planteados, plantean las actividades
ha realizar para lograr un conocimiento en forma prctica relacionando la
creatividad en grupo. Lo que hace ms ameno el aprendizaje.

4. Este mtodo hace posible que el alumno sistematice su aprendizaje,


rectificar algunas actividades para obtener el logro deseado en forma
grupal de los alumnos de la EFP de Educacin Primaria de la UNSCH.

45

5. Es importante este mtodo en el campo de la matemtica porque en


bases a las actividades de particularidades se llega a la generalidad
mediante la matematizacin de los conocimientos cotidianos.

6. El mtodo participativo da la posibilidad de desarrollarse dentro de las


dinmicas grupales como parte del grupo o como moderador que en base
al anlisis de los ejes temticos y del tema central a estudiar posibilita al
estudiante su desarrollo intelectual.

7. En este mtodo participativo no slo es el aprendizaje cognitivo sino


tambin el aprendizaje procedimental y conductual que son evaluados
permanentemente en forma individual y grupal.

RECOMENDACIONES.
1. En la sumilla del slabo de la asignatura de didctica de la matemtica
de la Escuela de Formacin Profesional de de Educacin primaria se
debe considerar como un mtodo a estudiar el Mtodo Participativo.

2. El Mtodo Participativo no slo debe aplicarse al ensear matemtica


sino tambin en las dems ciencias.
3. La EFP de Educacin Formacin de Educacin Primaria debe organizar
cursos de capacitacin para docentes del nivel primario en la enseanza
de la Matemtica con la aplicacin del Mtodo Participativo.

46

BIBLIOGRAFA.

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6. ZAVALA Abel A. (1999). Metodologa de la investigacin cientfica. Edit.
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50

ANEXOS

1. CUADRO DE CONSISTENCIA
2. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS
3. CUADROS Y GRFICOS
4. TABLAS DE INTERPRETACIN DE DATOS

51

1. CUADRO DE CONSISTENCIA
TITULO
EFECTOS DEL
MTODO
PARTICIPATIVO
DE
ENSEANZA
EN EL NIVEL
DE
APRENDIZAJE
DE LA
MATEMTICA

PROBLEMA
Cul es el efecto en el
nivel de aprendizaje de la
matemtica para
Educacin Primaria del
grupo de estudiantes que
trabajan con el mtodo
participativo con respecto
al grupo de estudiantes al
cual no se le aplica dicho
mtodo?

OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
Establecer el efecto en el
nivel de aprendizaje de
matemtica para Educacin
Primaria del grupo de
estudiantes que trabajan con
el mtodo participativo con
respecto a otro grupo de
estudiantes al cual no se
aplica dicho mtodo
participativo.
.
OBJETIVOS ESPECIFICOS
1 .. Identificar y explicar los
factores
de
carcter
pedaggico didctico
condicionantes del nivel de
aprendizaje de l matemtica
detectado en los estudiantes
de la EFP de Educacin
Primaria de la UNSCH.
2. Comprobar si la
aplicacin del mtodo
participativo mejora el
aprendizaje de los
contenidos de matemtica
de los estudiantes de
dicha Escuela.

HIPTESIS
VARIABLES
Variable
: Hiptesis nula (Ho): El
independiente:
efecto del mtodo participativo X :Mtodo
de enseanza de matemtica participativo de
en el nivel de aprendizaje de enseanza
lgico matemtico no es Variable dependiente
mayor en el
grupo de Y: Nivel de
estudiantes que trabaj con el aprendizaje de los
mtodo con respecto al grupo conceptos lgico
al cul no se le aplic dicho matemtico.
mtodo.
Hiptesis Alterna (H 1): El
efecto del mtodo participativo
de enseanza de matemtica
en el nivel de aprendizaje de
lgico matemtico es mayor
en el grupo de estudiantes que
trabaj con el mtodo con
respecto al grupo al cual no se
le aplic dicho mtodo.

ESTRATEGIA
El diseo experimental se
da de la siguiente manera
Diseo No. 1 con pre
prueba y post prueba
Se tuvo dos grupos: el
grupo experimental y el
grupo control seleccionados
intencionalmente del grupo
de alumnos de la Escuela
de Formacin profesional
de Educacin Primaria de la
Universidad Nacional de
San Cristbal de Huamanga
de serie 200
Se aplic preprueba
simultneamente a ambos
grupos, luego en el grupo
experimental se aplica el
mtodo participativa en la
enseanza de la
matemtica..
Posteriormente se aplica la
posprueba.La estrategia es
en base a lo que plantea
Hernndez y otros, que es
lo siguiente:
R
GE
01
X
02
R
GC 03
x 04
( Randimizado )

INSTRUMENTOS
1. TIPO DE
INVESTIGACIN
Bsica
2. NIVEL
INVESTIGACIN
Explicativa
3. MTODO
Anlisis
Sntesis
4. DISEO
Cuasi
experimental
5. POBLACIN
Estudiantes de la
Escuela de
Formacin
Profesional de
Educacin
Primaria de las
Universidades
Nacionales.
6. TCNICAS
Entrevistas y test
de conocimientos
7. INSTRUMENTOS
Cuestionario

52

2. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS

2.1. Encuesta.
UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN CRISTBAL DE HUAMANGA
DEPARTAMENTO ACADMICO DE MATEMTICA Y FSICA

ENCUESTA

Sr. Alumno (a); se le pide dar respuesta a la siguiente encuesta que tienen la
finalidad de conocer la situacin acadmica de los alumnos sobre la
enseanza de la matemtica en el nivel primario.

1. Edad :____________
2. Genero:
Masculino

Femenino

3. __________________________________________________________
I.E. en la que termin sus estudios secundarios

4. Seale los mtodos de enseanza de la matemtica


1

-----------------------------------------

---------------------------------------

5. Cuntas hora diarias dedica para estudiar, la asignatura de didctica de


la matemtica?_____________________

6. Qu medios y/o recursos didcticos se utiliza en clase para la


enseanza de la matemtica
1

Libros

Otros

2 Video

3 Papelote

4 Computadoras

53

7. Indique tres (3) temas de mayor dificultad en la enseanza del rea


lgico matemticas
1

------------------------------

---------------------------------------

8. Indique tres (3) temas de menor dificultad en la enseanza del rea


lgico matemticas
1

-----------------------------------------

---------------------------------------

9. La escuela de formacin profesional de Educacin Primaria, Cuenta con


un centro de cmputo?
Si

No

10. Indique los programas de computadora que sabe utilizar


1

Windows

Otros

2 Word

3 Excel

4 Power Point

Especifique

:_________________

11. Aada algn comentario que estime muy necesario y que no est
considerado en esta encuesta.

2.2. ELABORACIN DE PROYECTO DE TEST.

1. Ttulo: Test

de conocimiento en matemtica

aplicada a los

estudiantes de la EFP. De Educacin Primaria de la asignatura de


metodologa de la matemtica para primaria.
2. Objetivos:
2.1. Objetivo general:

54

Se elaborar un test que mida el nivel de conocimiento de


matemtica a los estudiantes en la que aplica el mtodo
participativo.
2.2. Objetivo especfico:
El conocimiento en matemtica aplicada a la educacin primaria
ser medido mediante preguntas relacionadas con los temas
tratados en el primer nivel de educacin primaria.

