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Cuestiones mentales
Introduccin
Debates filosficos contemporneos
en Filosofa de la Mente y Ciencia Cognitiva
la nocin de contenido conceptual. En La esquiva dupla experiencia/semntica, Magdalena Arnao comenta algunos argumentos crticos de Destfano, en el intento de defender de otra
forma, apoyndose en sugerencias de Wittgenstein, una variante de la distincin examinada. Por ejemplo, intenta mostrar
que no se requiere la defensa de un enfoque epistmico ni una
justificacin internista para dar cuenta del papel de los contenidos conceptuales, as como, por otra parte, es posible recuperar
una perspectiva no clsica de los contenidos no-conceptuales
a partir de su caracterizacin de las conductas prelingsticas
como modos de relacin no-conceptuales de los sujetos con el
mundo.
El problema de la naturaleza de los conceptos es abordado
por Mariela Aguilera en Clasificar vs. identificar: atribucin
de habilidades conceptuales a animales no humanos, con el
objeto de examinar su posible extensin a algunas especies animales, una cuestin que ha recibido creciente atencin a partir
de la emergencia de la etologa cognitiva en los aos 80. En
primer lugar, se propone un diagnstico para entender por qu
la atribucin de conceptos a animales no humanos ha recibido
una respuesta generalizada negativa por parte de la tradicin
filosfica. Sobre la base de la distincin entre las habilidades
clasificatorias e identificatorias, propuesta por Ruth Millikan
(2000), caracteriza dos modelos, el tradicional, intelectualista
y lingualista, que niega competencia conceptual a los animales
y otro, que aceptando la existencia de una habilidad cognitiva
ms bsica: la habilidad para identificar y re-identificar, entendida como una habilidad conceptual, permite su atribucin a
animales no humanos. Un examen de los rasgos distintivos y
los mecanismos cognitivos que intervienen en las habilidades
para clasificar entidades (la que descansa en un saber qu) y para
re-identificar sustancias o clases de entidades (que presupone
un saber cmo), permite a Aguilera, siguiendo a Millikan y a
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realista acerca de las primeras y ms innatista y cognitiva respecto de los segundos. De ese modo, Hulton muestra la complementariedad de una concepcin metafsica de la existencia
de las clases naturales entendidas como cmulo de propiedades
observables que covaran, causalmente relacionadas con propiedades esenciales inobservables (esencias reales) y una concepcin innatista de las capacidades cognitivas humanas (esencialismo psicolgico), capaz de dar cuenta del xito inductivo
de nuestras operaciones clasificatorias. Mediante el examen de
algunas alternativas al primero, reconstruyendo sobre todo la
concepcin lockeana de las clases, e intentando dar cuenta de
la existencia de diversos propsitos clasificatorios, adems de
los de la ciencia, Hulton reinvidica una variante del realismo
no esencialista, el realismo promiscuo de Dupr (1993, 2002),
que conserva la tesis esencialista psicolgica, pero la hace compatible con el desorden del mundo y con la admisibilidad de
ms de una manera legtima de clasificarlo. En Conceptos
y conocimiento en la explicacin de la inferencia inductiva,
Agero analiza los argumentos de Hulton, objetando no slo
la necesidad sino la adecuacin de un planteo metafsico, independiente de nuestras capacidades conceptuales y nuestras
teoras cientficas, para encarar la cuestin quineana acerca de
lo que hay, y por lo tanto, acerca de las clases naturales. Al
reivindicar una manera conceptualista e internista de abordar
la cuestin, pone en dudas el carcter realista de una visin de
las clases naturales que las haga dependientes de criterios e intereses clasificatorios.
En la Parte II, se han agrupado artculos que abordan la
cuestin relativa a las maneras en que pre-filosfica y pre-cientficamente los humanos nos las arreglamos para comprender
las mentes propias y ajenas. En los ltimos 50 aos ha habido
extensas discusiones, tanto en el mbito filosfico como cientfico, en torno a cuestiones relativas a la atribucin mentalis| 12
acuerdo con el cual slo los animales con lenguaje, los animales
racionales, esto es los seres humanos lingsticos, son capaces
de tener genuinos pensamientos con contenido proposicional,
paradigmticamente, creencias. Luego de revisar diferentes
sentidos posibles de normatividad, en particular los sentidos
dentico y evaluativo, Pedace llega a la conclusin de que
ninguno de ellos logra cumplir los diversos roles que la normatividad est llamada a cumplir en la teora davidsoniana. Por
su parte, en su comentario a este trabajo, Normatividad y racionalidad, Ana Testa profundiza la lnea iniciada por Pedace,
mostrando la inadecuacin de las lecturas tanto dentica como
evaluativa de la normatividad de lo mental.
En los aos 80 y 90 las discusiones en torno de la psicologa de sentido comn se centraron en la polmica entre los
defensores de la as llamada teora de la teora y los defensores
de la teora de la simulacin mental. Los primeros conceban
a las habilidades mentalistas y los conceptos psicolgicos que
las constituan, desde la perspectiva de la tercera persona, como
una suerte de teora que se postula acerca de estados internos/
inobservables de los sujetos, a fin de explicar y predecir su conducta observable. Esta teora fue en algunos casos concebida
como una teora adquirida por mecanismos exactamente iguales (o similares) a aquellos por los cuales los cientficos formulan y testean sus teoras (Wellman 1992, Gopnik y Meltzoff
1997). En el mbito de la psicologa cognitiva del desarrollo se
formul la famosa tarea de la falsa creencia, experimento realizado por primera vez por Wimmer y Perner (1983), diseado
para detectar el momento en el cual el infante humano est en
completa posesin de una teora de la mente representacional,
es decir es capaz de entender a los semejantes como seres que
se conducen como lo hacen en base a estados representacionales con contenido proposicional, que pueden representar tanto
verdadera como falsamente al mundo.
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teoras de la psicologa de sentido comn propuesta por Balmaceda, argumentando que las teoras modularistas, en la medida
en que se centran en mecanismos de carcter subpersonal, no
son genuinas competidoras de la teora-teora y la teora de la
simulacin, sino que ambas pueden o no postular mecanismos
modulares en sus bases. Asimismo, recuerda la distincin entre
una explicacin internista y externista de la psicologa de sentido comn que a su juicio, es ms adecuada para distinguir los
diferentes tipos de propuestas acerca de la psicologa folk. Finalmente, propone incluir ms elementos en juego a la hora de dar
una explicacin recargada de la psicologa de sentido comn,
sosteniendo que adems de lo propuesto por Balmaceda, habra
que integrar las perspectivas de primera y tercera persona con
un sustrato intersubjetivo emptico bsico perteneciente a la
segunda persona.
La compilacin tambin incluye temas actuales en filosofa de la ciencia cognitiva, en particular, cuestiones acerca
de la concepcin apropiada del innatismo en ciencia cognitiva (Parte III), la explicacin cognitiva de la capacidad lingstica, la aplicacin de la distincin personal-subpersonal a las
teoras cognitivas, y cuestiones acerca de las representaciones
no-conceptuales (Parte IV). Respecto del innatismo, hay innumerables concepciones que provienen del sentido comn, de la
filosofa de la biologa y de la filosofa de la ciencia cognitiva.
Desde el sentido comn, el significado del concepto ordinario
de innatismo ha sido desde no-adquisicin, pasando por presencia en el nacimiento hasta el producto de causas internas. Todas estas definiciones han sido descartadas dado que presentan
numerosos contra-ejemplos, y porque lo que les interesa a los
filsofos de la ciencia cognitiva es la nocin de innatismo que
figura en ciencia.
Actualmente, hay algunos enfoques viables desde la filosofa de la biologa y la filosofa de la ciencia cognitiva. En la filo17 |
sofa de la biologa, se han desarrollado las propuestas que consideran al innatismo como invariancia en el desarrollo (Sober
1998) y como canalizacin (Ariew 1999). La idea central de
la primera propuesta es que los rasgos innatos son aquellos que
se mantienen invariantes durante el desarrollo, con respecto a
un rango apropiado de entornos. La propuesta de canalizacin
se basa en la idea de que una estructura cognitiva es innata
en la medida en que constituye una expresin fenotpica de
cierto genotipo cuyo desarrollo se encuentra fuertemente determinado por factores genticos; es en este sentido en que est
canalizado. Por otro lado, los mismos psiclogos y filsofos
cognitivos cuando utilizan el trmino innato parecen querer
decir lo que Samuels (2002, 2004) propone como primitivismo, esto es, la idea de que una estructura cognitiva es innata
cuando no hay, por principio, una explicacin psicolgica de su
adquisicin; de manera que la explicacin se da en otro nivel,
por ejemplo, el biolgico (vase tambin Fodor 2001). Finalmente, hay una lnea escptica o eliminativista que considera
que el concepto de innatismo es irremediablemente confuso
(Griffiths 2002, Mameli & Bateson 2006).
En el artculo Innatismo en ciencias cognitivas: en defensa de una concepcin biologicista, Mara Perot muestra que
la concepcin primitivista de R. Samuels no parece ser adecuada respecto de las propuestas concretas de teoras innatistas en ciencia cognitiva e.g., facultad del lenguaje (Chomsky
1988), fsica de sentido comn (Spelke 1998, 2000), psicologa
de sentido comn (Baron-Cohen 1995), habilidades matemticas (Spelke 2000, 2003) e intuiciones morales (Hauser 2006,
Mikhail 2007)-, dado que es demasiado dbil, en el sentido de
que slo ofrece una caracterizacin negativa del innatismo. As,
hay un sentido en el que todas las teoras que postulan estructuras psicolgicas innatas acuerdan en que su adquisicin no
se explica en trminos de procesos psicolgicos. Sin embargo,
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lugar, muestra cmo Ariew se ve obligado a revisar su propuesta original para lidiar con ciertos problemas conceptuales (i.e.,
no brinda condiciones necesarias y/o suficientes para que un
rasgo califique como innato) y contra-ejemplos relacionados
con los rasgos psicolgicos disparados por factores ambientales.
Y, por ltimo, presenta algunas crticas a la propuesta revisada
de Ariew. Aarn Saal en su comentario al trabajo de Barberis
Innatismo, canalizacin y etologa confronta la propuesta de
canalizacin con los desarrollos de Lorenz (1976) afirmando
que gran parte de las objeciones que este cientfico present a
otras posturas podra aplicarse al enfoque de Ariew.
En la Parte IV se han integrado discusiones en torno a la
explicacin cognitiva de la capacidad lingstica, la aplicacin
de la distincin personal-subpersonal a las teoras cognitivas, y
cuestiones acerca de las representaciones mentales. Respecto de
la primera cuestin, hay un debate ya clsico entre aquellos lingistas cognitivos que consideran que la metodologa adecuada
para el estudio de los procesos lingsticos debe centrarse solamente en estos (por ejemplo, Chomsky 1995), mientras que
ciertos cientficos cognitivos consideran que debe abordarse su
estudio en relacin con otros dominios cognitivos (por ejemplo, Karmiloff-Smith 1994). As, hay quienes consideran que
el mecanismo lingstico tiene sus propios procesos que operan
sobre sus propias representaciones, y esta estructura modular
es la que se mantiene en la arquitectura cognitiva adulta. En
cambio, autores como Karmiloff-Smith sostienen que hay un
proceso de desmodularizacin desde la arquitectura inicial a la
adulta.
En Actuacin lingstica: desde la maestra conductual a
la cognicin, Cecilia Defag se propone analizar, a partir de
ejemplos del uso del lenguaje, las explicaciones que dos tipos
de modelos ofrecen de los hechos lingsticos. Por un lado, Defag agrupa los enfoques en la lnea modular que se derivan de
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propio; y los dolores, y otros estados fenomnicos se identificaran con ciertas representaciones especficas de ese mapa
corporal. En su trabajo, Bucci, en primer lugar, explicita las
tesis centrales del representacionalismo, siguiendo la versin de
Michael Tye (1995, 2000) y, en segundo lugar, presenta y discute un argumento de Ned Block (1995) en contra del carcter
representacional de la experiencia fenomnica. En la discusin
de este trabajo y con el ttulo Fenomenismo, representacionalismo y la transparencia de la experiencia, Federico Burdman
se propone ahondar en la disputa entre Tye y Block proponiendo como eje de la discusin entre ambos las cuestiones de la
transparencia de la experiencia, y el externismo, dos de las tesis
centrales que Tye (especialmente, Tye 2000) propone en su peculiar defensa del representacionalismo y que Block rechaza.
Las compiladoras
Referencias
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Wimmer, H. y J. Perner. 1983. Beliefs About Beliefs: Representation and Constraining Function of Wrong Beliefs in
Young Childrens Understanding of Deception, Cognition 13,
103-128.
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Mariela Destfano*
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I
Bermdez (1998) entiende que en el corazn de lo que
denomina la visin clsica de los contenidos mentales se encuentran el Principio de Prioridad y el Principio de Requerimiento Conceptual. El primero es un requisito acerca de los
constituyentes conceptuales de los contenidos mentales y establece que la posesin de conceptos est constitutivamente ligada a las habilidades lingsticas de tal manera que las criaturas
no lingsticas no pueden poseer conceptos (Bermdez 1998,
42). El segundo es un principio acerca de los contenidos y establece que el rango de contenidos que uno puede atribuir a una
criatura est directamente determinado por los conceptos que
esa criatura posee (Bermdez 1998, 41).
Teniendo en mente estos principios En qu consiste la
nocin de contenido no-conceptual? Segn el autor, una nocin de contenido que admita la existencia de contenidos noconceptuales exige el rechazo del Principio de Requerimiento
Conceptual (Bermdez 1998, 168). Pues, la adscripcin de
contenido no-conceptual no puede estar constreida por los
conceptos que posee el sujeto al cual se adscriben dichos contenidos. As, Bermdez considera que:
un contenido es no-conceptual si y slo si puede ser
atribuido a una criatura sin atribuir a esa criatura maestra
en los conceptos requeridos para la especificacin de ese
contenido. (Bermdez 1994, 293)
En esta nocin de contenido no-conceptual la violacin
del Principio de Requerimiento Conceptual es evidente. Es
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As, la conexin entre la posesin de conceptos y el lenguaje sera un claro criterio para identificar los contenidos
conceptuales como opuestos a los contenidos no- conceptuales
(Bermdez 1998, 43).
La segunda va es entender los contenidos conceptuales
a partir del Principio de Requerimiento Conceptual. En relacin a las actitudes proposicionales, Bermdez se pregunta si
su contenido es conceptual, esto es si esos contenidos pueden
propiamente ser atribuidos al sujeto pensante slo si ese sujeto
posee los conceptos requeridos para especificar el contenido
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Analizando esta definicin podra pensarse que las condiciones para la atribucin de contenido conceptual son las siguientes:
(i) Que los conceptos utilizados en la tarea de atribucin
especifiquen el contenido.
(ii) Que dichos conceptos sean posedos por el sujeto de
la atribucin.
En lo que sigue intentar mostrar que la nocin de contenido conceptual que Bermdez parece proponer es problemtica tanto si se la entiende a partir del Principio de Prioridad
como si se la entiende a partir del Principio de Requerimiento
Conceptual. En I.1 mostrar que el abordaje de dichos contenidos a partir de la relacin entre la posesin de conceptos y
el lenguaje es problemtica por dos razones. En primer lugar,
porque involucrara cuestiones epistmicas problemticas en un
enfoque del contenido conceptual. En segundo lugar, porque
el autor estara adhiriendo a una perspectiva de los vehculos
representacionales que tiene dificultades. En I.2 argumentar
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(1) La posesin de conceptos requiere que el individuo sea sensible a las transiciones inferenciales en las que estn involucrados
los conceptos en cuestin.
En una primera instancia, poseer un concepto requiere tener la habilidad de hacer juicios que involucran ese concepto
(Bermdez 2003, ix). Poseer el concepto FIDO requiere que el
individuo que lo posee sea capaz de realizar la transicin inferencial que va de la proposicin Fido es un perro a la proposicin Fido es un animal.
(2) Ser sensible a las transiciones inferenciales que involucran
conceptos requiere la capacidad de justificarlas.
Poseer el concepto FIDO requiere que el sujeto que lo
posee sea capaz de dar razones en favor de la transicin inferencial que va, por ejemplo, de la proposicin Fido es un perro
a Fido es un animal. Es cierto que podemos estar justificados
para hacer cierta transicin inferencial sin ser capaces de dar
razones a favor de esa transicin inferencial en particular. Sin
embargo, no es cierto que estemos justificados en hacer transiciones inferenciales que involucren conceptos si no somos capaces de justificar ninguna transicin inferencial que involucre
conceptos.
(3) Justificar, dar razones o garantizar es una actividad paradigmticamente lingstica, en el sentido de que slo puede realizarse utilizando habilidades lingsticas.
Las criaturas prelingsticas son incapaces de desempearse en esta actividad. La justificacin de la transicin inferencial
que va de Fido es un perro a Fido es animal se hace a travs
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herentismo pueden responder exitosamente a las posturas escpticas respecto de la posibilidad de la justificacin. Mientras
que los fundacionistas fracasan en caracterizar de manera correcta a las proposiciones bsicas, los coherentistas presuponen
ilegtimamente que el sujeto tiene una captacin total de su
sistema de proposiciones de modo de tener acceso a sus interconexiones. Es cierto que tanto fundacionistas como coherentistas podran hacer frente a las mltiples objeciones que se les
han hecho. El punto que me interesa resaltar es que Bermdez
concibe la conexin entre la posesin de conceptos y el lenguaje
a partir de una nocin de justificacin que est involucrada en
un extenso debate en teora del conocimiento, lo cual vuelve
muy poblemtico el abordaje de los contenidos conceptuales.
Dado que la conexin entre la posesin de conceptos y
el lenguaje se lleva a cabo a travs de una nocin internalista
de justificacin, el tratamiento de los contenidos conceptuales
(concebidos a la luz de la relacin entre la posesin de conceptos y el lenguaje) debera abordar la cuestin de la justificacin
internalista. Pero abordar esta cuestin exigira asociar el tema
del contenido conceptual con extensos debates en teora del conocimiento que entiendo que no seran necesarios en este marco. De manera implcita Bermdez se estara comprometiendo
con elementos tericos que exceden ampliamente la cuestin
del contenido y que, en tanto tales, obstaculizan su tratamiento. En resumen, no sera una buena estrategia intentar esclarecer el vnculo entre la posesin de conceptos y el lenguaje a
travs de nociones epistmicas problemticas como la nocin
internalista de justificacin.1
1 Quiz pueda pensarse que el compromiso con este tipo de debates podra
evitarse si Bermdez adhiriera a una nocin no-internalista de la justificacin. El
confiabilismo sera una opcin no-internalista de la justificacin segn la cual la
justificacin es producida por una secuencia de procesos psicolgicos confiables
(Goldman 1979). No creo que Bermdez est dispuesto a entender la conexin
entre la posesin de conceptos y el lenguaje a travs de esta nocin confiabilista de
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Existe una dificultad adicional en relacin al carcter epistmico de la nocin de justificacin. El problema es que no
es evidente en s misma la idea de que para dar cuenta de los
contenidos conceptuales se deba apelar a nociones epistmicas.
Es cierto que hay relaciones entre las nociones de una teora
del conocimiento y una teora del contenido conceptual. Pero
la pregunta que se impone es si deben concebirse las nociones
epistmicas como constitutivas de la explicacin de la nocin de
contenido conceptual. Frente a ello hay dos opciones: considerar que las relaciones entre la teora del conocimiento y la teora
del contenido conceptual son de tal ndole que las nociones
epistmicas son constitutivas de la explicacin de los contenidos conceptuales o negar esta afirmacin.
Entiendo que Bermdez adhiere a lo primero porque la
nocin de justificacin a la que apela tiene un rol en la determinacin de la naturaleza de los contenidos conceptuales. En este
sentido, es una nocin epistmica constitutiva de la explicacin
de los contenidos conceptuales. Pero Bermdez debera dar razones de por qu abordar los contenidos conceptuales a partir
de estas consideraciones. Debera explicitar por qu nociones
epistmicas, como la de justificacin, son constitutivas de la
explicacin de la nocin de contenido conceptual, algo que,
hasta donde s, el autor no ha hecho.
Adems, no creo que haya buenas razones para sostener
esto. Sostenerlo significa entender que las nociones epistmicas
son prioritarias respecto de las nociones metafsicas en el orden
de la explicacin en una teora de los contenidos conceptuales.
As, qu es el concepto x (cuestin que pertenece a una teora
de los contenidos conceptuales) se explicara a partir de lo que
el sujeto sabe acerca de x. Pero esto no es as porque, qu es
la justificacin. Este tipo de justificacin no garantizara dicha conexin dado que
puede ser ejercida tanto por criaturas lingsticas como no lingsticas (Dretske
1985).
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Conceptual:
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do del esbozo 3-D son los de configuracin espacial, forma volumtrica, etc.
Teniendo en cuenta el Principio de Requerimiento Conceptual, la condicin (i) para la atribucin de contenido conceptual establece que los conceptos utilizados en la tarea de atribucin deben ser los adecuados para especificar el contenido.
Ahora bien, los conceptos utilizados para especificar el contenido del esbozo inicial no son los mismos que los utilizados para
individuar el contenido del esbozo 2 -D, ni los mismos que
se usan para determinar el contenido de las representaciones
del modelo 3-D. Esto quiere decir que los conceptos utilizados
en la tarea de atribucin de contenido son los adecuados para
especificar esos contenidos en particular (y no cualquier otro de
otro nivel de representacin), con lo cual se satisface la condicin (i) de atribucin de contenido conceptual.
Pero la satisfaccin de (i) es insuficiente para considerar
que los contenidos atribuidos al sistema visual son conceptuales. Tambin debe satisfacerse la condicin (ii), segn la cual dichos conceptos deben ser posedos por el sistema. Es cierto que
la especificacin de un contenido a partir de ciertos conceptos,
exige que quien hace las atribuciones posea dichos conceptos.
El terico de la visin que estudia el nivel del esbozo 2 -D ha
de poseer conceptos como orientacin, distancia
del observador, etc., a fin de especificar el contenido.
Sin embargo, ello no compromete con la idea de que tambin
el sistema pasible de la atribucin posea tales conceptos. Tal
como afirma Bermdez, conceptos como discontinuidad curvilnea, ceros, segmentos de borde, etc., claramente no pertenecen al repertorio de conceptos
del sujeto a quien se atribuye esos contenidos (Bermdez 2003,
6). En este sentido, no se satisface (ii). Si el contenido atribuido
a las representaciones del sistema visual cumple solamente con
(i), entonces no es contenido conceptual.
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En el caso del mecanismo visual, la no satisfaccin conjunta de las condiciones (i) y (ii) permite considerar a los contenidos como no-conceptuales. Pero existen contraejemplos a
la idea de que la satisfaccin conjunta de (i) y (ii) permitira
considerar a ciertos contenidos como conceptuales.
Peacocke (1992) da cuenta de la riqueza fenomnica de
nuestras experiencias perceptivas a partir de la nocin de escenario. La misma es entendida como un conjunto de representaciones espaciales que contienen una multiplicidad de elementos
localizados en relacin al sujeto percipiente. Dichos elementos
pueden especificarse apelando a conceptos como superficie, eje, distancia, atrs-adelante, izquierda-derecha, arriba-abajo, direccin, etc.
(Peacocke 1992, 62-63). Sin embargo, no puede decirse que el
sujeto percipiente posea este repertorio de conceptos necesarios
para la identificacin del contenido. En relacin a los escenarios Bermdez sostiene que los recursos conceptuales con los
que se lleva adelante la especificacin no se atribuyen, por supuesto, al percipiente. Esto es lo que hace a la explicacin del
contenido no-conceptual (Bermdez 1998, 95).
Esto da cuenta de que las representaciones espaciales de
los escenarios poseen contenido no-conceptual. Sin embargo,
puede preguntarse qu status tendra el contenido de las experiencias perceptivas si el sujeto percipiente efectivamente poseyera los conceptos que especifican el contenido. Es factible
que el percipiente posea conceptos como arriba, abajo,
superficie, eje, distancia, etc., o conceptos que son
de grano ms fino, en el sentido de que captan mximamente
la riqueza perceptiva (Peacocke 1992, 68). Si as fuera el caso,
dado que la atribucin de contenido no slo satisface (i) sino
que tambin satisface (ii), las experiencias perceptivas estaran
constituidas por contenidos conceptuales.
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Bermdez entiende que esta posibilidad no existe y lo expresa de la siguiente manera: en realidad uno puede estar
en un estado con contenido no-conceptual an poseyendo el
concepto relevante. El punto es que estar en ese estado con
contenido no-conceptual no depende de la posesin del concepto requerido para especificarlo (Bermdez 1998, 61). La
expresin no depende debe entenderse en el sentido de que
no es necesario poseer los conceptos relevantes para tener una
representacin con contenido no-conceptual. El contenido
ya est constituido como no-conceptual, y ninguna maestra
conceptual posterior o simultnea puede modificar su estatus.
Parecera que Bermdez no est dispuesto a sostener que un
mismo contenido es conceptual y no-conceptual de acuerdo
a que los sujetos posean o no posean el concepto relevante. La
adquisicin del concepto que sirve para identificar el contenido en cuestin podr incrementar el repertorio conceptual
del sujeto, pero no transforma el contenido no-conceptual en
conceptual. De esta manera, parecera que an cuando se den
las condiciones (i) y (ii), que se desprenden de la concepcin de
Bermdez del contenido conceptual, no se admitira la adscripcin de contenido conceptual.
Por todo lo anterior, parece que Bermdez no dota de
sentido a la nocin de contenido conceptual. Este diagnstico
cobra relevancia si se tiene en cuenta cul es el lugar que ocupa para Bermdez la nocin de contenido no-conceptual. Esta
nocin juega un rol central en su propuesta porque es crucial
para la explicacin de:
Las experiencias perceptivas (Bermdez 1998, 94-96)
El procesamiento de la percepcin (Bermdez 2003, 5)
El procesamiento del lenguaje (Bermdez 2003, 6)
La conducta de las criaturas no lingsticas (Bermdez 2003,
7)
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II
Ahora bien, si se acepta la idea de que no se dota de sentido a la nocin de contenido conceptual, quedando solamente
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4 Por supuesto que esto ltimo podra sostenerse an teniendo una distincin
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al. 2003, 177). Por ejemplo, el concepto MUJER est constituido, al menos, por los rasgos +femenino, +humano y -joven.
En los estados prototpicamente personales como lo son las
actitudes proposicionales, en mi opinin, intervienen contenidos que, entre otras cosas, portan estos rasgos, razn por la
cual, puede considerrselos como constituidos por conceptos.
Por ejemplo, dada la actitud proposicional Juan cree que caminar es bueno, CAMINAR es un constituyente conceptual
del contenido en tanto que porta la informacin semntica de
que es un proceso, etc. Por otra parte, algunas representaciones subpersonales de los subsistemas de procesamiento de la
informacin tambin poseen contenidos con tales rasgos, lo
cual vuelve factible la posibilidad de que haya conceptos a nivel
subpersonal.
La condicin (ii) hace referencia a las relaciones mnimas
que deben tener los conceptos. Un contenido para ser conceptual tambin debe ser capaz de participar de algn tipo de
transformacin inferencial, en la que se evidencie la transicin
de una representacin a otra. La nocin de proceso inferencial
a la que se apela es lo suficientemente amplia como para abarcar
tanto transiciones lgicas como algoritmos computacionales, es
decir transformaciones bsicamente sintcticas. Un tem que,
adems de estar compuesto por rasgos semnticos, participa
en inferencias con contenidos de estados personales, es decir
deseos, creencias, etc., es un concepto personal. Por ejemplo,
HOMBRE es un concepto personal en tanto que participa de
la inferencia lgica deductiva que va de Todos los hombres
son mortales y Scrates es hombre, a Scrates es mortal
cuando el sujeto realiza un proceso de razonamiento. Asimismo, en relacin a la comprensin de la palabra hombre,
HOMBRE es un concepto subpersonal en tanto que interviene
en las transformaciones inferenciales que culminan cuando la
palabra ha sido comprendida. Por lo visto, el carcter personal
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influenciados semnticamente por un input recibido previamente y de manera inconsciente. As, se defendera la idea de
que los contenidos conceptuales subpersonales intervienen en
el procesamiento de la comprensin de las palabras escritas.
La eficacia es el fenmeno segn el cual el procesamiento
subyacente al reconocimiento lxico genera un output lingstico recin cuando se cuenta con toda la informacin lingstica
suficiente y satisfactoria, y con independencia respecto de la
informacin no lingstica. Existen modelos psicolingsticos
como el de Tyler y Marslen-Wilson (1989), que no dan cuenta
de la eficacia en el procesamiento subyacente a la comprensin
oral de las palabras debido a que postulan representaciones que
incorporan contenidos extralingsticos (como la informacin
pragmtica) que alteraran el normal desenvolvimiento del proceso (Destfano 2006). Esto es as porque, si aceptamos que
en el procesamiento subyacente a la comprensin oral intervienen elementos externos al procesamiento lingstico, como los
contenidos conceptuales personales, entonces se planteara un
obstculo que retrasara el reconocimiento lxico. Con todo, algn tipo de intervencin conceptual tiene que efectuarse en la
comprensin de las palabras habladas dado que todos acuerdan
en que el reconocimiento oral de las palabras consiste en una
proyeccin del sonido a los conceptos (Belichn Carmona et al.
1998, Marslen-Wilson 1989).
Una vez ms, considero que la nocin de contenido noconceptual no explica el fenmeno expuesto. Si la eficacia en
el reconocimiento oral de las palabras plantea la independencia respecto de la informacin no lingstica, para explicar tal
fenmeno apelando a ciertos contenidos no-conceptuales, en
principio, debera mostrarse que dichos contenidos quedan incorporados en el procesamiento del lenguaje en tanto elementos lingsticos. En otro trabajo sostuve que efectivamente el
procesamiento del lenguaje incorpora cierta clase de represen| 58
taciones lingsticas con contenido no-conceptual: las representaciones con contenido motor (Destfano, ms). Este contenido
motor es especficamente lingstico porque est constituido
por comandos motores que especifican los rasgos fonticos para
la produccin de un movimiento articulatorio. Tales rasgos son
propiedades universales involucradas en el procesamiento lingstico que diferencian un fonema de otro aludiendo a caractersticas como nasalidad, bilabialidad, etc. El contenido motor
es no-conceptual porque aunque se pueda usar conceptos como
NASALIDAD o BILABIALIDAD para describirlo, el sujeto
que posee tales contenidos no tiene por qu poseer los conceptos que se usan en su descripcin.
