Tomado de:

Estados del Arte de la Investigacinen Educacin y Pedagoga en Colombia. Tomo I.

Icfes, Colciencias, Sociedad Colombiana de Pedagoga-SOCOLPE-. Bogot, 2001

FORMACION TICA, VALORES Y DEMOCRACIA

Guillermo Hoyos Vsquez*
Profesor Universidad Nacional de Colombia.
La virtud moral, en efecto, se relaciona con los placeres y dolores, pues
hacemos lo malo a causa del placer, y nos apartamos del bien a causa del
dolor. Por ello, debemos haber sido educados en cierto modo desde jvenes,
como dice Platn (Leyes II 653a), para podernos alegrar y dolernos como es
debido, pues en esto radica la buena educacin.
Aristteles, tica a Nicmaco, 1104b.

INTRODUCCIN: UNA EDUCACIN PARA LA CIUDADANA

En reciente ensayo sobre la situacin actual colombiana, sintetizaba Luis Jorge
Garay sus Reflexiones en torno a la crisis colombiana en estos trminos: se
trata de algo relacionado y muy determinado por el problema fundamental de la
sociedad colombiana, que configura un proceso de destruccin de sociedad,
un progresivo derrumbe de un tipo de contrato social que alguna vez se
consider haba sido logrado por entendimiento entre grupos de la sociedad, en
particular las clases privilegiadas. El conflicto societal que afronta Colombia es
fundamentalmente el de la construccin de sociedad y no meramente el de
negociacin de conflictos parciales1.
Los datos que aporta el mismo Garay son lo que todos conocemos, porque
somos quienes experimentamos la crisis, la cual se caracteriza, entre otros
rasgos por:
i)

ii)
iii)

Ocupar el segundo lugar en las Amricas en trminos del nmero de

homicidios por cada cien mil habitantes y el sexto lugar del mundo en
violacin de derechos humanos...
Desempear el tercer lugar en el hemisferio y el sptimo en el mundo en
corrupcin pblica y privada...
Presentar una grave prdida de credibilidad y confianza en el sistema de
justicia...

El autor es, adems, actual Director del Instituto de Estudios Sociales y Culturales Pensar, de
la Pontificia Universidad Javeriana, y expresa sus agradecimientos a Alexander Ruiz Silva,
profesor en la Universidad Distrital, por su excelente colaboracin, en especial en el apartado
relacionado con El estado del arte de la investigacin en formacin en valores, tica y
democracia.
1
GARAY, Luis Jorge (1999). Reflexiones en torno a la crisis colombiana. En: Coyuntura
poltica, N. 14. Santa Fe de Bogot: Corporacin Dilogo Democrtico, p. 10.

2
iv)

Sufrir una crisis en la institucionalidad del Estado y, en buena medida,

en su legitimidad por el creciente escepticismo ciudadano sobre su
efectividad y representatividad...2.

Esto nos lleva a dimensionar el sentido de la pregunta por los procesos

educativos en Colombia desde el punto de vista de la formacin tica y la
educacin en valores para la participacin democrtica. Vista la relacin entre
la situacin colombiana de destruccin de la sociedad y el papel que debera
jugar la educacin en la conformacin de sociedad, bien podramos calificar a
la educacin en Colombia con nota inferior a aprobado. Quienes hemos
tenido en nuestras manos los ltimos veinte aos una generacin de
colombianos que no comprende la convivencia, es intolerante y
fundamentalista, estamos obligados a revisar nuestro sistema educativo y
nuestra prctica pedaggica, no porque seamos los nicos culpables de este
desmadre de la sociedad colombiana, sino porque tenemos que ser
conscientes de la ntima relacin entre educacin y ejercicio de la ciudadana.
Precisamente esta comprensin, desde una perspectiva prctica del quehacer
pedaggico y del papel de la formacin para la convivencia ciudadana, es la
que debe orientar todos los esfuerzos para que la paz pueda ser aprehendida
como el fin inmediato y a la vez ltimo de un ordenamiento poltico que resulta
del acuerdo y entendimiento entre los diferentes grupos y sectores de la
sociedad, en el que las diferencias de intereses y posiciones sean resueltas a
travs de la conviccin y no de la imposicin de unos frente a otros a travs de
la violencia, el poder coactivo o incluso la fuerza. El proceso societal de
definicin de un nuevo ordenamiento poltico debe abordar todas y cada una de
las instancias de la dinmica de destruccin social de Colombia, en las esferas
econmica, poltica, social y cultural3.
Una de las ms recientes vctimas de la intolerancia violenta, en una cadena
que no parece terminar, Jess Antonio Bejarano, propona, hasta que lo
asesinaron por decirlo, como tarea de la sociedad civil en el proceso de paz,
ensanchar el centro4. Se trata de reconstruir la sociedad, s, la sociedad a
secas, para que algn da quiz podamos poner como meta de un plan de
desarrollo la sociedad del conocimiento5. Para reconstruir as la sociedad hay
que redisear un tipo de educacin que forme, inclusive bajo el fuego y en
tiempos de guerra, ciudadanos pluralistas, capaces de comprometerse con el
bien comn desde una concepcin de lo pblico ntimamente relacionada con
lo privado. Slo una sociedad civil fuerte puede dar legitimidad a un Estado
social de derecho democrtico. La educacin debe orientarse ante todo a
construir esta sociedad civil. Por ello es urgente que una educacin en valores
para la convivencia y la democracia goce a su vez de la legitimidad social
necesaria para poder realizar su tarea. Los relatos de las ciencias sociales en
2

Ibid., p. 9.
Ibid., p. 10.
4
BEJARANO, Jess Antonio (1999). Ensanchando el centro: el papel de la sociedad civil en el
proceso de paz. En: MONSALVE SOLRZANO, Alfonso y DOMNGUEZ GMEZ, Eduardo
(Editores). Colombia: Democracia y paz. Medelln: Editorial Pontificia Universidad Bolivariana,
pp. 27-98.
5
Presidencia de la Repblica (1999). Plan Nacional de Desarrollo 1998-2002. Cambio para
construir la paz. Santa Fe de Bogot: Departamento Nacional de Planeacin. Vol. 1, pp. 301 ss.
3

3
general desarman los nimos, relativizan las posiciones dogmticas y
autoritarias, contextualizan las tradiciones, motivan a la tolerancia y conducen
al pluralismo, llevan a reconocer las diferencias; y cuando fuere necesario
ayudan a encontrar los caminos hacia los mnimos posibles e irrenunciables,
as fuere slo hacia el principio de todos los mnimos: la moral aspira siempre
a una vida mejor y nunca a algo mejor que la vida6
Como lo afirma enfticamente uno de los representantes ms destacados del
as llamado comunitarismo de izquierda, Michael Walzer, la educacin es el
mejor recurso con el que cuentan los pueblos para hacer realidad la justicia
como equidad a la base de una sociedad bien concebida: Si los maestros se
identifican con las disciplinas bsicas necesarias para la actividad poltica
democrtica, intentarn establecer un conocimiento compartido entre sus
alumnos y llevarlos hasta algo parecido a un mismo nivel. La finalidad no es
reprimir las diferencias sino ms bien posponerlas, de modo que los nios
aprendan primero a ser ciudadanos y trabajadores, gerentes, comerciantes y
profesionales despus. Todos estudian las materias que un ciudadano debe
conocer. La escolaridad deja de ser el monopolio de unos cuantos, deja de
exigir automticamente rango y cargo. Dado que no hay accesos privilegiados
a la ciudadana, no hay modo de sacar ms de ella, o de alcanzarla ms
rpidamente, desempendose mejor en la escuela7.
No creemos, pues, ser exagerados al afirmar que si no utilizamos la educacin
para lo que se invent, es decir, para formar ciudadanos, y si no los formamos
con base en principios y valores para la convivencia, nos hemos rajado en
educacin y en pedagoga, as estemos diseando ya estudios cientficos en
educacin. Es en esta perspectiva en la que adquiere toda su pertinencia la
investigacin en valores, tica y democracia. Antes de intentar presentar el
estado del arte (3) en este mbito de la investigacin en educacin, queremos
todava detenernos en algunos aspectos que nos permitan caracterizar mejor la
problemtica a partir de la filosofa moral, poltica y del derecho en el momento
actual (1) y del sentido que pueda tener investigar en el campo de la educacin
moral (2).