3. Marco terico : Planteado en la siguiente tabla de especificaciones

VARIABLE
INDICADORES

Conjunto

DIMENSIONES O
DEFINICION

DEFINICIONES
OPERACIONALES
Descripcin de un

Por extensin

conjunto

Por comprensin

Producto

Relacin

Cartesiano

Funcin

Nmeros
Naturales

INDICADORES

Operaciones

Diagramas

Adicin diferencia

55

2.3. TEST DE CONOCIMIENTO

INSTRUCCIONES
Se tiene preguntas, destinadas a medir en matemtica que se supone debe
poseer el futuro docente de Educacin Primaria. No responda sin antes
haber ledo y comprendido la pregunta. Marque con aspa la pregunta que
cree que es la respuesta correcta.

1.

Sean A, B subconjuntos de N (naturales). Si B-A={5,6,8}, A-B= {2,4,7},


A B= {1,3}, entonces n(A) + n(B) es igual a:
A) 10

2.

B) 6 C) 7

D) 8

E) 9

Si un conjunto A es elementos de un conjunto B, y si B est contenido


en C, entonces es verdad que,
A) A C

B) {A} C

C) {A} C

D) {A} B

E)

{A} B

3.

Al ensear multiplicacin

de nmeros naturales, utilizando rectas

paralelas y secantes que estn dentro del recuadro, tal como se


plantea en la siguiente grfica, multiplicacin de que nmeros est
planteada?.

A) 24 y 12

4.

B) 16 y 21

C) 32 y 23

D) 32 y 13

E) 24 y 13

Completando los espacios en blanco, empezando de arriba y a la


derecha son:

56

A) 5,2,2,4,0

B) 4,2,2,0,5 C) 6,2,2,4,1 D) 6,1,2,4,2 E) 3,1,0,4,0


02
29

0 2
5.

7 6 0

963

Cunto de papel cometa se necesita para forrar una cometa que tiene
la forma de un rombo; si sus diagonales son 30 cm y 40 cm.
A) 1000 cm2

6.

B) 1200 cm2

C) 400 cm2

D) 600 cm2

E) 8 cm2

En un saln de clases, el nmero de nias en relacin al nmero de


nios es como 4 es a 7. Si hay 24 nios. Cuntos nios hay?
A) 28 nios

B) 42 nios

C) 36 nios

D) 44 nios

E) 30

nios

7.

Un grupo de 12 nios irn de campamento y llevan vveres para 4 das.


Si a ltima hora llegan 4 nios ms. Para cuntos alcanzarn los
vveres?
A) 2 das

8.

B) 5 das

C) 4 das

D) 3 das

E) 6 das

De 50 alumnos que rindieron una prueba de matemtica el 16% sali


desaprobado. Cuntos aprobaron la prueba?.
A) 42

9.

B) 40

C) 38

D) 44

E) 36

Tienes 2 palitos de 2cm, 2 palitos de 3 cm, 2 palitos de 5 cm y 2 palitos


de 7 cm.
Cul es la menor cantidad de palitos para cubrir el espacio de 24 cm?
A) 3

B) 5

C) 4

D) 2

E) 6

10. Tienes S/. 1200, en la librera encuentras libros que cuestan 30 soles y
otros 20 soles. Cul es la mayor cantidad de libros que debes
comprar?
A) 40

B) 20

C) 50

D) 60

E) 80

57

2.4. BASES DE CONOCIMIENTO DE TEMAS DE MATEMATICA


APLICANDO EL MTODO PARTICIPATIVO.

CONJUNTO Y PROPOSICIONES
NOCIN DE CONJUNTO
La nocin de conjunto es la matematizacin concreta de coleccin,
agrupacin, clases, etc.
Una coleccin o agrupacin de objetos ser considerada como un conjunto
si existe un criterio preciso para decidir si un objeto pertenece o no a dicha
coleccin.
Designacin de conjuntos y elementos
Los conjuntos son designados, generalmente, por letras A,B,C, etc. Algunos
conjunto numricos son designados de manera singular. Los elementos se
simbolizan, generalmente, por letras como a, b, c, etc.
ACTIVIDADES PARA EL APRENDIZAJE PARTICIPATIVA DEL ALUMNO
Situacin que corresponda a cosas agradables para el nio
Ejemplo:
Se les pregunta
Han ido al circo?..............
Qu han visto en el circo?
payasos! Qu hacen los payasos?
Cmo quieren que se llamen estos payasos?
Luego se hace las representaciones que corresponda a objetivos reales.
Estos son los tres payasos de circo.

Qu nombres le pondrs?

58

Similar con sta se hace con lo que ha visto en el circo.


As se van formando los conjuntos, y los nios van captando la relacin de
pertenencia de un elemento a un conjunto, ya el profesor con los conceptos
pertinentes lleva al plano de abstraccin con las simbolizaciones.

DESCRIPCIN

DE

CONJUNTOS

POR

EXTENSIN

POR

COMPRENSIN
POR EXTENSIN.- Haciendo la liste de todos sus elementos
Ejemplo: Nmeros naturales menores de 10
A={0,1,2,3,4,5,6,7,8,9}
POR COMPRENSIN.- Sealando la propiedad que satisfacen todos sus
elementos
Ejemplo: B= {2,4,6, }
B= {x/x es nmero natural mltiplo de 2}
tambin B={x/x=2n, n es nmero natural mayor que 1}
CONJUNTO VACO.- Es el conjunto que carece de elementos.
Ejemplo:
1) A={x/x es nmero natural, x=1 y x=2}
2) B= {x/x es nmero natural, 2<x<3}
OPERACIONES CON CONJUNTOS
1) UNIN DE CONJUNTOS

AUB={X A/X AvX b}


A

B
A

2) INTERSECCIN DE CONJUNTOS
A B = {X U/X A x B)
A
A

A
B
vaco

59

3) DIFERENCIA DE CONJUNTOS
A-B = {X U/X A X B}

B
A

4) DIFERENCIA SIMTRICA
A B = (A B)-(A B)
A B = (A-B) (B-A)

Ejemplos
1. Segn el diagrama completa a cada conjunto sus elementos
M

N
3
2

5
7
8

M= {

N= {

J= {

U= {
J

}
}

60

2. Dado los conjuntos coloca los elementos en el diagrama


A
B
A= {2,3,4,5,6}
B= {1,2,3,4,7,8,9}

C= {1,9}
3. Describe por extensin el conjunto
S= {Consonantes de la palabra cabeza}
4. Describe por comprensin el conjunto
R= {2,3,4,5,6}

5. Observa el diagrama y escribe V o F segn corresponda


2

M
5
4

5 U ( )

8 U ( )

4 M ( )
1 M ( )

7 U ( )
3 M ( )

8
1

6. Dados los conjuntos


A= {3,4,5,8}
B= {1,4,9,10,11}
C= {2,3,4,6,9,10}
Realiza la operacin indicada y su respectivo diagrama
A B={

B C={

A-B

61

ACTIVIDADES PARA EL APRENDIZAJE PARTICIPATIVA


FICHA ESTRUCTURADA EN TAREAS

FICHA: Operaciones con conjuntos


I.E.: .
EDAD:

SEXO

NIVEL: IV

TAREA 1. VISITA AL CIRCO

1.a. Con la actividad de visita al circo, indicar a los nios que identifiquen
los conjuntos.
1.b. Que traten de unir a los artistas del circo.
1.c. Que busquen artistas que a la vez es payaso y malabarista.