Adems, el contenido motor es no-conceptual porque no
satisface de manera conjunta los dos criterios que permiten
identificar a un contenido conceptual. Si bien satisface (ii), no
satisface (i). Adhiriendo a la idea de muchos psicolingistas de
que la percepcin lingstica incorpora recursos propios de la
produccin lingstica (en el sentido de que la percepcin del
habla est fonticamente categorizada) puede sostenerse que el
contenido motor interviene activamente en los procesos inferenciales que subyacen tanto a la percepcin temprana como a
la produccin de las palabras habladas (Liberman 1985). Mas
no satisface (i), ya que no est compuesto por rasgos semnticos. Los comandos motores que constituyen el contenido motor especifican rasgos fonticos, como bilabialidad o nasalidad,
pero no especifican rasgos semnticos, como animado o inanimado.
Con todo, la incorporacin de estos contenidos no-conceptuales motores en el procesamiento del lenguaje no alcanza
para explicar la eficacia en el reconocimiento oral de las palabras. Tal como expuse, los contenidos motores intervienen
en la percepcin temprana y en la produccin de las palabras.
Para explicar el fenmeno en cuestin habra que mostrar que
59 |
III
En este trabajo he intentado mostrar ciertas deficiencias
en la propuesta de Bermdez de caracterizacin del contenido
conceptual y del rol explicativo prioritario que le otorga a la
nocin de contenido no-conceptual.
En la primera parte, examin la nocin de contenido conceptual a la luz del Principio de Prioridad y el Principio de
Requerimiento Conceptual. El Principio de Prioridad sostiene
que la posesin de conceptos est constitutivamente asociada
con las habilidades lingsticas, de manera que las criaturas
no-lingsticas no poseen conceptos. La conexin entre la po9 Para un mayor desarrollo ver Destfano (2006).
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sesin de conceptos y el lenguaje aportara un criterio de identificacin de los contenidos conceptuales. Bermdez establece
esta conexin de dos maneras. Primero, a travs de una nocin
epistmica como la de justificacin internalista. El problema
es que involucrar esta nocin en el abordaje de los contenidos
conceptuales exigira introducir debates epistmicos que exceden la cuestin del contenido. Asimismo, existen razones para
sostener que las nociones epistmicas no tienen prioridad en el
orden de la explicacin de en qu consiste el contenido conceptual.
Segundo, Bermdez liga la posesin de conceptos y el
lenguaje a travs de la nocin de vehculo. Sin embargo, esto
se basa en una tesis incorrecta que sostiene que los vehculos
pueden ser personales y se hace a partir de un argumento igualmente incorrecto donde se pretende inferir propiedades del
vehculo representacional a partir del slo ejercicio introspectivo. Adems, esta estrategia parece comprometer al filsofo con
algunas de las dificultades que se les ha imputado a quienes
entienden a los vehculos del pensamiento como oraciones de
un lenguaje pblico.
Por otro lado, el Principio de Requerimiento Conceptual
establece que las condiciones para la atribucin de contenido
conceptual son: (i) que los conceptos utilizados en la tarea de
atribucin especifiquen el contenido y (ii) que dichos conceptos sean posedos por el sujeto de la atribucin. Intent mostrar que hay casos en los cuales se cumpliran (i) y (ii) y, sin
embargo, Bermdez no admitira la adscripcin de contenido
conceptual.
En la segunda parte, habiendo mostrado que la nocin de
contenido conceptual se ve desdibujada, quedando solamente
la posibilidad de adscribir contenido no-conceptual, intent
mostrar, en contraposicin a lo que sostiene Bermdez, que
ste no logra explicar algunos fenmenos propios del sistema de
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Referencias
Belichn Carmona, M., Igoa Gonzles y J. M., Riviere
Gmez, A. 1998. Psicologa del lenguaje. Investigacin y teora.
Madrid: Trotta.
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Cambridge/Mass.: MIT Press.
bermdez, J.L. 1995. Nonconceptual Content: From
Perceptual Experience to Subpersonal Computational States.
Mind & Language 10:333-369.
10 Partes de este trabajo fueron presentadas en el XIV Congreso Nacional de
Filosofa, en las V Jornadas de Adscriptos y Becarios del Departamento de Filosofa, y
en el grupo de investigacin CLC (Cognicin, Lenguaje y Conciencia) entre los
meses de septiembre y octubre de 2007. Agradezco las observaciones hechas en
esas oportunidades. Tambin agradezco a Liza Skidelsky, Mariela Aguilera y Laura
Dann por sus comentarios escritos a una versin anterior.
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65 |
Algunos problemas que la filosofa de la mente ha postulado en los ltimos aos hunden sus races en discusiones filosficas de larga trayectoria, fuertemente emparentadas con algunos
problemas que se cuentan entre los clsicos en la teora del conocimiento y la filosofa del lenguaje. Tal es el caso de la teora
de los contenidos no-conceptuales y la consecuente distincin
entre contenido conceptual y no-conceptual, cuya introduccin
en escena debemos a Gareth Evans (1982), quien propuso la
nocin de contenido no-conceptual en el intento de dar cuenta
del tipo de contenido presente en los sistemas perceptivos. Esta
nocin ofreci herramientas para plantear filosficamente la
idea general de que debe haber modos de representar el mundo independientes de las capacidades conceptuales (Bermdez
1995, p. 1), y gener, as, un mar de discusin filosfica.
En este marco, se ubica el artculo que es el grato objeto
de anlisis del presente comentario: Una crtica a las nociones
de contenido conceptual y no-conceptual de J. L. Bermdez
de Mariela Destfano. En el mismo, la autora se dirige con sutileza a mostrar algunos supuestos cuestionables sobre los que
Bermdez establece dicha distincin y que traen consecuencias
indeseadas para una teora de los contenidos que pretenda ser
frtil; en particular, tiene como consecuencia el desdibujamiento
de la nocin de contenido conceptual. La tesis defendida por
*Facultad de Filosofa y Humanidades, Universidad Nacional de
Crdoba/Becaria Doctoral CONICET.
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Destfano es que el enfoque de Bermdez se queda sin un concepto satisfactorio de contenido conceptual como consecuencia
de la excesiva atribucin de un rol explicativo a los contenidos
no-conceptuales. De este modo, la propuesta de Bermdez falla
dado que, por un lado, ninguna teora del contenido puede
desdibujar la nocin de contenido conceptual sin costo y, por
otro lado, la nocin de contenido no-conceptual es explicativamente estrecha.
La labor que lleva a cabo la autora se centra en explorar
el problema a travs de las discusiones con las que se relaciona.
Es aqu donde reside la riqueza del trabajo de Destfano, en
tanto que invita a adentrarse no a una obra ni a un autor, sino a
la profundidad hasta donde se extiende una problemtica que,
lejos de ser puntual, est fuertemente ligada a cuestiones tradicionales en la filosofa. Siguiendo esta lnea de inters, en este
comentario me ocupar de algunas de las crticas que la autora
dirige a Bermdez, en un intento por establecer un dilogo con
los argumentos de Destfano, a los fines de poder discutir algunos supuestos en los que se basa el debate acerca de la distincin
conceptual-no conceptual. Lo que me interesa, en ltima instancia, es ubicar el debate en lo que considero que es el marco
general en el cual se inserta, dado que, en verdad, el debate
conceptual/no-conceptual no es ms que el reciente heredero
de una discusin de larga trayectoria filosfica.
(Destfano 2008, p. 1). De este modo, la relacin entre conceptos y lenguaje se vuelve constitutiva e indica que el contenido
conceptual es aquel cuya posesin est constitutivamente ligada
a las habilidades lingsticas del sujeto (Destfano 2008, p. 1).
No debemos perder de vista que la distincin entre contenidos
est relacionada con la necesidad de establecer algunas diferencias sustanciales, una de las cuales es la diferencia entre seres que
poseen lenguaje y seres pre o no-lingsticos.
La primera crtica de Destfano seala que la defensa de
Bermdez de esta nocin de contenido conceptual, basada en
este principio, lo compromete con una nocin de justificacin
internalista, por medio de la cual Bermdez liga la posesin de
conceptos con el lenguaje a travs de una nocin epistmica de
justificacin, y agrega a continuacin, que al hacer eso [p]arece adoptar una perspectiva internalista acerca de la naturaleza
de la justificacin (Destfano 2008, p. 1).
En lo que sigue intentar mostrar que podemos sostener la
relacin constitutiva entre contenido conceptual y lenguaje sin
apelar a una nocin de justificacin internalista; de este modo,
tendremos una manera de concebir la distincin conceptual/
no-conceptual, tanto como la nocin misma de contenido conceptual, que no incurra en los errores que Destfano le seala
a Bermdez. Dicho de otro modo, an cuando Bermdez sea
susceptible de las crticas que Destfano le dirige, esto no implica un problema para el principio de prioridad ni para sostener
la distincin conceptual/no-conceptual, sino para el modo en
que Bermdez lleva a cabo esta empresa.
Es cierto que la nocin de justificacin ha sido largamente
cuestionada; sin embargo, uno de los mayores peligros de la
discusin es adoptar los trminos de la misma. La justificacin,
entendida en trminos de dar razones, tambin puede y ha sido
entendida en trminos pragmatistas que se alejan de los trminos
en los que la filosofa haba pensado tradicionalmente el conocimiento (como representacin de un mundo objetivo, como
resultado de un encuentro epistmico solitario entre la mente y
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En segundo lugar, Destfano seala que hay una dificultad adicional: no es evidente en s misma la idea de que para dar
cuenta de los contenidos conceptuales se deba apelar a nociones
epistmicas (Destfano 2008, p. 6). Para la autora es evidente
que Bermdez adhiere a esta idea porque la nocin de justificacin a la que apela tiene un rol en la determinacin de la
naturaleza de los contenidos conceptuales (Destfano 2008, p.
6). Y agrega no creo que haya buenas razones para sostener
esto. Sostenerlo significa entender que las nociones epistmicas
son prioritarias respecto de las nociones metafsicas en el orden
de la explicacin en una teora de los contenidos conceptuales.
As, qu es el concepto x (cuestin que pertenece a una teora
de los contenidos conceptuales) se explicara a partir de lo que
el sujeto sabe de x. Pero esto no es as porque qu es una cosa (en
este caso, qu es x), es algo anterior, desde un punto de vista metodolgico, a lo que sabemos respecto de esa cosa (en este caso, lo que
sabemos acerca de x) (Fodor 1998, 22) (Destfano 2008, p. 6;
el subrayado no est en el original).
Si por nocin epistmica estamos entendiendo una nocin
relativa a una relacin pasiva en la que el sujeto de conocimiento capta lo que algo es y, as, justificar quiere decir sustentar un
juicio en el conocimiento de algo, entonces en este esquema
de conocimiento lo que sabemos de algo es metodolgicamente
posterior. Pero en el esquema de justificacin wittgensteiniano,
que arriba hemos visto como alternativo, sta no es una nocin
epistmica en este sentido; aqu, lo que sabemos respecto de x constituye a x: tener un concepto es poder dar justificaciones de los
diferentes usos de estos, hacer inferencias correctas, etc. (tener
el concepto gato es poder, entre otras cosas, hacer afirmaciones
como Fellini es mi gato, Los gatos dicen miau, Mi gato
Fellini no dice guau, dice miau porque es un gato, etc.). No hay
algo anterior a x (lo que es el concepto) y nociones epistmicas
posteriores basadas en saber qu es x (lo que sabemos del conun lugar central en la comprensin de la cognicin y las habilidades
propiamente humanas, las cuales estn constitutivamente ligadas al
lenguaje.
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II
Destfano sigue otra lnea de reconstruccin de la nocin
de contenido conceptual de Bermdez a travs del Principio de
Requerimiento Conceptual, que lleva a postular que un contenido es conceptual sii puede ser atribuido a una criatura atribuyendo a esa criatura maestra en los conceptos requeridos para
la especificacin de ese contenido (Destfano 2008, p. 2) y
que cuenta con los siguientes requisitos: i) Que los conceptos
utilizados en la tarea de atribucin especifiquen el contenido
y, ii) Que dichos conceptos sean posedos por el sujeto de la
atribucin (Destfano 2008, p . 2).
La autora critica la deficiencia de esta definicin de contenido conceptual mostrando su vacuidad. Siendo i y ii las
restricciones para atribuir contenido conceptual, Destfano se
pregunta: qu status tendra el contenido de las experiencias
perceptivas si el sujeto percipiente efectivamente poseyera los
conceptos que especifican el contenido, en tanto es factible
que quien percibe posea, a la vez, conceptos que son necesarios
para especificar el contenido de la percepcin (como arriba, abajo, eje). Si esto es as, sugiere Destfano, entonces el contenido
perceptivo satisfacera i y ii de tal modo que dichos contenidos
perceptivos seran de tipo conceptual. Sin embargo, a los ojos
de Bermdez (1995) uno puede estar en un estado con contenido no-conceptual an poseyendo el concepto relevante. El
punto es que estar en ese estado con contenido no-conceptual
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no depende de la posesin del concepto requerido para especificarlo (Destfano 2008, p. 10).3
La pregunta interesante aqu (en correspondencia con el
requisito ii) es quin posee los conceptos relevantes para especificar el contenido. En el ejemplo de Destfano, en realidad,
quien posee esos conceptos es la persona y a posteriori se los
considera como parte del contenido de los estados perceptivos.
Pero, del hecho de que el sujeto que percibe cuente en su repertorio con conceptos como arriba, abajo, eje, etc., no se sigue
que el sistema perceptivo posea tambin dichos conceptos; sta
es una tarea atributiva a posteriori, por medio de la cual se atribuyen, a los mecanismos que realizan la percepcin, conceptos
que especifican el contenido y que pueden coincidir (o no) con
los que el sujeto como hablante competente posee.
Este es el sentido que, correctamente, reconstruye Destfano cuando repara en el peso que la expresin depende de posee
para Bermdez: La expresin no depende debe entenderse en el
sentido de que no es necesario poseer los conceptos relevantes
para tener una representacin con contenido no-conceptual, y
ninguna maestra conceptual posterior o simultnea puede modificar su status (Destfano 2008, p. 10). En efecto, la relacin
de dependencia es aqu crucial, dado que con ella Bermdez
marca que el hecho de que la experiencia perceptiva tenga contenido no depende de que poseamos los conceptos relevantes. Esto
es as, fundamentalmente por dos razones.
En primer lugar, porque el nivel conceptual y el no-conceptual son niveles distintos de explicacin: uno pertenece al
sujeto y a los conceptos que, como hablante competente de un
lenguaje, pueda tener, y el otro pertenece a un sistema subpersonal, por ejemplo a los estados perceptivos que son acerca de
algo (o llevan informacin acerca de algo, o representan algo),
al que podemos atribuir algunos conceptos. De este modo, en
los sistemas subpersonales, i no se da porque no es el mecanis3 Bermdez (1995) defiende con firmeza esta idea de que una
criatura puede estar en un estado con contenido no-conceptual an sin tener
concepto alguno.
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III
Para la autora, la razn por la cual se ve desdibujada la
nocin de contenido conceptual es la excesiva confianza que el
filsofo tiene respecto del poder explicativo de la nocin de contenido no-conceptual. Por este motivo, el ltimo movimiento
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IV
Cual es la intuicin de fondo que sostiene el intento
de dar cuenta de la existencia de contenidos no-conceptuales?
Qu significa que todo contenido, incluyendo el de la experiencia perceptual, sea conceptual? Qu compromisos sustenta
la idea de la restriccin conceptual del contenido? Sigamos la
punta del hilo de Ariadna de la nocin de contenido conceptual
que nos brinda el propio Bermdez: su plausibilidad [de la
restriccin conceptual del contenido] depende de dos pensamientos: 1-especificar contenido, es decir cmo aprehendemos
el mundo 2-cmo aprehende (un hablante, creyente, percipiente) el mundo es una funcin de los conceptos que posee
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dez de las estructuras, Wittgenstein mir atentamente las continuidades, los cambios, las transiciones y las diferencias. Y pese
a, o gracias a, negar que podamos pensar sobre una experiencia
sin lenguaje, repara particularmente en el paso de las conductas
pre-lingsticas a las conductas lingsticas, de las diferencias
entre ser un usuario pleno de un lenguaje y carecer de l (como
los animales) o ser un sujeto pre-lingstico (como los nios).
Quizs eso que llam conductas pre-lingsticas, a las que
dio lugar hacia el final de su obra (que aparecen como un estmulo ms para comprender las particularidades de ser sujetos
lingsticos) no sean otra cosa que productos de experiencias
que constituyen modos de empezar a aprehender el mundo y
que, an sin lenguaje, tienen contenido, el cual sera, no-conceptual.
Referencias
Acero J. J. La autonoma de la gramtica y la polaridad de la posposicin, manuscrito. URL: http://www.ugr.
es/~acero/Publicaciones/La%20autonom%EDa%20de%20
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the Service of Real-Time Success, Philosophical Perspective. AI,
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Clark A. 1999a. Minds, Brains and Tools. En Clapin H.
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Dennett D. (1998a) Things About Things, Final Draft
for Lisbon Conference on Cognitive Science. URL: http://ase.
tufts.edu/cogstud/papers/lisbon.htm
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Clasificar
Mariela Aguilera*
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sobre la clasificacin. Procurar explicitar algunas de estas razones. Veremos que optar por la prioridad de una u otra nocin
tiene consecuencias tericas y explicativas importantes para los
estudios filosficos sobre la cognicin animal. En particular, sugerir que la incorporacin del modelo de Millikan puede hacer
comprensibles algunos rasgos propios del comportamiento y de
las habilidades de animales no humanos, como la especificidad
de dominio, tal como se ejemplifica en los monos verdes.
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spectiva, a quien pueda justificar explcitamente por qu ha actuado como lo ha hecho. No obstante, no se pretende que esta
exigencia opere sobre cada una de las acciones realizadas por un
agente, sino ms bien se exige que ste sea capaz de justificarlas, al menos, algunas veces. Finalmente, de lo dicho se sigue
que la capacidad de clasificar se encuentra anclada en nuestras
prcticas lingsticas, en particular, en el juego inferencial de
hacer afirmaciones, de dar y pedir razones (Brandom 2000,
Bermdez 2000) o bien en la facultad (epistmica) de asignarle
un valor de verdad a ciertas proposiciones (Davidson 1997)5.
En consecuencia, si la competencia conceptual depende
de la capacidad para clasificar como es analizada por esta tradicin- resulta muy improbable que los animales no humanos
tengan conceptos. Es decir, si el lenguaje es considerado una
condicin necesaria del pensamiento conceptual, poco se puede discutir sobre quienes no tienen competencia lingstica.
Precisamente, en el marco de este modelo, la caracterizacin
del comportamiento animal es, con frecuencia, bastante pobre.
La mayora de sus adherentes opone la facultad de clasificar a la
de discriminar, que s atribuyen a los animales. Esta capacidad
consiste simplemente en brindar respuestas diferenciadas ante
diferentes tipos de estmulos, pero se trata de una capacidad
bsicamente extensional para diferenciar cosas de otras (cosas
rojas de cosas verdes, por ejemplo) de una manera inflexible y
uniforme, basada en el reconocimiento de una nica propiepara ello habra que descartar la posibilidad de otras formas de conciencia, que no
dependan de un lenguaje.
5 La mayora de los filsofos no fundamenta por qu la sensibilidad racional
supone la capacidad de justificacin verbal. Davidson (1985), por su parte,
propone el siguiente argumento: quien aplica un concepto y ejecuta, por tanto,
un comportamiento normativo, debe ser capaz de reconocer que podra estar
equivocado y, a su vez, de percatarse y corregir su error. Por otra parte, sostiene que
el concepto de error requiere los conceptos de verdad y de falsedad, los cuales nacen
en el seno de una comunidad lingstica (Davidson 1984).
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dad (Cf. Allen y Hauser 1991, Cheney y Seyfarth 1990, Brandom 2000, Davidson 1997, Glock 2000). En contraste con
las competencias requeridas para clasificar, para discriminar no
es necesario poder reconocer las reglas o razones implicadas.
Por ello, carece de sentido decir que quien discrimina pueda
(genuinamente) equivocarse (que fracasa en el intento de seguir
una regla). Al realizar una discriminacin, slo puede haber divergencia o concordancia respecto de la regla involucrada. Dicho de otro modo, la facultad de discriminar carece de fuerza
normativa y su desempeo puede caracterizarse en trminos
de un comportamiento disposicional o automtico6.
Sin embargo, el comportamiento de muchas especies de
animales no humanos, sobre todo el de primates y otros mamferos, dista de ser comparable al de una mariposa. Por ejemplo,
numerosos estudios de monos y chimpancs muestran que el
desarrollo de comportamientos flexibles y de habilidades cognitivas complejas (instrumentales y sociales, entre otras) es
imprescindible para su adaptacin a las estructuras sociales y
ambientales a las que pertenecen (Cheney y Seyfarth 1990, de
Waal 1996, Vauclair 1996). Es as que la nocin de discriminacin no permite caracterizar las competencias cognitivas ni
conductuales de animales superiores, ni tampoco distinguirlas
de otras capacidades ms simples, como las que exhiben las
mariposas. Para filsofos como Brandom (2000) y Davidson
(1997), todas ellas resultan comparables con las capacidades de
los artefactos domsticos.
Debemos exceptuar de esta lnea de explicacin a Bermdez, que para caracterizar el comportamiento y la cognicin
animal y pre-lingstica ha recurrido a la nocin de contenido
6 El carcter propositivo o intencional y la fuerza normativa son algunos
de los rasgos de las habilidades, que permiten diferenciarlas de las (simples)
disposiciones al comportamiento (Cf. Glock 2000, Millikan 2000, Ryle 1949).
Oportunamente, retomar la nocin de discriminacin para diferenciarla de la de
identificacin.
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Por supuesto que es posible estar justificado (o garantizado) para realizar ciertas transiciones inferenciales sin ser capaz
de proveer una justificacin (o garanta) para tales transiciones
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inferenciales. Lo que no parece verdad es que uno pueda estar justificado para hacer una transicin inferencial incluso si
uno no es capaz de proveer justificacin alguna para ninguna
transicin inferencial. Pero proveer justificaciones es una actividad paradigmticamente lingstica. Proveer justificaciones es
una cuestin de identificar y articular las razones para una clasificacin, inferencia o juicio La mera sensibilidad a la verdad
de las transiciones inferenciales involucradas en un concepto
dado no es suficiente para la posesin de tal concepto. (Bermdez 2000, p. 71)
En conclusin, si bien con la nocin de contenido noconceptual Bermdez puede dar una caracterizacin ms adecuada tanto del comportamiento como de las competencias
cognitivas de ciertos animales no humanos, todava se encuentra aferrado al modelo tradicional de los conceptos; modelo
del cual la nocin misma de contenido no-conceptual resulta
parasitaria.
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sirve primariamente para la adquisicin y la utilizacin de informacin. Dado que la re-identificacin sirve para llegar a
conocer las propiedades de las sustancias, no requiere el conocimiento previo ni de la percepcin de un conjunto particular,
ntidamente determinado, de sus propiedades.
Si esto es as, dado un sistema de clasificacin particular,
a partir de saber que un objeto pertenece a una clase determinada, podemos inferir cules son sus propiedades relevantes en
funcin de ese sistema. No obstante, no se pueden inferir otras
propiedades adems de las que definen el sistema de clasificacin. Por ejemplo, puedo inferir que un libro es de historia
a partir de saber que se encuentra en un anaquel determinado, pero para conocer detalles particulares del libro debera ir
a buscarlo. Sin embargo, es debido a que libro designa una
sustancia que yo puedo recurrir a mi conocimiento sobre libros
(sobre su formato, material, funcin, etc.) y aplicarlo a este caso9. Precisamente, es la habilidad para re-identificar la que permite recabar nueva informacin sobre las sustancias e integrarla
con la informacin previa. Gracias a identificarlo como una
sustancia, podemos descubrir que el libro posee propiedades no
previstas por nuestros sistemas de clasificacin sin desechar por
ello nuestro concepto previo.
En segundo lugar, clasificar requiere reconocer que un predicado se aplica a un sujeto. No podemos clasificar sin una
comprensin de aquello que estamos clasificando. Debemos ser
capaces de pensar independientemente en aquello que queremos clasificar antes de que podamos clasificarlo. Por otro lado,
no slo la clasificacin requiere identificar previamente los
miembros del dominio a identificar, sino tambin de una comprensin separada del predicado o de la propiedad en cuestin.
9 Dicho en trminos lgicos, las propiedades no determinan la extensin.
Por ello, el conocimiento de un conjunto definido de propiedades no conduce
necesariamente a la extensin de un concepto.
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una habilidad sino una disposicin a brindar respuestas automticas13. Esta interpretacin del saber cmo, a diferencia de la
que suponen Cheney y Seyfarth, permite explicar la plasticidad
observada en la conducta animal sin la necesidad de atribuir, al
mismo tiempo, un conocimiento de carcter proposicional o
representaciones abstractas.
En el mismo equvoco caen tambin Allen y Hauser al
abordar el problema de la atribucin de conceptos. En Concept attribution in nonhuman animal, estos autores ofrecen
algunas distinciones y criterios para disear experimentos
orientados a la atribucin de conceptos a animales no humanos. Allen y Hauser parten de una revisin crtica de los experimentos skinnerianos de Herrnstein et al. (1976) sobre la atribucin de conceptos a palomas. Para ellos, lejos de probar que
las palomas poseen conceptos, estos experimentos slo muestran que pueden discriminar14. Para no incurrir en la misma
confusin, estos autores proponen distinguir entre reconocer
un X y reconocer algo como un X o reconocer que algo es un
X (Allen y Hauser 1991, p. 51). La primera, se trata de la capacidad para discriminar, de la que ya hemos hablado, y puede
ser considerada bajo una caracterizacin extensional15. En este
13 Para ver la distincin entre disposiciones y habilidades, o entre
disposiciones simples y complejas, cf. Millikan 2000, Glock 2000 y Ryle 1949, y
tambin las notas 6 y 12.
14 Pese a las reiteradas crticas que han recibidos estos experimentos, el
mismo marco metodolgico es utilizado tambin en investigaciones ms recientes
sobre conceptos en monos y chimpancs (Cf. Vauclair 2002).
15 Dicho de otro modo, la capacidad para discriminar no presupone
aspectualidad ni su caracterizacin puede producir un fallo de sustitucin,
segn la ley de Leibniz, como sucede en las adscripciones intencionales. En
este sentido, no admite una caracterizacin intensional. La aspectualidad es
considerada como uno de los rasgos constitutivos de los contenidos mentales,
y la intensionalidad, como uno de los rasgos lgicos que evidencian el carcter
aspectual en los enunciados acerca de los estados mentales. Cf. Davidson 1985,
Glock 2000. No me detengo en estos aspectos ya que son de conocimiento comn
en las discusiones en filosofa de la mente. Dennett (1987), sin embargo, sostiene
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Sin embargo, se ha observado que los monos no son capaces de extender estas habilidades para clasificar a otros dominios
de objetos; por ejemplo, no clasifican las relaciones existentes
entre objetos pertenecientes a contextos que no son sociales ni
tampoco cuentan con vocalizaciones para rotular rangos ni relaciones de parentesco, aun cuando lo hacen para sealar la
presencia de depredadores (Cheney y Seyfarth 1990, p. 96). Es
decir, slo pueden realizar cierto tipo de clasificaciones dentro
de dominios muy especficos y, a su vez, las habilidades asociadas a tal capacidad tambin tienen una aplicacin restringida.
Adems, al carecer de rtulos para hablar de ellas, las comparaciones y combinaciones que pueden hacer clases son muy
limitadas. Por lo anterior, los monos tendran la capacidad de
abstraerse y tener conocimiento declarativo en ciertos dominios (como los sociales), pero no respecto de otros. Por otra
parte, tampoco podran combinar sus representaciones, como
las de guila y amigo, para anunciar la presencia de un guila
indefensa17.
17 Hurley (2003) presenta una variedad de casos donde los animales
muestran tener habilidades de dominio restringido. Por ejemplo, Sheba, la
chimpanc de Sarah Boysen, es capaz de pasar ciertos tests cuando intervienen
smbolos (numerales), pero no cuando se utilizan objetos que le resultan de inters
inmediato (comida). Encontramos ejemplos similares en estudios sobre lectura
de mentes (Call y Tomasello 1999). En versiones no verbales del test de falsa
creencia, los chimpancs no pasan el test cuando se encuentran en contextos
cooperativos, en los que intervienen una persona que colabora y otra que engaa
tanto al colaborador como al chimpanc. Sin embargo, cuando el test es aplicado
en contextos competitivos, en los que intervienen chimpancs de rangos diferentes
(dominante/subordinado), stos tienen un desempeo exitoso. En este caso, se
puede agregar, no slo se trata de distintos tipos de contextos (cooperativos y
competitivos), sino tambin de contextos en los que se ponen en relacin, por un
lado, co-especficos (dominante/subordinado) y, por otro lado, no co-especficos
(colaborador/engaador) (Hare et al. 2001). Paralelamente, Tomasello (1999)
sugiere que los primates no humanos tienen una comprensin especial acerca de
las relaciones sociales entre terceros de su propia especie, pero son incapaces de
aprender relaciones entre objetos.
99 |
Pero esta conclusin, obtenida de investigaciones empricas, es desconcertante respecto de lo que comnmente se entiende por clasificar. Por qu alguien que puede clasificar
cierto tipo de objetos resulta ser incompetente para clasificar
otros? No es la capacidad para clasificar una competencia de
carcter general, justamente consistente en la capacidad de abstraer los rasgos particulares de los objetos? La posesin de un
concepto clasificatorio, no debera habilitar a quien lo posee
a juzgar, para cualquier objeto, que pertenece o no a la clase
especificada? Esta perplejidad, me parece, se relaciona con las
intuiciones que el requisito de generalidad pretende capturar. De
acuerdo con este principio:
Cualquier pensamiento que podamos interpretar como
teniendo el contenido de que a es F involucra el ejercicio
de una habilidad el conocimiento de qu es para algo ser
F- que puede ser ejercitada indefinidamente en muchos pensamientos distintos y que sera ejercitada, por ejemplo, en
el pensamiento de que b es F. Similarmente, para el pensamiento de que a es G. (Evans 1982, p. 103)
Conforme con este requisito, si un animal puede pensar
que x es un amigo, luego debera ser capaz de aplicar el concepto amigo a un objeto cualquiera; lo mismo respecto de los
conceptos enemigo, pariente, serpiente, etc. Sin embargo, esto
ltimo es algo que los monos verdes no pueden hacer.