1. EDUCACIN Y FILOSOFA MORAL Y POLTICA

Como lo anota acertadamente Victoria Camps en su Presentacin del Volumen
2 de la Enciclopedia Iberoamericana de Filosofa: Concepciones de la tica, la
segunda mitad del siglo XX ha asistido a la evidente recuperacin de la teora
tica, hasta el punto de que no es insensato ni errneo afirmar que, hoy por
hoy, la filosofa primera ya no es metafsica o teora del conocimiento, como
ocurri en la modernidad, sino filosofa moral8. Es lo mismo que defiende,
desde otra discusin filosfica, en este caso con la fenomenologa de E.
6

SAVATER, Fernando (1992). Vitalismo. En: CAMPS, Victoria, GUARIGLIA, Osvaldo y

SALMERN, Fernando (Editores), Concepciones de la tica. Madrid: Trotta. EIAF 2, p. 303.
7
WALZWE, Michael (1993). Las esferas de la justicia. Una defensa del pluralismo y la
igualdad. Mxico: FCE, p. 214.
8
CAMPS, Victoria, GUARIGLIA, Osvaldo y SALMERN, Fernando (Editores). (1992)
Concepciones de la tica. Madrid: Trotta. Enciclopedia Iberoamericana de Filosofa. Vol. 2, p.
19.

4
Husserl y M. Heidegger, Emmanuel Levinas en su Conferencia sobre La tica
como filosofa primera9. Esta renovada versin de la fenomenologa como
filosofa fundamental, ahora en nombre de la tica, es decir del reconocimiento
del otro como diferente, ofrece la oportunidad de una tematizacin originaria
de las relaciones interpersonales10. En esta direccin se orienta la as llamada
filosofa latinoamericana en su empeo por comprometer tica y polticamente
el discurso filosfico y las ciencias sociales con las realidades de los excluidos
del tercer mundo11. Todo esto no quiere decir que se estn descuidando otros
campos de la filosofa, pero s se opta por cierto privilegio de la filosofa moral y
poltica, en especial en situaciones que as lo reclaman. En nuestro caso
colombiano tendramos que decir que ante una situacin de violencia en todo
sentido, la funcin de la filosofa moral, con respecto a la cual podramos hablar
inclusive de una bonanza del discurso tico, debera precisamente orientarse
en el mbito de la discusin acadmica misma, sin perder su rigor, a sealar
aquellos aspectos que se presentan como ntimamente relacionados tambin
con la prctica12. Al fin y al cabo la moral se ensea para orientar la accin y no
slo para perpetuar la discusin. Este es el sentido fundamental de la
educacin en valores.
Lo ms caracterstico de la mayora de las discusiones actuales en torno a la
moral es su relacin implcita o explcita, de continuidad o de ruptura radical
con la filosofa de Kant, con lo cual se est afirmando su aporte a toda la
discusin sobre la moral en la modernidad. De hecho, al afirmar Kant que la
filosofa crtica no slo da razn del sentido del conocimiento cientfico, al
asignarle como lmite la experiencia posible (funcin negativa de la crtica), sino
que con ello mismo (funcin positiva)13 abre el horizonte para el discurso moral,
se est sealando como tarea irrenunciable y especfica de la filosofa fundar y
dar sentido al discurso moral. Esto explica la posicin de la tica kantiana en la
discusin actual: tanto la tica discursiva (K. O. Apel14, J. Habermas15, A.
Cortina), como el neocontractualismo16 estn en la tradicin kantiana, mientras
9

LEVINAS, Emmanuel (1998). thique comme philosophie premire. Paris: Rivages. Prfac
et annot par Jacques Rolland; ver adems: DERRIDA, Jacques (1998). Adis a Emmanuel
Lvinas. Palabras de acogida. Madrid: Trotta.
10
Ver mi trabajo La tica fenomenolgica y la intersubjetividad (1999). En: Praxis filosfica.
Perspectivas de la fenomenologa. No. 10. Cali: Univalle.
11
DUSSEL, Enrique (1998). tica de la liberacin en la edad de la globalizacin y de la
exclusin. Madrid: Trotta; mi crtica a estas propuestas liberacionistas en: Filosofa
latinoamericana significa uso tico de la razn prctica (1998). En: Isegoria. Revista de Filosofa
Moral y Poltica, N 19. Madrid: CSIC, pp. 79-96.
12
He defendido recientemente este punto de vista en: Medio siglo de filosofa moderna en
Colombia. Reflexiones de un participante (1999). En: Revista de Estudios Sociales. N 3,
Santa Fe de Bogot: Uniandes y Fundacin Social, pp. 43-58.
13
Ver: KANT, I. (1978). Crtica de la razn pura. Madrid: Alfaguara, pp. 24-25. (V.e. de Pedro
Ribas).
14
APEL, K.. O. (1991). Teora de la verdad y tica del discurso, Barcelona: Paidos/I.C.E. La
Introduccin de Adela Cortina es especialmente ilustrativa por sus planteamientos y por la
bibliografa sobre el autor; recientemente: (1998). Auseinandersetzungen in Erprobung des
transzendentalpragmatischen Ansatzes. Frankfurt a.M: Suhrkamp.
15
Ver recientemente: Habermas, J (1997). Eine genealogische Betrachtung zum kognitiven
Gehalt der Moral en: Die Einbeziehung des Anderen. Frankfurt a.M: Suhrkamp, pp. 11-64 (V.
e. (1999). La inclusin del otro. Barcelona: Paidos.
16
Ver: RAWLS, John (1993). Political Liberalism. New York: Columbia University Press, pp.
150-154 (V.e. (1996). Liberalismo poltico. Mxico: FCE.

5
el comunitarismo se declara en oposicin a l. Adems, hay una discusin de
principio con relacin al papel que en la moral cumple la sensibilidad. Si se
habla de una tica que parta de los sentimientos morales, es porque se piensa
que el racionalismo imperante a partir de Kant es, por lo menos, abstracto y
poco motivador, si no es que se le inculpa directamente la deformacin del
problema17.
En la discusin contempornea acerca del conocimiento de lo moral y de los
motivos para la accin juega un papel innegable la sensibilidad moral. La
publicacin de las lecciones de Edmund Husserl sobre el tema muestra que
para la fenomenologa la moral es de sentimientos, as se exprese en juicios18.
Desde una perspectiva fenomenolgica y lingstica a la vez, partiendo de la ya
clsica presentacin de P. F. Strawson, Libertad y resentimiento19, tanto J.
Habermas20 como E. Tugendhat21 han desarrollado formas de argumentacin
moral desde dimensiones no solipsistas en ntima relacin con la sicologa, el
lenguaje y la sociologa, para comprender mejor la tica en medio del mundo
de la vida22.
Precisamente esta relacin gentica de la sensibilidad moral con las diversas
formas de argumentacin en tica y en moral puede dar el sentido a una
renovada tica para ciudadanos23. Esta debe ocuparse, en autntico sentido
fenomenolgico, de la formacin de la persona moral a partir de las vivencias en
las que se dan los fenmenos morales en el mundo de la vida y de la manera
como son asumidos comunicativamente los sentimientos morales, en los que se
dan dichos fenmenos. Este es de hecho el lugar de una Educacin para la
ciudadana24.

2. INVESTIGACIN SOBRE EDUCACIN MORAL

Una vez sealada la pertinencia y la necesidad de trabajar en investigaciones
que relacionen explcitamente la educacin con la problemtica moral y poltica,
17

Ver sobre todo las obras de MaCINTYRE, Alasdair (1987). Tras la virtud. Barcelona: Crtica,
y (1994). Justicia y racionalidad. Barcelona: Eunsa.
18
Ver : HUSSERL, E. (1988). Vorlesungen ber Ethik und Wertlehre, 1908-1914, Husserliana,
Band XXVIII. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, pp. 390-1.
19
En: (1974). Freedom and Resentment and other Essays. London: Methuen, pp. 1-25. (V. e.:
(1995). Libertad y resentimiento. Barcelona: Paids).
20
HABERMAS, J. Diskursethik - Notizen zu einem Begrndungsprogram. En: HABERMAS, J.
Moralbewutsein und kommunikatives Handeln. Frankfurt a.M.: Suhrkamp, pp. 53-125 (V. e.:
(1985). Conciencia moral y accin comunicativa. Barcelona: Pennsula).
21
Ver sobre todo: TUGENDHAT, E (1990). "El papel de la identidad en la constitucin de la
moralidad". En: Ideas y Valores. No. 83-84. Santa Fe de Bogot: Universidad Nacional, pp. 314; ver tambin: (1993). Vorlesungen ber Ethik. Frankfurt, a.M.: Suhrkamp; as mismo: (1998).
Dialog in Leticia. Frankfurt a.M.: Suhrkamp.
22
Para ampliar estos desarrollos, ver mi trabajo: (1997). tica y sentimientos morales. En:
Colombia: Ciencia & Tecnologa. Vol. 14, N 4. Santa Fe de Bogot: Colciencias, pp. 23-31.
23
Ver mi trabajo: (1996). tica para ciudadanos. En: GIRALDO, Fabio y VIVIESCAS,
Fernando (Compiladores). Pensar la ciudad. Santa Fe de Bogot: Tercer Mundo
/CENAC/Fedevivienda, pp. 287-309.
24
Ver mi trabajo: (1998) Educacin y tica para ciudadanos. En: Las transformaciones
educativas. Tres desafos: democracia, desarrollo e integracin. Buenos Aires: OEI/FLACSO,
Troquel, pp. 83-97.