TAREA 2. FIGURAS GEOMTRICAS


2.a. Llevar papel, cartulina de diferentes colores
2.b. Cortar papel, cartulina en figuras geomtricas como el cuadrado,
rectngulo, tringulo, crculo, de diferentes tamaos.
2.c. Formar conjuntos forma, color, tamao.
2d. Efectuar operaciones con dichos conjuntos

62

TAREA 3. DIAGRAMAS

3.a. Presentar diferentes diagramas de Venn-Euler (conjuntos y elementos)


3.b. De cada diagrama escribir los conjuntos que se visualizan.
3.c. Efectuar las operaciones indicadas como por ejemplo:
P
a

i
g

63

ESTRUCTURA

DE

LAS

ACTIVIDADES

ANTES

DE

LAS

MODIFICACIONES
Insertar

Diferenciar

Reordenar

ESTRUCTURA DE LAS ACTIVIDADES DESPUS DE CAMBIAR Y


REORDENAR
TAREA

ACTIVIDAD

ESTRUCTURA DE LAS ACTIVIDADES DESPUS DE ORDENAR Y


RENOMBRARLAS POR TAREAS
Para las modificaciones luego de haber realizado las diferentes tareas con
sus actividades, se forman grupos de trabajo con los nios para que debatan
y propongan cambios de acuerdo a las conclusiones que tuvieron.

NMEROS NATURALES MENORES DE 1 000 000


Lectura y escritura de nmeros naturales
Tablero de valor posicional

CM

DM

LIM

64

ACTIVIDADES PARA EL APRENDIZAJE PARTICIPATIVA


FICHA ESTRUCTURADA EN TAREAS

FICHA: Nmeros naturales menores que 1 000 000


I.E. .
EDAD:

SEXO

NIVEL: IV

TAREA 1.

Juego al gato y al ratn

1.a. Se confeccionan fichas que representen a agrupaciones del sistema


decimal.
1.b. Se juega con los nios al gato y al ratn, donde el ratn en vez de
queso, alcanza fichas al gato hasta la cantidad que solicite, sin caso
que no tuviera le persigue.
1.c. El juego continua con diferentes nios.
1.d. Tanto el gato y ratn deben responder el nmero exacto, caso contrario
pierden, su sancin ser un baile o canto.

65

TAREA 2. Comparaciones
2.a. Del juego anterior, de cada nmero obtenido por los nios, se hace la
comparacin quien gan ms.
2.b. La comparacin se efecta colocando los valores en la tabla de valor
posicional.
2.c. Luego se escribe los nmeros y se compara <, >, = segn
convenga.
Ejem: 824183

832942

TAREA 3. Orden
3.a. Se da diferentes nmeros, para que el alumno ordene en forma
creciente.
3.b. Se da diferentes nmeros, para que el alumno ordene en forma
decreciente.
Ejem 1: Forma creciente
281 928 48 928 718 836 96 523

66

Ejem 2. Forma decreciente


17 823 589 249 323 416 82 972

TAREA 4. Relaciona
4.a. Se escribe en la figura de un globo nmeros con sus unidades.
4.b. Se escribe en rectngulos nmero.
4.c. Se pide al alumno que relacione, cada globo con el rectngulo con una
flecha.
Ejem:
7c

6DM

60 000

3CH

700

6P

5 000

300 000

ESTRUCTURA DE LA FICHA POR ACTIVIDAD

TAREA

ACTIVIDAD

Tarea 1

Tarea 2

Tarea 3

Tarea 4

67

TABLA DE CONTROL DE TRANSFORMACIONES PARA LA MEJORA

ESTRUCTURA

DE

LAS

ACTIVIDADES

ANTES

DE

LAS

MODIFICACIONES

ACTIVIDAD

1.a

1.b

1.c

1.d

2.a

2.b

2.c

3.a

3.b

4.a

4.b

Ampliar

Modificar

Sustituir

Eliminar

ESTRUCTURA DE LAS ACTIVIDADES DESPUS DE CAMBIAR Y


REORDENAR

Insertar

Diferenciar

Reordenar

4.c

68

ESTRUCTURA DE LAS ACTIVIDADES DESPUS DE REORDENAR Y


RENOMBRARLAS POR TAREAS

TAREA

ACTIVIDAD

Las modificaciones se hacen despus de un debate en cada grupo de


trabajo de los nios.

ADICIN Y SUSTRACCIN DE NMEROS NATURALES MENORES DE


1 00 000

ADICIN
Es una ley de composicin interna que a dos nmeros cualesquiera de
naturales (N) le corresponde un nico elemento de N, mediante la suma.
+: N x N N
x N . y N x+y N

69

TAREA 1. Relacionando con la ecologa

1.a. El profesor simula una situacin que estn en el momento del desayuno
escolar, donde les dan frutas a 5 nios y 4 nias.

1.b. Los nios simulan comer, luego botas la cscara. El profesor da la


importancia de la ecologa y medio ambiente e indica que la basura se debe
botar en los lugares apropiados, en este caso el tacho de basura. Los
alumnos simulan botar en el tacho.

1.c. Se pide a los alumnos retirarse a sus asientos, luego se empieza a


trabajar en la pizarra haciendo un diagrama que representen al conjunto de
nias y nios e indicando con puntos cada elemento.

1.d. El profesor pide que cada nio haga el acto de botar la cscara de la
fruta al tacho de basura.

70

1.e. Se pide que algunos alumnos pinten los carteles en la pizarra que queda
As

TAREA 2.- ADICIN CON RETENCIN, usando el material multibsico

2.a. Los alumnos tienen que el proceso recursivo de material multibsico, es


decir los canjes obligatorios que corresponden precisamente a la retencin,
en estos canjes el nio debe conocer el orden inmediato superior o
viceversa.
2.b. Se distribuye el material multibsico a los alumnos por equipo (que
estn organizados en sus mesas), luego se presenta en la pizarra el
siguiente esquema:
528+
72

2.c. Los nios manipulan conversando: separamos cinco placas, dos barras
y ocho cuadraditos, ahora aumentamos siete barras y dos cuadraditos
2.d. Como tenemos diez cuadraditos canjeamos por una barra, tenemos
nueve barras ms una barra que hemos canjeado de los cuadraditos son
diez barras, estas barras cambiamos por una placa; tenemos cinco placas
ms la placa que hemos canjeado por las barras suman seis placas.

71

2.c. Se observa los resultados que obtuvieron los equipos, y se solicita a un


alumno voluntario a graficar en la pizarra esta actividad, quedando el
siguiente esquema.

Con esto comprobamos el resultado obtenido con el multibase, es decir, en


la mesa tenan seis placas y en la grfica tambin aparece seis placas. Y
como canjearon 10 cuadraditos por una barra, no hay cuadraditos en el
resultado pusieron cero unidades luego juntaron las barras como haba 10
barras canjearon por una placa y no qued ni una barra y el resultado de
decenas escribieron cero y por ltimo juntaron las placas obtenindose seis
placas o centenas.

TAREA 3: ADICIN CON RETENCIN SIN MATERIAL MULTIBASE

3.a. Se le pregunta a los alumno, quin desea realizar la suma sin el material
multibase.
3.b. El alumno efecta la suma empezando por las unidades ocho ms dos
igual diez, pongo el cero
Por qu?
Porque no hay unidades ya que las diez unidades se cambi por una
decena, el mismo proceso en las decenas en el resultado es cero, las diez
decenas forman una centena que pasa a la columna de centenas que se
agrega a las cinco centenas quedando 6 centenas.
En la pizarra el resultado queda as:

72

ESTRUCTURA DE LA FICHA POR ACTIVIDADES

TAREA

ACTIVIDAD

Tarea 1

Tarea 2

Tarea 3

1.a 1.b 1.c 1.d 1.e 2.a 2.b 2.c 2.d 2.e 3.a

73

TABLA DE CONTROL DE TRANSFORMACIONES PARA LA MEJORA

ESTRUCTURA

DE

LAS

ACTIVIDADES

ANTES

DE

2.b 2.c

2.d

LAS

MODIFICACIONES
ACTIVIDAD

1.a

1.b

1.c

1.d

1.e

2.a

2.e

3.a

Ampliar

Modificar

Sustituir

Eliminar

ESTRUCTURA DE LAS ACTIVIDADES DESPUS DE CAMBIAR Y


REORDENAR
Insertar

Diferenciar

Reordenar

74

ESTRUCTURA DE LAS ACTIVIDADES DESPUS DE REORDENAR Y


RENOMBRARLAS POR TAREAS
TAREA

ACTIVIDAD

Las modificaciones es del resultado a que han llegado cada grupo de trabajo
despus de haber realizado las tareas tienen que debatir y proponer los
cambios.