La sensacin de perplejidad provocada por la limitacin
que muestran las supuestas habilidades para clasificar de estos
monos podra ser disipada. Si nos apoyramos en la concepcin
de los conceptos de Millikan, las habilidades que estaran en
juego no seran las de clasificar sino, en cambio, las de identificar. Como vimos anteriormente, estas habilidades no suponen
una estructura psicolgica de carcter proposicional, como la
supuesta en x es amigo de a o x es amigo de y. Precisamente, parece ser debido a implicar una estructura proposicional
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que las habilidades conceptuales pueden recombinarse y generar pensamientos del tipo: z es amigo de y, para cualquier z;
o x no es pariente de y, etc.
En contraste, para poseer habilidades re-identificatorias lo
nico que se requiere es que el sujeto pueda identificar al x
en cuestin como la misma sustancia a travs de sus diferentes
propiedades y disposiciones a comportarse (tales como su disposicin a compartir alimentos con y, a espulgarlo, a defenderlo en las contiendas; o tal vez por su fisonoma, voz, carcter o
humor; por la velocidad con la que acude ante los gritos de y,
etc.) y responder con conductas apropiadas. Como vimos antes, ello no requerira poseer el concepto amistad, generosidad o
fisonoma, sino simplemente ser capaz de rastrear a x conforme
a sus manifestaciones particulares de amistad o generosidad, o
conforme a sus rasgos fsicos particulares, y luego utilizar esta
informacin para generar expectativas sobre el comportamiento de x, para ser puestas en juego en situaciones novedosas. Por
ejemplo, si z tiene la habilidad para identificar a x e y, al planear
una emboscada en contra de y habr de estar atento a una probable intervencin de x.
Es necesario notar que los etlogos sostienen que los monos verdes no slo son capaces de detectar relaciones entre
diversos individuos particulares, sino que tambin poseen un
concepto de tales relaciones; es decir que, por ejemplo, poseen
el concepto relacin madre-hijo, de modo tal que saben en qu
consiste esta relacin, independientemente de los pares de individuos concretos que la puedan instanciar. Esto quiere decir
que generan expectativas y se comportan de manera apropiada
no slo ante pares de madres e hijos determinados, sino ante
otros monos cualesquiera que mantengan esta relacin. Ahora
bien, de ser as, este nivel de generalidad en el conocimiento
que los monos pueden tener sobre los lazos sociales deja abierta
la cuestin de si poseen, adems de las habilidades para iden101 |
5. Observaciones finales
Los argumentos presentados por Millikan dan, a mi entender, razones persuasivas para mantener una distincin entre
dos tipos de habilidades conceptuales: la de identificar y la de
clasificar, y diferenciarlas a su vez de la capacidad para discriminar, que algunos etlogos equivocadamente han considerado
conceptual. Los argumentos de Millikan conducen, adems, a
la conclusin de que la identificacin de sustancias es una habilidad conceptual ms bsica que la clasificacin. Ello se debe a
que, por un lado, para clasificar necesitamos previamente identificar aquello que hemos de clasificar; y por otro lado, los sistemas de clasificacin no sirven para conocer nuevas propiedades
de las sustancias, adems de las ya definidas en el propio sistema de clasificacin. Por otra parte, si un concepto se individua
a partir de un conjunto definido de propiedades, como se sostiene en el modelo de la clasificacin, la adicin de una nueva
propiedad al conjunto (definido previamente por el sistema)
implica un cambio de concepto. Esta falta de estabilidad en
los conceptos constituye un problema para cualquier teora de
los conceptos. El enfoque de Millikan, por el contrario, puede
dar cuenta de los cambios (y desacuerdos) conceptuales, pues
lo que permite individuar un concepto es su capacidad para reidentificar una y otra vez una misma sustancia, pese al eventual
descubrimiento de nuevas propiedades en la sustancia18.
18 Dicho de otro modo, mientras que el enfoque basado en la clasificacin
individua los conceptos intensionalmente (conforme con un conjunto de
propiedades), el modelo de Millikan los individua extensionalmente (por su
capacidad para identificar sustancias). Al individuar extensionalmente los
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Por otro lado, al margen de los compromisos y consecuencias generales que se siguen de los argumentos de Millikan, me
gustara destacar un aspecto de particular inters para el estudio
de las habilidades conceptuales en animales no humanos. Debido a su carcter prctico y no proposicional, la habilidad para
identificar sustancias, a diferencia de la habilidad para clasificar,
no requiere competencia lingstica. Sumado a ello, la hiptesis
de que tales habilidades tengan una base biolgica, que sean el
producto de la seleccin natural y que, por tanto, se desarrollen
en los nios que todava no han adquirido un lenguaje, favorece
la investigacin sobre la existencia de este tipo de habilidades
conceptuales en animales no humanos.
En este sentido, la distincin entre identificar y clasificar
permite una caracterizacin ms rica de las competencias cognitivas de los animales, puesto que, como vimos, la nocin de
identificacin posibilita caracterizar ciertos tipos de comportamientos que sin ser lingsticos- presentan, no obstante,
rasgos como acerquidad (entendida como direccionalidad,
o intencionalidad en el sentido de Brentano), flexibilidad, intencionalidad (entendida como comportamientos deliberados,
voluntarios o intencionales), normatividad, etc.; todos ellos inherentes al pensamiento conceptual e irreducibles a la capacidad
de discriminar19. Esta distincin, a su vez, permite diferenciar
tipos de conceptos a partir de sus funciones especficas. Pues
una virtud adicional del enfoque de Millikan es que no descarta
la existencia de otros tipos de conceptos (de propiedades, por
ejemplo). Por el contrario, propone diferentes lazos entre ellos, como se ve en las diversas relaciones mencionadas entre las
conceptos, es posible afirmar que an cuando las propiedades por las cuales un
animal identifica una sustancia no sean las mismas por las cuales una persona lo
hace, ambos comparten el mismo concepto.
19 De ms est decir que la lista dada de rasgos inherentes al pensamiento
conceptual no pretende ser exhaustiva. Para ver una discusin sobre otros requisitos,
cf. Camp (en prensa).
103 |
algunos conceptos de sustancias, especficamente, aquellos requeridos por las presiones ambientales y sociales que los afectan.
Con esto no quiero decir que al carecer de lenguaje, el nico
tipo de habilidad conceptual atribuible a los animales no humanos, y en este caso, a los monos verdes, sea la habilidad para
identificar sustancias. En cambio, he intentado sugerir que la
atribucin de este tipo de conceptos podra dar cuenta de la
plasticidad que exhibe su comportamiento en ciertos dominios
acotados. En suma, el modelo basado en la habilidad para identificar, tal como se ejemplific en el caso de los monos verdes,
puede ser adecuado para dar cuenta tanto del carcter prctico
y contextual (especificidad de dominio) de las habilidades conceptuales de ciertas especies de animales sin lenguaje como as
tambin de su capacidad de aprendizaje y adaptacin dentro de
sus respectivos entornos, natural y social.
Finalmente, quisiera resaltar la importancia que tiene para
este debate la distincin ryleana entre saber cmo y saber qu,
pues da lugar a una perspectiva alternativa al debate tradicional
sobre la atribucin de conceptos a animales sin lenguaje, a la
vez que parece propicia para redefinir la funcin que cumple la
percepcin en la formacin y aplicacin de conceptos. No obstante, para ver actualizadas tales posibilidades, apenas sugeridas
en este trabajo, es claro que la nocin de saber cmo necesita un
anlisis ms minucioso que el que he podido ofrecer aqu.20
105 |
Referencias
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non-human animals: theoretical and methodological problems
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University Press.
| 106
Andrea Melamed*
I
La filosofa de la mente se ha valido del desarrollo de la
etologa cognitiva para abordar el problema general del pensamiento, con el objetivo doble de brindar una caracterizacin
de las capacidades de animales no humanos (que para muchos
podran entenderse como un conjunto de capacidades primitivas) y caracterizar las capacidades propiamente humanas. En
ese contexto, se ha discutido, por ejemplo, la posibilidad de
atribucin de habilidades mentalistas a primates no humanos
(esto es, la atribucin de creencias y deseos, o en general la
representacin de estados mentales ajenos), como tambin la
posibilidad de que estos seres estn dotados de algn tipo de
pensamiento conceptual.
Se pueden encontrar dos tendencias contrapuestas en
estas discusiones. Los que, por intentar entender la diferencia
especfica de los humanos, tienden a dar caracterizaciones o
definiciones restrictivas de las diferentes capacidades en juego
(lenguaje, teora de la mente, habilidades conceptuales), frente a los que tienden a dar definiciones o caracterizaciones ms
dbiles o deflacionadas para extender su mbito de aplicacin a
otros animales. Una de las ventajas aducidas por los ltimos es
que tales conceptos debilitados resultaran ms fructferos en
tanto permitiran entender el desarrollo filogentico y ontogentico de ciertas habilidades humanas, o porque permitiran
*Universidad de Buenos Aires.
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109 |
II
La estrategia general de Aguilera consiste en ofrecer una
caracterizacin del denominado modelo tradicional de los conceptos que ha servido de marco conceptual para negar la posibilidad de pensamiento conceptual en animales no humanos.
Tras ese diagnstico y luego del sealamiento de algunos lmites
que este modelo posee para la explicacin de la conducta de
algunos animales, la autora describe un modelo alternativo que
ofrecera un marco conceptual, al menos ms rico, y permitira
explicar ms adecuadamente ciertas habilidades presentes en
animales no lingsticos.
El modelo tradicional resalta el vnculo entre el lenguaje
y el pensamiento conceptual: aplicar un concepto es hacer un
juicio clasificatorio. La clave, entonces, radica en cmo caracterizar esta capacidad clasificatoria. Entre los autores agrupados
bajo esta tradicin parece haber acuerdo respecto de que la clasificacin supone la posibilidad de explicitacin de las razones
que condujeron a tal clasificacin, dando lugar a un entrelazamiento entre las habilidades lingsticas, clasificatorias y conceptuales. Luego, no resulta llamativo que para estos autores, la
mera idea de pensamiento animal con carcter conceptual sea
sencillamente absurda. En este panorama, el vaco que deja la
imposibilidad de que los animales no humanos clasifiquen, es
llenado por la idea de que poseen capacidades discriminatorias
habilidades para diferenciar objetos a partir del reconocimiento de ciertas propiedades, que permitiran explicar, al menos,
el conjunto de conductas no flexibles.
Podemos notar que el principal problema que ofrece esta
caracterizacin es justamente que explicara tan slo un sub| 110
| 112
III
Es posible vislumbrar, especialmente en relacin a lo ltimo, el aporte que realiza la introduccin del concepto de identificacin, en tanto rompe la dicotoma clasificacin/discriminacin, presupuesta tambin por la etologa cognitiva y posibilita
una comprensin ms justa del pensamiento de los animales no
humanos. As pues, comparto el espritu de la conclusin de
Aguilera y entiendo que la pregunta interesante en relacin al
pensamiento animal no debe ceirse meramente a si ste puede
ser calificado de conceptual o no, sino que se precisan distinciones ms especficas con el fin de conseguir describir mejor las
habilidades que los etlogos pretenden encontrar en determinados animales.
Como seal al comienzo de este comentario, encuentro
muy valioso el inters de Aguilera por enriquecer el marco conceptual en el que se desarrollan las explicaciones en torno al
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| 116
El presente trabajo se propone evaluar y defender la aplicabilidad de la teora de los conceptos de sustancias propuesta
por Ruth Millikan, al problema de la atribucin de habilidades
conceptuales a animales sin lenguaje. De acuerdo con este enfoque, los conceptos de sustancias consisten en ciertas habilidades, ampliamente extendidas en distintas especies de animales,
para identificar y reidentificar sustancias del entorno. Segn
intentar mostrar, en primer lugar, tal propuesta posee una serie de rasgos que la convierten en un marco filosfico prometedor para abordar el problema de la posesin de conceptos
por parte de animales no humanos, carentes de lenguaje. En
segundo lugar, argumentar que, pese a su carcter primitivo y
a su independencia del lenguaje, las habilidades para identificar sustancias merecen el rtulo de conceptuales, en la medida
en que logran satisfacer- al menos en cierto grado- un conjunto
de requisitos asociados en la literatura con la posesin de conceptos. De all que, armados de las herramientas tericas que
Millikan nos proporciona, parece posible, al menos en principio, atribuir a los animales no humanos ciertas habilidades
identificatorias bsicas, de carcter conceptual. Estas constituyen, sin embargo, slo un repertorio conceptual mnimo que
se enriquece a medida que una criatura adquiere otro tipo de
Universidad de Crdoba/Becaria doctoral CONICET
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I
Entre los aportes tericos ms destacados de Ruth Millikan
(1998a, 1998b, 1998c, 2000, 2005) se encuentra la elaboracin
de una teora novedosa acerca de la naturaleza y funcin de los
conceptos de sustancias. Para Millikan, tales conceptos han de
ser entendidos como habilidades para identificar y reidentificar sustancias de nuestro entorno, reconocindolas como las
mismas cuando las encontramos en distintas ocasiones y bajo
condiciones diversas.
Bajo la categora de sustancia Millikan agrupa individuos,
clases (naturales y artificiales) y materiales de diversa ndole. Los
miembros heterogneos de este grupo comparten, sin embargo, algo en comn: todos retienen ciertas propiedades a lo largo
del tiempo. De all que la habilidad para identificar y reidentificar sustancias permita a una criatura acumular conocimiento
terico y prctico sobre tales rasgos estables y aplicarlo, sin que
pierda validez, en sus encuentros futuros con ellas. Dado que,
a menudo, una sustancia manifiesta algunas de sus propiedades
slo en ciertas circunstancias especficas, la posibilidad de almacenar este tipo de conocimiento resulta de especial utilidad,
pues nos permite ajustar nuestro comportamiento a rasgos que,
de momento, pueden no manifestarse perceptualmente. Este
es el caso del nio que despus de haber sido golpeado por un
compaero del colegio se aleja de ste cuando, al da siguiente,
se aproxima pacfico y sonriente.
En sntesis, quienes poseen conceptos de sustancias pueden integrar diversos conocimientos que obtienen sobre ellas a
lo largo del tiempo y realizar mltiples proyecciones e inferencias (usualmente exitosas) con respecto a su comportamiento
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Habiendo caracterizado brevemente algunos rasgos centrales de la teora de los conceptos de sustancias propuesta por
Millikan quisiera trazar, en lo que sigue, ciertas vinculaciones
entre estos desarrollos filosficos y el problema de la atribucin
de conceptos a animales carentes de lenguaje. En particular,
me interesar ofrecer aqu una serie de razones por las que se
puede considerar que los desarrollos de esta autora proporcionan un marco terico promisorio- aunque poco explorado- al
cual pueden apelar no slo los filsofos, sino tambin quienes
investigan en psicologa animal y etologa cognitiva, a la hora
de abordar el tpico de la posesin de conceptos en animales
no humanos.
Un primer rasgo general que cabe mencionar es el siguiente: la teora de Millikan resulta de inters para quienes intentan
investigar empricamente el problema de los conceptos en animales pues, a diferencia de lo que ocurre con buena parte de
la tradicin filosfica, no elimina a priori la posibilidad de atribuir habilidades conceptuales a criaturas carentes de lenguaje.
Por el contrario, en tanto se considera que tales habilidades
comportan importantes ventajas adaptativas, y que la identificacin y reidentificacin de sustancias puede llevarse a cabo por
diversos medios (muchos de ellos de carcter no lingstico),
la teora torna plausible la posesin de conceptos de sustancias
por parte de distintas especies de animales. Cules sean dichas
especies, as como qu conceptos (y concepciones) especficas
atribuirles, quedan, sin embargo, como interrogantes que slo
podrn responderse de manera acabada apelando a las investigaciones empricas.
Un segundo rasgo de la teora de Millikan que resulta de
inters para nuestros fines, es el carcter gradual que confiere
a la posesin de tales conceptos. Esto se debe a que, para esta
autora, los conceptos son habilidades y stas ltimas no pueden
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presenten el mismo grado de desarrollo que las nuestras. Es sensato pensar, por ejemplo, que un perro es incapaz de identificar
a su amo bajo todas las circunstancias y por todos los medios
con los que un humano lo hara. El perro no puede, por ejemplo, darse cuenta de que es el nombre de su amo el que aparece
en los diarios, ni percatarse de que otros seres humanos estn
hablando de l en la calle. Sin embargo, puede reidentificarlo
exitosamente en otras circunstancias y por otras vas (como el
olfato), incluso con mayor precisin que los seres humanos de
su propia familia.
Finalmente, cabe destacar, como un tercer aspecto relevante, que si bien la teora de Millikan permite la atribucin
de conceptos de sustancias a criaturas carentes de lenguaje, sigue caracterizando tales habilidades conceptuales de un modo
relativamente exigente, que le permite diferenciarlas de otras
capacidades ms bsicas de carcter no conceptual. Ms especficamente, cabe distinguir entre: la mera discriminacin y
el dominio conceptual, por una parte, y entre los conceptos
de sustancia y las representaciones intencionales, por la otra.
Veamos esto con mayor detalle.
Analicemos, en primer lugar, la distincin entre habilidades conceptuales y capacidades discriminatorias. A menudo,
quienes realizan investigaciones en etologa cognitiva o en psicologa animal adoptan una caracterizacin sumamente laxa
del dominio conceptual segn la cual tener el concepto de
X es simplemente cuestin de discriminar las X de las no-X
(Chater y Heyes 1994, p. 224). Para enfoques como stos,
decimos que una criatura posee el concepto de X siempre que
ofrezca la misma respuesta conductual ante las instancias de X
y de una repuesta distinta ante las no-X. Cabra objetar, sin
embargo, que quienes adoptan criterios tan poco exigentes para
la atribucin de conceptos, corren el riego de terminar incluyendo en el territorio de las criaturas conceptuales a todo tipo
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II
Est Millikan en lo correcto al caracterizar las habilidades
para identificar y reidentificar sustancias como conceptuales?
En lo que sigue intentar defender una respuesta afirmativa a
esta pregunta. Para ello, mi estrategia consistir en mostrar que
la teora de Millikan logra satisfacer- al menos en cierto gradotres requisitos que usualmente se asocian con el dominio conceptual y que reflejan, a mi entender, buena parte de los rasgos
que se atribuyen a los conceptos en la discusin contempornea. Estos son: El Requisito de distancia, el Requisito del error
posible y el Requisito de generalidad. Esta lista no pretende ser
exhaustiva y las consideraciones que ofrecer sern breves y exploratorias.13 De todos modos creo que, dada la importancia de
los principios mencionados, mostrar que las habilidades para
identificar sustancias logran satisfacerlos, equivale a dar buenas
razones para caracterizarlas como habilidades conceptuales.
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El Requisito de distancia
En la literatura filosfica sobre conceptos se suele reiterar una y otra vez- con distintos nombres y bajo diferentes
descripciones- la idea de que un rasgo distintivo del dominio
conceptual es la existencia de algn tipo de distancia o separacin entre la criatura que domina conceptos y aquello a lo
cual stos refieren o, dicho de otro modo, entre el sujeto y el
objeto de los pensamientos (Camp en prensa, Bermdez 2002,
Allen, 1999). Quien posee el concepto de X, se dice, ha de ser
capaz de pensar en X con independencia del contexto particular en el que se encuentre inserto, de sus circunstancias actuales
y de los estmulos perceptuales que lo impacten de modo inmediato. Ha de haber, por lo tanto, una distincin clara entre
la representacin y lo representado, de modo tal que podamos
contar con representaciones de X, an cuando X no se encuentre presente en el entorno cercano. Para muchos autores, tal
separacin entre nuestro repertorio conceptual y el mundo al
cual hace referencia constituye el rasgo central que distingue a
las criaturas que dominan conceptos de aquellas que se limitan
a reaccionar de manera pasiva a estmulos o, incluso, de las que
albergan meras representaciones perceptuales, representaciones inmediatas (Grdenfors 2004, 2005) o protopensamientos
(Dummett 1993).
Pues bien, logran este tipo de distancia con respecto a
los objetos las criaturas capaces de identificar y reidentificar
sustancias? Hay, creo, al menos dos sentidos en los cuales se
presenta, efectivamente, este tipo de distancia o separacin. En
primer lugar y tal como hemos visto anteriormente- la criatura que posee habilidades para identificar y reidentificar sustancias se vuelve capaz, gracias a ello, de obtener informacin
sobre rasgos de la sustancia que se manifiestan slo ocasionalmente y de aplicar dicho conocimiento a situaciones en las que
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cin de las mismas como conceptuales. Creo ms acertado pensar, en cambio, que tanto las habilidades conceptuales como
la capacidad de independizarse del entorno son graduales y se
dan de manera conjunta. Los animales no lingsticos poseen
ambas, pero de un modo acotado que el lenguaje humano, en
tanto nuevo medio para identificar y reidentificar sustancias,
permite expandir y enriquecer.17
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pecie haya obtenido una ventaja adaptativa por contar con mecanismos que le permitieron identificar a los X o, en el caso de
las habilidades aprendidas, por tener la capacidad de aprender a
identificar a los X a partir de la interaccin con su entorno. Pero
tales habilidades resultan falibles y en diversas circunstanciascomo el hallarse bajo condiciones ambientales adversas o tener
algn dao de nuestros mecanismos internos- podemos errar
en su desempeo. Cuando esto ocurre, fracasa la tarea de identificacin para la que fueron seleccionados los mecanismos en
cuestin y empleamos nuestros conceptos de manera errnea.
Ahora bien, muchos autores consideran que esta caracterizacin minimalista resulta insuficiente para dar cuenta del
tipo especfico de error que ha de poder cometer quien domina
conceptos. Si admitimos que el empleo de conceptos es una
tarea de carcter cognitivo y revelador de cierta inteligencia,
parece preciso aceptar que quien la lleva a cabo no slo satisface
ciertos requisitos externos de correccin- lo cual podra ocurrir
por azar, o por estar su conducta pasivamente regida por ciertas
leyes o regularidades- sino que ha de ser capaz de reconocer y
aplicar activamente esos principios. Luego, cuando tal criatura
se equivoca, ha de poder percatarse de algn modo de su error
y corregirlo.
Aunque Millikan no sea del todo explcita con respecto a
este punto, creo posible defender- apoyndome en algunas de
sus ideas- que las criaturas que poseen habilidades identificatorias y reidentificatorias pueden satisfacer tambin el Requisito
del error posible en esta variante ms exigente. Pensemos, para
mostrar este punto, en lo que ocurre cuando cometemos un
error en la reidentificacin de una sustancia. Presumiblemente,
este tipo de errores nos llevarn a realizar inferencias errneas y
a guiar nuestros comportamientos de modos inadecuados, que
no nos permitirn alcanzar nuestros objetivos. Esto es lo que
sucede, por ejemplo, en el caso del nio pequeo que se aferra
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slo si ya se ha asumido previamente una concepcin intelectualista de lo mental, que entiende el dominio conceptual
como una suerte de saber que, que se expresa en juicios de formato proposicional. Si, en cambio, partimos como Millikan
de la idea inversa de que el dominio conceptual puede ser, al
menos en ciertos casos, una habilidad prctica o un saber cmo,
nos resultar natural pensar que la criatura que se percata de
sus errores es, fundamentalmente, aquella que puede volverse
reflexivamente sobre sus prcticas modificndolas y no la que es
capaz de pensar sobre sus creencias o sus juicios, evalundolos
como verdaderos o falsos.19
El Requisito de generalidad
Un tercer requisito que suele imponerse como condicin
necesaria- aunque no suficiente- para la posesin de conceptos
es el Requisito de generalidad. Formulado originariamente por
Evans, estipula que:
Si es posible atribuir a un sujeto el pensamiento de que a
es F, entonces debe poseer los recursos conceptuales para
pensar que a es G, para cada propiedad G de la que tenga
una concepcin. (Evans, 1982, p. 104)
19 La distincin entre dos tipos de conocimiento- el saber cmo y el saber quetrazada originariamente por Ryle (1949) ha generado un intenso debate filosfico
que se extiende hasta hoy. Mientras que, para este autor, saber que consiste en
conocer que cierta proposicin P es verdadera, o que cierto estado de cosas P tiene
lugar, saber cmo es poseer un conjunto de habilidades o destrezas prcticas para
realizar ciertas conductas en determinadas condiciones. Se llama intelectualistas
a quienes procuran diluir la distincin ryleana, mostrando que, en ltimo
trmino, todo saber cmo se reduce a un saber que de carcter proposicional. Los
anti-intelectualistas, en cambio, defienden la distincin ryleana y consideran, en
general, que el saber cmo es de carcter ms bsico y fundamental que el saber
que, y permite explicar muchas de las conductas inteligentes de los animales no
humanos, los nios, e incluso, de los humanos adultos.
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135 |
III
A lo largo de este trabajo he procurado mostrar: que la
teora de los conceptos de sustancias como habilidades identificatorias presenta algunos rasgos que tornan prometedora su
aplicacin al problema de la atribucin de conceptos a animales
sin lenguaje; y que las habilidades para identificar sustancias
merecen, como Millikan supone, el rtulo de conceptuales. De
all que, si encontramos ejemplos de animales que posean la habilidad para identificar sustancias, tendremos tambin buenas
razones para caracterizar a tales especies como criaturas conceptuales. Aunque tal tarea de anlisis emprico no es objeto
del presente trabajo, querra sugerir aqu que tales capacidades
139 |
| 140
Referencias
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143 |
Conceptos en animales
Christian Riopa*
El artculo Conceptos de sustancias en animales sin lenguaje de Laura Dann nos propone reflexionar acerca de la
existencia de ciertas habilidades conceptuales en animales nolingsticos. Su concepcin naturalista y gradualista acerca del
manejo de conceptos representa un desafo que se ve ampliamente cumplimentado en el tratamiento, la claridad, y la seriedad con la que se aborda tan interesante cuestin. El artculo
tiene una posicin clara que se evidencia en la lectura de las
primeras lneas: las habilidades para identificar sustancias por
parte de animales no-lingsticos merecen el rtulo de conceptuales. En otras palabras: estas criaturas sin lenguaje manejan
conceptos.
Como all mismo se afirma, el inters radica en que ofrece un marco filosfico adecuado para una investigacin de la
posesin de conceptos por parte de animales carentes de lenguaje. Esta idea es arriesgada y atractiva. Aunque las ideas que
all aparecen podran asociarse a alguna forma de antropomorfismo esto es, la descripcin del comportamiento animal en
trminos humanos-, esta apariencia no debe conducirnos a la
aceptacin dogmtica del principio de la economa cognitiva de
las ciencias de la conducta, aqul que nos insta a no invocar o
postular procesos mentales superiores si podemos explicar un
fenmeno a travs de niveles inferiores. Cabe recordar las dos
caras del principio de la economa cognitiva: si bien por un lado
*Universidad de Buenos Aires.
| 144
El requisito de distancia
De acuerdo con el requisito de distancia, un rasgo caracterstico del dominio conceptual consiste en que debe existir cierta distancia entre la criatura que domina conceptos y aquello
a lo cual estos conceptos refieren. Esto es, exige que quien posee
un concepto sea capaz de pensar en el objeto al que el concepto
refiere, independientemente del contexto en el que se encuentra
y de los estmulos perceptuales.
Para responder la pregunta de si las habilidades identificatorias cumplen o no con este requisito, se distinguen dos
sentidos en los que se presenta esta distancia o separacin. De
acuerdo con el primero de los sentidos, quien posee conceptos
puede disponer de informacin adquirida en el pasado y emplearla para anticipar la conducta futura de aquellas cosas con
las que interacta. En el trabajo se defiende la idea de que las
criaturas que poseen habilidades de identificacin son capaces
de disponer de informacin de ese tipo, es decir, esas criaturas
no estn limitadas a su percepcin, a su aqu y ahora inmediato para representarse las sustancias de su entorno.
As, de
a) Acumular e integrar la informacin que la criatura obtuvo sobre x en el pasado
y
b) Aplicar esa informacin en nuevas situaciones, realizando inferencias exitosas sobre la conducta de x,
Se sigue que:
c) Las habilidades identificatorias y reidentificatorias que
poseen las criaturas carentes de lenguaje seran conceptuales en
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La posibilidad de error
En el trabajo se afirma que un rasgo caracterstico de los
conceptos es que debe existir la posibilidad de error en su aplicacin. Hay dos perspectivas posibles respecto de la posibilidad
de errar. La perspectiva externa o minimalista exige que para
que haya error en la aplicacin de un concepto es suficiente
que se la califique como errnea desde una perspectiva externa
al propietario del error. Tal como se afirma en el trabajo, esta
caracterizacin es demasiado escueta para poder explicar el tipo
de error en que puede incurrir quien domina conceptos.
Por ese motivo resulta ms interesante la segunda perspectiva, de acuerdo con la cual el empleo de conceptos es una
actividad de carcter cognitivo y que revela cierta inteligencia.
De acuerdo con esto, quien comete un error debe ser capaz de
reconocerlo y aplicar activamente una correccin, esto es, debe
poder percatarse de su error, de alguna manera, y ser capaz de
corregirlo.
El trabajo afirma que quienes poseen habilidades identificatorias y reidentificatorias de sustancias pueden satisfacer el
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Pero del hecho de que el nio aprenda paulatinamente a reconocer y a no confundir a su madre con personas desconocidas
no se sigue lo afirmado respecto de las criaturas no-lingsticas
que reconocen e identifican sustancias. En el texto de Dann vemos una clara intencin argumentativa, pero nos encontramos,
151 |
una vez ms, con una afirmacin carente de sustento y que lejos
esta de ser un argumento.
El requisito de generalidad
El tercer rasgo que se afirma que constituye una condicin
necesaria y no suficiente para la posesin de conceptos es el
requisito de generalidad. Leemos en el artculo dos formulaciones de este requisito, la formulacin de Evans y la formulacin
alternativa de Prinz. Se intenta responder si las criaturas que
poseen habilidades identificatorias y reidentificatorias de sustancias satisfacen este requisito.
En el mismo artculo aparece la idea de que lo satisfacen
en una versin dbil del mismo, esto es, se exige que la criatura
sea capaz de combinar sus distintas habilidades conceptuales
de todas las maneras posibles, siempre que se presenten en su
medio los estmulos adecuados, y no en una versin fuerte, esto
es, que la criatura que domina conceptos pueda recombinarlos
entre s de todas las maneras aceptables, con independencia de
los estmulos presentes en el medio.