6
es necesario explicitar una serie de presupuestos que determinan el sentido de
la investigacin orientada a estos aspectos de la filosofa prctica.
2.1 Educacin y cultura: de la ambigedad a la complementariedad
No resulta fcil ubicar y caracterizar de forma unvoca la problemtica ticopoltica en alguno de los dos campos conocidos como el de la educacin o el
de la cultura. Sera importante reconocer la importancia que pueden tener
investigaciones tericas que ayuden a clarificar la relacin entre los campos
designados por estas dos categoras25.
Para el caso colombiano, ya la sola denominacin de los dos Ministerios, el de
Educacin y el de Cultura, manifiesta la complejidad propia de estos asuntos, la
cual puede llevar a ambigedades perjudiciales. La impresin que queda de la
lectura de la retrica poltica en relacin con estos temas es que persiste una
especie de divorcio entre las dos temticas y los campos designados por ellas.
De hecho se percibe, en general, que lo tico-poltico pertenece ms al mbito
de la cultura que al de la educacin misma. Y as, por ejemplo, cuando se
habla de calidad y eficiencia de la educacin, se piensa ms en las as
llamadas reas de las ciencias duras, que en las ciencias blandas o
ciencias de la discusin26. Parece como si la educacin se valorara sobre todo
por las competencias cognitivas, mientras la formacin en las competencias
morales y polticas fuera asunto de la cultura, la cual no siempre se tiene tan
presente en la dimensin educativa de excelencia. No se ve claro que la
cultura es el resultado de una educacin de calidad, y que no hay cultura sin
una educacin moral y humanstica seria. As la ambigedad, originada en la
complejidad esencial de los trminos educacin y cultura, si no se tiene en
cuenta su origen y sus articulaciones, puede ser perjudicial. Parte de la
ambigedad se debe naturalmente a la falta de comunicacin entre las ciencias
de la naturaleza y las ciencias sociales, lo que ha conducido, tambin entre
nosotros a unilateralidades que no favorecen de ninguna forma la cosa misma27.
25

Ver: LEPENIES, Wolf (1994). Las tres culturas. La sociologa entre la literatura y la ciencia.
Mxico: FCE.
26
En una Conferencia en la Universidad Mayor de San Marcos de Lima, Jrgen Habermas
(1995), "Sobre la situacin de las ciencias sociales y ciencias humanas
(Geisteswissenschaften) en Alemania. Una mirada a su evolucin en la postguerra". En:
Dilogo Cientfico, Vol. 4, N 1/2, Tbingen: Instituto de Colaboracin Cientfica, pp. 11-21,
analizaba la situacin de las ciencias sociales y humanas alemanas en el perodo de la
postguerra. All llama a estas ciencias "ciencias de la discusin" y al reconocer que ya no son
las de un pasado glorioso, aclara lo que para otros es crisis, como una "normalidad consciente
de s misma" resultado de un proceso de apertura incondicional "a la comunicacin
internacional" sin renunciar a lo propio. Esto le permite afirmar que: "En caso de que realmente
se hubiera producido una prdida de nivel, resultara compensada con el aumento de
pluralismo en los planteamientos" (p. 18). Vistas as las cosas, es posible criticar a quienes
todava no han captado el significado de las ciencias sociales y de la filosofa en este fin de
siglo: "Los polticos en cuestiones educativas transforman rpidamente estos diagnsticos de
crisis en un intento por convertir en despreciables a las 'ciencias de la discusin'" (p. 13).
27
Ver las expresiones (poco afortunadas) de HOYOS, Luis Eduardo (1999), en una resea en
Ideas y Valores, N 110. Santa Fe de Bogot: Universidad Nacional de Colombia, p. 137; y su
(1999) Rectificacin en: Ideas y Valores. N 111, Santa Fe de Bogot: Universidad Nacional
de Colombia, pp. 107-8. Con respecto a la nomenclatura ciencias duras y ciencias blandas,
que tambin parece mortificar al Profesor L. E. Hoyos, ver la Conclusin: la ciencia es una
coincidencia al magnfico estudio de: GMEZ B., Hernando y JARAMILLO S., Hernn

Esto debe llevar a plantear la necesidad de una complementariedad. Es cierto

que la polarizacin entre ciencias duras y ciencias blandas, tal como fue
urgida a principios de siglo, tiende a ser superada tambin entre nosotros28. El
problema ya no es si las ciencias sociales son autnticas ciencias, ni tampoco
si las ciencias naturales son cultura. Ms bien el problema consiste en sealar
y advertir los riesgos que cada uno de estos saberes corre al desarrollarse
aislada y unilateralmente. En efecto, se percibe que una concepcin
descontextualizada de la ciencia y la tecnologa puede terminar privilegiando un
tipo determinado de saber, de teoras y de mtodos, que se desarrollan para
promover la reproduccin material del mundo de la vida, sin tener en cuenta las
necesidades de su reproduccin simblica, como puede ser el caso en amplios
campos de la problemtica ambiental y ciertamente en algunos de la filosofa
moral29.
Se debera urgir, pues, la necesidad de un reconocimiento mutuo que supere la
mera tolerancia epistemolgica; ms an, se deben buscar categoras que
sirvan para pensar la complementariedad de los saberes cercanos a la ciencia
y a la tecnologa y los saberes que se nutren en la cultura, la moral y la
esttica. Lo que no parece probable es que el problema de la
complementariedad en el mbito de la ciencia, la tecnologa y la sociedad, de
acuerdo con el Programa CTS30, quede resuelto con la simpleza de que la
ciencia tambin es producto humano. Tampoco queda resuelto con decir, como
parece ser ahora la moda, que se est criticando al positivismo antes de
experimentar los rigores de la ciencia estricta, es decir, que se est previniendo
sobre los peligros del encanto de la razn instrumental antes de or sus
promesas o antes de probar sus frutos. Se requiere ms bien de una
argumentacin compleja que permita reconstruir la complementariedad y
establecer las ntimas relaciones entre los discursos cientficos y los de la
sociedad misma.
En ntima relacin con la ambigedad y la contraposicin sealada, se suele
presentar el siguiente prejuicio: la tica no es una disciplina, no cae dentro del
campo de lo que hoy se denomina enseabilidad, dado que es ms bien una
(Compiladores), (1997). 37 modos de hacer ciencia en Amrica Latina. Santa Fe de Bogot:
Tercer Mundo Editores/Colciencias, p. 382; y OTT, Konrad (1996). Technik und Ethik. En:
NIDA-RUMELIN. Angewandte Ethik. Die Bereichsethiken und ihre theoretische Fundierung.
Stuttgart: Krner, quien habla de la actual confrontacin des harten Wissens der Technologie
und des weichen Wissens der Ethik (p. 652).
28
Para clarificar esta problemtica me apoyo en lo que expuse como relator del panel Las
ciencias sociales: contextualizacin y prospectiva (1996), en el seminario La Universidad
Nacional de Colombia y la poltica nacional de ciencia y tecnologa (febrero de 1989), publicado
en el libro del mismo nombre por la Universidad Nacional y Colciencias, Santa Fe de Bogot.
29
Ver mi trabajo para la Misin de Ciencia y Tecnologa (1994): Elementos para la
comprensin de una poltica de ciencia y tecnologa. En: VIVIESCAS, Fernando y GIRALDO,
Fabio. Colombia: el despertar de la modernidad. Santa Fe de Bogot: Foro Nacional por
Colombia, p. 401.
30
Ver: GONZLEZ GARCA, Marta I., LPEZ CEREZO, Jos A, y LUJN LPEZ, Jos L.
(1996). Ciencia, tecnologa y sociedad. Una introduccin al estudio social de la ciencia y la
tecnologa. Madrid: Tcnos; y la monografa de pregrado, laureada por la Universidad Nacional
de VALENZUELA MACAREO, Ivn Daniel (1999). Del laberinto de Ddalo al claro de
bosque: Heidegger y la cuestin de la tcnica. Santa Fe de Bogot: Universidad Nacional.