DISCUSION

Esta prueba piloto nos ha permitido conocer los temas que los docentes
consideran son ms difciles de ensear a los nios y por otro lado que
temas presentan ms dificultades en el aprendizaje, esto se logro a travs
del examen, y las encuestas realizadas.
Tambin nos ha permitido conocer que en tercer grado utilizan con mayor
frecuencia las lminas, seguido de bloques lgicos y papelotes; mientras que
en cuarto grado lo ms usado por los profesores son los papelotes y libros.
Referente a la encuesta de docentes esta reporta que los temas de mayor
dificultad en la enseanza de lgico matemtica son conjuntos, fracciones,
operadores, entre otros. Dentro de los temas de lgico matemtica que no
comprenden los nios del cuarto grado se ubica los operadores.
En ambos grados el mayor porcentaje de nios no comprenden ecuaciones.
En cuarto grado el 88.9% no tiene conocimientos sobre la elaboracin de
grficos estadsticos.
En cuarto grado 84.4% no tiene dominio sobre fracciones.
En tercer grado el 85% de los estudiantes no conoce el tema de permetros
de figuras planas, el 51.9% de los estudiantes del tercer grado no conoce
figuras geomtricas.

75

En ambos grados se ha determinado que el uso de la computadora y su


contribucin al aprendizaje y enseanza en la formacin del IV ciclo de
educacin primaria solo se limita al 25% de estudiantes.

SUSTRACCIN DE NMEROS NATURALES CUYO MINUENDO SEA


MENOR QUE 1 000 000

SUSTRACCIN
A cada para de nmeros naturales le corresponde un nico nmero natural
NxN N
(a,b) a-b,

TAREA 1:

a>b

Fiesta por da el nio

1.a. Se sugiera que es da del nio y hay la necesidad de festejarlo, para l


cual se imagina que tenemos el ambiente arreglado, con los bocaditos
y un espacio para baile.
1.b. Se pide que los alumnos salgan a bailar, previamente se cuenta los
nios que asistieron que son 42, pero no todos los nios quieren bailar,
slo 27 los que se animan.

76

1.c. Se detiene la msica, y se pide, que se siente.


1.d. Se presenta; sobre cuntos nios no han bailado, un nio sale y
escribe en la pizarra
4227
15
Son quince que no han bailado
1.e. El proceso se sigue, con otras msicas, y la tarea se realiza contando
cuntos han bailado y efectuando la resta para saber cuntos no han
bailado.
1.f. Luego el profesor realiza el diagrama de Venn, donde representa el
sustraendo y la diferencia como subconjuntos del minuendo, as por
ejemplo:

42

27

TAREA 2:

2.a.

Decodificacin del minuendo y sustraendo

4227

42-47

77

2.b.

Como en el rubro de unidades (..) no se puede quitar siete, abrimos

un paquete, luego quitamos lo que dice el sustraendo.

4227
15

(Lo que queda en el


minuendo)
1

Resultado

(Lo

que

queda

en

el

minuendo)
4227
15
TAREA 3: Material multibsico
3.a. Como los nios ya aprendieron en la suma trabajar con el material
multibsico y tambin canjear unidades por decenas, decenas por
centenas, etc. Y quitando las fichas del material.
3.b. Se representa en la pizarra lo que se hizo con el material multibsico,
representando el minuendo.
D

Debe borrar tal como indica el sustraendo

78

3.c. Como no se puede quitar en las unidades se canjea una decena por
diez unidades.
D

3.d. Se efecta la operacin borrando en el minuendo lo que indica el


sustraendo.
D

42

15

27

42 27 = 15

porque

27 + 15 = 42

TAREA 4. Ejercicios y problemas de adicin y sustraccin con nmeros


naturales

4.a. Halle la suma en:


27418 +

91268 +

78956

723810

4829

495327

51343

801285

4.b. Halle la diferencia


200382 -

834123 -

195094

563597

79

4.c. Efectuar
1) (2 8 3 5 + 8 3 4 5 4) 3 5 6 2 9
2) 2 9 1 4 5 8 2 3 8 5 6 (2 9 4 + 6 3 8 9)

4.d. Completa los espacios en blanco para que verifique la suma

25

703584 +

7 +

3 8290

92006

43829

029457

0056

04972

0040725

4.e. Completa los espacios en blanco para verificar la resta

900206 -

3147 58490

87020

4.f. Escribe el nombre la propiedad de la adicin que se aplica en


1) 23 + (18 + 64) = (23 + 18) + 64 ..
2) 91 + 85 = 85 + 91

.

3) 0 + 73 = 73 + 0 = 73

.

MULTIPLICACIN Y DIVISIN DE NMEROS NATURALES


Multiplicacin.- Es una operacin que a cada para de nmeros naturales le
corresponde otro nmero natural mediante el producto.
X: N x N

(a, b)

a.b

Propiedades
1. a.b = b.a, b N, conmutativa
2. (a.b).c = a(b.c), a,b,c N, asociativa
3. a.1 = 1.a = a, a N, elemento idntico

80

4. Para todo a N, existe 1/a N, tal que a.1/a = 1, elemento inverso


multiplicativo.

81

ACTIVIDADES PARA EL APRENDIZAJE PARTICIPATIVA


FICHA ESTRUCTURADA EN TAREAS

FICHA: Multiplicacin
I.E.: .
EDAD:

SEXO

NIVEL: IV

TAREA 1.
1.a. Se organiza por grupos de trabajo, a cada grupo se le asegura tres
nmeros, indicndoles que busquen dos nmeros multiplicando entre s
d mayor cantidad.
1.b. Se sociabiliza los resultados obtenidos en cada grupo, analizando los
resultados.

TAREA 2.
2.a. Se les entrega una figura para que lo coloreen.
2.b. En cada parte de la figura se deben escribir producto de nmeros.
2.c. Los colores deben estar representado por nmeros que represente el
producto de nmeros.
TAREA 3.
3a. Se les entrega fichas para que los alumnos de cada grupo completen
los espacios en blanco.
3b. En base al ejercicio anterior creen fichas y entreguen a otro grupo para
que efecte la operacin de completar los espacios en blanco.
Por ejemplo:
X
3

9 7

82

ESTRUCTURA DE LA FICHA POR ACTIVIDADES


TAREA

Tarea 1

Tarea 2

ACTIVIDAD

Tarea 3
c

TABLA DE CONTROL DE TRANSFORMACIONES PARA LA MEJORA


ACTIVIDAD

1.a

1.b

2.a

2.b

2.c

3.a

3.b

AMPLIAR
MODIFICAR
SUSTITUIR
ELIMINAR

ESTRUCTURA

DE

LAS

ACTIVIDADES

ANTES

DE

LAS

MODIFICACIONES
Insertar
Diferenciar
Reordenar

ESTRUCTURA DE LAS ACTIVIDADES DESPUS DE CAMBIAR Y


RENOMBRARLAS POR TAREA
TAREA
ACTIVIDAD

DIVISIN DE NMEROS NATURALES

DIVISIN: Es una operacin que a cada par de nmeros naturales le


corresponde otro nmero natural mediante el cociente, para lo cual la
divisin es exacta.
Es decir
D: Dividendo

D = d . q + r, donde r = 0 (residuo)
d: divisor

q: cociente

83

ACTIVIDADES PARA EL APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISTA


FICHA ESTRUCTURA EN TAREAS

FICHA: Divisin
I.E.: .
EDAD:

SEXO

NIVEL: IV

TAREA 1.
1.a. En la pizarra se construye el siguiente cuadro

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

..