Por otro lado, cabe aadir que se hace necesaria una interpretacin no ortodoxa del principio para aceptar que las habilidades identificatorias cumplen con l, es decir, el principio se
aplica a nuestras atribuciones de conceptos y no a la estructura
de los pensamientos conceptuales en s.
Dann reconoce que Evidentemente, no resulta sencillo
combinar la teora de los conceptos de sustancias de Millikan
con la satisfaccin del Requisito de Generalidad. En el mejor
de los casos, las criaturas que slo cuentan con la habilidad para
identificar sustancias lograran satisfacerlo bajo una interpretacin dbil y poco ortodoxa del mismo (p. 12). Esta interpretacin no ortodoxa es una propuesta interesante, siempre y
cuando se acepte el carcter gradual de la posesin de conceptos, idea que, en este mismo trabajo, ms arriba, hemos sealado como problemtica.
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En mi opinin, este requisito, es satisfecho con demasiadas restricciones, de manera que resulta forzado afirmar que
las criaturas que poseen habilidades identificatorias y reidentificatorias de sustancias cumplen con l. El intento de hacer
conciliar este tercer requisito con las habilidades identificatorias
y reidentificatorias de las criaturas no-lingsticas parece quedar
slo en eso. Un principio que es aceptado en una versin dbil y en una lectura no ortodoxa brinda cierta incomodidad.
Quizs cabra preguntarse hasta qu punto estamos hablando
del requisito de generalidad formulado originalmente, luego de
haber introducido tantas restricciones en l. Es el mismo o ya
ha dejado de serlo para ser otro?
Respecto de la segunda cuestin, se afirma que esas habilidades son conceptuales porque ellas cumplen con tres requisitos
que usualmente se asocian, en la literatura filosfica, al dominio
conceptual. De qu manera puede entenderse esta afirmacin?
Podemos pensar en tres formas de entenderla:
1. Para que algo sea un concepto es condicin necesaria y
suficiente que cumpla con esos tres requisitos.
2. Para que algo sea un concepto es suficiente que cumpla
con esos tres requisitos.
3. Para que algo sea un concepto es necesario que cumpla
con esos tres requisitos.
Claramente, no se exige la primera interpretacin, no se
est afirmando en el artculo que es condicin necesaria y suficiente que algo cumpla con el requisito de distancia, con el
requisito de la posibilidad de error y con el requisito de generalidad para que sea un concepto. Tampoco se exige la segunda interpretacin dado que se afirma explcitamente que estos
requisitos no constituyen condiciones suficientes, sino que son
condiciones necesarias del dominio conceptual (Dann p. 11).
En efecto, tanto el requisito de distancia, como la posibilidad
de error, y el requisito de generalidad son como en el mismo
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Referencias
ds.
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Clases
naturales
esencias
psicolgicas
en
la
Ana Hulton*
Hilary Kornblith (1993) propuso una explicacin del xito inductivo en ciencia sobre la base de una metafsica realista
de las clases naturales y de una concepcin naturalista de la
epistemologa. Introdujo, a fin de abordar el tema, dos preguntas diferentes aunque relacionadas: Cmo es el mundo, puesto
que podemos conocerlo? Y Cmo somos nosotros, puesto que
podemos conocer el mundo? Este modo de encarar la cuestin constituye, segn Kornblith, un reflejo fiel del proyecto de
naturalizacin de la epistemologa iniciado por Quine (1965,
1967) y debe ser entendido como una continuacin del mismo.
La primera pregunta mencionada, relativa a la estructura del mundo que es inductivamente conocido, es respondida
por Kornblith mediante la postulacin de la existencia de clases naturales en el mundo concebidas en trminos de la teora
de la homeostasis-causal de Boyd (1991). La segunda cuestin,
aquella que concierne a las capacidades psicolgicas humanas
que posibilitan el conocimiento inductivo, se explica apelando
a una versin innatista del esencialismo psicolgico, la hiptesis
desarrollada por Medin (1989) para dar cuenta de la estructura
conceptual.
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En resumidas cuentas, la idea de Kornblith es que el conocimiento inductivo es posible porque el mundo contiene clases
naturales reales, y porque los mecanismos y procesos humanos
de categorizacin estn innatamente determinados para captar
la estructura causal del mundo.
En este trabajo analizar esta propuesta. Aunque considero
que la estrategia general adoptada por Kornblith para encarar
el problema es correcta, sugerir que no es necesario comprometerese con la existencia de clases naturales caracterizadas en
trminos de propiedades esenciales de re a fin de proporcionar
una explicacin del conocimiento inductivo.
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Estas declaraciones pueden conducir a pensar que la pregunta relativa a la estructura del mundo que es inductivamente conocido no encuentra en Natural Kinds una respuesta;
que, como dice Hacking (1990), Quine no est en este trabajo haciendo metafsica sino epistemologa. A mi modo de ver,
sin embargo, esta interpretacin es slo parcialmente correcta.
Aunque he sealado ya que Quine tematiza ms explcitamente
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el aspecto epistemolgico del problema que su costado metafsico, su planteo no guarda total silencio respecto de este ltimo.
Al afirmar que Quine no est haciendo metafsica, Hacking se refiere al hecho de que en Natural Kinds la pregunta
respecto de si hay o no clases naturales en el mundo es evadida,
y esto es cierto. Pero lo es porque, como se pone de manifiesto
en el fragmento anteriormente citado, para Quine la respuesta
es obvia: hay agrupamientos funcionalmente relevantes, tipos
naturales o regularidades en la naturaleza. La razn por la cual
la interpretacin de Hacking es slo en parte correcta est dada,
en cambio, porque hacer metafsica de las clases naturales no se
reduce a problematizar o tematizar explcitamente la cuestin
de la existencia de clases naturales en el mundo, es decir, el problema ontolgico, sino que involucra tambin decir algo respecto de qu son las clases naturales que se afirman o se niegan,
y esto es algo que puede decirse que Quine s hizo en Natural
Kinds. Tratar cada uno de estos puntos en orden.
En primer lugar por qu hacer metafsica de las clases naturales no se reduce a, o se identifica con, abordar el problema
ontolgico? Si se concede que dicho problema puede caracterizarse en analoga con el modo en que el mismo Quine (1948),
por ejemplo, caracteriz la pregunta ontolgica por excelencia
(recurdese que le atribuy una curiosa simplicidad resumindola en los dos monoslabos castellanos Qu hay?) entonces la
cuestin ontolgica ms especfica que suscitan las clases naturales es tambin, a primera vista, simple: Hay clases naturales?
La dificultad reside, no obstante, en que a fin de abordar el problema es necesario establecer previamente qu ha de entenderse
por la expresin clase natural. Dicho de otra manera cmo
podra resolverse la cuestin de si hay o no clases naturales en
el mundo sin haber especificado previamente qu son las clases
naturales, o bien cul es la nocin o el concepto de clase natu161 |
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3. El Realismo Esencialista
Segn hemos visto, Kornblith considera que el realismo
de las clases naturales constituye (una parte de) la mejor explicacin del xito inductivo en ciencia. Su argumento a favor de
la existencia de clases reales en la naturaleza constituye una vesin del argumento del milagro, frecuentemente empleado por
los filsofos de la ciencia para defender el realismo cientfico:
Si las categoras cientficas de las ciencias maduras no guardaran alguna correspondencia con la existencia de clases reales
en la naturaleza, el acierto de las predicciones que resultan de
las inferencias inductivas en las que se hallan involucradas esas
categoras cientficas sera un milagro () nuestras inferencias
inductivas en ciencia han funcionado muy bien () a la luz
de este xito, difcilmente podamos dudar de la existencia de
las mismas clases que sirven para explicar cmo dicho xito fue
siquiera posible (1993, pp. 41- 42).
He sealado tambin que la propuesta de Kornblith involucra una manera particular de concebir las clases naturales
segn la cual stas se definen en trminos de mecanismos homeostticos o estructuras inobservables causalmente conectadas con las restantes propiedades de los miembros de la clase.
Esta peculiar concepcin de las clases naturales permite obtener
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la estructura causal que posibilita metafsicamente la proyectabilidad. Pero Kornblith completa su caracterizacin de las clases naturales afirmando que los mecanismos homeostticos en
cuestin son esencias reales:
Los miembros de las clases naturales tendrn ciertas
propiedades esencialmente, ya sea porque forman parte
del cmulo homeosttico o porque son un subproducto
inevitable de l; otras propiedades que no estn determinadas
por el mecanismo homeosttico sern meramente
accidentales. Esta concepcin coloca necesidad real en la
naturaleza, en lugar de convertir todo tipo de necesidades
en un producto de nuestra actividad conceptual (1993, p.
46).
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4. El Realismo Promiscuo
Qu puede querer decir que hay clases naturales definidas en trminos de estructuras inobservables pero que dichas
estructuras no son, sin embargo, esencias? Cmo puede defenderse una metafsica realista aunque no esencialista de las
clases naturales?
La idea de que las clases reales que contiene la naturaleza
no poseen esencias se conoce como Realismo Promiscuo. Esta
posicin fue desarrollada por J. Dupr (1981, 1993, 2002). Formulada positivamente, la tesis afirma que hay muchas maneras
9 Vase Jolley (1999), cap. 8 para una interpretacin similar.
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Understanding) mientras que las esencias reales estn ah afuera en el mundo de las sustancias. Sea cual fuere el contenido de
nuestras esencias nominales, la clasificacin es inevitablemente
producto del hombre, no puede ser quitada de nuestros hombros y traspasada a la naturaleza.11
El espritu del Realismo Promiscuo no es sino, en el fondo, el espritu lockeano (aunque tamizado por el surgimiento
de la ciencia moderna y el abandono del representacionalismo). Si bien hoy da la ciencia moderna alienta la opinin de
que es posible obtener un conocimiento de lo inobservable, y
aunque las concepciones representacionalistas del conocimiento y la referencia imperantes en la filosofa moderna ya no son
aceptadas, el Realismo Promiscuo coincide con el nominalismo
de Locke en la idea de que la naturaleza no puede tomar a su
cargo la tarea de ordenar sus productos. Hay clases naturales en
el mundo, ello no est en cuestin. Sin embargo, lo que la metafsica promiscua afirma es que su reconocimiento y arreglo en
sistemas ms o menos explicativamente tiles es fruto de la serpiente humana. Las cosas son, por naturaleza, desordenadas.12
Referencias
Ayers, M. 1981. Locke versus Aristotele on Natural
Kinds. The Journal of Philosophy 78: 247-272.
Boyd, R. 1991. Realism, Anti-Foundationalism and the
Enthusiasm for Natural Kinds. Philosophical Studies 61: 127148.
11 Advirtase que lo que est en juego aqu es el representacionalismo: en la
medida en que la esencia nominal es por definicin la idea a la que el nombre est
unido, an si pudieramos incluir las estructuras ocultas en las esencias nominales,
es decir, en nuestras las ideas de las cosas, la clasificacin sera siempre producto de
la actividad humana (porque las ideas lo son) y nunca producto de la naturaleza.
12 Agradezco los valiosos comentarios de Diana Prez y Karina Pedace a una
versin previa de este trabajo.
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Gustavo Agero*
I. Clases naturales y esencias psicolgicas en la explicacin naturalista del conocimiento inductivo de Ana Hulton es
un aporte reflexivo sobre las condiciones del conocimiento. En
ese trabajo la autora expone y analiza un elaborado punto de
vista filosfico acerca de las bases que hacen posible la aplicacin de un importante grupo de conceptos en mbitos cientficos tanto como en espacios cotidianos.
La estrategia de Hulton es examinar la manera en que el
filsofo contemporneo Hilary Kornblith propone dar cuenta
del problema de la induccin, esto es, la cuestin de cmo debera justificarse la validez de nuestras inferencias inductivas.
La idea de Kornblith es que la induccin se justifica porque
en el mundo hay clases naturales, y porque los mecanismos y
procesos humanos de categorizacin estn configurados de manera innata para captar la estructura causal del mundo. Hulton
compara, en primer trmino, las respuestas ofrecidas por Kornblith y por Quine al problema de la induccin para, finalmente,
presentar su propia explicacin.
Hulton acepta la manera en que Kornblith propone abordar la cuestin, esto es, acepta la necesidad de incorporar tanto
una reflexin epistemolgica relativa a cmo podemos conocer
el mundo, como as tambin, la de incorporar una indagacin
metafsica concerniente a cmo es el mundo. No obstante, a
*Facultad de Filosofa y Humanidades, Universidad Nacional de
Crdoba.
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diferencia de Kornblith, sugiere que no es necesario comprometerse con la existencia de clases naturales caracterizadas en
trminos de propiedades esenciales de re; dicho de otra manera,
Hulton toma distancia de Kornblith en lo referido al aspecto
metafsico del problema.
Cabe reconocer que Clases naturales exhibe una prudencia expositiva y un anlisis tan cuidadoso en sus juicios que
resulta difcil no acordar en todo con su desarrollo. Sin embargo,
con espritu de dilogo y con el inters de abrir cuestiones ms
que de cerrarlas, quisiera sealar algunos puntos de contacto y
tambin de distancia entre las ideas de Hulton y algunas de las
opiniones y dudas que hoy mantengo acerca de estos asuntos.
II. Clases naturales recoge de Hilary Kornblith dos
grandes preguntas acerca de los fundamentos de la induccin,
la primera de carcter metafsico -cmo es el mundo puesto
que podemos conocerlo?- y la segunda, de raigambre epistemolgica -cmo somos nosotros puesto que podemos conocer el
mundo?1 Tales preguntas tienen su origen en la filosofa moderna y conservan aun los trazos del esfuerzo de muchos investigadores en pos de dar una respuesta contundente y definitiva al
desafo planteado por el escepticismo. Que tales esfuerzos hayan
dado sus frutos es algo que aun hoy no esta fuera de discusin.
No obstante, Hulton asume como propia la estrategia general
adoptada por Kornblith para explicar el xito de nuestras inducciones, si bien, como ya lo mencionara, toma distancia de
los compromisos realistas de Kornblith.
En este breve comentario expreso mi total acuerdo con
Hulton respecto del rechazo del esencialismo, pero tambin enfatizo que tal rechazo no conduce necesaria ni automticamente
a la adopcin de perspectivas metafsicas idealistas, ni tampoco
a la adquisicin de compromisos con explicaciones milagrosas
acerca del xito de nuestras inducciones. El esencialismo no slo
es innecesario sino que constituye una metafsica inadecuada.
1 Hulton cita a fundamentalmente Kornblith (1993).
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Ciertamente, tambin se puede interpretar algunos pasajes de la obra de Quine en el sentido de dar lugar a interpretaciones realistas ms fuertes, como por ejemplo los que Hulton
recoge en su trabajo. No sera una exageracin decir que cuando
Quine (cf. 1974) habla de regularidades nos induce, por momentos, a pensar que habla de hechos puros de la naturaleza en
los cuales nada tiene que ver nuestra actividad conceptual. As,
se podra pensar que si bien la semejanza entre dos objetos puede ser un rasgo relevante para nuestros intereses, y en funcin
de eso considerar a tales objetos miembros de la misma clase,
es posible admitir, no obstante, que dicha semejanza no es un
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rasgo que dependa en absoluto de nuestros intereses y propsitos. Sin embargo, creo que no es esa la pretensin terica de
Quine. Pienso que el marco en el que Quine plantea algunas de
las cuestiones epistemolgicas ms relevantes es el del programa
naturalista, no el de la metafsica. En el marco del programa naturalista la pregunta acerca de lo que hay en el mundo y acerca
de nuestras caractersticas se piensa desde la relacin entre el
organismo y el entorno, esto es, en funcin de los rasgos que un
organismo puede recuperar o discriminar en su entorno dadas
las caractersticas de sus sistemas perceptuales y las condiciones
del medio en que se encuentra.
A diferencia de esto, entiendo que la interpretacin que
Kornblith hace de la pregunta original -cmo es el mundo
puesto que podemos conocerlo?- tiene un sentido metafsico
que le lleva a decir que en el mundo hay clasificaciones y rdenes que podemos descubrir y que son los que garantizan el xito
de nuestras inferencias inductivas. El esencialismo sostiene que
nuestro conocimiento se limita -al menos en ocasiones- a representar especularmente el modo en que el mundo est ordenado.
La teora de que hay ordenamientos en el mundo con total independencia de nuestra actividad conceptual es una vieja tesis
realista que busca ante todo dar una respuesta firme a la sospecha que recae sobre los conceptos de verdad, objetividad y, por
supuesto, de conocimiento. La vieja metafsica realista de las
clases naturales, como Hulton lo seala con acierto respecto a
la posicin de Kornblith, implica sostener que las taxonomas
no responden a los diversos objetivos que podamos manifestar
al agrupar los objetos bajo determinadas categoras, sino que
idealmente se orientan a recoger divisiones preexistentes entre
ellos. No hace falta decir que la pretensin de llevar las condiciones del conocimiento hasta un lmite absurdo, hace de la
metafsica realista una presa fcil para el escepticismo.
Acuerdo por tanto, con Hulton, en que el esencialismo
no es necesario, pero adems considero que constituye una
perspectiva fundamentalmente errnea acerca de un aspecto de
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nuestra actividad conceptual. No sin razn, Hulton se considera en este punto ms cercana a Quine que a Kornblith.
III. Buscando ampliar la discusin expreso aqu mis dudas
acerca de la posibilidad de elaborar enfoques realistas que no se
comprometan con alguna forma de esencialismo. Entiendo que
la respuesta que Hulton da a esta cuestin es afirmativa; de hecho, ella pretende que su perspectiva sea realista aunque sin la
carga del esencialismo y sostiene que el supuesto compartido
por buena parte de la comunidad filosfica contempornea, la
que incluye a Kornblith, claro est, es que resulta imposible
adoptar una metafsica realista de las clases naturales sin comprometerse ipso facto con el esencialismo metafsico. Creo que
hay algo de razn en esta observacin de Hulton aunque no veo
con claridad que tal presuposicin sea obviamente falsa. Quizs
la mejor manera de probarlo sea, como pretende Hulton, mostrando cmo se puede ser un realista cabal acerca de las clases
naturales sin pagar el precio del esencialismo.
A Hulton le interesa especficamente defender la existencia de clases naturales en el mundo caracterizadas en trminos
de la teora de la homeostasis-causal lo que posibilita el conocimiento inductivo en ciencia, pero agrega que no requiere para
esto considerar a dicho mecanismos homeostticos como propiedades esenciales de re.
En la perspectiva del realismo promiscuo de John Dupr,
al que Hulton da su apoyo,3 se puede decir que hay muchas
maneras igualmente legtimas de dividir el mundo en trminos
de clases naturales, y que stas dependen tanto de las peculiaridades de los objetos en cuestin como de los intereses y propsitos que persigue la clasificacin. El aspecto, a mi juicio,
ms sugerente de esta propuesta es el que se halla en torno al
concepto de legitimidad. Por qu hay maneras legtimas y no
legtimas de clasificar objetos? Creo que la respuesta que se est
considerando es esta: una clasificacin o una categorizacin en
3 Hulton hace referencia fundamentalmente a Dupre (1993).
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IV. Finalmente, estimo que la versin presentada por Hulton es una mejor versin que la ofrecida por el esencialismo
para la comprensin del xito de nuestras inducciones, aunque
considero que el punto ms dbil de su propuesta es la escasa
atencin que le presta a la naturaleza de los criterios mediante
los cuales llevamos a cabo los ordenamientos y las clasificaciones
en la naturaleza. Las capacidades discriminatorias y las discriminaciones conceptuales constituyen nuestras ms slidas herramientas para el eficaz registro del orden del mundo y de los
rasgos del entorno, aunque el modo en que se decida finalmente
realizar tales rdenes es un asunto de nuestra conveniencia. Lo
que necesitamos para la comprensin, esto es, el pensamiento y
el lenguaje, son criterios de juicio, criterios pblicos y objetivos;
no necesitamos postular la existencia de sutiles objetos externos
(como las esencias) que cumplan ese papel. Por otra parte, decir
que los criterios de correccin para realizar un juicio sean propuestos por nosotros no significa admitir que tales criterios sean
arbitrarios, de hecho, lo que est en juego es el xito de nuestras
inducciones, con todo lo que eso significa.
Hulton concluye su trabajo sealando con acierto que las
cosas son, por naturaleza, desordenadas, estoy de acuerdo, y
estimo que esto equivale a decir que las clases naturales no estn
en la naturaleza, lo cual parece comprometer en algo su pretensin realista y arrojar la duda sobre la posibilidad de un realismo
no-esencialista. Por mi parte, prefiero decir que la naturaleza no
ordena sus productos y que nuestra tarea consiste, precisamente, en definir los criterios para imponer ese orden; esto es parte
del trabajo que hacemos para acomodar nuestras expectativas a
nuestras posibilidades en el mundo. Nelson Goodman -un filsofo pluralista- expreso alguna vez: la uniformidad de la naturaleza ante la que nos maravillamos, o su imprevisibilidad, ante
la que protestamos, pertenecen a un mundo que es de nuestra
hechura (1990, p. 28).
193 |
Referencias
Dupre, J. 1993. The Disorder of Things: Metaphysical Foundations of The Desunity of Science, Cambridge, Mass.: Harvard
University Press.
Goodman, N. 1990. Maneras de hacer mundos.
Madrid:Visor.
Kornblith, H. 1993. Inductive Inference and Its Natural Ground: An essay in naturalistic epistemology. Cambridge,
Mass.:MIT Press.
Quine, W. 1963. Carnap and Logical Truth. En Schilpp,
P.A (ed.) Philosophy of Rudolf Carnap. La Salle, III: Open Court,
385-406.
Quine, W. 1974. La relatividad ontolgica y otros ensayos.
Madrid:Tecnos.
Quine, W. 1984. Dos dogmas del empirismo. En Desde
un punto de vista lgico. Buenos Aires: Orbis, 49-81.
| 194
| 196
La normatividad de lo mental
Karina S. Pedace*
I
En Mental Events (1970), Donald Davidson se propone
describir y defender una versin de la teora de la identidad que
Departamento de Filosofa, Universidad de Buenos Aires.
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Su posicin es que para tener cualquier actitud proposicional sin ms, es necesario tener el concepto de creencia, tener
una creencia sobre una creencia.8 Y, a su juicio, el fenmeno
de la sorpresa torna claro el caso, en la medida en que involucra
creer que la creencia original que se tena era falsa. Veamos ms
detenidamente su ilustracin de este punto.
Supongamos que creo que tengo una moneda en el bolsillo. Vaco mi bolsillo y no encuentro ninguna. Me sorprendo.
Claramente, no podra sorprenderme de no haber tenido en
primer lugar una creencia (la de que tena una moneda en el
bolsillo). Ahora bien, la idea es que no es suficiente que primero
tenga la creencia en cuestin y que luego de vaciar mi bolsillo
ya no la tenga, sino que la sorpresa involucra un paso ulterior.
Requiere que sea consciente del contraste entre lo que crea y lo
que llego a creer. Tal consciencia es, en opinin de Davidson,
una creencia acerca de una creencia: si estoy sorprendida, entonces creo que mi creencia original era falsa.
El punto que l pretende establecer por esta va es que no
se puede tener un stock general de creencias, del tipo necesario
para tener cualquier creencia sin ms, sin estar sujetos a sorpresas que involucran creencias acerca de la correccin de las propias
creencias. En este punto, a mi juicio, es la normatividad de lo
mental el rasgo que desempea el rol central. A los efectos de
precisar mi posicin, voy a deslindar, entonces, tipos y sentidos de normatividad para ver de qu modo juega esta nocin
en la concepcin davidsoniana de lo mental.
II
Qu quiere decir que hay un rasgo normativo en los conceptos mentales?
A los efectos de arrojar luz sobre esta cuestin, creo que
puede resultarnos provechoso recordar la distincin propuesta
8 Cf. Davidson (1982:104).
203 |
por George H. von Wright entre tres tipos de normas: prescripciones, directivas y reglas.9
En su ya clsico trabajo, von Wright caracteriza las prescripciones del modo siguiente: tienen su fuente en una autoridad
que quiere que los sujetos adopten una cierta conducta; a los
efectos de que su voluntad sea conocida, la autoridad promulga
la norma y aade, en vistas de que sea efectiva, una sancin o
amenaza de castigo. En trminos generales, pues, las prescripciones son rdenes o permisos dados por alguien en posicin
de autoridad a alguien en posicin de sujeto (von Wright cita
a las leyes del estado como ejemplo paradigmtico de prescripciones).
Ahora bien, este primer tipo de norma no parece proporcionar una clave adecuada para comprender la normatividad
de lo mental al interior de la propuesta de Davidson. El es claro
acerca de su rechazo de abordajes del lenguaje y la comunicacin que reposen en la idea de que para hacerse comprender
o para comprender a los dems, los hablantes debamos seguir
prescripciones o convenciones particulares ligadas a las palabras o a los conceptos que determinen su uso correcto.10 En
Comunicacin y convencin, nos previene de juzgar errneamente el rol de la sociedad.11 All nos dice que nos equivocamos si al advertir la forma en que la sociedad convierte
hbitos lingsticos en normas pblicas suponemos que hemos
penetrado profundamente en el corazn de la interpretacin.
9 Von Wright (1963), cap. I.
10 La equiparacin que estoy haciendo entre prescripciones y convenciones
amerita, por lo menos, el siguiente par de aclaraciones. Las convenciones o hbitos,
nos dice von Wright, se comportan como prescripciones en tanto influyen en la
conducta ejerciendo presin normativa sobre los miembros de la comunidad.
No obstante, en el caso de las convenciones slo podemos hablar de autoridad
en tanto nos referimos a la comunidad misma y, de esta suerte, las convenciones
pueden caracterizarse como prescripciones annimas (cf. p. 9)
11 Tambin pueden verse en esta lnea Davidson (1984) y (1986b).
| 204
La normatividad del significado y el pensamiento parece pertenecer, en cambio, a los principios generales de la interpretacin.
Veamos, entonces, si podemos precisar el singular estatus
normativo de dichos principios a partir de alguno de los otros
tipos de normas que se presentan en Norm and action: las directivas y las reglas.
Las normas tcnicas o directivas conciernen a los medios que
han de usarse para la obtencin de un cierto fin. Ilustraciones
tpicas de normas tcnicas son las instrucciones de uso, en
las que se presupone que la persona que las sigue apunta a la
consecucin de un fin o resultado. Su formulacin estndar se
da mediante oraciones condicionales en cuyo antecedente se
menciona algo que se quiere y en cuyo consecuente figura algo
que debe (o no debe) hacerse a tal efecto.
Ahora bien, se ajustan a este segundo tipo de norma los
principios interpretativos? Veamos un ejemplo de norma tcnica: Si Ud. quiere hacer habitable el refugio, debe calefaccionarlo. Se trata de una oracin descriptiva o prescriptiva?
George von Wright nos dice que, propiamente hablando, no
es ni una cosa ni la otra y nos invita a que la comparemos
con la oracin que dice Si el refugio va a hacerse habitable,
debe calefaccinrselo. A esta ltima no duda en calificarla de
descriptiva: dice que calefaccionar el refugio es una condicin
necesaria para hacerlo habitable y esto es verdadero (o no) con
independencia de si alguien quiere hacer habitable el refugio
y apunta a ello como un fin. De este modo, von Wright nos
previene de una posible confusin: sera un error identificar
normas tcnicas con proposiciones que establecen que algo es
(o no) condicin necesaria para otra cosa.12 A la vera de esta
12 Reserva para estas ltimas la calificacin de anancsticas. Cf.
(1963:10). No obstante, el propio von Wright concede que hay una conexin
esencial (lgica) entre ambas: al dar la directivasi Ud. quiere hacer habitable el
refugio, debe calefaccionarlo est (lgicamente) presupuesto que si el refugio no
es calefaccionado no se tornar habitable.
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lnea de reflexin, consideramos que el principio de racionalidad (que involucra que no podemos comprender las creencias
y deseos del hablante a menos que podamos encontrar en ellas
una estructura consistente, coherente) y el de caridad (que involucra optimizar el acuerdo entre nosotros y aquellos a quienes interpretamos, esto es, interpretar a los hablantes como
sosteniendo creencias verdaderas toda vez que sea plausible
hacerlo)13 no parecen adecuarse tampoco a este segundo tipo de
norma en tanto establecen condiciones necesarias que operan
como presupuestos para la interpretacin con independencia
de si alguien efectivamente quiere (o no) formar parte de la
interpretacin.
Consideremos, entonces, si resulta frtil pensar la normatividad de los principios interpretativos bajo el tercer tipo de
norma, esto es, como reglas. El ejemplo prototpico que nos
ofrece von Wright son las reglas de un juego. Jugar un juego
es una actividad humana que se lleva a cabo bajo patrones estandarizados que podemos llamar movidas del juego. La idea
es que las reglas del juego determinan estas movidas y, mediante ellas, el juego mismo y la actividad de jugarlo. Desde la
perspectiva del juego mismo, las reglas determinan, nos dice
von Wright, cules son las movidas y, desde la perspectiva de
la actividad, cules son las movidas permitidas (de este modo,
las movidas que no son correctas estn prohibidas para los jugadores del juego y aquella movida que es la nica correcta en
13 En alguna de sus formulaciones Davidson parece solaparlos: p.ej. cuando
caracteriza al principio de caridad en trminos del principio de coherencia (que
lleva al intrprete a descubrir un grado de consistencia lgica en el pensamiento
del hablante) y el principio de correspondencia (lo lleva a tomar al hablante
como respondiendo a los mismos rasgos del mundo a los que l -el intrpreteestara respondiendo bajo circunstancias similares), cf. Davidson (1991:211). No
obstante, dado que en los argumentos que me interesa considerar Davidson apela
explcitamente al principio de racionalidad, voy a restringir a l mi tratamiento
de los principios interpretativos.