8
actitud ante la vida que un saber. Esto trae consecuencias muy negativas para
el proceso educativo, empezando por la deformacin que sufren campos como
el de la biotica, la tica ambiental, y en general todos aquellos que caen bajo
el rtulo de la tica aplicada o se encuentran en el marco de Ciencia,
Tecnologa y Sociedad, CTS. Ms delicado es todava este prejuicio cuando
se piensa que en el mbito de la moral y de la tica no es necesario aprender a
argumentar. Entonces sencillamente el campo de la poltica queda convertido
en Realpolitik.
2.2 Educacin y valores ticos para la democracia
As se llama el Documento de consulta presentado a la VII Conferencia
Iberoamericana de Educacin, que fue utilizado como base para la
Declaracin de Mrida en 199731. Queremos orientarnos por sus tesis
fundamentales:
Punto de partida es la historia concreta de nuestras democracias: la idea de
civilidad no se traduce en una victoria moral civilizadora decisiva en nuestras
repblicas y que, en este sentido, el valor de la democracia es incierto (p.
360). Lo cual no quiere decir que no pueda primar la esperanza normativa de la
posibilidad efectiva de realizacin de la misma en nuestros pases, teniendo en
cuenta una historia, en la cual se entrelazan una epopeya republicana y una
epopeya liberal, y, ambas, en su desencuentro histrico, han traspasado
sucesivamente el librecambismo, el evolucionismo, el positivismo, y, mucho
ms recientemente el marxismo y el neoliberalismo (p. 361)32. Pero
precisamente ambas fuentes de nuestras tradiciones democrticas, la
republicana y la liberal, han coincidido siempre en algo fundamental, a saber,
en que sin una educacin ciudadana no sera posible ni realizable el bien
comn ni su florecimiento (p. 362). Esto nos lleva a afirmar hoy en da la
misma relacin entre educacin moral y democracia: Nuestras conquistas son
endebles y la fragilidad de nuestros logros, que comparados a los regmenes
de fuerza del pasado reciente son indudables, nos obligan a pensar que la
tarea de educar para vivir en democracia es ms ardua que la de combatir para
lograrla (p. 363).
Sin embargo el mayor obstculo que se presenta para consolidar la democracia
sigue siendo el de la injusticia material. En efecto, el imperio de la pobreza con
fenmenos de pobreza absoluta en aumento, parece hacer imposible todo
proyecto democrtico y explica en parte situaciones de violencia tan
prolongadas en el tiempo como cruentas en su obrar, las cuales, como en el
caso colombiano, acostumbran a sus ciudadanos a vivir con el terrorismo y la
subversin, y a tener que aceptar la insurgencia generalizada de la anomia en
sus sociedades. Y precisamente este reto es el que constituye el escenario
donde se sita el ideal de una pedagoga democrtica en el futuro (p. 364). En
efecto, frente a los escpticos de dentro, como en especial de fuera, que no
31

Documento elaborado por CASTRO LEIVA, Luis y MARTNEZ MARTN, Miguel (1998). En:
VARIOS AUTORES. Educacin, Valores y Democracia. Madrid: OEI, pp. 357 ss. (Citado en lo
que sigue por el nmero de pgina en el texto).
32
Ver: CASTRO LEIVA, Luis (Compilador). (1993). El liberalismo como problema. Caracas:
Monte vila.

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parecen confiar en nuestras democracias, Ibero Amrica parece celebrar su
llegada a la historia moral de la civilizacin poltica tomando a la democracia y
su extensin como la prueba de que el liberalismo poltico y su especfica
relacin con la democracia, sus ideas de moral, certifican nuestra incorporacin
definitiva a los bienes de la civilizacin y a la marcha de los tiempos (p. 365).
A partir de este diagnstico acerca de nuestra vocacin y destino democrtico y
de su mayor obstculo, la no-justicia real33, se intenta entonces determinar los
valores ticos de la democracia, es decir, aquellos valores que pertenecan
especficamente a esta forma de gobierno, y que seran objeto de prcticas
pedaggicas destinadas a potenciar su profundidad, alcance y sentido como
forma de vida en comn que valoramos para realizar nuestra historia (p. 365).
Estos valores suponen tambin en el caso nuestro las dos races de la
democracia moderna de Occidente: el republicanismo y el liberalismo; y
paralelamente la relacin entre tica y moral.
Si se quieren relacionar estas dos tradiciones y estas dos formas de dar razn
de la accin social, en un nuevo proyecto de sociedad que se construya a partir
de la participacin ciudadana, se descubre que cuanto ms rica sea la tradicin
de un pueblo y ms variadas sus formas culturales, tanto ms consistente
puede llegar a ser su proceso democrtico: la idea de cultura, como formacin
de las capacidades reflexivas de los seres humanos, es algo central para la
viabilidad de cualquier cultura poltica, sea sta basada en el culto de las
virtudes cvicas o sea ella una idea de cultura fundamentada en la expansin
del individuo (p. 368). Por ello la repblica debe hacerse cargo de que dicho
ethos cultural34 sea un proyecto institucional educativo destinado a asegurar la
vida en comn y a expandir sus caudales culturales en procura de la
flexibilidad, la reflexin crtica y la posibilidad de su propia modificacin
racional, lo cual slo es posible si se incorpora un proyecto de educacin
nacional como una manera que an tiene cualquier repblica para tratar de
sobrevivir como tal en el mundo o de renunciar a ello. Esto ha significado que
las ideas de cultura y educacin cvica se asocien al ideal republicano y su
correspondiente teora normativa de gobierno, en el sentido de que formar
ciudadanos compromete un proyecto pedaggico cultural determinado (p. 369).
Entendemos por cultura cvica un conjunto de ideas y creencias que, unidas a
aquel ideal cvico normativo del buen gobierno y al desarrollo histrico de sus
cometidos pedaggicos, incorporan como elementos esenciales de su
naturaleza los tpicos reconocibles por todos como inherentes a cualquier
politeia democrtica: el pluralismo y la diversidad cultural; la expresin
comunicacional y su condicin persuasora; el procesamiento consensual de los
conflictos; la idea de cambio en tradicin; la tolerancia; la libertad limitada de
desear y de preferir; la neutralidad axiolgica, etc. (p. 370). Dado que a los
seres humanos se les puede ensear a ser o a dejar de ser democrticos,
puede decirse que hay una conducta particular, la conducta democrtica, que
33

Ver: CORTS RODAS, Francisco (1999). De la poltica de la libertad a la poltica de la

igualdad. Un ensayo sobre los lmites del liberalismo. Santa Fe de Bogot: Siglo del Hombre
Editores.
34
Ver mi trabajo: (1995). Ciencia, educacin y desarrollo: un nuevo ethos cultural. En:
Nmadas, No.2. Santa Fe de Bogot: Universidad Central, marzo-agosto, pp. 70-80.