..

..

..

..

..

..

..

..

..

..

Este cuadro contina indefinidamente


1.b. Se le pregunta a los nios
Por ejemplo:
En qu columna se encuentra el nmero 40?
1.c. Se hace la bsqueda de la estructura del cuadro con la participacin de
los alumnos
1.d. Se ampla la tarea con otros cuadros

Problemas de maximizacin
1. Cul es la mayor cantidad de libros que debes comprar si 20 libros
de precio S/. 30 ms 60 libros de precio S/. 10 cuestan S/. 600?
2. Se tiene 2 palitos de 2 cm., 2 palitos de 3 cm., 2 palitos 5cm y 2
palitos 8 cm.

84

3. Carlitos desea ir a un lugar, recogiendo en el camino hongos, tal


como se indica en el diagrama la cantidad de hongos existen por
nmeros.
7
4

3
8

10

Lugar de destino

Qu camino debe tomar para coger ms honguitos?

2.5.

CUADRO PARA TEMAS DE CLASE A DICTAR

TEMA: ((((((.

DESDOBLE EL CONTENIDO
Dividir el contenido en partes segn el orden en que va a ser enseando
Parte Descripcin de cada parte

Actividades

1
2
3
4
5

PLANIFICACIN DE ACTIVIDADES

TAREA 1

TAREA 2

TAREA 3

OBJETIVO 1

OBJETIVO 2

OBJETIVO 3

ACTIVIDADES 1

ACTIVIDADES 2

ACTIVIDADES 3

85

CONSTRUCCIN

DE

MATERIALES

PARA

DESARROLLAR

LAS

MATERIALES

PARA

DESARROLLAR

LAS

ACTIVIDADES

CONSTRUCCIN

DE

ACTIVIDADES
Material construido por el profesor

Material construido por el nio

(mostrar en dibujo)

(mostrar en dibujo)

RECURSOS GRFICOS CON EL CONTENIDO ( )

CONTENIDO ELEGIDO
DIBUJO 1

DIBUJO 2

DIBUJO 3

DIBUJO 4

86

2.6.

CUARO DE EVALUACIN DEL TRABAJO REALIZADO.

EVALUACIN DEL TRABAJO N ((..

A. EVALUACIN DEL ESFUEZO REALIZADO

A.1.Puntuar el esfuerzo realizado

A.2. Puntuar el grado de participacin del grupo

C.1.1. _________________________________________

C.1.2. _________________________________________

C.1.3. _________________________________________

C.1.4. _________________________________________

C.1.5. _________________________________________

B. EVALUACIN DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS


B.1. Evaluar el grado de satisfaccin del grupo con los
resultados del trabajo

B.2. Evaluar el uso de la teora para obtener los resultados

C. EVALUACIN DE LO COMPRENDIDO Y APRENDIDO


C.1. Listado de objetivos planteado. Puntuar

C.2. Lista de lo que se haya aprendido. Puntuar

C.2.1. _________________________________________

87

C.2.2. _________________________________________

C.2.3. _________________________________________

C.2.4. _________________________________________

C.2.5. _________________________________________

C.3. Lista de habilidades adquiridas usando herramientas didcticas

C.3.1. _________________________________________

C.3.2. _________________________________________

C.3.3. _________________________________________

C.3.4. _________________________________________

C.3.5. _________________________________________

D. AUTOEVALUACIN
Cada miembro evaluar a los dems y as mismo segn su esfuerzo,
colaboracin en los resultados y segn hay aprendido. La puntuacin es de
1 a 5.
Alumnos
1
2
3
4
5
Sumar

88

2.7. EVALUACIN DE LAS ACTIVIDADES

A.

Sobre los objetivos


Indicar los porcentajes de actividades que van dirigidas a:
A.1. Sobre conocimientos y comprensin ..........................................
A.2. Sobre procedimientos y habilidades ...........................................
A.3. Sobre actitudes y predisposiciones .............................................

B.

Sobre la representacin de las actividades


SI

B.1. Estn relacionadas las actividades entre s?

NO

B.2 Qu porcentaje de actividades es desarrollado por el profesor y


cunto por el alumno?:..............................................................
B.3. Las actividades se pueden desarrollar como propuestas
concretas de acciones a llevar a cabo con objetos?

SI

NO

B.4. Son fciles de hacer las actividades o es necesario salir al patio,


ir al campo o visitar una fbrica?
Si es necesario

( )

No es necesario

( )

C. Sobre los dibujos


C.1. Estn relacionados los dibujos entre s?

SI

NO

C.2. Son fciles de hacer los dibujos?

SI

NO

SI

NO

C.3. Los dibujos, Nos facilitan la simbolizacin


de lo trabajado con lo concreto?

89

3. CUADROS Y GRFICOS

3.1 .Edad Grupo Experimental.


Estadsticos.
N

Vlidos

41

Perdidos

Edad Grupo Experimental.


Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje

Porcentaje

vlido

acumulado

Vlidos 20

9.8

9.8

9.8

21

19.5

19.5

29.3

22

19.5

19.5

48.8

23

10

24.4

24.4

73.2

24

9.8

9.8

82.9

25

9.8

9.8

92.7

26

2.4

2.4

95.1

27

2.4

2.4

97.6

28

2.4

2.4

100.0

Total

41

100.0

100.0

90

Edad G. Exp.

25

Porcentaje

20

15

24,4

10

19,5

19,5

9,8

9,8

9,8

2,4

2,4

2,4

26

27

28

0
20

21

22

23

24

25

Edad G. Exp.

3.2. Gnero Grupo Experimental.


Estadsticos
Genero G. Exp.
N

Vlidos

41

Perdidos

Genero G. Exp.

Frecuencia
14

Porcentaje
34.1

Porcentaje
vlido
34.1

Porcentaje
acumulado
34.1

Femenino

27

65.9

65.9

100.0

Total

41

100.0

100.0

Vlidos Masculino

91

Genero G. Exp.

70

60

Porcentaje

50

40
65,9

30

20
34,1

10

0
Masculino

Femenino

Genero G. Exp.

3.3.

Conocen

el

mtodo

de

Resolucin

de problemas

Grupo

Experimental.
Estadsticos
Conocen el mtodo de Resolucin de problemas G. Exp.
N

Vlidos

41

Perdidos

Conocen el mtodo de Resolucin de problemas G. Exp.


Frecuencia
Vlidos

Porcentaje

Porcentaje

Porcentaje

vlido

acumulado

Si

12

29.3

29.3

29.3

No

29

70.7

70.7

100.0

Total

41

100.0

100.0

92

Conocel el mtodo de Resolucin de problemas G. Exp.

80

Porcentaje

60

40
70,7

20
29,3

0
Si

No

Conocel el mtodo de Resolucin de problemas G. Exp.