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207 |
su mirada comporta una inflexin en tanto se sustrae a la tradicin cartesiana que incluye como modos del pensamiento a
la imaginacin y a la sensacin, para sostener una nocin ms
restringida de pensamiento.15 A su juicio, las sensaciones, los
raw feels y las post-imgenes no son parte de nuestra vida mental, al menos no as descriptas. Recordemos que en Mental
Events dispuesto a rigorizar qu quiere decir que un evento es
mental, sostiene que un evento es mental si y slo si tiene una
descripcin mental.16 El punto es que se trata de descripciones
que involucran verbos mentales, esto es, aquellos que expresan actitudes proposicionales como creer, desear, esperar, etc. y
que conectan a un individuo con una oracin en el lenguaje
del intrprete o con una emisin del intrprete. En suma: en la
concepcin de Davidson, el rasgo distintivo de lo mental no es
que sea privado, subjetivo, o inmaterial, sino que exhiba lo que
Brentano llam intencionalidad. De esta suerte, por pensamiento Davidson entiende un estado mental con contenido
especificable.17
Ahora bien, en la medida en que dicho contenido tiene
condiciones de satisfaccin que se juegan en la direccin de
ajuste al mundo, lo mental tiene condiciones de correccin que
involucran una dimensin normativa. Retomando su ejemplo:
bsicamente si creo que hay una moneda en mi bolsillo, el contenido de mi creencia puede ser verdadero o falso segn se ajuste o no al mundo.18 As, pues, si creo que tengo una moneda
en el bolsillo, tengo que estar preparada para distinguir lo que
es meramente credo de lo que es el caso, esto es, para revisar o
ajustar mi creencia a la luz de nueva informacin (por ejemplo,
15 Prez, D. (2005).
16 Cf. Davidson (1980: 211).
17 Cf. Davidson (1988).
18 Recordemos que las creencias tienen una peculiar direccin de ajuste
(diferente que los deseos): las creencias son estados tales que deberan ajustarse al
mundo (en tanto los deseos son tales que el mundo debera ajustarse a ellos).
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III
A los efectos de refinar nuestra reflexin acerca del tipo de
normatividad involucrada en el planteo de Davidson, creo que
puede resultar fructfero echar mano a una distincin tradicional entre sentidos de normatividad.
En Is truth a norm? Pascal Engel recoge la distincin
entre: un sentido dentico y un sentido evaluativo de normatividad.23 Conceptos de tipo dentico son: deber, obligacin,
correccin, regular, etc., en tanto que conceptos de tipo evaluativo son: bueno, deseable, valioso, etc. Consideremos, entonces,
a partir de esta distincin el estatus de los principios interpretativos.
En la medida en que, por las razones expuestas hasta aqu,
hemos interpretado la racionalidad como regla que constituye y
regula el rango de aplicacin de los conceptos mentales, resulta
normativa en sentido dentico. Ahora bien, as interpretada, la
posicin de Davidson parece adolecer de una laguna conceptual en tanto resulta insuficiente para dar cuenta del giro normativo propio de lo mental: hemos sealado que l mismo concede la gravitacin de principios que constituyen y regulan el
rango de aplicacin de los conceptos fsicos. Dado este estado
de la cuestin, exploremos, entonces, si es posible asumir la
23 Engel propone un tercer sentido de normatividad (distinto del dentico
y del evaluativo) a la vera del cual defiende que la verdad es una norma de la
creencia. Su idea es que se trata de una norma en un sentido conceptual: esto es,
es definicional del estado de creencia y de nuestro concepto de este estado (2001:
49, la traduccin es ma). En suma, para Engel la nocin de verdad es normativa
en tanto resulta esencial a nuestra nocin de creencia. Cabe aclarar que en lo que
sigue voy a apartarme del sentido conceptual propuesto por Engel no porque lo
encuentre inadecuado bsicamente, acuerdo con l en que la nocin de creencia
en Davidson supone a la de verdad objetiva, en el sentido de que supone el manejo
del contraste entre lo meramente credo y lo que es el caso- sino porque mi nfasis
estar puesto en iluminar la diferencia entre el carcter normativo de los principios
interpretativos considerados desde su estatus regulativo-constitutivo y su carcter
normativo en tanto se consideren ellos mismos un valor.
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misos tericos nada menores.31 Si se va a sostener una diferencia tajante entre la dimensin valorativa de la racionalidad
y la dimensin descriptiva del mundo de la necesidad natural,
como el expediente conceptual que nos permitira dotar de sentido a la peculiar normatividad de lo mental, parece que hay
que estar dispuesto a pagar un costo muy alto y que resulta
difcil de conciliar con la inscripcin general de Davidson en
la tradicin crtica de las dicotomas.
IV
Finalmente, el rodeo que hemos dado por distintos tipos
y sentidos de normatividad, nos permite extraer ahora algunas
consecuencias para las estrategias argumentativas de Davidson
a favor del anomalismo de lo mental y de la dependencia conceptual del pensamiento respecto del lenguaje.
Recordemos que, por un lado, Davidson ofrece el siguiente argumento en favor del anomalismo de lo mental:
(1) Dos mbitos cuyos principios constitutivos difieran
radicalmente no pueden estar conectados mediante leyes.
(2) Lo mental y lo fsico son mbitos cuyos principios
constitutivos difieren radicalmente: en el primero rige el principio de racionalidad, ausente en el segundo.
(3) Por tanto, no hay leyes psicofsicas porque los predicados mentales y fsicos no estn hechos el uno para el otro.
A propsito de la premisa (2) recordemos que dado que
tambin en el mbito fsico encontramos principios constitutivos
que regulan el mbito de aplicacin de conceptos como peso,
longitud, a menos que Davidson logre una elucidacin adecua31 Frente a este estado de la cuestin, la propuesta positiva de
Putnam consiste, desde su fe pragmatista, en revelarnos la imbricacin
(entanglement) que habra entre lo fctico y lo valorativo.
215 |
da de en qu consiste el giro esencial que fundara la diferencia radical entre los dos mbitos involucrada en la premisa
(2), su argumentacin a favor del anomalismo resulta insatisfactoria.
Por otro lado, a instancias de defender la dependencia
conceptual del pensamiento respecto del lenguaje hemos visto
que Davidson (1982) sostiene:
(1) Para tener una creencia es necesario tener el concepto
de creencia.
(2) Para tener el concepto de creencia, hay que tener lenguaje.
(3) No hay pensamiento sin lenguaje.
A partir de la consideracin de la premisa (1) del argumento hemos visto que su idea es que ser racional supone tener actitudes proposicionales y tener creencias supone tener el
concepto de creencia, en tanto requiere dominar el contraste
entre lo credo y lo que es el caso y estar dispuesto a revisar
las creencias a la luz de evidencia segn principios interpretativos que involucran un giro esencial respecto de los principios
constitutivos del mbito fsico. Es este expediente el que, a mi
juicio, explicara por qu tener una creencia supone tener el
concepto de creencia, ah donde asimtricamente, para tener
peso no se requiere tener el concepto de peso. A menos, pues,
que Davidson logre una elucidacin cabal de la normatividad
que pretende exclusiva de lo mental, falla la premisa (1) del argumento en favor de la dependencia del pensamiento respecto
del lenguaje y su estrategia resulta, as, insatisfactoria.
Ahora bien, he intentado mostrar que Davidson no logra una elucidacin adecuada de lo que sera la normatividad
peculiar de lo mental bajo ninguno de los dos sentidos que
hemos examinado. As para ponerlo en trminos de un dilema
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217 |
Referencias
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(1990), 263-276.
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Normatividad y Racionalidad
Ana Testa*
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En el trabajo La normatividad de lo mental, Karina Pedace emprende la compleja tarea de elucidar la nocin de normatividad implicada en la compresin davidsoniana de lo mental. Para ello elige como estrategia deslindar tipos y sentidos de
normatividad para precisar su aplicacin en la concepcin que
Davidson tiene de lo mental.
Tal como lo seala Pedace esta empresa es ineludible para
quien busque comprender dos tesis centrales de la filosofa de
Donald Davidson: el carcter irreductible que su Monismo
Anmalo otorga a lo mental y la dependencia conceptual del
pensamiento respecto del lenguaje.
En primer trmino, La normatividad de lo mental reconstruye los argumentos implicados en ambas tesis:
Monismo Anmalo:
i) Dos mbitos cuyos principios constitutivos difieran radicalmente no pueden estar conectados mediante leyes.
ii) Lo mental y lo fsico son mbitos cuyos principios
constitutivos difieren radicalmente: en el primero rige el principio de racionalidad, ausente en el segundo.
iii) Por tanto, no hay leyes psicofsicas porque los predicados mentales y fsicos no estn hechos el uno para el otro.
Tesis de la dependencia pensamiento y lenguaje:
1) Para tener una creencia es necesario tener el concepto
de creencia.
2) Para tener el concepto de creencia, hay que tener lenguaje.
3) No hay pensamiento sin lenguaje.
Luego de una detallada y clara exposicin de los aspectos
centrales de la filosofa de Davidson que sostienen las premisas de ambos argumentos, el trabajo se aboca a indagar que
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Pero ms all de esta afirmacin, surge el siguiente interrogante es posible identificar un evento ms all de su descripcin? O mejor como sabramos que estamos hablando de
un evento si no es a travs de su descripcin? El hecho que los
conceptos y los juicios que usamos para referirnos a lo fsico y
a lo mental impliquen criterios de correccin muestra que son
mbitos conceptuales y por lo tanto estn regidos por criterios
normativos.
La diferencia no radica en esto, sino ms bien en que esos
mismos mbitos conceptuales estn a su vez regidos por principios constitutivos diferentes y que en vistas de esto dan lugar a
modos de comprensin diferentes.
3 Agradezco a Gustavo Agero la claridad que me aport sobre este
punto.
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Si esta compresin dentica de la racionalidad como principio constitutivo resulta todava inadecuada en la medida en
que no logra salvar la laguna conceptual de Davidson en torno
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al nivel normativo singular de lo mental, puede una compresin evaluativa de la normatividad en la que la racionalidad sea
entendida como un valor dar cuenta de ella? Podemos desde
una compresin de la racionalidad como valor, ms all de las
consecuencias filosficas indeseables que dicha comprensin
acarrea y que son puestas de relieve por Pedace, salvar la supuesta laguna conceptual? A mi criterio en el esquema interpretacionista de Davidson tal comprensin no es posible. Veamos
porque: entender la racionalidad como un valor implica que la
racionalidad es algo que podemos suscribir o invocar como beneficioso, suscribir un valor implica tambin, afirmar beneficios
y obligaciones que pueden ser invocadas para justificarlo. Es
posible comprender la racionalidad de este modo si tal como
lo entiende Davidson asumir la racionalidad de los agentes es
una condicin de toda interpretacin? Podemos abandonar los
compromisos que la racionalidad impone abandonando la posibilidad de considerarnos como agentes? Abrazar la racionalidad
como un valor implica la posibilidad de someterlo a crtica y
llegado el caso abandonarlo. Si aceptamos con Davidson que
el criterio de lo mental esta dado por la posesin actitudes proposicionales y es condicin para tener creencias y otros estados
con contenido tener un cierto grado de racionalidad, la racionalidad se muestra como condicin de la mentalidad y no como un
rasgo agregado a esta, algo que pueda ser puesto en cuestin,
alterado y a la larga eliminado.
Acuerdo con la idea de que existe cierta filiacin de Davidson con Kant. A mi criterio tanto Kant como Davidson
intentan resguardar la autonoma del pensamiento y tal autonoma tiene como condicin el ejercicio de nuestra racionalidad que no es otra cosa que el reconocimiento de que nuestro
comportamiento est, a diferencia del comportamiento de los
artefactos, regido por normas. En tanto seres racionales podemos reconocer el contraste entre lo correcto y lo incorrecto y
es precisamente eso lo marca la diferencia entre nosotros y los
dems seres de la naturaleza.
229 |
Referencias
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Acciones y Sucesos. Mxico: UNAM, 1995, 263-287.
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Ensayos sobre Acciones y Sucesos. Mxico: UNAM, 1995, 289307.
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Davidson, D. 2003. Tres Variedades de Conocimiento.
En Subjetivo, Intersubjetivo, Objetivo; Madrid: Ctedra, 2003.
Originalmente publicado en A. J. Ayer Memorial Essays: Royal
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McDowell, J. 1979. Virtud and Reason. En Mind, Value,
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McDowell, J. 1985. Funcionalism and Anomalous Monism. En Mind, Value, and Reality; Cambridge, MA: Harvard
Univesity Press 1998, 325-40.
McDowell, J. 1998. Mind, Value, and Reality. Cambridge,
MA: Harvard Univesity Press.
| 230
1. Preliminares
Antes de comenzar, vale la pena explicitar qu es lo que
en este trabajo se entender por Psicologa de Sentido Co
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tal como la fsica folk es un repertorio de conceptos y generalizaciones sobre objetos fsicos. Pero, la fsica folk result ser
una teora falsa y ha sido reemplazada en el mbito cientfico
por las teoras cientficas contemporneas (como la teora de
la relatividad, la teora de cuerdas, la teora atmica, etc.). Del
mismo modo, los eliminativistas creen que la psicologa folk
ser eliminada en el futuro y reemplazada por una psicologa
cientfica completa y confiable, una vez que se obtenga.
Ahora bien, si como sostiene la teora de la simulacin, el
despliegue de nuestra psicologa folk no depende de conceptos
ni de generalizaciones, sino slo de un mecanismo para simular, el enfoque pobre en informacin no debe temer al eliminativismo, ya que no existe teora alguna que pueda ser eliminada
(Gordon 1996).
En mi opinin, la idea eliminativista tiene dificultades independientes de la cuestin de si nuestra psicologa folk est
constituida por teoras o por mecanismos de simulacin. A mi
entender, el razonamiento eliminativista tiene en su seno una
confusin. Es cierto que si los hechos fsicos son lo que nos
interesa, hay que interesarse por la fsica cientfica. Sin embargo, si uno quiere saber acerca de la manera en que las personas
piensan acerca de los hechos fsicos, no hay razones para abandonar el estudio psicolgico de la fsica folk. La eliminacin de
la fsica folk slo tiene sentido si estamos interesados slo en
los hechos fsicos, es decir, la fsica folk es una mala teora para
explicar y predecir hechos fsicos, pero no se sigue que sea una
mala teora si lo que nos interesa es la manera en la que el lego
comprende y explica esos hechos.
Anlogamente, si uno quiere saber de qu manera entendemos y predecimos la conducta de los otros, no tendra sentido deshacernos de la psicologa folk en tanto objeto de estudio
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del psiclogo.2 Segn Churchland, el materialismo eliminativo predice que nuestra comprensin mutua y an nuestra
introspeccin podrn ser reconstruidas dentro del marco conceptual de la neurociencia completa (1981, p. 41). Aun si esto
alguna vez llegase a cumplirse, sera un logro terico que no
debe necesariamente tener consecuencias en nuestras prcticas
cotidianas. Los tericos de la simulacin han credo que el eliminativismo dejaba indemne a su postura, mientras que hera
de muerte a la Teora Teora. Yo creo que la psicologa folk tiene
poco de qu preocuparse, ms all de qu modelo se adopte, ya
que su objetivo es diferente del que Churchland le reserva a la
psicologa cientfica.
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Sin embargo, los enfoques modularistas deben enfrentarse al problema de cmo explicar que el desarrollo cognitivo
del sujeto pase por diferentes etapas hasta llegar a la madurez.
Recin en esta etapa final estamos capacitados para comprender cabalmente las mentes: antes de los tres aos y medio, por
ejemplo, no tenemos una maestra completa del concepto de
creencia.
La TT explica esto apelando a los cambios de teoras que
se van sucediendo a medida que recogemos ms evidencia en
contra de la teora insuficiente del momento. El modularismo,
en cambio, encuentra un obstculo mayor, pues algunos de sus
defensores parecen verse obligados a postular mdulos intermedios desechables e imperfectos.10
La TT muestra que las teoras de la mente tempranas harn predicciones incorrectas, que sern corregidas por teoras
posteriores y que habr teoras intermedias. Adems, sostiene
que el input del medio ambiente ser un factor causal importante en la caracterizacin y secuencia de teoras sucesivas. En
los mdulos, en cambio, la relacin entre el input y las representaciones es diferente: la experiencia es simplemente representada como el mdulo dice que debe ser representada; y la
experiencia relevante puede disparar o no nuestro uso del sistema de representaciones, pero la experiencia no modifica la
forma o reconstruye las representaciones privilegiadas de por
s o a travs de un proceso de testeo de teora, confirmacin y
disconfirmacin.11
de una manera determinada, y en una secuencia determinada pero no de
otra.
10 Esta crtica es maliciosa: Leslie (1994), por ejemplo, resuelve la
cuestin proponiendo la funcin inhibidora del Procesador de Selecciones,
en donde no existen mdulos que se desechan, sino una inhibicin de
ciertos mecanismos por default.
11 En ese sentido, Gopnik y Meltzoff sostienen que las teoras
modularistas se oponen a la perspectiva del desarrollo.
| 246
Por un lado, esta crtica me parece maliciosa: los modularistas hablan de una maduracin de las estructuras, de un proceso escalonado donde los mdulos se van despertando; por
otro lado, s me parece que las propuestas modularistas deben
prestar atencin a la manera en que explican las diferentes fases
por las que atraviesa la mente del nio y al papel que le asignan
a los estmulos del medio ambiente.
Intent ser lo ms justo posible evaluando las fortalezas y
debilidades de los modelos, llamando la atencin sobre las falencias que presentan todas las propuestas. Lleg el momento,
ahora, de proponer cules deben ser, a mi criterio, las lneas
generales de la investigacin futura acerca de la psicologa folk.
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2. 3. 1. Un cuerpo de informacin
Segn la distincin que propuse en la seccin anterior,
mi propuesta encaja en el enfoque rico en informacin. Creo
firmemente que muchas de las habilidades de psicologa folk
descansan en la posesin y dominio de un conjunto de conocimientos y conceptos sobre la mente, el comportamiento y la
cultura. Esto no me convierte, creo yo, en un terico de la teora hecho y derecho, pero me acerca bastante a esa posicin.
No quiero comprometerme con todas las tesis sostenidas por los defensores de la TT, aunque s me parece que los
conocimientos que utilizamos en las prcticas de la psicologa
folk deben estar organizados y estructurados de una manera no
azarosa, en el sentido de que deben existir algunos principios
que rijan su estructura y funcionamiento. Con lo que no voy a
251 |
2. 3. 2. Mecanismos modulares
Ahora bien, slo con estos cuerpos de conocimientos no
basta para poder desplegar todas las habilidades de psicologa
folk necesarias para poder desenvolvernos con xito en la vida
cotidiana. Para poder alcanzar una maestra en esas habilidades
es necesaria la presencia de algunos mecanismos especficos que
se dediquen a operaciones puntuales y cuyo desenvolvimiento
pueda estar asegurado para todos los seres humanos por igual.
La idea es poder tener una base comn a todos, que ofrezca las
herramientas para ir desarrollando y perfeccionando las habilidades de psicologa folk. Teniendo en cuenta esto, me parece
conveniente plantear algunas estructuras modulares.
De las propuestas basadas en la arquitectura modular de la
mente, me interesa rescatar muchos mecanismos que estn en
juego en nuestras prcticas de psicologa folk. Bajo mi ptica,
la funcin de estas estructuras es servir de base para que, con el
paso del tiempo, el individuo pueda desplegar la psicologa folk
en el sentido amplio en el que la estoy presentando. Los meca| 252
2. 3. 3. El rol de la simulacin
Luego de haberle dedicado buena parte de este trabajo a
modelos basados en el enfoque pobre de informacin, vale la
pena preguntarse si no puede haber, despus de todo, un lugar para la simulacin entre nuestras habilidades de psicologa
folk.
Creo que s. La simulacin tiene algunas cosas valiosas que
es necesario rescatar. Definitivamente, nos sirve para predecir y
explicar los estados mentales y las acciones propias y ajenas. Me
parece que una de las virtudes de las teoras de la simulacin es
que aciertan al sealar algunas situaciones donde simulamos al
otro para poder entenderlo. Y no es slo que realmente utilizamos la simulacin, sino que ella constituye una herramienta
poderosa para entender la mente y las acciones de los dems.
14 El cerebro procesa estas emociones de manera automtica, y ciertas
lesiones especficas producen que algunas personas tengan problemas en
el reconocimiento de expresiones faciales de emociones sencillas, lo que
ocasiona graves incovenientes en su vida social cotidiana.
| 254
2. 3. 5. Perfiles Psicolgicos
Me gustara agregar un elemento ms a mi esbozo de modelo. Es slo una propuesta, que necesita ser perfeccionada y
constrastada con otros desarrollos similares que puedan existir.
Pero considero que esta idea rescata un componente que todos
utilizamos en nuestra vida cotidiana: perfiles o moldes de personalidades y rasgos.
Es posible que contemos, como una herramienta ms, con
un nmero determinado de perfiles psicolgicos especficos,
que vamos utilizando como moldes para tratar de entender a
las personas con las que nos topamos en nuestras actividades
diarias. Algunos de estos moldes pueden contener muy pocos
ragos, y de carcter fragmentario, no organizado; mientras que
es posible que otros sean ms abarcadores y detallados.15
Estos perfiles no son innatos sino que se van construyendo
con nuestra experiencia, aun cuando no podamos dar cuenta
de manera explcita de todos los perfiles ni de cmo es cada
15 En una idea similar, P. Godfrey-Smith (2005) propone que cuando
utilizamos nuestro repertorio folk de conceptos y datos para interpretar las
acciones de un tercero, lo que estamos utilizando es un modelo (en el
sentido de modelo terico) sobre esa persona.
255 |
A modo de conclusin
No es tarea sencilla ni de poco aliento ofrecer un modelo completo y acabado para entender nuestra Folk Psychology.
Requerira ms que estas pocas pginas y estas neuronas mas
hacerlo. Sin embargo, creo que logr esbozar un camino por
dnde puede comenzar a buscarse una nueva comprensin,
ms amplia, ms real, de la psicologa folk.
En cierto modo, lo que propongo es un acercamiento superador, porque recoge muchas notas de los modelos vistos,
pero organizados de una manera diferente, bajo la luz de un
fenmeno ms amplio que el que tradicionalmente se acepta.
Por otro lado, puede ser que repita vicios de esos mismos
modelos, y que la integracin entre los distintos componentes
no sea ptima, pero slo me propongo sugerir posibles caminos
de reflexin e investigacin. Quizs est por la buena senda.
Referencias
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| 256
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Wellman, H. M. 1992. The childs theory of mind. Cambridge: MIT Press.
| 258
259 |
Dada la multiplicidad de concepciones acerca de la atribucin mental y los diversos compromisos epistmicos y ontolgicos que cada teora o estrategia1 asume, es una tarea ineludible
para todos los que estamos interesados en esta problemtica,
intentar una organizacin de las diversas teoras de la atribucin
mental, tal como en este trabajo propone Balmaceda Huarte. El
modo en que se concibe a la psicologa del sentido comn recorta el mbito de investigacin de la misma as como los fenmenos que se incluyen como formando parte de su naturaleza.
Balmaceda Huarte opta por distinguir, como mencion, tres
grandes propuestas tericas: la teora de la teora, la simulacin
mental y la teora modularista. Con una clasificacin diferente Alvin Goldman en Liaisons (1992) sugiere la existencia de
distintas teoras interpretativas de las actitudes proposicionales, distinguiendo las teoras psicolgicas del sentido comn,
las teoras de la simulacin y las teoras que suponen racionalidad o algn principio de caridad. Segn Goldman, estos seran
tres enfoques completamente diferentes, cuya nica semejanza
se manifestara en el hecho de que son intentos para lograr la
interpretacin de las conductas de un agente. Este modo de
organizar la disputa ha sido aceptado durante aos como el enfoque cannico por la mayor parte de los filsofos dedicados a
la psicologa de sentido comn, y desde ese marco conceptual
elaboraban sus propias teoras. Sin embargo, la polmica se centr fundamentalmente en la disputa entre diversas versiones de
la teora de la teora y la simulacin mental como propuestas
de estrategias alternativas y excluyentes. Ello se debe, en gran
parte, a que la racionalidad, presentada por Goldman como
una tercera estrategia, podra concebirse como una condicin o
capacidad supuesta en la atribucin mental que, a veces es utilizada y otras veces no, segn cul sea el fenmeno a atribuir, en
lugar de concebirla como una estrategia independiente. Por ello
es que estara supuesta tanto en las diversas versiones de la teora
1 An cuando los trminos teora y estrategia posean significados
diferentes, los usar como sinnimos, tal como ocurre en el mbito de la
atribucin mental.
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En primer lugar, hay que esclarecer las funciones de la psicologa del sentido comn dado que son mucho ms amplias que
explicar y predecir, como as tambin los fenmenos mentales
involucrados en tales prcticas. Ya en la misma discusin en torno a su carcter terico (dcadas de los 70 y 80) se han sentado
estas bases y debe ser tenida en cuenta. En segundo lugar, hay
que distinguir entre diversos niveles explicativos de la psicologa
folk teniendo en cuenta que se pueden describir tanto teoras
conceptuales en un nivel personal como mecanismos subpersonales de atribucin. Adems, se pueden describir tambin sus
bases neurofisilogicas14. En tercer lugar, muchas discusiones
giraron en torno a la perspectiva desde la cual se establece la
atribucin mental, si desde la primera persona (simulacin15),
la tercerca (teora de la teora) o una segunda persona (intersubjetividad), las cuales parecan ser excluyentes. Finalmente, la
posibilidad de una integracin, en general fue vista slo como
un intento de explicar su complementariedad16.
teoras de la atribucin mental, 2005, indita, UNC.
14 Se dice que se encuentra a la base de la simulacin mental el
fenmeno de las neuronas espejo que refiere bsicamente al hecho de que
cuando una persona observa a otra ejecutar una accin, se activaran en
la persona que observa la accin, las mismas neuronas que se activan en la
persona que la ejecut. Vase Gallese y Goldman (1998).
15 Muy sucintamente, los modelos de la simulacin mental poseen
la ventaja de valerse de la perspectiva de la primera persona, de proponerse
como una habilidad o capacidad no reflexiva y espontnea sin requerir
de enunciados legaliformes, y de poder dar cuenta de la naturaleza de los
estados mentales a partir de la maestra o destreza en el uso de los mismos.
Sin embargo, no es tan clara su primaca en comparacin con otra estrategia
atributiva ni que sean ventajas de tipo absoluto. Adems de los problemas
que Balmaceda Huarte enumer, agregara la imposibilidad por parte de la
simulacin de resolver el problema del marco. Los modelos tericos parten
de la perspectiva de la tercera persona, pero se debe precisar el sentido de
teora que utilizan, se debe flexibilizar el uso de la tercera persona con el
fin de poder abarcar ms fenmenos mentales que los estructurados bajo
las actitudes proposicionales y tampoco ha dado respuesta al problema del
marco, entre otros problemas.
16 Vase Henderson y Horgan (1999).
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idnticos a nios normales mayores de 4 aos; 2) el xito en la resolucin del Test de la Falsa Creencia de nios con Sndrome de Down
con un coeficiente intelectual (CI) y una madurez verbal menor a los
de los nios con autismo pero equivalente a los de los nios normales
mayores de 4 aos, y 3) la capacidad de los nios autistas de resolver
exitosamente el Test de las Fotografas,4 un test con demandas cognitivas (aparentemente) idnticas a las del Test de la Falsa Creencia,
pero que no requiere atribuir mentalidad a terceros.
Como se ha mencionado anteriormente, el Test de la Falsa
Creencia ha sido utilizado y se ha extendido como el principal test
para medir la presencia o ausencia de habilidades de Teora de la
Mente. Sin embargo, se ha sealado que este test presenta dificultades en varios mbitos y demanda la presencia y dominio de otro tipo
de capacidades no relacionadas con lo que suelen denominarse atribuciones mentalistas (Bloom & German 2000). Se trata de un test
que involucra varios personajes en interaccin y eventos que se suceden en un orden determinado relacionados de una manera compleja.
Al analizar las caractersticas del test parece ponerse en evidencia que
para poder tener xito en el mismo es necesario poseer habilidades
sofisticadas de inhibicin, capacidades memorsticas, atencionales y
lingsticas, adems de las capacidades de TdM. Pasar exitosamente el Test de la Falsa Creencia revela que un sujeto atribuye estados
mentales a terceros y utiliza esas atribuciones para predecir y explicar
la conducta de los otros. Sin embargo, la falla en este test no permite
inferir que los sujetos no poseen una TdM, dado que la falta de xito
podra radicar en otras exigencias cognitivas, no relacionadas con las
habilidades mentalistas, que impone la tarea.
Si asumimos, por un lado, que hay individuos que presentan los
rasgos conductuales tpicos que asociamos al autismo pero pueden
4 El Test de las Fotografas supone reemplazar el rol desempeado por el
ttere de Maxi en el Test de la Falsa Creencia por una cmara fotogrfica Polaroid.
La creencia de Maxi es reemplazada por una fotografa, es decir, una representacin
mental se reemplaza por una representacin fsica. Se les pide a los nios que saquen
una fotografa de un gato de juguete sentado en una silla. La fotografa es puesta
boca abajo por el experimentador sobre una mesa para que el nio no pueda verla.
Luego se mueve el gato de la silla y se lo coloca sobre una cama. A continuacin se
le pregunta al nio dnde estar el gato en la fotografa.
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Por otro lado, esta posicin tambin compatibilizara los resultados de la aplicacin del Test de la Falsa Creencia a individuos con
autismo en trminos de su dficit en funciones ejecutivas. Los resultados obtenidos mediante la aplicacin del Test de la Falsa Creencia
a nios autistas podran aducirse como fuente de apoyo a esta lnea
dado que la estructura de esta tarea parece requerir necesariamente
para su resolucin el control de funciones inhibitorias, ya que en este
test los nios se enfrentan con dos eventos o estados de cosas que
compiten entre s, por lo tanto deben predecir la accin de un personaje, o bien a partir de la estado de cosas real y actual, o bien a partir
de la representacin mental (falsa), por parte de uno de los personajes, de esa situacin. El estado de cosas real en el mundo puede tener
un grado de saliencia tal que un nio, cuyas funciones ejecutivas no
han alcanzado un nivel adecuado de madurez, no pueda inhibirlo,
an si posee un entendimiento acerca de otras mentes.