10
permite y reclama como propio de su naturaleza- un adecuado funcionamiento
del sistema democrtico (p. 371). Esta conducta democrtica se caracteriza
por los siguientes puntos:

puede ser realizada por seres libres en el ejercicio de su igualdad e iguales

en el ejercicio de su libertad;
en una civitas, es decir, en una repblica de leyes y no en el desorden de
los caprichos personales;
se halla consensual y racionalmente instituida;
con poder de limitacin y coercibilidad normativas (Cfr., p. 372).
Esto va constituyendo al demcrata (concepto en el que se supera toda
diferencia de gnero). A este determinado tipo de personalidad humana
pertenecen: personas adultas, responsables, racionales, capaces de
determinarse a s mismas, de procurar y defender sus propios intereses,
capaces de obligarse autnomamente al cumplimiento de sus decisiones, etc..
Esta personalidad democrtica es la que asume como suya la agenda bsica
del liberalismo poltico. De aqu su compromiso con un sentido muy especfico
de educacin pblica, para formar personas morales, capaces de vivir en una
sociedad justa de manera libre e igual. A la vez, este tipo de educacin pblica
supone que se cuenta con una serie de proyectos humanos y polticos que
pueden ser descritos, reconocidos y apreciados como propios, aprendidos y
enseados como disposiciones y actitudes que por polticas son humanas y
que por humanas pueden compartirse (p. 377).
De esta forma se ir logrando en la prctica pedaggica de una nacin la
sntesis de las dos tradiciones descritas: nuestras repblicas perciben la
congruencia entre sus sistemas de gobierno y sus estructuras democrticas en
la medida en que la educacin de la personalidad democrtica vaya
reclamando para su viabilidad una estimativa constitutiva de un ethos poltico
liberal que podamos desear ver actuar de conformidad con o en funcin de
todos aquellos valores que forman el elenco moral del liberalismo poltico (p.
377). Se trata de ensear a aprender y aprender a ensear los valores
sustantivos del republicanismo comunitario, a saber: el sentido de las virtudes
pblicas como condicin necesaria para el desarrollo moral de su propia
personalidad. Esto significa que la educacin moral y poltica, as concebida y
puesta en prctica, supone varias cosas: una propedutica del espritu de
abnegacin virtuosa, una racionalidad situada y una subjetividad encarnada,
circunstancial, vivencialmente signada por la historia y la cultura. Si se quiere
la complementariedad, que hemos propuesto como necesaria para la formacin
del ciudadano hoy, es necesario asumir el horizonte de los valores
democrticos del liberalismo, es decir un sentido de la didctica cvica que
apunte a la formacin del otro elenco de ideas: una racionalidad instrumental,
una subjetividad abstracta, de vocacin universal, y, en principio, poco sensible
a las exigencias y condiciones circunstanciales de la historia y de la cultura.
Como se puede observar, las posiciones originales de una y otra perspectiva
valoran diferentes facultades, disposiciones y actitudes. La pregunta es si son
conciliables sus lneas de desarrollo moral y poltico (p. 381).

11
Esto es lo que hay que demostrar en la historia y en una prctica que sepa
relacionar discursiva y polticamente el uso tico de la razn prctica, propio del
comunitarismo y su uso moral35, ms propio del liberalismo. En ambas
tradiciones, en la del liberalismo y en la comunitarista republicana, la educacin
poltica y moral exige especificar en cada cultura una relacin explcita con la
funcin verdad en el conocimiento y con la justicia en la prctica, segn la ya
clsica analoga de proporcionalidad de J. Rawls: lo que la verdad es al
conocimiento, eso es la justicia a la posibilidad de construccin de sociedad36.
En cualquier caso, ambas concepciones reclaman una forma de gobierno de
leyes; las dos proponen un sistema poltico ajeno a las prcticas personalistas;
piden establecer la civilidad de su idea de sociedad organizada a travs de un
orden institucional basado en la legalidad. Se deduce que el ciudadano de
cualquiera de las dos repblicas, la liberal y la republicana, vivir mejor, en paz,
si su repblica acepta impartir la enseanza de la condicin reflexiva como
supuesto necesario para la vida en comn, para que as cada cual se abra
paso en su conciencia hacia la aplicacin de los valores que proponga a los
dems y que los dems le propongan a l como expresin de las virtudes del
dilogo humano. Una idea de educacin para la democracia, con las
caractersticas que hemos considerado, implica por tanto un conocimiento de
prcticas cognitivas, afectivas y volitivas necesarias para garantizar, por
ejemplo, que la violencia sea descartada como modo de resolver el conflicto de
interpretaciones que la historia de las dos grandes concepciones de la moral y
la poltica nos ha deparado generosamente (p. 383).
2.3 Educacin y polticas de Estado37
Naturalmente que un Estado que fuera consciente del significado de la
educacin para la formacin de ciudadana, como lo hemos caracterizado en el
numeral anterior, tendra que promover, en la medida de sus fuerzas y
recursos, investigaciones y acciones que fortificaran todos aquellos elementos
que constituyen al ciudadano demcrata. La formacin en valores, la tica y la
educacin para la participacin democrtica no son destrezas o asuntos que se
suponga traen los educandos, o que se adquieran sin un esfuerzo educativo
explcito. Se trata de competencias que deben ser desarrolladas en el proceso
educativo, de la misma forma que se desarrollan los idiomas, las matemticas,
las artes o el deporte.
El compromiso del Estado con la educacin pblica que hemos descrito,
implica necesariamente polticas de inversin en un tipo de educacin y de
investigacin que fomenten los valores ticos y morales que exige una
formacin para la democracia. No debera aceptarse que el Estado se
pronuncie positivamente sobre la necesidad de una educacin para la
ciudadana, y que las polticas estatales terminen por concretarse en recortes
35

Ver: HABERMAS, J (1990). "Acerca del uso tico, pragmtico y moral de la razn prctica".
En: Filosofa, No.1. Mrida: Universidad de los Andes, pp. 5 ss.
36
Ver mi trabajo: (1997). Virtualidades de una economa tica. En: VARIOS AUTORES. Etica
y empresa: una visin multidisciplinar. Madrid: Visor/Fundacin Argentaria. Coleccin
Economa Espaola. Vol. V, pp. 41-62.
37
Ver recientemente: HENAO WILLES, Myrian (1999). Polticas pblicas y universidad. Santa
Fe de Bogot, ASCUN et al.

12
muy sensibles del presupuesto para las ciencias sociales y humanas. (No slo)
la comunidad acadmica, sino sobre todo los ciudadanos, no pueden ser
defraudados, como viene ocurriendo recientemente en el pas.
De hecho, nunca ha faltado la retrica estatal, gubernamental y poltica
apoyando estos ideales de formacin para la democracia. Muestra de ello,
adems de la Constitucin de 1991, puede ser el ltimo Plan de Desarrollo, en
el cual se expresa claramente, as no se articule en detalle la
complementariedad entre educacin y cultura, la relacin entre cultura, tica,
democracia y paz:
La construccin de la paz deber incidir integralmente en el entramado de
valores que conforman la cultura, en el cual actan la costumbre, las
tradiciones, los aportes de la mente y la sensibilidad. La cultura impregna y
sobredetermina la vida humana, lo cual necesariamente la convierte en mdula
de cualquier proyecto poltico de largo plazo38. Y ms adelante se enfatiza la
funcin de la cultura en todos los mbitos de la vida y se caracteriza su aporte
para la paz y la convivencia democrtica: Slo la cultura, como dimensin
fundamental del desarrollo, posibilita, mediante el proceso de mltiples dilogos
horizontales y la concertacin entre el Estado y la sociedad la reconstruccin
de las identidades rotas por la guerra, la generacin del concepto de
ciudadana que nos permita participar en las decisiones de inters comn y la
construccin de una tica de la convivencia que nos provea de aptitudes para
una vida en comn solidaria, participativa y tolerante39.
Se es consciente de que una cultura democrtica slo puede alcanzarse con
base en una educacin que promueva los valores ticos y morales de la
convivencia ciudadana. Y esto es responsabilidad del Estado moderno: la
educacin ha de ser la nueva inversin social por antonomasia, la funcin que
todos los pases desarrollados exceptan del llamado desmonte del Estado: y
es porque la carrera econmica y geopoltica del siglo XXI es una carrera entre
los sistemas educativos de las distintas naciones40.
Es tarea de la comunidad acadmica valorar el grado de coherencia de los
gobiernos, cuando manifestndose conscientes del sentido de responsabilidad
de la educacin pblica tanto con respecto a su cobertura, como en relacin
con los temas y contenidos, las polticas de reconocimiento y de inversin no
corresponden a las exigencias de una cultura democrtica, sin la cual no habr
reconstruccin de sociedad civil.
2.4 La formacin en valores y la tradicin religiosa
Dada la tradicin religiosa y la situacin actual de la educacin en Colombia, es
necesario analizar expresamente la posicin de la educacin en valores y en
tica y moral en el contexto de una conciencia social muy marcada por la moral
religiosa. Tambin esto debera ser tema de investigacin. En efecto, nuestra
tradicin moral religiosa, en concreto catlica, en el momento de ser sometida a
38

Plan Nacional de desarrollo. Op. Cit., Vol. 1, p. 229.