3.4. Edad Grupo Control.


Estadsticos
Edad G. Cont.
N

Vlidos
Perdidos

41
0

Edad G. Cont.

Vlid
os

20
21
22
23
24
25
26
27
28
Total

Frecuencia

Porcentaje

4
8
8
10
4
4
1
1
1
41

9.8
19.5
19.5
24.4
9.8
9.8
2.4
2.4
2.4
100.0

Porcentaje
vlido

9.8
19.5
19.5
24.4
9.8
9.8
2.4
2.4
2.4
100.0

Porcentaje
acumulado

9.8
29.3
48.8
73.2
82.9
92.7
95.1
97.6
100.0

93

Edad G. Cont.

25

Porcentaje

20

15

24,4

10

19,5

19,5

9,8

9,8

9,8

2,4

2,4

2,4

26

27

28

0
20

21

22

23

24

25

Edad G. Cont.

3.5. Gnero Grupo Control.


Estadsticos
Genero G. Cont.
N

Vlidos
Perdidos

41
0

Genero G. Cont.

Frecuencia
Vlidos Masculino
Femenino
Total

14
27
41

Porcentaje
34.1
65.9
100.0

Porcentaje
vlido
34.1
65.9
100.0

Porcentaje
acumulado
34.1
100.0

94

Genero G. Cont.

70

60

Porcentaje

50

40
65,9

30

20
34,1

10

0
Masculino

Femenino

Genero G. Cont.

3.6. Conocen el mtodo de Resolucin de problemas Grupo Control.

Estadsticos
Conocen el mtodo de Resolucin de problemas G. Cont.
N

Vlidos
Perdidos

41
0

Conocen el mtodo de Resolucin de problemas G. Cont.

Frecuencia
Vlidos Si

Porcentaje

Porcentaje

Porcentaje

vlido

acumulado

12

29.3

29.3

29.3

No

29

70.7

70.7

100.0

Total

41

100.0

100.0

95

Conocel el mtodo de Resolucin de problemas G. Cont.

80

Porcentaje

60

40
70,7

20
29,3

0
Si

No

Conocel el mtodo de Resolucin de problemas G. Cont.

Pruebas de chi-cuadrado de Pearson

Pre Test

Post
Test

Chi-cuadrado
Gl
Sig.
Chi-cuadrado

Edad G. Exp.
72.889
72
.449(a,b)
95.624

Gl

64

Sig.

.006(*,a,b)

Los resultados se basan en filas y columnas no vacas de cada subtabla ms


al interior.
* El estadstico de chi-cuadrado es significativo en el nivel 0.05.
a Ms del 20% de las casillas de esta subtabla esperaban frecuencias de
casilla inferiores a 5. Puede que los resultados de chi-cuadrado no sean
vlidos.

96

Las frecuencias esperadas de casilla mnimas en esta subtabla son

inferiores a uno. Puede que los resultados de chi-cuadrado no sean vlidos.


La prueba de independencia del Chi-cuadrado, parte de la hiptesis que las
variables (Edad y Test de conocimiento) son independientes; es decir, que
no existe ninguna relacin entre ellas y por lo tanto ninguna ejerce influencia
sobre la otra. El objetivo de esta prueba es comprobar la hiptesis mediante
el nivel de significacin, por lo que s el valor de la significacin es mayor o
igual que el Alfa (0.05), se acepta la hiptesis, pero si es menor se rechaza.
En los resultados de la significacin de las dos pruebas (0.449 y 0.006),
notaremos que estos valores superan por un alto margen en el primer caso y
es significativo en el segundo, pues no supera el valor de alfa (0.05), por lo
que debemos aceptar la hiptesis de independencia para Pre test y edad;
en tanto que en el segundo se encuentran relacionadas para el Post test y la
edad.

3.7. PRUEBA DE INDEPENDENCIA ENTRE GENERO Y TEST DE


CONOCIMIENTO

Pre Test

Post Test

5.00
7.00
8.00
9.00
10.0
11.0
12.0
13.0
14.0
15.0
7.00
8.00
9.00
10.0
11.0
12.0
13.0
14.0
16.0

Genero G. Exp.
Masculino
Femenino
Recuento
Recuento
0
1
0
2
1
2
3
3
2
7
2
2
4
4
2
2
0
3
0
1
0
1
2
2
2
5
5
3
3
6
1
7
1
1
0
1
0
1

97

Pruebas de chi-cuadrado de Pearson


Genero G. Exp.
Pre Test

Post Test

Chi-cuadrado

6.659

Gl

Sig.

.673(a,b)

Chi-cuadrado

6.853

Gl

Sig.

.553(a,b)

Los resultados se basan en filas y columnas no vacas de cada sub tabla


ms al interior.
a Ms del 20% de las casillas de esta sub tabla esperaban frecuencias de
casilla inferiores a 5. Puede que los resultados de chi-cuadrado no sean
vlidos.
b

Las frecuencias esperadas de casilla mnimas en esta subtabla son

inferiores a uno. Puede que los resultados de chi-cuadrado no sean vlidos.


En los resultados de la significacin de las dos pruebas (0.673 y 553),
notaremos que estos valores superan por un alto margen en ambos casos,
pues superan el valor de alfa (0.05), por lo que debemos aceptar la hiptesis
de independencia tanto de Pre test y Post test con la edad.

3.8. PRUEBA DE INDEPENDENCIA ENTRE CONOCIMIENTO DEL


METODO Y TEST DE CONOCIMIENTO

Conocen el mtodo de Resolucin de


problemas G. Exp.

Pre Test

5.00
7.00
8.00
9.00
10.00
11.00
12.00
13.00
14.00
15.00

Si

No

Recuento
0
0
0
1
1
0
6
2
2
0

Recuento
1
2
3
5
8
4
2
2
1
1

98

Post Test 7.00


8.00
9.00
10.00
11.00
12.00
13.00
14.00
16.00

0
1
0
3
4
2
1
1
0

1
3
7
5
5
6
1
0
1

Pruebas de chi-cuadrado de Pearson

Conocen el mtodo de
Resolucin de problemas G.
Exp.
Pre Test

Post Test

Chi-cuadrado

17.384

Gl

Sig.

.043(*,a,b)

Chi-cuadrado

7.925

Gl

Sig.

.441(a,b)

Los resultados se basan en filas y columnas no vacas de cada subtabla ms


al interior.

* El estadstico de chi-cuadrado es significativo en el nivel 0.05.


a Ms del 20% de las casillas de esta subtabla esperaban frecuencias de
casilla inferiores a 5. Puede que los resultados de chi-cuadrado no sean
vlidos.
b

Las frecuencias esperadas de casilla mnimas en esta subtabla son

inferiores a uno. Puede que los resultados de chi-cuadrado no sean vlidos.

En los resultados de la significacin de las dos pruebas (0.043 y 0.441),


notaremos que estos valores estn relacionadas en Pre test y conocimiento
del mtodo y resultan independientes en Post test y conocimiento del
mtodo, pues slo supera el valor de alfa (0.05) el primer caso.

99

3.9. PRUEBA DE INDEPENDENCIA ENTRE CONOCIMIENTO DEL


METODO Y TEST DE CONOCIMIENTO

Conocen el mtodo
problemas G. Cont.