Leslie, tal como hemos visto, explica la falta de xito de los
nios menores de 4 aos de edad en trminos de que el mecanismo
inhibitorio (SP) est inmaduro, pero no explica la falla en este test
por parte de los nios autistas del mismo modo, sino en trminos
de un dao en el TdMM. Si las funciones ejecutivas de los nios
con autismo estuvieran deterioradas, sus fallas en el Test de la Falsa
Creencia podran obedecer a esta limitacin en sus funciones ejecutivas que impone restricciones a su conducta atributiva. En otras
palabras, se distinguira entre atribuir estados mentales (esto es, tener
una conducta determinada) y representar estados mentales (esto es,
tener un conocimiento acerca de las mentes de terceros), distincin a
la cul el Test de la Falsa Creencia no resulta sensible. Aqu, el defensor de la perspectiva del autismo como un dao en el TdMM puede
argumentar que la falla de los sujetos autistas no se debe a deterioros
en sus mecanismos inhibitorios (SP), apelando al control que provee el empleo del Test de las Fotografas (ver nota 4). Mientras los
nios menores de 4 aos no pueden resolver exitosamente este test,
los nios autistas lo pasan con xito (Leekam & Perner 1991, Leslie
& Thaiss 1992). Este hecho parece revelador dado que los requisitos
cognitivos de esta tarea demandaran capacidades atencionales, me-
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Conclusiones
Dar cuenta del autismo como un dficit especfico de la TdM
supone, por un lado, una hiptesis atractiva para entender este complejo sndrome y muchos de sus rasgos ms caractersticos y, por otro
lado, es el apoyo emprico ms contundente a favor del carcter modular del mecanismo que subyace a las habilidades mentalistas. Sin
embargo, segn pretend mostrar, en el desarrollo de este trabajo, no
se cuenta con datos suficientes ni adecuados para sustentar esta interpretacin del autismo y, consecuentemente, la propuesta modularista
de la TdM pierde este fuerte apoyo emprico.
Sumado a esto, no existe registrada en la literatura evidencia
de daos por lesiones que permitan establecer disociaciones para
postular un mecanismo especfico de la TdM. Hasta el momento,
los estudios con lesiones no proveen ningn individuo que exhiba
un patrn de alteracin especfico para las habilidades atributivas,
como si los hay para el reconocimiento de rostros (prosopagnosia), la
lectura de pseudopalabras (alexia de superficie), la memoria antergrada (sndrome de Kosakoff), etc. Por supuesto que esto no significa
que tal dao selectivo no sea posible, slo significa que no ha sido
registrado (an). Esto podra deberse a una localizacin neural de
este mecanismo que hace poco plausible que un dao o lesin (cuyas causas suelen ser mayoritariamente accidentes cerebrovasculares
y traumatismos craneoenceflicos) pueda afectarla, sin comprometer
otras estructuras correlacionadas con funciones diferentes.
Sostengo que esta falta de evidencia es un problema para el modelo modular de TdM propuesto por Scholl y Leslie. Por lo tanto,
considero que la existencia de un mecanismo especfico, biolgicamente determinado y aislable en nuestro sistema cognitivo no tiene,
en la actualidad, suficiente apoyo emprico. Los datos que provengan
de la neuropsicologa sern cruciales para aceptar o rechazar esta hiptesis. Hasta que aparezcan daos selectivos, el modelo modular de
la TdM es una hiptesis sin un fuerte apoyo emprico.
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especialmente, a Liza Skidelsky por la detallada lectura, crticas y valiossimos
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Introduccin
Marechal discute la propuesta modular de Alan Leslie
(Scholl y Leslie 1999) respecto de los mecanismos implicados
en el desarrollo de competencias para la adscripcin mental en
humanos. Segn esta tesis, la capacidad para atribuir estados
mentales, as como su empleo para explicar y predecir conductas en sistemas intencionales, resultara una habilidad cognitiva dependiente de un mecanismo modular preprogramado. Se
tratara de un componente o subsistema especializado en cognicin social: el Mecanismo de la Teora de la Mente (TdMM),
responsable de la generacin y manipulacin de representaciones acerca de los estados mentales de otras personas (M-representaciones). Estas habilidades implican la capacidad para representarse representaciones (mentales) diferentes de las propias.
Este tipo de operacin hara posible la adscripcin mental de
creencias, pero tambin fenmenos ms bsicos como el juego
de simulacin y, antes, el fenmeno de la atencin conjunta.
La tesis de Leslie debe ser leda en el contexto histrico de
la discusin que este autor mantiene con Josef Perner. Perner
(1991) propone que las competencias mentalistas dependen del
desarrollo de una teora: la Teora de la Mente (TdM). La misma supondra un proceso de aprendizaje y dependera de capacidades previas de dominio general que permitiran la elabora Facultad de Psicologa, Universidad Nacional de Crdoba.
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Existe sustanciosa evidencia que demuestra que los sujetos con autismo expresan dificultad para resolver pruebas que
requieren esta clase de competencias. Ozonoff, Penington y
Rogers (1991) y Ozzonoff, Roger y Penington (1991) reportaron deficiencias en autistas para resolver pruebas como La
Torre de Londres y la prueba de Clasificacin de Tarjetas del Test
Wisconsin; tambin se hall un bajo rendimiento en la Torre de
Hanoi. Todos estos test requieren un adecuado funcionamiento
ejecutivo. Posteriormente, se han aportado otros resultados que
parecen reforzar esta hiptesis (Russell 1996, 1997). Los defensores de la hiptesis ejecutiva defienden la posibilidad de explicar mediante esta teora no slo los problemas para mentalizar,
sino tambin los restantes dficit de las personas con autismo,
cuestin que la TdM de Leslie no podra hacer.
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Introduccin
Desde que la gramtica generativa chomskiana vio la luz
hacia finales de los 60, el compromiso con el innatismo comenz a propagarse hacia diversas reas de estudio de la cognicin humana. En la actualidad, se investiga el conocimiento
innato subyacente a la percepcin de objetos (Spelke 1998,
2000), nuestra psicologa de sentido comn (Baron-Cohen
1995), nuestras habilidades matemticas (Spelke 2000, 2003) y
hasta nuestras intuiciones morales acerca de lo bueno y lo malo
(Hauser 2006, Mikhail 2007). A pesar de ello, la concepcin
misma de la nocin de innato an no est adecuadamente
establecida dando lugar a una proliferacin de distintas concepciones, muchas de las cuales no parecen aplicarse a ciertas
teoras cognitivas que postulan elementos innatos. En este trabajo, intentar mostrar que la concepcin innatista primitivista
de R. Samuels (2002) no parece aplicarse a varias propuestas
*Instituto de Filosofa, Universidad de Buenos Aires/Becaria doctoral
CONICET.
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innatistas defendidas en la actualidad, mientras que la concepcin biologicista de canalizacin de A. Ariew (1999), criticada
por el primitivismo, parece ser ms adecuada.
En su artculo Nativism in Cognitive Science, Samuels
propone caracterizar el innatismo defendido por los cientficos
cognitivos apelando al primitivismo, esto es, a una concepcin acorde con la cual una estructura psicolgica es innata si
no es adquirida por medio de un proceso psicolgico. Intentar
sostener que el primitivismo de Samuels es demasiado dbil
para hacer justicia al innatismo defendido en ciencias cognitivas. Este ltimo no puede caracterizarse, meramente, de manera negativa afirmando que son innatas aquellas estructuras
psicolgicas que no son adquiridas por medio de un mecanismo psicolgico, sino que debe drsele un contenido ms sustancial.
Una caracterizacin sustancial apropiada del compromiso innatista debe concebir las estructuras psicolgicas innatas
como propiedades de la especie, lo cual parece conducirnos a
una elucidacin biologicista del innatismo. Algunos consideran que entender al innatismo en trminos del concepto de
canalizacin da lugar a una posicin de tipo invariantista, en
las que se consideran innatas a aquellas estructuras psicolgicas
que son adquiridas en todo y cada uno de la amplia gama de
entornos de desarrollo. Si bien, en cierta medida, coincido con
las crticas que se esgrimen contra el invariantismo, no acuerdo
en rotular como tal a aquellos enfoques que apelan al concepto
de canalizacin, proveniente de la biologa, para esclarecer el
uso que en ciencias cognitivas se hace del trmino innato.
De hecho, sostendr que existen elementos de peso en la
obra de varios cientficos cognitivos para afirmar que su innatismo debe ser interpretado a la luz del concepto de canalizacin (aunque realizar una aplicacin del trmino sutilmente
diferente de la que hace, por ejemplo, Ariew 1999) y que esto
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1. Biologizando la mente
La revolucin chomskiana en ciencias cognitivas consisti, fundamentalmente, en proponer un abordaje naturalista
de nuestras habilidades cognitivas. En este sentido, podra entenderse al innatismo contemporneo como un movimiento
que intenta biologizar la mente (Ariew 2007), esto es, estudiar a los seres humanos de la cabeza para arriba tal como se
los estudia de la cabeza para abajo, analizando las facultades
mentales como rganos dentro del cerebro encargados de realizar tareas especficas. As como en biologa es ampliamente
aceptado que para poder extraer informacin del entorno, los
rganos sensoriales se encuentran estructurados acorde con las
propiedades de los estmulos que procesan, en ciencias cognitivas se defiende la idea de que distintas clases de aprendizajes
requieren rganos con informacin acerca de lo que tiene que
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individuos, requerido, entre otras cosas, para aprender a contar y realizar operaciones aritmticas bsicas.
Si bien los nios aprenden a contar verbalmente alrededor de los dos aos, les cuesta comprender el significado de las
palabras de nmeros naturales. Este aprendizaje parece desarrollarse en cuatro etapas: en la primera, los nios descubren
que la palabra uno refiere a un individuo. En este estadio, los
nios se dan cuenta de que el resto de las palabras de nmeros
se aplican a colecciones de ms de un objeto. Sin embargo,
sealan al azar figuras con dos objetos o tres cuando se les pide
que sealen la figura que tiene dos objetos. Recin luego de
nueve meses, los nios adquieren el significado de la palabra
dos sealando correctamente las figuras que poseen dos objetos y sealando figuras con ms de dos objetos cuando se les
pregunta por cualquier otro nmero mayor que dos. Tres meses
bastan para que los nios adquieran el significado de la palabra
tres, y luego aprenden el significado de todas las palabras de
nmeros y cuentan verbalmente para identificar gran cantidad
de objetos en una imagen. Acorde con estas teoras, a los nios
les resulta ms difcil aprender una palabra como dos dado
que refiere a un conjunto de individuos y el concepto de conjunto de individuos slo puede aprenderse combinando representaciones de pequeos nmeros de individuos, por un lado,
y de conjuntos, por el otro, haciendo uso de ambas habilidades
innatas mencionadas (Spelke 2003, Lakoff y Nuez 2000).
Para dar cuenta de la universalidad de ciertos juicios morales, los enfoques innatistas postulan reglas denticas innatas
tales como la Prohibicin de Agresin Intencional, un principio que prohbe agredir intencionalmente a una persona, o invadir su integridad fsica, sin su consentimiento, y el principio
de Doble Efecto, que permitira que cierta accin prohibida
(tal como la agresin fsica), que tenga tanto efectos buenos
como malos, pueda llegar a ser admisible siempre y cuando
317 |
Algunos han sugerido que el concepto innato es irremediablemente confuso por encontrarse ligado a concepciones esencialistas de sentido comn acerca de los seres vivos y
que por ello se debe abandonar su uso en el contexto cientfico
(Griffiths 2002). Considero que estas posiciones subestiman el
trabajo realizado por los cientficos cognitivos y se conforman
con la salida fcil: eliminar un concepto es mucho menos engorroso que intentar esclarecerlo. Prefiero el camino difcil, y a
ello dedico el resto del trabajo, a intentar elucidar el concepto
innato utilizado en las ciencias cognitivas. Para ello, pasemos
a revisar los requisitos que, usualmente, se proponen para una
teora del innatismo.
3. El primitivismo de Samuels
De acuerdo con la propuesta de Samuels (2002, 2007) el
concepto innato, tal como es utilizado por los cientficos cognitivos, permite realizar una distincin entre dos tipos de estructuras cognitivas: aquellas que son adquiridas por medio de
procesos psicolgicos y aquellas que no. Segn el primitivismo,
las estructuras cognitivas innatas corresponden al ltimo tipo;
son estructuras psicolgicas cuya adquisicin no est mediada
por procesos perceptivos ni por procesos de aprendizaje -tales
como la induccin, la abduccin, la deduccin, inferencias estadsticas o el condicionamiento.
Ms precisamente, segn el primitivismo una estructura
cognitiva es innata (para un organismo O) si y slo s satisface
las siguientes condiciones:
1. Constituye un primitivo psicolgico en el sentido de
que a) es postulada por alguna teora psicolgica correcta, pero
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Si bien todos aquellos que defienden la existencia de estructuras psicolgicas innatas acuerdan en que su adquisicin
no puede ser explicada en trminos psicolgicos, difieren en la
manera de explicar cmo de hecho se adquieren dichas estructuras. Es decir, si bien el primitivismo servira para diferenciar
las posturas innatistas de las empiristas en ciencias cognitivas,
no permitira distinguir distintos enfoques innatistas (por ejemplo, el innatismo de sentido comn del innatismo cognitivo).
Esto, en principio, podra ser interpretado como una virtud,
pero no lo es si lo que pretendemos es caracterizar el innatismo
tal como es defendido en ciencias cognitivas.
En mi opinin, el primitivismo no permite resolver satisfactoriamente el problema del innatismo especial, i.e., no da
cuenta eficazmente de cmo deben ser entendidas las atribuciones de innatismo particulares. Afirmar que el estado inicial de
la FL o el SAM o ciertas habilidades matemticas son innatas
no equivale a afirmar que son primitivos psicolgicos. Los cientficos cognitivos no consideran a las estructuras innatas meramente como no aprendidas, para ellos, adems, las estructuras
psicolgicas innatas son propiedades de la especie que se desarrollan de manera predeterminada, en gran medida, debido a
factores genticos (Chomsky 2005) y estn sujetas al proceso
de seleccin natural (Baron-Cohen 1995, Hauser 2006). En
este sentido las facultades mentales son rganos equiparables
a cualquier otro rgano propio de la especie humana. Cuando
los cientficos cognitivos sostienen que las facultades mentales
son innatas no defienden nada diferente de lo que se sostiene
en biologa cuando se afirma que ciertos rasgos son innatos.
De modo que, para dar una respuesta al problema del innatismo
especial, y para poder caracterizar de manera apropiada el innatismo tal como es defendido en ciencias cognitivas parece que
hace falta indagar qu se entiende por innato en biologa.
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es insensible a perturbaciones menores e independiente de caractersticas especficas del entorno (Debat y David 2001).
Tal como puede observarse de lo desarrollado precedentemente el innatismo se predica de los estados iniciales de las
facultades mentales, no del estado maduro de conocimiento. Si
bien el desarrollo de los estados iniciales de los mdulos o sistemas de conocimiento se encuentra canalizado, el estado final
o estable de las facultades mentales suele ser bastante sensible al
entorno. As, si bien el proceso que finaliza en el estado inicial
de la FL, al igual que el que tiene como resultado cualquier
otro rgano corporal (o fenotipo), se encuentra canalizado, la
adquisicin de un lenguaje particular es altamente sensible al
entorno, el cual se encarga de fijar ciertos parmetros asociados a los principios presentes en el estado inicial de la FL. Las
caractersticas medioambientales encargadas de disparar uno,
de entre varios, estados finales posibles reciben el nombre de
interruptores fenotpicos (Ariew ms.) y a aquellos sistemas en
desarrollo (emparentados genotpicamente) que poseen estados
finales variables que se sirven de estos interruptores se los denomina estados polimrficos.
En el marco de estas distinciones, as como el hecho de que
una abeja sea reina u obrera depende de su exposicin a cierto
aspecto especfico del entorno (el hecho de que reciba jalea real
o no), la adquisicin del ingls o del espaol depende de cierto
interruptor fenotpico que activa la adquisicin de una u otra
lengua (es posible que los innatistas morales razonen de manera
semejante respecto de las morales particulares). El pasaje del
estado inicial de la FL a su estado estable constituira un estado
polimrfico (se adquiere alguna lengua especfica de entre muchas posibles) dependiente de cierto interruptor fenotpico (el
estmulo lingstico). De esta manera, describir al rgano del
lenguaje como un fenotipo canalizado, permite concebir a los
329 |
permite distinguir entre rasgos fenotpicos innatos y adquiridos. As, se dice que, por ejemplo, el canto de un pjaro es innato si emerge en todos los entornos de desarrollo (an cuando
el pjaro sea criado en silencio) y es adquirido si se desarrolla
con ayuda del canto de otros pjaros.
El invariantismo ha recibido numerosas crticas (Ariew
1999, Samuels 2002, Mameli y Bateson 2006). Todas ellas parecen apuntar al mismo blanco: esta concepcin falla a la hora
de reconocer dos posibles formas en que un rasgo puede emerger invariantemente: por control gentico sobre el desarrollo,
de manera que el resultado del desarrollo sea insensible a las
condiciones en que ste transcurre (desarrollo canalizado) o debido a que el desarrollo es sensible slo a factores ambientales
ellos mismos invariantes en el ambiente donde se desarrolla el
organismo.
Existiran numerosos ejemplos de rasgos invariantes en
una especie aunque no innatos: todos los seres humanos adquieren la bacteria Clostridium difficile, dado que se encuentra
en todos los alimentos que comemos, y por ende es un rasgo
invariante en el ambiente en el que nos desarrollamos, pero esto
no la transforma en una caracterstica innata. Aunque la caracterstica es invariante, es adquirida (Ariew 1999). Asimismo,
la creencia de que el agua es hmeda es invariante dado que es
adquirida en todos los entornos de desarrollo, sin embargo, nadie aceptara que es innata. Esta creencia surge en el transcurso
normal del desarrollo de los seres humanos, pero es adquirida
(Samuels 2002).
Si bien junto a Ariew considero que es necesario distinguir
claramente entre invariancia por control gentico e invariancia
por factores ambientales invariantes tambin es cierto que estas
crticas en cierta medida tergiversan el invariantismo defendido
por Sober. La definicin no sostiene invariancia de cualquier
tipo de rasgos sino invariancia de fenotipos (dado cierto genoti| 332
po). Los fenotipos incluyen slo rasgos morfolgicos y conductuales, en este sentido sera al menos cuestionable considerar
la posesin de una bacteria o una creencia como rasgos fenotpicos. Por otro lado, si se defiende invariancia de fenotipos
en cierta manera se presupone que dicha invariancia se debe
a control gentico: los fenotipos constituyen la manifestacin
fsica del genotipo.
Si, tal como propongo en este trabajo, se considera a lo
innato como fenotipo canalizado obtenemos ambas ventajas:
en su estado inicial, los diversos sistemas de conocimiento o mdulos postulados por las ciencias cognitivas seran considerados
fenotipos, rasgos innatos, en gran medida invariantes debido
a que su desarrollo se encuentra canalizado, esto es, el desarrollo del estado inicial de cada mdulo es a la vez insensible
a las perturbaciones e independiente de ciertas caractersticas
especficas del entorno. En este sentido, la invariancia es una
consecuencia de que el desarrollo de los fenotipos se encuentre
canalizado, pero no es a travs de la invariancia que se caracteriza al innatismo. El enfoque innatista de canalizacin no es
invariantista. Encontrar un rasgo invariante pero no innato,
como el caso de la bacteria Clostridium difficile o la creencia
de que el agua es hmeda, no constituye un problema para el
enfoque de la canalizacin que aqu se defiende: por un lado,
como ya afirm, es dudoso que ambos rasgos sean fenotipos,
pero lo ms importante es que ambos rasgos no se encuentran
canalizados: su desarrollo depende de la existencia de cierta caracterstica en el entorno (la exposicin a la bacteria o al agua,
respectivamente).
6. Consideraciones finales
En este trabajo he intentado defender la concepcin de
innatismo entendido como canalizacin (de fenotipos), argu333 |
mentando que este enfoque, a diferencia del primitivismo, satisface los requisitos generalmente propuestos en la bibliografa. Si bien para algunos autores el concepto innato no posee
utilidad terica (Elman et. al. 1996, Cowie 1999, Prinz 2002)
puede percibirse en la bibliografa sobre el tema una convergencia de esfuerzos tendiente no slo a esclarecer esta nocin sino a
distinguirla de concepciones de sentido comn (Mameli y Bateson 2006). Considero que este trmino rescata una categora
cientfica interesante y que, entendido a la luz del concepto de
canalizacin, permite esclarecer adecuadamente las atribuciones de innatismo que se realizan en ciencias cognitivas.1
Referencias
Ariew, A. 1999. Innateness is Canalization: In Defense
of a Developmental Account of Innateness. In V. Hardcastle
(ed.), Biology Meets Psychology: Conjectures, Connections, Constraints. Cambridge, MA: MIT Press, 117-139.
Ariew, A. 2007. Innateness. En M. Matthen y C.
Stephens (eds.), Handbook of the Philosophy of Science. Boston:
Elsevier, 1-18.
Ariew, A. Innateness and Triggering: Biological Grounded Nativism. Manuscrito.
Baron-Cohen, S. 1995. Mindblindness. An Essay on Autism
and Theory of Mind. 1997, Cambridge, MA: MIT Press.
Chomsky, N. 1988. El lenguaje y los problemas del conocimiento. Madrid: Visor, (1992).
Chomsky, N. 2000. New Horizons in the Study of Language
and Mind. Cambridge, England: Cambridge University Press.
1 Una versin anterior de este trabajo fue presentada en el II Encuentro sobre
Lenguaje, Pensamiento y Conceptos Mentales, quisiera agradecer a los oyentes por
sus comentarios y sugerencias, en especial a mi directora de investigacin, Liza
Skidelsky, por sus valiosas observaciones.
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335 |
| 336
337 |
dentro del mismo slo gracias a que ste posee cierta disposicin
previa, inicialmente innata, que permite que as sea. Por consiguiente, estamos aceptando que las teoras de la adquisicin
o del aprendizaje tambin necesitan de postulados innatistas.
El organismo humano tiene mecanismos que van desplegando
rasgos en las distintas etapas de la vida; esto es bsicamente lo
que parece ocurrir con el lenguaje, funcin cognitiva analizada
por Perot.
Ahora, significa esto que la cultura, lo aprendido, lo
razonado, no tienen nada que ver en el desarrollo de nuestro
cerebro? Realmente lo biolgico y lo innato pueden explicar
completamente las caractersticas y la variedad del lenguaje humano? Aceptar que teoras innatistas pueden explicar fenmenos cognitivos o funciones superiores como el lenguaje, deja a
la psicologa reducida a una ciencia biolgica, o ms aun, la deja
reducida a nada, en tanto su objeto de estudio conceptual pasa
a ser un objeto de naturaleza no-psicolgica.
La distincin innecesaria
Perot analiza la concepcin biologicista de innatismo a
partir de una funcin cognitiva especfica: el lenguaje. Es innegable, en relacin al lenguaje, la existencia de una compleja
maquinaria formal biolgica innata, de la misma forma que
parece innegable la existencia de mecanismos generales bsicos
para que el funcionamiento de la mquina se produzca (para
que la mquina del lenguaje arranque). El lenguaje requiere
mecanismos internos as como una experiencia interactiva para
desarrollarse, experiencia que posee sentido para el nio aun
antes de ser comprendida lingsticamente, tal como sealan
Belinchn, Igoa y Riviere (1992).
Aceptamos que el cerebro debe tener, y tiene, cierta clase
de estructura para poder aprender cualquier cosa, y de all que
mi cerebro aprenda pero no aprenda mi computadora. Adems,
cuanto ms rica sea la arquitectura de los mecanismos cognitivos, tanto ms ser capaz de aprender un organismo. As es
341 |
Referencias
Belinchn, M. Igoa, J. y Riviere, A. 1992. Psicologa del
lenguaje. Investigacin y teora. Madrid: Trotta.
Cosmides, L. 1998. Evolutionizing the cognitive science. Mind and Language 3: 195-204.
Davis, W. 1976. Plasticity in the invertebrates. En M.
Rosenzweig y E. Bennett (eds.), Neural mechanisms of learning
and memory. Cambridge, Mass.: MIT Press, 430-462.
Garca, C.L. 2003. Biologa e Innatismo. Algunos comentarios crticos. Crtica 35(104): 3-30.
Kolb, B. y Whishaw, I. 2006. Neuropsicologa humana.
Buenos Aires: Panamericana.
Lpez-Ramn, M.F. y Fernndez Acevedo, G. 2007.
Convergencias conceptuales entre las teoras del aprendizaje
implcito y la Psicologa Evolucionista. Interdisciplinaria 24(2):
185-210.
| 344
Este es un artculo que pertenece al rea de la filosofa especial de la ciencia. Especficamente, es un trabajo acerca de los
problemas tericos que plantea un concepto en particular en el
campo de la psicologa cognitiva, a saber: Qu quiere decir que
una estructura psicolgica sea innata? La pregunta es de suma
importancia dada la proliferacin de hiptesis innatistas en
psicologa respecto de dominios tan dispares como el lenguaje
(Chomsky 1980, 1998), la psicologa de sentido comn (Leslie
2000), la biologa de sentido comn (Keil 1989) y la aritmtica
(Lipton & Spelke 2003).
Sin embargo, sta es una pregunta que se ha mostrado
sorprendentemente difcil de responder. Algunos han llegado
a pensar que el concepto de innatismo es irremediablemente
confuso: si aquello que queremos afirmar, como cientficos, es
que una estructura aparece de modo universal, bueno, entonces digamos eso; si lo que queremos decir, en cambio, es que
est causada mayormente por los genes, entonces digamos esto
(Griffiths 2002).
Quienes no son escpticos o eliminativistas respecto del
concepto de innato, creen que es posible encontrar una propuesta o anlisis que otorgue un uso cientfico al trmino, especialmente en psicologa cognitiva. Sin embargo, an entre estos
345 |
ltimos filsofos las aguas estn divididas. Las propuestas filosficas respecto del innatismo han optado entre dos estrategias
que, si bien no son lgicamente incompatibles, parecen llevar
a resultados muy dispares. Por un lado, hay quienes creen que
una propuesta de innatismo debe ser especfica de la psicologa
cognitiva, independientemente de los usos que se hagan del
trmino en otras ciencias especiales o en ciencias ms bsicas.
Por otro lado, hay quienes creen que cualquier anlisis de innatismo para la psicologa debe dar cuenta de las atribuciones de
innatismo que se realizan en otras ciencias, especialmente en el
campo de la biologa. La idea que subyace a este segundo grupo
es que no tiene sentido afirmar una lnea divisoria tan tajante
entre el vocabulario psicolgico y el vocabulario biolgico, en
tanto toda estructura psicolgica es, en ltima instancia, una
estructura biolgica.
Pues bien, en este trabajo me propongo ponderar ciertas
aproximaciones a la nocin de innatismo provenientes de la
biologa y de la filosofa de la biologa. Principalmente, brindar una interpretacin y evaluacin de la propuesta de innatismo
como canalizacin defendida por Andr Ariew en los ltimos
diez aos (1996, 1999, 2007).
En primer lugar, tratar de delinear una interpretacin
adecuada de la propuesta de innatismo como canalizacin de
Ariew, versus otras interpretaciones que parecen tergiversar su
anlisis en puntos importantes. En particular, pretendo mostrar cmo los argumentos estndar en contra de la propuesta de
Ariew son invlidos, porque confunden su posicin con alguna
forma de la tesis invariantista de Elliot Sober. En segundo lugar, mostrar cmo Ariew se ve obligado a ampliar y revisar su
propuesta original para lidiar con ciertos problemas y contraejemplos relacionados con los rasgos conductuales o psicolgicos disparados por factores ambientales. Por ltimo, presentar
algunas crticas a la propuesta revisada de Ariew.
| 346
en matemticas por sus padres desde una muy corta edad, que
P ingiri una pastilla de conocimiento matemtico que activ
su capacidad y que G no tuvo instruccin matemtica alguna
y estuvo sometido a una estimulacin matemtica muy pobre
durante sus aos de vida. Estas diferencias entre los individuos
no son recogidas por la explicacin a travs del mecanismo de
seleccin, pero ponen en evidencia que hay una historia o explicacin respecto de la adquisicin u ontognesis de tal conocimiento en cada individuo. Segn Ariew, una situacin similar se produce entre las explicaciones en trminos de seleccin
natural y las explicaciones ontogenticas. Las explicaciones por
seleccin natural estn hechas para explicar fenmenos evolutivos, pero no agregan nada acerca de la ontognesis de los
rasgos de un individuo y, en ltima instancia, no permiten una
definicin de innatismo o la adquisicin como fenmenos del
desarrollo.
Este tipo de consideraciones deberan motivar recaudos
respecto de los mbitos de bsqueda y los criterios de encuentro de una propuesta adecuada de innatismo. Estas restricciones pueden sistematizarse en un conjunto de desiderata para
toda definicin de innatismo para la biologa.
En suma: una propuesta adecuada debe lograr que el innatismo sea una caracterstica del desarrollo, debe diferenciar
entre rasgos ambientalmente estables de los que no lo son,
y debe formar parte de las explicaciones evolucionistas de la
prevalencia de ciertos rasgos. Con estas restricciones en mente,
Ariew pasa a desarrollar (una primera versin de) su propuesta.
surge, es cierto que, si entre los entornos relevantes consideramos uno en el cual se le suministra talidomida al embrin en el
tero entre los das 24 y 27 de gestacin, entonces el desarrollo
de las extremidades superiores sera lbil o sensible respecto del
entorno (la talidomida producir focomelia en las extremidades). Por lo tanto, la atribucin de innatismo qua canalizacin
es relativa al rango de parmetros ambientales que caiga bajo
consideracin. Ariew afirma que posiblemente no podamos
evitar el tener que determinar el rango apropiado [de entornos]
segn consideraciones pragmticas, es decir, dependiendo de
los intereses de los bilogos (1999, 129).
La inevitable introduccin de este elemento de ponderacin pragmtica en la propuesta de canalizacin de 1999 es
clarificada y ampliada por Ariew en 2007. All sostiene que el
predicado ser-innato debe ser entendido como un predicado
del tipo de los absolutos relativos de Dretske (1981). En otras
palabras: la distincin innato-adquirido sera anloga a la distincin vaco-lleno, en tanto selecciona diferencias relativas. Un
depsito comercial est vaco an a pesar de que contiene lamparitas elctricas, pintura en las paredes e incluso billones de
molculas. Esto es as porque la predicacin de vaco respecto
de un depsito se realiza de modo relativo a un cierto estndar,
que no es el mismo para otros casos, como el de mi bolsillo,
o una cmara de vaco (si la misma lamparita estuviera en mi
bolsillo, no diramos que mi bolsillo est vaco). La determinacin del estndar para cada instancia recae sobre los intereses
del investigador; en todo caso, una condicin de mnima para
el caso del innatismo es que los parmetros ambientales que se
consideren deben ser tales que posibiliten, al menos, el desarrollo normal del organismo (1999, 131).