Ibid., p. 230.
40
Ibid., p. 231.
39

13
los procesos de modernizacin, experimenta un fuerte quiebre. Este es
percibido por algunos como prdida de valores, por otros como catarsis
necesaria.
Por esto, la discusin debe ser enmarcada en la reciente historia de la filosofa
moral y poltica en nuestro medio, como se ha intentado caracterizar ms
arriba. Pero esta caracterizacin es incompleta, si no se tiene en cuenta
precisamente cierta tradicin moral religiosa en el marco de la enseanza de la
filosofa en el pas en el siglo que acaba de terminar, la cual tiene
consecuencias culturales y pedaggicas significativas.
La filosofa en Colombia todava no se recupera de cierta herencia ibrica no
moderna y menos an de la poca de la regeneracin y de la neoescolstica
impulsada por Monseor Rafael Mara Carrasquilla desde el Colegio Mayor de
Nuestra Seora del Rosario, cuando comprometida con el espritu
concordatario de la educacin catlica era ancilla theologiae, en pocas en
que esto significaba ms apologtica que filosofa de la religin. Por lo menos
hasta iniciados los aos sesenta del siglo pasado, se practic no slo en los
seminarios y en las universidades y colegios, donde la Iglesia influa directa o
indirectamente, una filosofa neoescolstica con ms prejuicios que razones.
Se trataba de una concepcin ms sistemtica que hermenutica de la
filosofa: lgica y metafsica, teora del conocimiento, cosmologa, sicologa
natural y teologa racional, tica general y especial, historia de la filosofa,
algunos cursos complementarios de humanidades. Pero la orientacin
sistemtica, en lugar de beneficiarse del mtodo del anlisis, fomentaba el
memorismo. La historia de la filosofa, ms en bsqueda de adversarios que de
problemas que abrieran la filosofa a preguntas pertinentes, terminaba por ser
un resumen de doctrinas y posiciones, en lugar de llevar a los textos originales.
Tampoco la sistemtica, as fuera para fortalecer la argumentacin desde los
textos clsicos de Aristteles, Agustn, Toms o Surez, se apoyaba en las
fuentes primarias. Estas eran reemplazadas por textos tradicionales, orientados
a consolidar una doctrina considerada como filosofa perenne. Se
desperdiciaba, pues, la formacin en filologa clsica, ptimo instrumento para
interpretar las fuentes, ahora ms bien al servicio de un discurso alejado del
lenguaje y de la problemtica filosfica contempornea. As, no se llegaba ni a
Platn, ni al neoplatonismo de San Agustn o de Descartes, ni a Aristteles, ni
al de Toms, ni siquiera al Toms de Surez, sino al intrprete espaol o
romano de toda esa tradicin en trminos de defensa de un sistema, que ni
terica ni prcticamente era autnomo, sino que estaba al servicio de una
doctrina basada en un dogma que determinaba el campo tanto de la teora
como de la prctica. All no haba lugar para la autntica discusin, la que se
alimenta de la comprensin del oponente por parte del proponente; por el
contrario, el proceso de argumentacin es disecado en formalismos
programados casi rituales, porque su objetivo no es encontrar, mucho menos
construir verdades, sino demostrarlas, refutando al oponente.
Esto tiene consecuencias graves tanto desde el punto de vista pedaggico,
como sobre todo desde el punto de vista moral. Si a la razn prctica se le
niega su uso pragmtico, que fue lo que hizo el conservatismo aliado con la
Iglesia al desterrar al utilitarismo de la escuela, y tambin se le niega el uso

14
moral, porque ste es tutelado por el dogma, slo le queda un sentido subjetivo
de responsabilidad, que sin el equilibrio de lo til, por un lado, y de lo
universalizable por otro, termina por atrincherarse en los moralismos o en las
buenas intenciones, sin posibilidades de incidencia razonable en el espacio
pblico de la sociedad y del Estado. La poltica es entonces demonizada, si no
se deja instrumentalizar para los fines de la religin: no queda motivacin
posible para un actuar pblico secular y postmetafsico. Entonces no hay que
extraarse de la prdida de valores que nunca fueron tales, sino ms bien
imposiciones, de las que inclusive parece sano liberarse, si no es que se
aparenta respetarlas, para delinquir ms tranquilamente en derecho. El
proceso de modernizacin sorprende a la sociedad colombiana no preparada
para construir autnomamente su sentido de ciudadana, muy distinto del de la
tradicin de la ciudad de dios como ideal terreno41.
Pues bien, la crisis necesaria producida por la modernizacin, llevada a sus
ltimas consecuencias en la crisis de la modernidad, puede ser analizada en
relacin con dos resultados opuestos. El uno constituye un resurgir de los ms
variados tipos de espiritualidad y religiosidad con pretensin de eximirse de
toda discusin razonable, dado que precisamente -se cree, se confiesa y se
profesa-, la razn misma es la crisis.
Frente a este irracionalismo a ultranza, se cree de nuevo que la solucin es
borrar, ignorar, negar la religin. Es curioso que precisamente un educador y
un moralista como Fernando Savater42 crea que tiene que sumarse a este
coro. En reciente columna, El soborno del cielo, en el diario El Tiempo43,
adhiere a estas posiciones de Salman Rushdie: "A mi entender, la religin,
incluso en su forma ms sofisticada, infantiliza esencialmente nuestro yo tico
al establecer unos rbitros morales infalibles y unos tentadores morales
irredimibles por encima de nosotros: los padres eternos, buenos y malos,
brillantes y oscuros, del reino sobrenatural.
Pensamos que el asunto, en especial desde el punto de vista educativo, debe
matizarse. As al menos lo propone J. Habermas: La religin, que en gran
parte ha quedado privada de sus funciones de imagen del mundo, sigue siendo
insustituible, cuando se la mira desde fuera, para el trato normalizador con lo
extracotidiano en lo cotidiano. De ah tambin que el pensamiento
postmetafsico coexista an con una praxis religiosa. Y ello no en el sentido de
la simultaneidad de lo asimultneo. La continuidad de esta coexistencia ilumina
incluso una curiosa dependencia de una filosofa que ha perdido su contacto
con lo extracotidiano. Mientras el lenguaje religioso siga llevando consigo
contenidos semnticos inspiradores, contenidos semnticos que resultan
irrenunciables, pero que se sustraen (por el momento?) a la capacidad de
expresin del lenguaje filosfico y que aguardan an a quedar traducidos al
41

Para esta caracterizacin de la que todava algunos llaman filosofa catlica, me he servido
de lo que expuse en mi trabajo: (1999). Medio siglo de filosofa moderna en Colombia.
Reflexiones de un participante. En: Revista de Estudios Sociales, N 3. Santa Fe de Bogot:
Fundacin Social y Universidad de los Andes, pp. 43-58.
42
Ver, entre sus muchos libros: El valor de educar y Etica para Amador; recientemente:
(1999). Las preguntas de la vida. Barcelona: Ariel.
43
Santa Fe de Bogot, domingo 9 de enero, p. 5 A.

15
medio de la argumentacin racional, la filosofa, incluso en su forma
postmetafsica, no podr ni sustituir, ni eliminar a la religin44.
Por el momento? En esta posicin comprende J. Habermas que la tica
discursiva es en cierta forma la culminacin ilustrada, moderna y postmetafsica
de la moral judeocristiana45. Este sentido evolutivo de la concepcin religiosa
en Occidente a partir del judeocristianismo implica un reconocimiento positivo
de dicha tradicin: En Occidente el cristianismo no slo ha satisfecho las
condiciones cognitivas de partida necesarias para las estructuras modernas de la
conciencia, sino que ha aportado aquellas motivaciones que fueron el gran tema
de la investigacin sobre la tica econmica emprendida por Max Weber. El cristianismo representa para la autocomprensin normativa de la modernidad no slo
una forma precursora o un catalizador. El universalismo igualitario, de donde
proceden las ideas de libertad y convivencia solidaria, as como las de forma de
vida autnoma y emancipacin moral de la conciencia individual, derechos
humanos y democracia, es directamente una herencia de la tica juda de la
justicia y de la tica cristiana del amor. Inalterada en su sustancia, esta herencia
ha sido asimilada una y otra vez de manera crtica e interpretada de nuevo.
Cualquier otra cosa sera palabrera postmoderna.... Inclusive en este anlisis
hermenutico de la conciencia religiosa, logra el mismo Habermas rescatar del
anatema de la irracionalidad postmoderna algunos fenmenos de espiritualidad
contemporneos: Todas las grandes religiones mundiales conocieron
movimientos de renovacin antieclesiales, en general crtico con las instituciones,
movimientos msticos, incluso el subjetivismo de la religiosidad sentimental, de la
que, para nosotros, el pietismo sera un buen ejemplo. Estos mismos impulsos se
daran hoy tambin bajo otras formas. Aunque lo que percibo desde lejos en las
libreras bajo el rtulo de esoterismo me parece ms bien ser un sntoma de
fragilidad del yo y de regresin, expresin del intento de un retorno que se ha
vuelto imposible a aquellas formas de pensamiento mtico, prcticas mgicas e
imgenes del mundo cerradas que un da las iglesias ya superaron en su lucha
contra el paganismo. Pero la historia tambin ensea que las sectas pueden ser
innovadoras. Quizs en este mercado no todo son sandeces californianas o
nuevo paganismo46.
Precisamente por lo que la conciencia religiosa condiciona fuertemente las
tradiciones familiares, es necesario que en el proceso educativo estos
fenmenos sean abordados crticamente. Las crisis religiosas no
necesariamente deberan ser crisis morales. La educacin tiene que poder
ensear a discriminar unas de otras, de suerte que, sin negar posibles vnculos
entre unas y otras, la formacin moral indique siempre tareas de reconstruccin