Pre Test G. 5.00


Cont.
7.00
8.00
9.00
10.00
11.00
12.00
13.00
14.00
15.00
Post Test G. 7.00
Cont.
8.00
9.00
10.00
11.00
12.00
13.00
14.00
16.00

de

Si

No

Recuento

Recuento

0
0
1
1
0
6
2
2
0

2
3
5
8
4
2
2
1
1

1
0
3
4
2
1
1
0

3
7
5
5
6
1
0
1

Resolucin

de

Pruebas de chi-cuadrado de Pearson

Conocen el mtodo de Resolucin de problemas


G. Cont.
Pre Test ChiG. Cont.
cuadrado
Gl
Sig.
Post Test ChiG. Cont.
cuadrado
Gl
Sig.

17.384
9
.043(*,a,b)
7.925
8
.441(a,b)

100

Los resultados se basan en filas y columnas no vacas de cada subtabla ms


al interior.
* El estadstico de chi-cuadrado es significativo en el nivel 0.05.
a Ms del 20% de las casillas de esta subtabla esperaban frecuencias de
casilla inferiores a 5. Puede que los resultados de chi-cuadrado no sean
vlidos.
b

Las frecuencias esperadas de casilla mnimas en esta subtabla son

inferiores a uno. Puede que los resultados de chi-cuadrado no sean vlidos.


En los resultados de la significacin de las dos pruebas (0.043 y 0.441),
notaremos que estos valores estn relacionadas en Pre test y conocimiento
del mtodo y resultan independientes en Post test y conocimiento del
mtodo, pues slo supera el valor de alfa (0.05) el primer caso.

3.10 .PRUEBA DE INDEPENDENCIA ENTRE GENERO Y PRE TEST

Pre Test G. 5.00


Exp.
7.00
8.00
9.00
10.00
11.00
12.00
13.00
14.00
15.00
Pre Test G. 5.00
Cont.
7.00
8.00
9.00
10.00
11.00
12.00
13.00
14.00
15.00

Genero G. Exp.
Masculino
Femenino
Recuento
Recuento

Genero G. Cont.
Masculino
Femenino
Recuento
Recuento

0
1
3
2
2
4
2
0
0

2
2
3
7
2
4
2
3
1

0
1
3
2
2
4
2
0
0

2
2
3
7
2
4
2
3
1

0
1
3
2
2
4
2
0
0

2
2
3
7
2
4
2
3
1

0
1
3
2
2
4
2
0
0

2
2
3
7
2
4
2
3
1

101

Pruebas de chi-cuadrado de Pearson

Pre Test G. ChiExp.


cuadrado
Gl
Sig.
Pre Test G. ChiCont.
cuadrado
Gl
Sig.

Genero G. Exp.

Genero G. Cont.

6.659

6.659

9
.673(a,b)

9
.673(a,b)

6.659

6.659

9
.673(a,b)

9
.673(a,b)

Los resultados se basan en filas y columnas no vacas de cada subtabla ms


al interior.
a Ms del 20% de las casillas de esta sub tabla esperaban frecuencias de
casilla inferiores a 5. Puede que los resultados de chi-cuadrado no sean
vlidos.
b

Las frecuencias esperadas de casilla mnimas en esta sub tabla son

inferiores a uno. Puede que los resultados de chi-cuadrado no sean vlidos.


En los resultados de la significacin de las cuatro pruebas (0.673), notamos
que estos valores superan por un alto margen en los cuatro casos, pues
superan el valor de alfa (0.05), por lo que debemos aceptar la hiptesis de
independencia en cada uno de ellos.

3.11. PRUEBA DE INDEPENDENCIA ENTRE GENERO Y POST TEST

Post
7.00
Test G.
Exp.
8.00
9.00
10.0
11.0
12.0
13.0
14.0
16.0
Post
7.00

Genero G. Exp.
Masculino
Femenino
Recuento
Recuento

Genero G. Cont.
Masculino
Femenino
Recuento
Recuento

2
2
5
3
1
1
0
0
0

2
5
3
6
7
1
1
1
1

2
2
5
3
1
1
0
0
0

2
5
3
6
7
1
1
1
1

102

Test G.
Cont.
8.00
9.00
10.0
11.0
12.0
13.0
14.0
16.0

2
2
5
3
1
1
0
0

2
5
3
6
7
1
1
1

2
2
5
3
1
1
0
0

2
5
3
6
7
1
1
1

Pruebas de chi-cuadrado de Pearson

Post Test ChiG. Exp.


cuadrado
Gl
Sig.
Post Test ChiG. Cont.
cuadrado
Gl
Sig.

Genero G. Exp.

Genero G. Cont.

6.853

6.853

8
.553(a,b)

8
.553(a,b)

6.853

6.853

8
.553(a,b)

8
.553(a,b)

Los resultados se basan en filas y columnas no vacas de cada sub tabla


ms al interior.

a Ms del 20% de las casillas de esta subtabla esperaban frecuencias de


casilla inferiores a 5. Puede que los resultados de chi-cuadrado no sean
vlidos.

Las frecuencias esperadas de casilla mnimas en esta subtabla son

inferiores a uno. Puede que los resultados de chi-cuadrado no sean vlidos.

En los resultados de la significacin de las cuatro pruebas (0.553), notamos


que estos valores superan por un alto margen en los cuatro casos, pues
superan el valor de alfa (0.05), por lo que debemos aceptar la hiptesis de
independencia en cada uno de ellos.

103

4. TABLAS DE INTERPRETACIN DE DATOS.

4.1. PRUEBA DE INDEPENDENCIA ENTRE CONOCIMIENTO DEL


METODO Y PRE TEST
Conoce el mtodo de Conoce
el
mtodo
de
Resolucin
de Resolucin de problemas G.
problemas G. Exp.
Cont.

Pre Test 5.00


G. Exp.
7.00
8.00
9.00
10.0
11.0
12.0
13.0
14.0
15.0
Pre Test 5.00
G. Cont.
7.00
8.00
9.00
10.0
11.0
12.0
13.0
14.0
15.0

Si

No

Si

No

Recuento

Recuento

Recuento

Recuento

0
0
1
1
0
6
2
2
0

2
3
5
8
4
2
2
1
1

0
0
1
1
0
6
2
2
0

2
3
5
8
4
2
2
1
1

0
0
1
1
0
6
2
2
0

2
3
5
8
4
2
2
1
1

0
0
1
1
0
6
2
2
0

2
3
5
8
4
2
2
1
1

Pruebas de chi-cuadrado de Pearson


Conoce
el mtodo de Conoce el mtodo de
Resolucin de problemas Resolucin de problemas
G. Exp.
G. Cont.
Pre Test ChiG. Exp.
cuadrado
Gl
Sig.
Pre Test ChiG. Cont.
cuadrado
Gl
Sig.

17.384

17.384

9
.043(*,a,b)

9
.043(*,a,b)

17.384

17.384

9
.043(*,a,b)

9
.043(*,a,b)

104

Los resultados se basan en filas y columnas no vacas de cada subtabla ms


al interior.
* El estadstico de chi-cuadrado es significativo en el nivel 0.05.
a Ms del 20% de las casillas de esta subtabla esperaban frecuencias de
casilla inferiores a 5. Puede que los resultados de chi-cuadrado no sean
vlidos.
b

Las frecuencias esperadas de casilla mnimas en esta subtabla son

inferiores a uno. Puede que los resultados de chi-cuadrado no sean vlidos.


En los resultados de la significacin de las cuatro pruebas (0.043), notamos
que estos valores no superan en ninguno de los cuatro casos, el valor de
alfa (0.05), por lo que rechazamos la hiptesis y decimos que existe una
relacin entre cada uno de ellos.