Por ltimo, creo que sera relevante, para una mejor comprensin de las crticas que presentar a los argumentos estndar contra CAN, diferenciar esta propuesta de la definicin de
353 |
Ntese que la propuesta de invariancia de Sober considera que el innatismo es una propiedad del rasgo en cuestin,
esta propiedad consiste en su universalidad (formulada en trminos biolgicos). Para la propuesta de canalizacin de Ariew,
la invariancia slo puede ser un ndice falible de innatismo,
pero nunca su definicin. Que un rasgo se manifiesta en un
amplio rango de entornos indica que posiblemente el curso de
desarrollo de tal rasgo qua estado-final est canalizado, pero no
es condicin necesaria para ello. Esto es as porque la propuesta
de Sober no reconoce que lo fundamental para la adscripcin
de innatismo es el cmo de la adquisicin, y que un rasgo puede emerger de modo invariante en un amplio rango de entornos a travs de dos caminos:
(i) por medio de un proceso de desarrollo sensible a factores del entorno (no canalizado), siendo ellos mismos invariantes en el entorno de desarrollo normal del organismo.
(ii) por medio del control gentico estricto sobre el desarrollo, de modo que el resultado del proceso de desarrollo est
fuertemente canalizado respecto de las variaciones del entorno.
(Ariew 1999, 134)
Slo en los casos en los casos en que la invariancia es un
ndice de procesos de desarrollo del tipo (ii), tales rasgos pueden considerarse innatos.
| 354
Un segundo argumento, bastante difundido en la literatura crtica, se propone concluir que el modelo de canalizacin
no brinda condiciones necesarias para que un rasgo sea innato.
En el caso de ciertas estructuras biolgicas (entre ellas, psicolgicas), parece necesario que, durante cierto perodo crtico de la
ontognesis, el curso de desarrollo presente cierta sensibilidad a
condiciones especficas del entorno. As, el disparo o parametrizacin de los principios de la Gramtica Universal requiere que
exista, en el entorno lingstico primario del aprendiz, cierta
informacin lingstica especfica. O, en el caso de la adquisicin de conceptos en Fodor (1998), un concepto lxico es
innato en la medida en que su desarrollo o adquisicin presenta
cierta sensibilidad a rasgos especficos del entorno; adquirimos
el concepto PICAPORTE slo ante la experiencia especfica
de picaportes en el mundo. Por lo tanto, los rasgos disparados,
desde el punto de vista de la plasticidad de su desarrollo, quedaran catalogados como no-innatos, cuando desde un punto de
vista psicolgico son catalogados claramente como innatos.
Un defensor de la propuesta de Ariew puede seguir, al menos, tres estrategias diferentes para lidiar con el problema de los
rasgos disparados. Una primera estrategia consiste en poner el
acento en el carcter gradual del innatismo bajo el modelo de
canalizacin. En este sentido, Ariew afirma:
Supngase que se encuentra un sistema que parece seguir
la siguiente regla de desarrollo: Desarrolle X sin importar
cul es el estado del mundo. Esto ejemplificara una forma
extrema de canalizacin. Menos extremos son los sistemas
que se adecuan a la siguiente regla condicional: Desarrolle
C si la experiencia es C o Desarrolle X si la experiencia es
C, desarrolle Y si la experiencia es D. Cuanto ms sensible
a la condicin ambiental es el sistema, menos inclinados
estamos a decir que el estado final del desarrollo est
canalizado. (Ariew 1999, 134)
| 356
Segn esta primera estrategia gradualista, los rasgos disparados seran ms innatos que los rasgos aprendidos a partir
de la evidencia del entorno pero menos innatos que aquellos
rasgos que no necesitan ninguna clave del entorno para desarrollarse.
Pues bien, considero que esta estrategia no puede funcionar. El criterio de canalizacin o plasticidad en el curso de desarrollo nos mueve a ubicar a los rasgos disparados en un continuo
con los rasgos aprendidos. Sin embargo, adoptar la perspectiva
de la plasticidad del desarrollo tiende a ocultar el hecho de que
los mecanismos (psicolgicos) que subyacen a uno y otro tipo
de adquisicin son sumamente heterogneos, y que, adems,
los factores del entorno juegan un rol muy diferente en uno y
otro. As, en el caso de la adquisicin del lenguaje, la distincin
entre un modelo empirista de testeo de hiptesis y un modelo
innatista de parametrizacin de principios no es una cuestin
de grado, sino que son modelos con propiedades completamente diferentes.
Una segunda estrategia consiste en apelar al carcter relacional del innatismo como canalizacin. Un rasgo no es innato
simpliciter, sino que es innato de modo relativo a un conjunto
determinado de entornos de desarrollo. En este sentido, los rasgos disparados estn canalizados respecto de aquellos entornos
de desarrollo en los cuales est presente el factor ambiental relevante (Collins 2005, 163). Sin embargo, esta parece ser una
mala estrategia. Tal como seala Samuels (2004) siguiendo a
Cowie (1999), poner el acento en la relatividad de las adscripciones de innatismo (de acuerdo a los intereses explicativos de
aquellos que usan el concepto de canalizacin) amenaza con
trivializar el debate en psicologa. Los rasgos disparados seran
catalogados como innatos o no-innatos segn se opte por extender, o no, el rango de entornos ms all de aquellos en los
cuales est presente el factor desencadenante. Y est claro que
357 |
tal extensin del rango de entornos puede ser defendida en trminos pragmticos (por ejemplo, en el anlisis de experimentos
de aislamiento y privacin comunes en etologa desde las investigaciones de K. Lorenz). Como esta ltima opcin est abierta
a las preferencias del investigador, la disputa sobre el innatismo reflejara meramente una diferencia de nfasis explicativo
(Ariew 2004,138).
Pasemos entonces a la ltima estrategia. El objetivo de
esta estrategia es salvar la propuesta en trminos de canalizacin para el caso especfico de la adquisicin del lenguaje segn
Chomsky. La idea general consiste en diferenciar entre la adscripcin de innatismo para el caso del estado inicial de la facultad del lenguaje y la adscripcin para el caso de las variaciones
sintcticas que distinguen las lenguas particulares, como el
espaol y el ingls; o, en otros trminos, entre el estado inicial
de la facultad del lenguaje y las diferentes lenguas-I. Particularmente, mientras el estado inicial que constituye la Gramtica
Universal est altamente canalizado respecto de los entornos en
los cuales se desarrolla (y por tanto, es innato), los diferentes
estados-finales que alcanzara la facultad del lenguaje son sumamente sensibles a claves presentes en la informacin lingstica
primaria y, por tanto, no seran innatos (Collins 2005, 162).
Ntese que esta ltima estrategia salva el problema de los rasgos
disparados sin poner el acento en los aspectos gradualistas ni
relativistas del modelo de Ariew. No obstante estas ventajas, el
costo de esta ltima estrategia es demasiado alto, pues encubre la diferencia entre los rasgos disparados y los aprendidos de
modo empirista (e.g., mediante testeo de hiptesis). En otras
palabras: suponiendo que los rasgos disparados por factores del
entorno no son innatos, an as, de todos modos, tampoco son
aprendidos. Pero se pretende que una caracterizacin aceptable
de lo innato nos permita trazar esta importante distincin.
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Cuadro 1:
Tipos de aprendices de la
Cmo la gramtica se desarrolla/ adgramtica de un lenguaje
quiere
(Chomsky)
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Tipo 1
Tipo 2
Requiere instruccin lingstica explcita / el input lingstico es lo suficientemente rico como para garantizar la adquisicin de la gramtica
por testeo de hiptesis
Tipo 3
El aislamiento no es suficiente, la
instruccin no es necesaria / slo se
requiere el contacto con inputs lingsticos especficos
Cuadro 2:
Tipos de apren- Cmo los conceptos se desarrollan/ adquieren
dices de conceptos (Fodor)
Tipo 1
Tipo 2
Tipo 3
Pues bien, segn CAN, las estructuras Tipo 1 (en las tres
situaciones) son innatas, en tanto el curso de adquisicin presenta el grado sumo de insensibilidad a la variacin ambiental.
Las estructuras Tipo 2 son claramente adquiridas/aprendidas,
en tanto su curso de adquisicin es extremadamente sensible a
(depende de) las variaciones del entorno. Sin embargo las estructuras Tipo 3 se presentan como una anomala en CAN. Si
bien no presentan un curso de desarrollo canalizado, se diferencian de modo relevante de las estructuras Tipo 2, y es una
diferencia que quisiramos que nuestro modelo de innatismo
refleje. Ariew (2007) agrega que son justamente los casos Tipo-3 los que rescata el argumento de la pobreza del estmulo
de Chomsky.1
1 Existe una diferencia, sin embargo, entre el estado de situacin planteado
para el caso de la adquisicin del canto especifico por parte de los distintos tipos
de pjaros, y los cuadros 1y 2. Mientras en el primer caso los diferentes tipos
de pjaros representan distintas especies de pjaros realmente existentes, siendo
que cada una presenta los procesos de adquisicin sealados en la columna de la
derecha, los distintos tipos en los cuadros 1 y 2 no representan distintos aprendices
361 |
| 362
De este modo, Ariew logra salvar CAN para los casos tipo-3, en tanto estos estn canalizados post-disparo.
Recordemos que, en primer lugar, Ariew re-interpreta la concepcin tradicional de la cuestin del innatismo como una
distincin de clase entre tres tipos de rasgos: innatos, adquiridos y disparados. En segundo lugar, Ariew fundamenta esta
tricotoma en tres fenmenos biolgicos diferentes: cursos de
desarrollo canalizados, cursos de desarrollos con un alto grado
de plasticidad y cursos de desarrollo fenotpicamente activados
o canalizados post-desarrollo, respectivamente.
Pues bien, un primer problema con la propuesta revisada
es que, si tenemos en cuenta la tesis interaccionista esto es,
dado el hecho de que todos los rasgos son producto de la interaccin entre factores genticos y del entorno , entonces existe un sentido no-trivial en el cual todos los rasgos fenotpicos
de desarrollo canalizado de un organismo son disparados y
no-canalizados en sentido estricto, desde el momento en que
todo mecanismo de control gentico supone la accin de ciertos
factores del entorno durante ciertos perodos crticos, as sea de
la presencia de determinadas protenas o enzimas, para producir un rasgo. Todos los casos de desarrollo que consideraramos
como canalizados no pueden sino ser, strictu sensu, casos de
activacin fenotpica o canalizacin post-disparo ambiental.
Ariew considera que, an cuando se acepte que desde el
punto de vista del desarrollo en sentido amplio todos los rasgos sean activados por factores del entorno, es cientficamente productivo conservar la distincin entre rasgos canalizados
y activados por el entorno para discriminar entre distintos
patrones de desarrollo. En particular, tiene en mente la distincin entre la adquisicin del canto especfico por parte de los
pjaros Tipo 1 y Tipo 3 (vase Ariew 2003, 6, n.3). La distincin entre estos dos tipos de desarrollo se basa en el paradigma experimental de aislamiento y privacin, segn la tradicin
iniciada por Lorenz. En estos experimentos, un organismo es
criado sin exposicin a ninguna fuente obvia de informacin
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una vez que se encuentra la clave especfica del entorno, el curso de desarrollo posterior se torna robusto, esto es, difcil de
cambiar o alterar por los factores ambientales posteriores. Ahora bien, Cmo diferenciar este primer tipo de rasgos del desarrollo de otras estructuras claramente aprendidas, tales como la
creencia universal de que el sol brilla? Ya conocemos la respuesta de Ariew a este tipo de objeciones: el desarrollo de un rasgo
canalizado post-desarrollo es robusto o atrincherado en el
sentido de que se haya fuertemente restringido bajo un control
gentico estricto. La idea es que el desarrollo de los rasgos canalizados post-desarrollo es biolgicamente necesario, mientras que
el desarrollo de las creencias universales como que el agua moja
o el fuego quema es biolgicamente contingente.
Tal como seala Wimsatt (1999), el concepto de canalizacin es un concepto fenomenolgico que, como tal, no debera comprometerse con la especificacin de ninguno de los
mecanismos que subyace al grado de plasticidad de un curso
de desarrollo. Esta condicin claramente se cumple en el caso
de Waddington, pues su nocin de canalizacin implica que el
desarrollo de un rasgo es insensible tanto a la variacin gentica
como a la variacin ambiental. Sin embargo, Ariew, al poner
todo el nfasis explicativo en la idea de canalizacin ambiental,
se ve obligado a expedirse respecto de la cuestin de los mecanismos subyacentes al grado de plasticidad del desarrollo, y por
tanto asimila la canalizacin a la idea de un curso de desarrollo
bajo control gentico estricto (Ariew 1999, 134).
Un primer problema con esta estrategia es que la nocin de
control gentico estricto presenta problemas anlogos a aquellos con los que cargan las nociones de causacin, codificacin
o determinacin gentica. En primer lugar, la nocin de control gentico, al parecer, que slo puede entenderse en trminos causales. En apoyo de esta lectura, el propio Ariew (2007)
seala que: las adscripciones de innatismo diferencian entre las
367 |
Referencias
Ariew, A. 1996. Innateness and canalization. Philosophy
of Science 63: 19-27.
Ariew, A. 1999. Innateness is Canalization: A defense
of a developmental account of innateness. En V. Hardcastle
(ed.): 117-138.
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ramos entender la universalidad de la estructura o, en un sentido que se solapa parcialmente con el anterior, causalidad gentica1. Luego, la principal preocupacin se refiere a las distintas
posiciones que diversos autores adoptaron frente al concepto.
Por un lado estn aquellos que creen que no se trata de un concepto que pueda usarse cientficamente2; por el otro, quienes no
son eliminativistas, pero que se dividen entre s segn acepten que el uso del concepto de innatismo tenga peculiaridades
particulares cuando se lo emplea en psicologa cognitiva o, por
el contrario, sostienen que no tiene sentido establecer lneas divisorias ntidas entres sus usos en psicologa cognitiva y otras
ciencias como, por ejemplo, la biologa.
As planteadas las cosas, Barberis en su trabajo decide analizar el concepto de innatismo a partir de propuestas surgidas
en el campo de la biologa, en especial, la propuesta de Andr
Ariew de innatismo como canalizacin.
Definido el centro de su trabajo, varios son los objetivos
que Barberis se plantea alcanzar: dar una versin adecuada de
la propuesta de Ariew frente a interpretaciones que le parecen
deficientes, mostrar cmo y cules fueron las dificultades que
llevaron al propio Ariew a revisar su propuesta3 y, por ltimo,
presentar argumentos crticos a la versin revisada de Ariew.
En la primera seccin de su trabajo, Barberis, siguiendo a
Ariew, distingue dos perspectivas distintas referidas al concepto
de innatismo entre bilogos del desarrollo y bilogos evolucionistas. Destaca Barberis que las diferencias en las mencionadas
perspectivas se vinculan no slo con lo que se quiere explicar,
1 En la segunda parte de este trabajo, al hacer referencia a las ideas de
K. Lorenz, veremos que estas dos opciones no agotan todas las posibilidades
para conceptualizar innato frente a aprendido.
2 Efectivamente adems de muchos filsofos, los conductistas en su
mayor parte y muchos de los etlogos modernos renunciaron a conceptos
tales como innato o instinto.
3 No tiene importancia menor que las razones que llevaron a Ariew
a modificar su propuesta, como lo seala el propio Barberis, fueron ciertos
contraejemplos a su posicin surgidos a partir de rasgos conductuales o
psicolgicos disparados por factores ambientales.
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Referencias17
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Lorenz, K. Vergleichende Verhaltensforschung. Grundlagen
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IV. Lenguaje,
explicacin psicolgica y representacin
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Actuacin lingstica:
desde la maestra conductual a la cognicin
Cecilia Defag*
Un modelo de funcionamiento del lenguaje que pretenda ser adecuado explicativamente, adems de ofrecer descripciones para las variadas producciones lingsticas, tiene que
ofrecer argumentos que justifiquen dichas descripciones. Estos
argumentos son tanto de origen lingstico como extralingstico, poniendo en relacin a los procesos de produccin y comprensin del lenguaje con otros sistemas cognitivos y con los
estmulos del medio. En este trabajo nos proponemos, a partir
de ejemplos concretos de uso del lenguaje, analizar las explicaciones que ciertos modelos ofrecen de los hechos lingsticos.
Nos referiremos particularmente, en un primer momento, a
las explicaciones que se derivan de la aplicacin de los modelos de Marr1, Chomsky y Garrett, con el objetivo de indagar
acerca de las propiedades de los procesos cognitivos implicados
en la comprensin y produccin lingstica. Posteriormente,
introduciremos modelos explicativos que analizan el lenguaje
en relacin directa con otros dominios cognitivos, como los de
Clark, Hirsh-Pasek y Michnick Golinkoff, y Karmiloff-Smith,
Mientras que las primeras propuestas nos permitirn analizar
las propiedades de las representaciones lingsticas, las segun
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3- Fsico (o biolgico): corresponde al sustento fsico sobre el que operan sistemas ms abstractos.2
2 Como se desprende de las diferencias terminolgicas que aparecen en
los dos primeros niveles de anlisis, no hay pleno consenso sobre las propiedades
de cada uno de ellos. Incluso, existen otras propuestas de interpretacin de estos
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Marr considera que la teora de la competencia de Chomsky es un buen ejemplo de lo que le incumbe a este nivel y lo
expresa en estos trminos:
La nocin de la teora de competencia de Chomsky
(1965) de la sintaxis inglesa es precisamente lo que quiero
expresar cuando hablo de teora de computacin para ese
problema. Tiene la capacidad de ocuparse poco de los
detalles sangrientos de los algoritmos que deben aplicarse
para expresar la competencia (es decir, para realizar el
cmputo). Esto no quiere decir que sea fcil idear algoritmos
satisfactorios, sino que, antes de que podamos imaginarlos,
debemos saber exactamente qu se supone que deben hacer
y esta informacin es captada por la teora computacional.
(1994, p. 154)
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Podemos afirmar tambin que no puede realizar una manipulacin consciente de cmo dice lo que dice ya que no existe control consciente sobre las formas lingsticas introducidas. Esto
no significa un problema para la aplicacin de la cascada clsica
a la interpretacin de este ejemplo, ya que los algoritmos que
implementan una conducta son mecnicos y por lo tanto, no
necesariamente involucran consciencia. Sin embargo, introduce el interrogante acerca del aprendizaje de los aspectos gramaticales de la lengua. No profundizaremos aqu sobre la temtica
del aprendizaje o la adquisicin del lenguaje. Slo diremos que
si Joaqun hubiera aprendido a decir Me lo prometiste como
un paquete acstico (a partir de los datos lingsticos-acsticos
que extrae del medio donde crece), sera difcil justificar la flexibilidad o adecuacin de su uso, ya que aprendera cada secuencia sonora como un todo ligado a un determinado contexto y
a una particular intencionalidad. Cmo justificar la generalizacin de esta secuencia sonora en contextos diferentes? De
haberla aprendido as, hubiera podido responder a la pregunta
del hermano?
Si el lenguaje se aprendiera como todos lingsticos
indescomponibles, con funciones y formas exclusivas (como
sostiene, entre otros, Tomasello 2003), entonces no se comprendera el comportamiento manifestado por nios de habla
inglesa de 26 meses, comentado en Karmiloff-Smith y Karmiloff (2005, p. 153), cuando se les pidi que repitieran las dos
expresiones que siguen:
1) Pete gorpa ko wug
2) Jeff reshes the pag
Ambas expresiones contienen el mismo nmero de slabas, por lo que la longitud permanece constante. Si bien ambas secuencias sonoras carecen de sentido, salvo por el nombre
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de los medios materiales en que se apoya (sonidos, grafas, seas). Una lengua es considerada tal, una vez que se le adscribe
gramtica.
Adems del reconocimiento precoz de las marcas gramaticales, el uso creativo del lenguaje, la construccin de expresiones nunca antes escuchadas y la complejidad estructural interna
de las expresiones usadas por los nios desde muy temprana
edad llevan a suponer un conocimiento implcito del sistema
combinatorio de unidades discretas que conforma la lengua de su
entorno (Pinker 1995). A partir de esta suposicin, la pregunta
que sigue es cmo describir ese conocimiento.
Puede reconocer Joaqun la funcin sintctica de lo,
a partir del contenido semntico que tiene en me lo prometiste? Los estudios psicolingsticos pueden adelantarnos una
respuesta negativa, ya que no se podra hablar de un saber
consciente, de un conocimiento manipulable, controlable de la
sintaxis que utiliza Joaqun para construir sus enunciados lingsticos. Sin embargo, y como ya mencionamos, la direccionalidad explicativa no se rompe ya que los algoritmos (implementados a travs de formalismos sintcticos) son mecnicos
y, por lo tanto, no son necesariamente conscientes. Pero qu
pasa con nuestro pequeo escriba de Tulumba. Aplicando este
modelo, y adscribindole como propiedad la herencia del superordinado, no podramos explicar la reduplicacin del OD lo
y al puma, ya que es un mismo contenido sintctico/semntico realizado en distintos medios fsicos (grafas). De la misma
manera que no es posible explicar con el modelo de la cascada
clsica las expresiones de Roberto y Laura, ya que la conducta
que se quiere implementar, no corresponde a la implementada
fsicamente (los sonidos seleccionados). Es decir: quieren decir:
la funcin que cumple, pero en su implementacin a nivel
fsico dicen la cuncin que cumple.
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A diferencia del modelo de Marr de la cascada clsica,
Chomsky sostiene que el procesamiento del lenguaje es secuencial. Desde su perspectiva, el procesamiento se realiza a travs
de una secuencia de sistemas de entradas y salidas. Las derivaciones de los sistemas de cmputos (donde se implementan los
algoritmos sintcticos) actan sobre representaciones que reciben de la numeracin o lxicon, donde se especifican los rasgos
semnticos funcionales, categoriales, sintcticos y morfolgicos
de las entradas lxicas3. Los productos de las representaciones
de salida de los sistemas de cmputos, interpretados lingsticamente como expresiones oracionales, ingresan a los otros
sistemas cognitivos (perceptuales-articulatorios y conceptualesintencionales) donde recibirn interpretacin semntico/prag3 El lexicn reciben esta informacin de otros sistemas cognitivos,
particularmente de las estructuras lxico-conceptuales, o lo que algunos
investigadores llaman el mdulo conceptual (Pinker, 2001).
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El efecto conjunto de los dos primeros da lugar a un mensaje especfico, y ste interacta con (3) para producir una serie
de oraciones especficas. Como Chomsky, Garrett considera
que los procesos que determinan el mensaje no son especficamente lingsticos. A diferencia de los procesos implicados en
la produccin y comprensin de las estructuras del lenguaje,
que se caracterizan por ser de dominio especfico, los procesos
implicados en la determinacin del mensaje se caracterizan por
ser procesos horizontales e inferenciales. Desde la perspectiva
de Fodor (1983), corresponderan a los sistemas centrales.
A la distincin entre el procesamiento de los aspectos propiamente lingsticos y los que determinan el mensaje, se le
suma otra, la diferencia entre cmo est representada la informacin semntica oracional de las oraciones y cmo est asociada la informacin semntica lxica a las palabras individuales.
En este ltimo caso, Caplan (1992) sostiene que la informacin semntica esencial debe estar conectada de manera directa
con la representacin de la palabra en un lxico mental. Si bien
reconoce que la recuperacin de una unidad lxica en el lxico
mental, a partir de los sonidos o la escritura, no es un proceso
simple, sin embargo, considera que en estos casos el significado
est asociado directamente a su forma. No ocurre lo mismo
con la informacin semntica oracional, ya que al distribuir las
palabras en ciertas posiciones de las estructuras sintcticas, aadimos rasgos semnticos oracionales a los rasgos semnticos lxicos
intrnsecos de las palabras. Por lo tanto, para comprender una
oracin, adems de reconocer las palabras que la componen, es
necesario averiguar cules son las relaciones que se establecen
entre ellas, con el fin de extraer cul es el mensaje que contiene esa oracin, que es diferente al significado inherente a cada
una de las unidades lxicas. Bsicamente, se trata de determinar
cmo la gramtica de cada lengua codifica quin hizo qu a
quin.
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procesos da lugar a los siguientes niveles de representacin respectivamente: representacin en el nivel del mensaje, representacin en el nivel funcional, representacin en el nivel posicional y
representacin en el nivel fontico. Los niveles que se pueden considerar de carcter lingstico en sentido estricto son el segundo
y el tercero, ya que el aspecto sonoro del lenguaje no puede ser
explicado por las reglas sintcticas, de la misma manera que la
representacin semntica del mensaje no se confunde con la
estructura oracional.
Segn Garrett, en el nivel funcional el hablante tiene acceso a la representacin lxico-semntica de una palabra, pero
todava no a su representacin (o forma) fonolgica. Este nivel
contiene informacin sobre aspectos del significado oracional,
de las funciones gramaticales de los elementos lxicos, no slo
de las palabras. Particularmente, la autora se refiere a la informacin contenida en la estructura argumental de los verbos, es
decir, a los papeles temticos con que se asocia la informacin
verbal. Sin embargo, en esta etapa del procesamiento, esta informacin es independiente de la forma de la oracin ya que
las estructuras argumentales funcionales no requieren que se
adopte una determinada forma oracional (como activa, pasiva,
simple o compuesta).
El tercer nivel, el posicional, especifica la informacin sobre las formas de las palabras y de las oraciones. A este nivel corresponde la planificacin de la estructura segmental y prosdica en la que se insertarn las formas fonolgicas de las palabras
lxicas en las posiciones que cada una adopta en la estructura
sintctica de la oracin. Para Garrett, la seleccin de los marcos de planificacin de la estructura oracional est ligada a la
seleccin de palabras funcionales y morfemas flexivos. El anlisis de errores espontneos en el habla le permiti observar que
mientras las races lxicas eran susceptibles de desplazamiento,
no as los morfemas ligados y palabras funcionales. Justamente
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representaciones controladas y conscientes, a partir de la redescripcin en formatos representacionales cada vez ms accesibles
intra e interdominios. A este proceso de explicitacin de las
representaciones internas se lo llama demodularizacin.
Siguiendo esta propuesta, podemos explicar lo que sucede
con el pequeo escriba de Tulumba en los siguientes trminos: mientras que con los modelos de Chomsky y Garrett se
describe cmo se construyen las representaciones lingsticas
(que dan como resultado la maestra conductual de Joaqun y
explican los errores de Roberto y Laura), se podra pensar que
el nio de Tulumba est operando sobre esas representaciones,
hacindolas ms accesibles intradominio- a otros aspectos del
sistema cognitivo. Su redundancia se debera, entonces, a que
est redescribiendo representaciones que ya tiene, y con las que
hasta ahora operaba con maestra conductual, pero sin posibilidades de intervenir en su estructura interna. Las est desmodularizando. Si bien el aprendizaje de la escritura favorece la
reflexin metalingstica, es posible observar este proceso en
analfabetos y no se desarrolla de manera similar en todos los
alfabetizados.
Desde esta perspectiva, surge nuevamente la necesidad
de plantear la relacin entre lenguaje y cognicin. El modelo
que se desprende de la propuesta de Marr (indirectamente) y
los modelos de Chomsky y Garrett especulan acerca de las caractersticas de las representaciones internas postuladas para la
descripcin, anlisis y organizacin del lenguaje. Sin embargo,
y en particular en los dos ltimos modelos, sus indagaciones se
centran en aquellos aspectos eminentemente lingsticos que
no abarcan todos los elementos implicados en la comprensin
y produccin del lenguaje. Especulan acerca de los procesos y
tipos de informacin que intervienen en la construccin de dichas representaciones, al tiempo que las distinguen de otras en
lo referido a su dominio y accesibilidad. Pero no todos conci403 |
El lenguaje pblico es para Clark una representacin externa, ya que se encuentra fuera del individuo, el que lo recibe
como un instrumento acabado. Sin embargo, su apropiacin
o aprendizaje no se entiende como una simple reproduccin o
memorizacin de algo externo, sino que trae como consecuencia cambios o transformaciones en los cmputos que realiza el
cerebro (o la mente), lo que le permite a los cerebros completadores de patrones abordar problemas cognitivos que, de no tener
lenguaje, seran intratables. Esta idea no es totalmente nueva,
ya Vygotsky (1928) haba propuesto estrechos lazos entre discurso, experiencia social y aprendizaje. El lenguaje, tanto en
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A pesar de acordar plenamente con las implicancias cognitivas que derivan de la posesin de un lenguaje, consideramos
que estas apreciaciones no alcanzan a desdibujar la distincin
entre los mecanismos implicados en la construccin de las representaciones lingsticas propiamente dichas y lo que la po409 |
Referencias
Belinchn, M.; Igoa, J.; Riviere, A. 1992. Psicologa del
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Observaciones en torno a
algunos enfoques cognitivos del lenguaje
Mariela Destfano*
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1. Introduccin
En 1969 Dennett propuso distinguir entre dos niveles
de fenmenos y explicaciones psicolgicas, los niveles que l
denomin personal y subpersonal respectivamente. En el nivel personal se busca explicar la conducta de las personas, lo
cual se realiza a travs de la atribucin de estados intencionales -como creencias y deseos- a la persona concebida como un
agente racional. En el nivel subpersonal, en cambio, lo que se
busca explicar es cmo es que las personas tienen determinadas
capacidades, lo cual se realiza apelando a determinados estados
o mecanismos cuya caracterizacin -sea en trminos de procesamiento de informacin o en trminos neurofisiolgicosprescinde de la nocin de persona.
Esta distincin tuvo gran influencia en numerosos debates en el mbito de la filosofa de la mente, y algunos filsofos
particularmente interesados en el desarrollo de la teorizacin
psicolgica, la utilizaron con el propsito de iluminar diferentes aspectos de esas teoras. Sin embargo, las discusiones desarrolladas por muchos ellos se basan en supuestos abiertamente
errneos respecto de las teoras que pretenden analizar utilizando la distincin. As, por ejemplo, Skidelsky (2006), aunque
Universidad de Crdoba.
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reconstruir la explicacin que all se ofrece de uno de los sntomas de Dora apelando al mecanismo psicolgico de represin,
y una investigacin en el rea del neuropsicoanlisis (Shevrin
et al. 1996) que sugiere una hiptesis sobre la instanciacin
cerebral del mecanismo psicolgico de represin.
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ciencia bsica- sino una ciencia autnoma, encargada de estudiar las conexiones que rigen sobre estas propiedades irreductibles que constituyen su dominio y generar explicaciones distintivas en base a esas conexiones. En este sentido, el dominio de
la psicologa quedara fuera del alcance de las teoras y las leyes
de la fsica o la neurobiologa, sin importar qu tan completas
pudieran llegar a ser estas disciplinas alguna vez.