44

HABERMAS, J (1990). Motivos del pensamiento postmetafsico. En: Pensamiento

postmetafsico. Madrid: Taurus, pp. 62-63.
45
Para profundizar en este punto ver el magnfico estudio de MARDONES, Jos M. (1998). El
discurso religioso de la modernidad Barcelona: Anthropos. Con respecto a la moral kantiana,
algo semejante afirma PUTNAM, Hilary (1994). En: Las mil caras del realismo. Barcelona:
Paids, pp. 93 ss.
46
Entrevista de Eduardo Mendieta a Jrgen Habermas (2000): Un dilogo sobre lo divino y lo
humano para la publicacin: Israel o Atenas? Ensayos sobre Religin, Teologa y
Racionalidad. Madrid: Trotta. Ver tambin: HAMERNAS, Jrgen (1999). Fragmentos filosficoteolgicos. De la impresin sensible a la expresin simblica, Madrid: Trotta.

16
de los valores con base en la sensibilidad y en las diversas formas de
argumentacin de la filosofa prctica.

3. HACIA UNA PROPUESTA DE FORMACIN COMUNICATIVA

EN VALORES
Solamente a modo de ejemplo, y teniendo en cuenta que muchos de los
estudios cientficos en educacin, en la lnea de formacin en valores, tica y
democracia, se estn orientando cada vez ms por las tesis de la tica
discursiva (Apel, Habermas, Kohlberg, Cortina), presentamos muy
esquemticamente el proceder de esta forma de argumentacin moral47.
Al asumir J. Habermas los anlisis de los sentimientos morales presentados
por Strawson, afirma que all se trata de una fenomenologa lingstica de la
conciencia tica. Para Strawson48 es una lstima que hablar de sentimientos
morales haya cado en desgracia; y seala que partir de ellos, as parezca que
se trata de lugares comunes, tiene la ventaja de mantener frente a nuestras
mentes algo que fcilmente se olvida cuando estamos comprometidos en
filosofa, especialmente en nuestro fro y contemporneo estilo, a saber, lo que
significa estar realmente envuelto en relaciones interpersonales ordinarias, ya
sea desde las ms ntimas, hasta las ms casuales49.
Strawson elige tres tipos de sentimientos: el resentimiento, la indignacin y
la culpa. Independientemente de todos los matices psicolgicos, estos
sentimientos permiten distinguir dos clases de actitud en las relaciones
interpersonales: cuando nos comportamos como participantes o cuando
consideramos a los otros como objetos de intervencin social. Se busca, pues,
poder razonar a partir de sentimientos que adquieren significacin especial con
respecto a la conciencia moral. El resentimiento es mi sentimiento al ser
ofendido por otro, cuando considero que l efectivamente estaba en sus
cabales. Si esto no es as, debo suspender mi actitud resentida, ya que el otro
en esa accin no poda controlarse, en cierta manera no era l. De lo contrario
puedo reclamar por la injusticia de la que soy objeto y justificar mi resentimiento
frente a conductas que van contra mis derechos. El resentimiento devela una
interrelacin originaria en la que nos encontramos en el mundo de la vida, la
cual es violada por aquel con quien nos resentimos, porque consideramos que
l es consciente de haber querido romper ese vnculo humano.
Un segundo sentimiento es el de indignacin. La sentimos usted y yo cuando
nos damos cuenta que un tercero injuria a otro como si lo hubiera hecho con
usted o conmigo. Lo interesante en este sentimiento es que la ofensa es
47

Resumo lo que he expuesto en Etica para ciudadanos. Op. Cit., y en: (1998). Educacin y
autonoma. En: Enfoques Pedaggicos. Serie Internacional, volumen 5, nmero 1. Santa Fe de
Bogot: Cafam, pp. 17-34; (1998). Razn pura versus razn prctica: un debate contemporneo
en la enseanza de la filosofa. En: Cuadernos de la OEI. Educacin: currculos y didcticas I:
La enseanza de la filosofa en el nivel medio: tres marcos de referencia, Madrid: OEI, pp. 75112; (1998). Educacin y tica para ciudadanos. En: Las transformaciones educativas. Tres
desafos: democracia, desarrollo e integracin. Buenos Aires: OEI/FLACSO -Troquel, pp. 8397.
48
Op. Cit., p. 24.
49
Ibid., p. 6.

17
considerada independientemente de que tuviera que ver con nosotros mismos;
en este escenario somos espectadores, pero no de algo objetivo, sino de algo
intersubjetivo, y la indignacin nos descubre una especie de implcito de
solidaridad humana.
Si cambiamos de nuevo de actitud hacia la participacin personal en el mundo
social, podemos tematizar un tercer sentimiento, el de culpa, en el cual nos
avergonzamos de la ofensa provocada a otro. Ahora somos nosotros los
agentes, no los pacientes ni los observadores, de acciones que lesionan
derechos de otros, que se me presentan a m como un mbito de obligaciones.
Axel Honneth analiza los sentimientos morales en tres tipos de situaciones, que
manifiestan negacin de reconocimiento: Una herida fsica se convertir en
una injusticia moral cuando el afectado ve en esto una accin que
intencionalmente menosprecia su bienestar en un aspecto esencial; no es tanto
el dolor corporal como tal lo que constituye aqu la condicin de la herida moral,
sino ante todo la conciencia que acompaa la negacin del reconocimiento en
la propia idea de s. No sucede de otra manera en el caso del engao, el cual
obtiene la cualidad especfica de una injusticia moral a travs del hecho de no
tomar en serio a una persona en un aspecto central de sus relaciones consigo
misma. De la misma manera en el caso de las afrentas simblicas o en la
humillacin, aqu tambin est presente el desprecio a la integridad personal, el
cual, a una accin o a una expresin las convierte en una herida moral. Si a
partir de estos casos ejemplares se sacan las consecuencias con una
perspectiva general, resultan entonces, las premisas, que en su conjunto
expliquen claramente la conexin constitutiva entre las heridas morales y la
negacin de reconocimiento50.
Al analizar los sentimientos morales en actitud participativa, nos encontramos
con una especie de a priori de las relaciones humanas lesionados por ciertos
comportamientos dentro de un mbito de reciprocidad. J. Habermas destaca la
vocacin comunicativa de los sentimientos morales, como punto de partida
para la tica discursiva: Es claro que los sentimientos tienen una significacin
para la justificacin moral de formas de accin, semejante a la que tienen las
percepciones para la explicacin terica de hechos51. Los sentimientos
morales son base psicolgica para una especie de proceso de induccin que
haga posible pasar de experiencias, en las que se nos dan hechos morales, a
leyes en las que podamos expresar principios de accin. La tica discursiva se
acerca atrevidamente a Kant y descubre en el imperativo categrico una
estructura semejante, un puente o transformador moral, en el cual se parte de
mximas subjetivas, para llegar gracias a la voluntad libre a leyes universales.
La reformulacin comunicativa del principio de universalizacin de la moral es
bien conocida: En lugar de proponer a todos los dems una mxima como
vlida y que quiero que sea ley general, tengo que presentarles a todos los
dems mi mxima con el objeto de que comprueben discursivamente su
pretensin de universalidad. El peso se traslada de aquello que cada uno
puede querer sin contradiccin como ley general, a lo que todos de comn
50

HONNETH, Axel (1999). Reconocimiento y obligaciones morales. En: Estudios Polticos, N