4.2. PRUEBA DE INDEPENDENCIA ENTRE CONOCIMIENTO DEL


METODO Y POST TEST

Pruebas de chi-cuadrado de Pearson

Post Test G.
Exp.

Post Test G.
Cont.

Conoce
el
mtodo
de
Resolucin de problemas G.
Exp.

Conoce
el
mtodo
de
Resolucin de problemas G.
Cont.

7.925

7.925

Gl

Sig.

.441(a,b)

.441(a,b)

7.925

7.925

Gl

Sig.

.441(a,b)

.441(a,b)

Chi-cuadrado

Chi-cuadrado

Los resultados se basan en filas y columnas no vacas de cada subtabla ms


al interior.
a Ms del 20% de las casillas de esta subtabla esperaban frecuencias de
casilla inferiores a 5. Puede que los resultados de chi-cuadrado no sean
vlidos.
b

Las frecuencias esperadas de casilla mnimas en esta subtabla son

inferiores a uno. Puede que los resultados de chi-cuadrado no sean vlidos.


En los resultados de la significacin de las cuatro pruebas (0.441), notamos
que estos valores superan por un alto margen en los cuatro casos, pues

105

superan el valor de alfa (0.05), por lo que debemos aceptar la hiptesis de


independencia en cada uno de ellos.

4.3. TABLAS DE FRECUENCIA

Evaluacin Grupo Control Pre Test


Frecuencia
Vlidos

Perdidos
Total

5
7
8
9
10
11
12
13
14
15
Total
Sistema

1
2
3
6
9
4
8
4
3
1
41
41
82

Porcentaje
1.2
2.4
3.7
7.3
11.0
4.9
9.8
4.9
3.7
1.2
50.0
50.0
100.0

Porcentaje
vlido
2.4
4.9
7.3
14.6
22.0
9.8
19.5
9.8
7.3
2.4
100.0

Porcentaje
acumulado
2.4
7.3
14.6
29.3
51.2
61.0
80.5
90.2
97.6
100.0

Evaluacin Grupo Experimental Pre Test


Frecuencia
Vlidos

Perdidos
Total

Porcentaje

Porcentaje
vlido

Porcentaje
acumulado

1.2

2.4

2.4

2.4

4.9

7.3

6.1

12.2

19.5

10

11

13.4

26.8

46.3

11

4.9

9.8

56.1

12

9.8

19.5

75.6

13

8.5

17.1

92.7

14

1.2

2.4

95.1

15

1.2

2.4

97.6

16

1.2

2.4

100.0

Total

41

50.0

100.0

Sistema

41
82

50.0
100.0

106

Evaluacin Grupo Experimental Pos Test

Vlidos 6
8
9
10
12
14
16
18
Total
Perdido Sistem
s
a
Total

Frecuencia

Porcentaje

1
2
1
3
11
12
8
3
41

1.2
2.4
1.2
3.7
13.4
14.6
9.8
3.7
50.0

41

50.0

82

100.0

Porcentaje
vlido
2.4
4.9
2.4
7.3
26.8
29.3
19.5
7.3
100.0

Porcentaje
acumulado
2.4
7.3
9.8
17.1
43.9
73.2
92.7
100.0

107

4.4. TABLAS DE CONTINGENCIA.

Pre Test G. Exp.

25

Porcentaje

20

15

21,95

10

19,51

14,63

9,76

9,76

7,32

7,32

4,88
2,44

2,44

0
5.00

7.00

8.00

9.00

10.00

11.00

12.00

Pre Test G. Exp.

13.00

14.00

15.00

108

Post Test G. Exp.

25

Porcentaje

20

15

21,95

10

19,51

19,51

17,07

9,76

4,88
2,44

2,44

2,44

14.00

16.00

0
7.00

8.00

9.00

10.00

11.00

12.00

13.00

Post Test G. Exp.

Grfico de barras

Evaluacin Experimental Pre Test

5
8
9

10
11
12

Recuento

13
14
15

16
7

1 1

0
5

10

11

12

Evaluacin Grupo Control Pre Test

13

14

15

109

Grfico de barras

Evaluacin Grupo Experimental Pos


Test

6
8
9
10

12
16
18

8
7
6
5

2
3
2
1

2
1

0
7

10

11

12

13

14

16

Evaluacin Grupo Control Pos Test

Grfico de barras

Evaluacin Grupo Control Pos Test

10

7
8
9
10

11
12
13

Recuento

Recuento

14

14

16

4
6

2
1

0
5

10

11

12

Evaluacin Grupo Control Pre Test

13

14

15

110

Grfico de barras

Evaluacin Grupo Experimental Pos


Test

10

6
8
9

10
12

Recuento

14
16

18
10

4
7

4
3
2
1

0
5

10

11

12

13

14

15

16

Evaluacin Experimental Pre Test

4.5. Notas Estadsticos

Evaluacin
Grupo Control
Pre Test
N

Evaluacin
Grupo Control
Post Test

Evaluacin
Grupo
Experimental
Post Test

Evaluacin
Experimental
Pre Test

Vlidos

41

41

41

41

Perdidos

41

41

41

41

Media

10.63

10.54

11.02

13.24

Mediana

10.00

10.00

11.00

14.00

Desv. tp.

2.177

1.804

2.067

2.782

Varianza

4.738

3.255

4.274

7.739

Mnimo

Mximo
Percentiles

15

16

16

18

25

9.00

9.00

10.00

12.00

50

10.00

10.00

11.00

14.00

75

12.00

12.00

12.50

16.00

111

4.6. CONSOLIDADO DE PRETEST Y POST TEST EN GRUPO CONTROL


Y EXPERIMENTAL.

PRE TEST PRE TEST POS TEST POS TEST


G. EXP.
G. CONT
G. EXP.
G. CONT

10
13
9
8
10
11
12
14
13
10
9
10
11
12
13
9
10
12
13
10
15
10
9
16
5
8
12
11
10
9
13
10
12
11
12
10
12
16
13
13
10

9
14
10
8
12
10
12
13
7
10
14
12
9
11
8
10
13
12
10
9
11
14
7
10
12
13
10
12
11
9
13
12
15
10
9
8
12
5
11
9
10

14
16
10
14
14
14
16
14
14
16
8
12
12
16
16
8
6
14
16
12
18
12
12
18
4
10
16
16
12
12
14
12
12
10
14
14
12
18
14
14
12

12
14
9
9
11
12
10
11
9
12
13
10
8
10
9
8
12
11
10
9
10
12
9
11
13
10
11
12
11
10
12
11
16
12
8
10
11
7
9
8
11

112

C OMP A R A T IVO P R E T E S T G R UP O E X P E R IME NT A L Y


C ONT R OL
12
11
10
9
8
8
F rec uenc ia

6
6
5
4 4

4
3

3
2

2
1

1 1
0

0
0
5

10

11

12

13

Nota s
P R E TE S T G . E XP .
P R E TE S T G . C O NT

Notas
5
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16

PRE TEST
G. EXP.
1
0
2
5
11
4
7
7
1
1
2
41

PRE TEST
G. CONT
1
2
3
6
9
4
8
4
3
1
0
41

14

15

16

113

C OMP A R A T IVO P OS T T E S T G R UP O E X P E R IME NT AL Y


C ONT R OL
14
12
12

11

F rec uenc ia

10

9
8

6
4
4

2
2

1 1

1
0 0

0
5

10

11

P os tTE S T G . E XP .

Notas

POS

12

13

14

Nota s
P os t TE S T G . C O NT

POS

TEST

G. TEST

EXP.

CONT

10

11

12

11

13

14

12

15

16

18

41

41

G.

15

16

18