Ms recientemente, se ha reconocido que el reduccionismo y la tesis de la autonoma son opciones que resultan ser demasiado simplistas para dar cuenta de las complejas relaciones
que existen, en la prctica cientfica concreta, entre teoras psicolgicas y teoras neurobiolgicas. Este reconocimiento llev
a algunos filsofos a defender la aceptacin de una convivencia
pacfica de diferentes niveles explicativos independientes pero
mutuamente influyentes; posicin filosfica que ha recibido el
nombre de pluralismo explicativo.
El pluralismo explicativo, abandonando el proyecto tradicional de ofrecer una elucidacin explcita de las relaciones
ontolgicas y epistemolgicas entre los distintos niveles dentro
de la jerarqua de niveles, sostiene simplemente que teoras pertenecientes a distintos niveles pueden coevolucionar e influenciarse mutuamente, sin reduccin de las teoras de los niveles
ms altos a aquellas de niveles ms bajos, en base a los aportes
que cada una de ellas pueda recibir de las otras respecto de sus
diferentes mtodos, hiptesis y datos con los que cuenta cada
una.
Ahora bien, dentro de este modelo de mundo estructurado en una jerarqua de niveles: qu podemos decir especficamente de los niveles psicolgicos de teorizacin? O, ms
concretamente, qu caracterizacin cabe ofrecer de una explicacin psicolgica?
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3. La explicacin psicolgica
Adems de perseguir el ideal de la unidad de la ciencia, el
positivismo lgico se caracteriz tambin por introducir cnones metodolgicos tales como el justificacionismo de las teoras,
la distincin entre teora y observacin, la consecuente divisin del vocabulario de una teora en terico y observacional, el criterio verificacionista del significado de los trminos
tericos, y otros. En psicologa, este conjunto de cnones metodolgicos tuvo a su mejor representante en el conductismo
psicolgico (Watson 1913, 1930) que ms o menos predomin
en los mbitos acadmicos hasta la dcada de 1950.
El predominio del conductismo psicolgico en este perodo implic un cierto consenso acerca de cul era el tipo de
fenmenos que constituira un legtimo explanandum para una
teora psicolgica verdaderamente cientfica, as como sobre el
modo en que dichos fenmenos deban ser explicados: explicar
la conducta observable de los organismos en relacin con su
entorno, sin apelar a estados mentales internos, de acuerdo a
los cnones metodolgicos mencionados y a la estructura del
modelo nomolgico-deductivo de explicacin cientfica, certificaban la pertenencia de la psicologa a la empresa cientfica.
Estas concepciones perduraron algn tiempo ms pero
pronto dejaron ver claramente su carcter prescriptivo y acrtico. En 1968 Jerry Fodor, en su Psychological Explanation, afirmaba que dichas perspectivas sobre las teoras psicolgicas, no
estaban acompaando en realidad el movimiento ms importante de la filosofa de la ciencia de ese tiempo, i.e. el de determinar las consecuencias del rechazo de los puntos ms importantes del programa empirista. Rechazo que haba comenzado
ya de la mano de Popper en 1934, pero especialmente desde
finales de la dcada del 50 y en adelante con Hanson, Khun,
Feyerabend, Quine, Putnam, Sellars, entre otros. De hecho,
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llamar a los outputs de una CCI, *cogniciones. Para ejemplificar la diferencia entre cognicin y *cognicin se comparan los
siguientes dos enunciados:
(i) S infiri que P
(ii) S tiene la capacidad C cuyas manifestaciones son interpretables como conclusiones, y P interpreta un ejercicio de C.
Si no se hace la distincin entre cognicin y *cognicin,
sugiere Cummins, uno podra confundir (i) con (ii), y no advertir que, an cuando (i) implica que:
(iii) S crey que P.
(ii) no implica tal cosa. Por lo tanto, atribuir una CCI a
un sistema no equivale a considerarlo como un sistema intencional. Es claro que en los casos de atribucin de una CCI, la
interpretacin semntica es esencial, pero el contraste con la
caracterizacin intencional debe mantenerse.
Luego, Cummins examina algunos casos de explicaciones
cognitivas, que incluiran tpicamente un primer paso de anlisis *cognitivo de alguna CCI, ms un segundo paso en el que se
afirma que alguna capacidad cognitiva (i.e. una capacidad intencionalmente caracterizada) tiene alguna de las caractersticas
que tiene porque el sistema instancia la CCI analizada en la fase
anterior. Sin embargo, reconoce que el anlisis *cognitivo no es
suficiente para la explicacin de capacidades cognitivas, por lo
cual afirma que la mayora de los xitos explicativos de la
psicologa cognitiva son de hecho casos de anlisis *cognitivo,
no anlisis cognitivo (Cummins, 1983, p. 82).
De esta manera tenemos los elementos bsicos para caracterizar los explanada de una teora psicolgica como capacidades cuyos intputs-outputs son especificados interpretativamente
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y cuya explicacin completa se logra en dos fases: primero mostrando cmo se descompone la capacidad en subcapacidades
programadas y luego cmo se instancia el anlisis en el sistema
que posee la capacidad analizada; cabe aclarar que esta segunda
fase tiene dos aspectos, pues la instanciacin implica especificar cmo las capacidades analizantes se intancian en las partes
componentes del sistema y cmo el sistema ejecuta el programa
especificado en el anlisis.
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cin de las funciones especificadas en el anlisis, slo la especificacin de su organizacin sistemtica o activa. Y es nicamente
la organizacin sistemtica, i.e. la interaccin programada de las
funciones especificadas en este tipo de niveles, lo que implica su
vinculacin con los sistemas fsicos en los que se instancian. La
razn es que, si la especificacin de esta organizacin en la que
la interaccin programada de las funciones es lo esencial- queda
explicada por los detalles de la instanciacin, esto ser porque
las capacidades a las que se apela en el anlisis sistemtico, an
cuando sean caracterizadas interpretativamente, no pueden estar instanciadas en estructuras causalmente independientes; s
as fuera, entonces las interacciones especificadas en el anlisis
sistemtico quedaran sin explicar.
Cummins sostiene que las teoras psicolgicas analizan
capacidades caracterizadas interpretativamente (CPI y CCI) y
explican tales capacidades mediante anlisis que denomina interpretativos o tambin inferenciales. En adelante, llamaremos
por igual a estos dos tipos de anlisis: anlisis en niveles funcionales interpretativos. Y consideraremos que ste es el nivel de
teorizacin especfico de las teoras psicolgicas, las que entenderemos entonces como teoras sobre capacidades psicolgicas,
especificadas interpretativamente.
Dado que el objetivo ltimo de una teora de una capacidad es mostrar cmo est instanciada la capacidad en un
sistema, para completar una teora psicolgica, el anlisis de la
capacidad debe acompaarse de un anlisis componencial o de
sistema, que especifique las partes componentes del sistema de
modo tal que las subcapacidades analizantes (surgidas del anlisis funcional) resulten ser capacidades atribuibles a las partes
componentes del sistema (surgidas del anlisis componencial).
Ambos logros explicativos se cumplen mediante el desarrollo
de las dos fases de una teora de propiedad: la fase de anlisis
de la capacidad y la fase de anlisis del sistema. Puestas juntas,
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ambas fases mostraran cmo se descompone la capacidad, explicando as en qu consiste el ar de S, y cmo se instancia
la capacidad en el sistema, explicando as qu es para S tener
. Para el caso de capacidades atribuidas al cerebro, y dada
la amplia utilizacin de la caracterizacin funcional en neurociencias, sus componentes, con frecuencia sern caracterizados utilizando un vocabulario descriptivo (el vocabulario de la
qumica, la biologa molecular, etc.) pero funcionalmente. Este
tipo de caracterizacin no arroja la identificacin de ningn
componente anatmico concreto del cerebro o la identificacin
de alguna estructura fsica especfica del cerebro que sea la que
est ejecutando la funcin que caracteriza al componente en
cuestin, sino, a lo sumo, alguna vaga implicacin sobre su localizacin gruesa, sobre sus caractersticas neurobiolgicas ms
generales, etc.
Por lo tanto, dada la diferencia ya mencionada entre niveles funcionales interpretativos y niveles funcionales descriptivos, consideramos plausible que la elaboracin de una teora
psicolgica completa para una capacidad psicolgica requiera,
no de dos fases generales (anlisis de la capacidad y anlisis de
sistema) como propona Cummins, sino de tres fases, que resultan de desdoblar el anlisis del sistema en dos etapas.
En sntesis, en una primera fase, la teora de propiedad
proceder por anlisis de la capacidad en niveles interpretativos. En la segunda fase, la teora proceder por anlisis del sistema en niveles funcionales descriptivos. Finalmente, el anlisis
funcional descriptivo, guiar la formulacin de una descomposicin de las funciones descriptivas atribuidas a los componentes caracterizados slo funcionalmente en la fase anterior, hacia
anlisis estrictamente mecansmicos en los cuales, progresivamente, se especificarn todos los detalles constitutivos respecto
de las entidades, las actividades y sus modos de organizacin
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5. Psicoanlisis y Neuropsicoanlisis
Para ejemplificar este esquema general, a continuacin
proponemos una breve reconstruccin de dos casos concretos
de explicacin psicolgica, pertenecientes a distintos niveles explicativos, pero tericamente vinculados. Utilizaremos para ello
el caso de la teora psicoanaltica.
Siguiendo la reconstruccin de Cummins, diremos que
la metapsicologa freudiana puede entenderse como el anlisis
funcional sistemtico de ciertas capacidades de la mente, por
ejemplo, la capacidad de producir conducta anmala o de
producir sntomas representando deseos y creencias inconscientes. Luego, integrando la perspectiva mecansmica diremos que
la metapsicologa freudiana constituye una teora mecansmica
multinivel de ciertos mecanismos psicolgicos, cuya segunda
fase explicativa (la de instanciacin en el cerebro) es postulada
por las investigaciones desarrolladas en neuropsicoanlisis.
que las palabras C fueron clasificadas correctamente slo supraliminalmente; diferentes procedimientos de control apoyaron
la interpretacin de que los efectos observados estaban especficamente relacionados con las palabras que se seleccionaron
utilizando el mtodo clnico psicoanaltico (U y C). Otro de
los hallazgos fue el hecho que las frecuencias ms altas y las ms
bajas jugaban un rol importantsimo como marcadores de las
diferentes respuestas cerebrales.4 Para las palabras U las frecuencias ms altas ocurrieron ms rpidamente subliminalmente y
ms tarde supraliminalmente, mientras que para las palabras C
sucedi lo inverso: las frecuencias ms altas ocurrieron ms tarde subliminalmente y ms rpido supraliminalmente. Adems,
para las frecuencias ms bajas se encontr una imagen inversa a
la encontrada para las frecuencias ms altas.
Los resultados tambin ofrecieron datos relevantes para
postular la instanciacin cerebral del mecanismo psicolgico
de represin. La Figura 1 anterior puede considerarse como un
esbozo de mecanismo, pues slo ofrece informacin abstracta
en relacin a los detalles neurofisiolgicos- sobre componentes del mecanismo de represin que, en el mejor de los casos,
debera poder describirse en trminos de ciertos rasgos de la
actividad cerebral o, mejor an, de las entidades y actividades
cerebrales que ejecutan dicho mecanismo. Con todo, las caracterizaciones abstractas que figuran en la metapsicologa parecen
tener un correlato en la actividad cerebral, segn los resultados
obtenidos por estos investigadores, quienes adems aplicaron a
los sujetos un cuestionario (el Histeroide Obsessive Questionnaire)
que mide el nivel de represin:
sabemos que la aparicin tarda del rasgo de ms alta
frecuencia supraliminalmente para la categora de conflicto
4 Para una investigacin ms reciente sobre los marcadores fisiolgicos de
eventos inconscientes, ver Shevrin (2001).
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De esta manera, los autores sealan que el proceso sustraccin de carga, postulada por Freud como el componente
principal del mecanismo psicolgico de represin, est asociada
a una accin cerebral inhibitoria en el procesamiento consciente de las palabras U: an cuando el cerebro clasifique estas palabras como perteneciendo a una misma categora, cuando son
presentadas subliminalmente, este patrn no se registra cuando
las palabras son presentadas supraliminalmente. En este sentido,
esta accin inhibitoria cerebral sera la instanciacin funcional
descriptiva neurofisiolgica de la capacidad de sustraccin de
carga que, segn la Figura 1, debe incluirse en la descripcin
constitutiva del mecanismo de represin.
Los autores sugieren incluso la posibilidad de una localizacin gruesa del mecanismo de represin en el cerebro. Dado
que los resultados se obtienen slo con los electrodos ubicados
en el lado izquierdo, establecen que los efectos observados se
realizaran nicamente en el hemisferio izquierdo y no en el derecho; luego, basndose en datos obtenidos en estudios previos
de lateralizacin, los autores sugieren la hiptesis de que ...la
represin acta como una divisin funcional de los hemisferios (Shevrin et al. 1996, p. 278).
Todo lo anterior puede resumirse en la siguiente figura 2:
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En primer lugar, en la columna (I) tenemos la distincin de Dennett entre el nivel personal (P) y el subpersonal
(SUB-P). En la columna (II) se distinguen tres niveles, segn
el tipo de caracterizacin que se ofrezca de la capacidad o los
fenmenos implicados: dentro del nivel personal tenemos un
nivel intencional de caracterizacin; mientras que dentro del
nivel subpersonal podemos encontrar un nivel semntico de
caracterizacin para capacidades *cognitivas, en trminos de
Cummins- o un nivel descriptivo de caracterizacin. En la columna (III) se mencionan los distintos niveles en los que pueden analizarse las capacidades o fenmenos as caracterizados:
niveles interpretativos funcionales (para capacidades *cognitivas); niveles descriptivos funcionales (para capacidades caracterizadas descriptivamente); niveles descriptivos mecansmicos
(para capacidades caracterizadas funcional y descriptivamente).
Finalmente, en la columna (IV), se distinguen los tres tipos de
descripcin que puede ofrecerse para un tem dentro de una
teora multinivel: descripcin contextual (de nivel +1), descripcin aislada (de nivel 0) y descripcin constitutiva (de nivel -1);
estos tres tipos de descripcin pueden obtenerse para un tem
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Dennett, D. 1971. Intentional Systems. Journal of Philosophy 8:87-106.
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Muchos de los proponentes de este segundo enfoque propugnan el desarrollo de teoras pluralistas como la expuesta con
detalle por Sotelo.
Estas palabras pueden ser suficientes para descartar la posibilidad de ofrecer una explicacin concreta en trminos de los
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como restricciones que se imponen a las teoras de nivel superior, modificando su capacidad investigativa y explicativa.
En cierto sentido, la propia explicacin por mecanismos
es reduccionista dado que apela a las entidades en el nivel inferior para explicar la capacidad cognitiva bajo estudio. Pero, para
Bechtel (2007) esto no implica el reduccionismo, dado que el
aspecto reductivo es insuficiente para explicar completamente
el mecanismo. Para Bickle, en cambio, la explicacin por mecanismos involucra patrones de cambio en la conducta observable
y una entidad compuesta que produce ese patrn; y esto permite interpretar a las explicaciones por mecanismos como reduccionistas, dado que la reduccin en la prctica consiste en el
descubrimiento de relaciones sistemticas entre intervenciones
en el nivel inferior (en la neurociencia molecular y celular) y
efectos conductuales en el nivel superior.
En contraste con el proyecto de una teora psicolgica
completa presentado por Sotelo en su trabajo, el enfoque reduccionista propone considerar redundantes a los niveles explicativos de nivel superior. Pero para que este proyecto prospere, el
reduccionista debe mostrar que la reduccin de las capacidades
psicolgicas es un proyecto en vas de cumplimiento. A pesar de
que los desarrollos habitualmente citados como evidencia del
cumplimiento satisfactorio del proyecto reduccionista suelen
generar dudas debido a que son de alcance muy restringido o
insuficientes para alentar la esperanza de una reduccin completa, el reduccionista podra hacerse eco de las palabras finales
del trabajo de Sotelo y afirmar que la postulacin de capacidades descriptivamente especificadas en el cerebro relacionadas
con distintas capacidades psicolgicas servir de gua para el
descubrimiento de ciertos patrones de relaciones sistemticas
entre el nivel celular/molecular y la conducta observable.
Si se acepta que esta apelacin a la esperanza permite
mantener al proyecto reduccionista con vida, queda por considerar el estatus de las explicaciones de nivel superior. Aqu el
reduccionista no parece poder apelar a ninguna estrategia hipottica. Hasta que el proyecto de reduccin no est en vas
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Referencias
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Bickle, J. 1998. Psychoneural Reduction: The New Wave.
Cambridge, Mass.:The MIT Press.
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Lucas Bucci*
La discusin acerca del aspecto cualitativo de la experiencia es, en la filosofa de la mente reciente, una de las ms
extendidas. Adems, es una de las discusiones que plantea los
desafos conceptuales ms importantes. Algunos han introducido el problema de los qualia a partir de la idea del vaco (gap)
explicativo. Pero qu es el aspecto cualitativo de la conciencia?
Empecemos desde el principio.
Desde hace varias dcadas se ha vuelto ortodoxa la teora
representacionalista de la mente que considera que los estados
mentales son estados con contenido representacional. Es decir,
los estados mentales representan el mundo como siendo de una
determinada manera y, por tanto, un estado mental es capaz
de representar correcta o incorrectamente el mundo. Se dice,
entonces, que un estado con contenido representacional tiene
condiciones de correccin.1
Ahora bien, ser aplicable a todos los estados mentales
esta teora? Son todos los estados mentales representacionales?
Es posible distinguir diferentes tipos de estados mentales. Por
ejemplo, la distincin que se encuentra en toda la literatura
sobre estos temas diferencia los estados mentales cognitivos de
los estados mentales perceptuales. Entre los estados cognitivos
*
Universidad de Buenos Aires.
1 Segn apunta Tye (en prensa) la afirmacin inversa tambin es vlida. Un
estado con condiciones de correccin es un estado representacional.
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encontramos lo que solemos agrupar bajo el rtulo de pensamientos: estados de creencia, juicios, deseos, etc. Suele decirse
que los estados cognitivos son aquellos estados que son expresables por medio de las actitudes proposicionales (relaciones
actitudes - entre un sujeto y una determinada proposicin). Por
otra parte, y siguiendo a Tye (en prensa), los estados perceptuales son experiencias de cuatro tipos distintos: (a) Experiencias
perceptivas, por ejemplo, escuchar un Do en sptima, ver el color violeta, oler el ajo cocinado en las milanesas recin hechas,
tocar papel de diario, etc.; (b) Sensaciones corporales, sentir
un dolor punzante, sentir picazn, sentirse mareado, sentirse
helado, sentir un orgasmo, etc.; (c) Sentir pasiones, emociones
o reacciones, por ejemplo, sentir miedo, amor, pesar, etc. y (d)
Sentir estados de nimo, como el aburrimiento, la alegra, el
nerviosismo, etc.
Ahora bien, tambin podemos dividir los estados mentales
entre los que son conscientes y los que son inconscientes, puesto que no es algo obvio (en este siglo al menos) que todo estado
mental sea consciente. Al contrario, es muy probable que existan estados mentales, a los cuales el sujeto no puede acceder
conscientemente. Por ejemplo, creencias que tenemos (e.g., la
creencia de que Coln descubri Amrica), pero que no estamos teniendo en un determinado momento, imgenes que se
nos muestran a cierta velocidad que no logramos ver pero que
nuestro cerebro procesa, etc. Sin embargo, es cierto que muchos
estados mentales son conscientes, esto es, se dice que cuando
somos conscientes de ciertos estados mentales sabemos que los
tenemos y somos capaces de actuar en consecuencia, esto es,
en funcin de su contenido. Pero hay un aspecto diferente de
la conciencia que no se relaciona, en principio, con el acceso o
no que tengamos al contenido de nuestros estados mentales.
Cuando somos conscientes de un estado mental, ste se siente
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I
En qu consiste el carcter fenomnico de los estados
mentales? Cmo podemos catalogar aquello que nos hace sentir el orgasmo placentero y el dolor desagradable? Segn Block
(1996), si alguien entiende que este carcter es sustancialmente
subjetivo, cualitativo y no relacional (intrnseco), entonces considera al carcter fenomnico como un quale, una propiedad
que, por ser no relacional, no representa, no tiene contenido ni
vehculo representacional y que, por lo tanto, probablemente
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II
Habiendo presentado estos dos puntos de vista contrarios
con respecto a la naturaleza del carcter fenomnico de la experiencia desarrollar, en este apartado, la propuesta especfica de
Tye acerca de cmo es el tipo de contenido involucrado en las
experiencias perceptivas. Como ya sabemos, este contenido, segn Tye, agota el carcter fenomnico de los estados mentales.
Tye considera que los estados perceptuales tienen un tipo
de contenido representativo que es distinto al contenido representativo que tienen los estados cognitivos (i.e., creencias,
deseos, pensamientos). Es importante aclarar que el contenido
intencional de los estados cognitivos es contenido conceptual
(ms sobre esto abajo). P.A.N.I.C. son las siglas en ingls de los
elementos que componen, segn Tye, el contenido intencional
de los estados perceptuales. Las siglas estn por: poised, abstract,
nonconceptual, intentional, content; esto es, contenido intencio477 |
nal, no conceptual, abstracto y dispuesto. Empezar por explicar qu significa que un contenido intencional est dispuesto.
Una de las motivaciones por las que los filsofos se ocupan
de las experiencias perceptivas consiste en dar una explicacin
del siguiente hecho epistmico. Supngase que, en condiciones
normales, veo que una silla que tengo enfrente mo tiene el tapizado de color negro; ahora bien, esta experiencia, seguramente, me llevar a creer que la silla que est enfrente mo tiene el
tapizado negro. Queremos, como filsofos, que esta experiencia
produzca la creencia correspondiente, esto es, queremos que
exista cierta relacin entre nuestra experiencia de ver una silla
con el tapizado negro y nuestra creencia de que la silla tiene el
tapizado negro. De esta manera, se intenta explicar el hecho
intuitivo de que las experiencias perceptivas suelen ser la base
de las creencias acerca de las cualidades perceptibles de las cosas
que nos rodean. As, una de las caractersticas del contenido
de los estados perceptuales es que ste se encuentre dispuesto a
formar parte del proceso de formacin de creencias, cualquiera
que ste sea; es decir, que el contenido de la experiencia sea
pasible de ser el input de la formacin de la creencia apropiada.
Esto no significa, por supuesto, que el contenido siempre lleve a
la formacin de las creencias adecuadas, puesto que, como dice
Tye (en prensa), puede haber casos donde la introspeccin no
funcione, otras creencias acerca de los objetos interfieran o la
atencin no est debidamente dirigida. Una experiencia visual,
por ejemplo, tiene su contenido dispuesto siempre y cuando ste
se encuentre apto para la produccin, de una manera adecuada, de las creencias correctas. Y esto es igual para las experiencias que tenemos en todas las modalidades sensoriales. Tye (en
prensa) apunta que la disposicionalidad es una condicin de rol
funcional, por lo cual, es tomada por los reduccionistas (como
Tye) como un requisito que debe cumplir el carcter fenomnico de un estado. Hasta aqu, he presentado la propiedad de
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7 La idea de que los contenidos deban ser abstractos debe entenderse como la
necesidad de que en el contenido no haya ningn objeto concreto. La razn es que
independientemente de si tengo una oreja derecha o no, puedo sentir picazn en
la oreja derecha, y el carcter fenomnico de la experiencia puede ser exactamente
el mismo.
8 Por supuesto, hay discusin acerca de cules son aquellos estados mentales
que tienen un carcter fenomnico, lo que no est en disputa es que, por ejemplo,
los estados perceptuales tienen un aspecto fenomnico.
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III
Comienzo con la siguiente cita de Block:
Los representacionalistas deberan proponer algo o callarse
la boca. Ellos tienen la carga de la prueba, son ellos quienes
deben decirnos cul es el contenido representacional de
experiencias como los orgasmos o el dolor. (1995, p. 34)
Es claro lo que pide Block en esta cita: si el aspecto fenomnico de los estados mentales es representacional y esto supone que esos estados tienen un contenido intencional, Cul
es el contenido intencional del orgasmo? Ms aun, Block considera que el ejemplo del orgasmo es difcil de tratar para los
representacionalistas, puesto que los orgasmos, segn entiende,
no representan absolutamente nada. Recordemos que, para los
fenomenistas como Block, es posible que las experiencias perceptuales tengan contenido representacional, lo que se niega es
que el carcter fenomnico de stas sea puramente representacional. Sin embargo, en el caso del orgasmo, los fenomenistas entienden que no hay nada ah que sea representacional:
el orgasmo es menos representacional que la experiencia de ver
un color; el orgasmo es, en su totalidad, no representacional.
Block acua una diferencia entre las propiedades de los estados
mentales. Los estados mentales tienen una propiedad que es la
de representar las cosas de afuera, a esta propiedad Block la llama pintura mental.9 Este tipo de propiedades no es compartida
por todo estado mental puesto que, como ya dijimos, existen
estados mentales que no representan (como el orgasmo), en
cambio, la propiedad que los estados perceptuales muestran es
9 Recurdese que para Tye es imposible percibir propiedades de las
experiencias (si es que stas las tienen), las experiencias son como lminas de vidrio.
Para Block, al contrario, somos capaces de percibir estas propiedades y una de ellas
es la pintura mental.
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IV
Nos resta esbozar una respuesta representacionalista al
desafo de Block. Creo que el caso del orgasmo presenta un
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Referencias
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| 486
Fenomenismo, representacionalismo
y la transparencia de la experiencia
Federico Burdman*
487 |
imposible siquiera dar sentido a la idea de que experiencias corporales como orgasmos o dolores puedan tener un contenido
representacional en absoluto.
Bucci considera que hay formas relativamente directas de
responder a ambas dificultades. Al concluir que lo representacional no puede agotar el carcter fenomnico de la experiencia,
Block parece pasar por alto un aspecto clave de la propuesta de
Tye, a saber, que los contenidos representacionales relevantes
son inter alia de tipo no-conceptual, y, por ende, radicalmente
diferentes de la representacin conceptual hay un orgasmo2. Por
otro lado, al exigir la identificacin de los objetos intencionales de las representaciones como requisito indispensable para
proponer una tesis representacionalista, el desafo de Block resultara improcedente ya que estaramos frente a una pregunta
emprica que, an dentro del marco naturalista en el que se
inscribe la posicin de Tye, no cabra hacer al filsofo sino al
cientfico. El parmetro que debemos considerar para evaluar la
teora representacionalista de Tye no es, en opinin de Bucci,
su capacidad de responder preguntas empricas de este tipo sino
su fertilidad conceptual.
Creo que ambas respuestas pueden resultar satisfactorias,
al tiempo que son enteramente compatibles con la posicin
del mismo Tye (vase, por ejemplo, su 1995a, p. 348, en relacin al papel de la investigacin emprica). Segn el marco
explicativo que Tye desarrolla en Ten Problems of Consciousness
(1995b), la mente tiene una arquitectura modular que corresponde, al menos en sus principales rasgos, al modelo clsico
de Fodor (1983). Las representaciones a que recurre Tye para
dar cuenta del carcter fenomnico de la experiencia son las
representaciones de salida (outputs) de los diferentes mdulos
sensoriales, puestas a disposicin del sistema conceptual. Estas
2 En mi lectura de Tye, sin embargo, podemos reconocer una
diferencia de clase entre los contenidos conceptuales y los no-conceptuales
que parece rebasar la perspectiva del estado (tal como es definida por Heck
2007) que Bucci atribuye a Tye. Vase Tye (2006). Esta diferencia no jugar,
sin embargo, un papel determinante en este contexto.
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representaciones son el resultado de una serie de procesos computacionales de anlisis de la informacin sensorial, pensados
como una categorizacin mecnica sobre los rasgos del estmulo
que resultan relevantes para cada mdulo; segn la propuesta
del cognitivismo clsico, en el caso de la visin podra tratarse
de rasgos como orientacin, color o movimiento (Tye 1995b,
cap. 4). Estas representaciones no-conceptuales que resultan del
trabajo de los mdulos3 y que son puestas a disposicin del sistema conceptual tienen una semntica externalista: su carcter
representacional est dado por su estar en una relacin de covariacin causal, bajo condiciones ptimas, con lo representado,
donde las condiciones ptimas son entendidas como aquellas
para las cuales el sistema fue (evolutivamente) diseado4. Tye
ofrece dos ejemplos concretos de qu tipo de propiedades podran ser el objeto de estas representaciones: el objeto intencional de la experiencia de rojo (en tanto representacin) sera un
cierto conjunto de reflectancias de luz, y el de la experiencia de
dolor, un dao de tejido en el cuerpo. Llegados a este punto es
importante sealar que, para la semntica externalista que Tye
propone, el enunciado de la identificacin correcta entre una
representacin y su objeto sera una verdad necesaria pero a
posteriori (Tye 2006, nota 8). La identificacin propuesta por
Tye tanto para el caso de los colores como para el de los dolores
debe ser entendida como una conjetura emprica que resulta de
utilidad expositiva para la presentacin de sus ideas filosficas,
3 Cabra notar aqu que no todos los modularistas aceptaran que
las representaciones de salida de los mdulos de anlisis sensorial tienen un
contenido no-conceptual.
4 Para ser fieles a la posicin de Tye, esta afirmacin debera ser
matizada. Al considerar el experimento mental del hombre del pantano,
Tye admite la posibilidad de relativizar las condiciones ptimas de
representacin al tipo de criatura o sistema de que se trate. Para un sujeto
humano normal stas seguirn siendo entendidas como las condiciones de
su diseo evolutivo, pero para criaturas sin historia como el hombre del
pantano podran ser entendidas como las condiciones que de hecho se dan
en el ambiente donde esa criatura se encuentra, si funciona correctamente
en l (Tye 1998a).
489 |
Referencias
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Tye, M. 1995b. Ten Problems of Consciousness. A Representational Theory of the Phenomenal Mind, Bradford Books, MIT
Press.
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495 |
| 496
ndice
Introduccin
Debates filosficos contemporneos en Filosofa de la
Mente y Ciencia Cognitiva
33
66
79
108
117
144
157
Comentario:
Conceptos y conocimiento en la explicacin de la
inferencia inductiva | Gustavo Agero
185
197
221
231
259
271
295
311
337
345
373
387
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457
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487