14. Medelln: Universidad de Antioquia, p. 178.
51
Op. Cit., p. 60.

18
acuerdo quieren reconocer como norma universal52. Podemos hablar de una
especie de principio puente o de transformador moral: "slo son vlidas aquellas
normas de accin con las que pudieran estar de acuerdo como participantes en
discursos racionales todos aquellos que de alguna forma pudieran ser afectados
por dichas normas"53.
Pero entonces es importante analizar las estructuras de la comunicacin humana,
que son tan complejas, que en su explicitacin podemos reconocer fcilmente
otros modelos de argumentacin moral, que nos permiten llegar de la experiencia
a principios morales:
a) En su intento por pensar la polis moderna como "un organismo para la
comunicacin" buscando el sentido de una "tica de la planeacin urbana", el
filsofo moral anglosajn Richard M. Hare parte de una fenomenologa del vivir
en la ciudad que le permite llegar a la conclusin relativamente simple: "Las
ciudades deben adaptarse a las preferencias y el estilo de vida de las personas
que viven en ellas"54. Hare acude a un principio puente en el que relaciona
sugestivamente el kantismo y el utilitarismo: "Si, como lo exige Kant,
consideramos la humanidad como un fin y en consecuencia tomamos los fines de
todos los hombres como nuestros, tendremos que procurar fomentar todos estos
fines de igual forma. Esto es lo que nos inculca tambin el utilitarista. Es decir: si
encontramos mucha gente que en el futuro sea afectada por nuestras acciones y
que persiguen otras metas o tienen otras preferencias, tenemos que pensar para
nuestras acciones mximas que podamos aceptar como leyes universales. Estas
sern precisamente aquellas, cuya aplicacin a todas las situaciones en las que
hipotticamente pudiramos encontrarnos, fuera la que ms fcilmente
pudiramos aceptar. Sern por tanto aquellas mximas que con respecto a los
fines y preferencias de las personas, entre quienes una cualquiera podra ser uno
de nosotros mismos, en todas aquellas situaciones en todo sentido pueden
motivar a realizar lo mejor. Y esto de nuevo est en consonancia con el
pensamiento utilitarista"55.
Naturalmente que la propuesta utilitarista, as se la relacione de manera tan
habilidosa con el kantismo, tiene sus lmites, sobretodo cuando la utilidad del
individuo tiende a primar con respecto al bien comn. El utilitarismo, entendido
como necesidad de buscar las preferencias ms universales, podra considerarse
la forma ms consecuente de un uso pragmtico de la razn prctica, necesario
desde todo punto de vista, pero limitado, dado que hay que relacionarlo con los
otros usos de la razn: el tico y el moral.
Queremos, pues, seguir adelante con la estrategia comunicativa de no descartar
una forma de argumentar porque sea limitada y relativa; ms bien, procuramos
discutir en el lmite, buscando otras formas de argumentacin.
52

53

McCARTY, Th. En HABERMAS, J. Op. Cit., p. 77.

HABERMAS, J (1992). Faktizitt und Geltung. Beitrge zur Diskurstheorie des Rechts und
des demokratischen Rechtsstaats. Frankfurt, a.M.: Suhrkamp, p. 138.
54
HARE, Richard M (1995). "Wofr sind Stdte da? Die Ethik der Stadtplanung". En: FEHIGE,
Christoph y MEGGLE, Georg (Hrsg.). Zum moralischen Denken, Bd. 2, Frankfurt a.M.:
Suhrkamp, p. 190.
55
Ibid., p. 194.

19

b) Momento inicial de todo proceso comunicativo es el que podramos llamar nivel

hermenutico de la comunicacin, en el cual se da la comprensin de sentido de
todo tipo de expresiones, gracias a las cuales nos podemos acercar en general a
la contextualizacin de las situaciones conflictivas y de las propuestas de
cooperacin social. Este momento comprensivo es conditio sine qua non del
proceso subsiguiente. Se trata de un reconocimiento del otro, del derecho a la
diferencia, de la perspectividad de las opiniones personales y de cada punto de
vista moral.
En este origen de la comunicacin en la comprensin hermenutica se basan las
morales comunitaristas para reclamar que la comunidad, la tradicin y el contexto
socio-cultural son el principio puente. Pero tambin el contextualismo tiene su
lmite. La unilateralidad de los comunitaristas consiste en hacer de la identidad,
con base en la pertenencia a una comunidad determinada, el principio mismo y el
nico transformador valorativo. A su vez, el riesgo de otros tipos de
argumentacin puede ser bagatelizar los argumentos comunitaristas, cuyo aporte
debera ser el de contextualizar las situaciones morales y dinamizar los aspectos
motivacionales de las mismas. Es necesario, por tanto, reconocer la verdad del
comunitarismo, para poder reconocer sus lmites.
c) Como ya lo hemos advertido, la competencia comunicativa busca superar el
contextualismo en aquellos casos en los cuales los conflictos o las acciones
comunes exigen algn tipo de consenso. Los acuerdos sobre mnimos estn en
la tradicin del "contrato social", en la cual se apoyan las propuestas liberales
contemporneas de corte neocontractualista. Se trata de ver si para lograr una
sociedad bien ordenada, es posible llegar a un consenso entrecruzado a partir del
hecho de que en la sociedad contempornea interactan diversos sentidos
globales de la vida, de la historia, del hombre, concepciones omnicomprensivas,
tanto religiosas, como morales y filosficas. El pluralismo razonable hace posible
intentar dicho consenso en torno a principios bsicos de la justicia: la igualdad de
libertades y de oportunidades y la distribucin equitativa de los bienes primarios.
Este sera el sentido de una concepcin poltica de la justicia.
Es cierto que la estructura subyacente al contrato social puede ser la de la
comunicacin. Pero la figura misma del contrato y su tradicin parecen poder
inspirar mejor los desarrollos del sentido tico de la poltica y de una concepcin
poltica de justicia y de sociedad civil. Ahora bien, en el momento que tanto la
comunicacin al servicio del consenso, como el contrato social mismo tiendan a
absolutizarse, se corre el peligro de que en aras del consenso o de las mayoras
se niegue la posibilidad del disenso y los derechos de las minoras.
d) La inquietud que persiste ante estas diversas formas de argumentacin moral
es la que se refiere a las cosas mismas, es decir, al objeto mismo de los
acuerdos sobre mnimos. De qu mnimos estamos hablando, al partir de
morales de mximos? En la tradicin marxista se ha insistido en los contenidos
materiales de las actitudes morales y polticas: los mnimos son los derechos
humanos, no slo los de la tradicin liberal y republicana, sino tambin los
derechos socio-econmicos.

20
e) Se puede ahora afirmar que un elemento integrante del principio puente son
las tradiciones y los contextos en los que se conforman situaciones moralmente
relevantes. Esta es la verdad de un comunitarismo de estirpe republicana. Pero
tambin forma parte del principio puente la posibilidad del contrato social, en lo
cual radica la verdad del contractualismo de herencia liberal. Pero tambin los
utilitaristas, quiz en sus planteamientos ms pragmticos, por ello mismo ms
independientes de posiciones ideolgicas, reclaman ser tenidos en cuenta en
este intento eclctico y sincretista de ofrecer razones y motivos para la accin
correcta de los ciudadanos. Y finalmente en los objetivos materiales, perseguidos
por la accin correcta, los derechos humanos adquieren relevancia moral. Se
busca ahora la relacin entre estas propuestas ticas en la competencia
comunicativa. Si el principio puente se cohesiona gracias a la comunicacin, sta
debe partir del uso informador del lenguaje, articulado en el literal (a), y del
sentido contextualizador de la dimensin expresiva y simblica del mismo
lenguaje (literal b), para intentar dar razones y motivos, un uso de lenguaje
diferente, en el cual se articula el "poder de la comunicacin" y la fuerza de la
argumentacin. Esta debe orientarse a solucionar conflictos y consolidar
propuestas con base en acuerdos sobre mnimos (literal c) que nos lleven por
conviccin a lo correcto, lo justo, lo equitativo, los derechos humanos en toda su
extensin (literal d). La competencia argumentadora no desdibuja el primer
aspecto, el de la constatacin de las preferencias, menos el de la complejidad de
las situaciones, que desde un punto de vista moral, son comprendidas. La
argumentacin busca, a partir de la comprensin, llevar a acuerdos con base en
las mejores razones. La actividad argumentativa en moral es en s misma
normativa, lo que indica que en moral el principio comunicativo es fundamental.
f) Desde una perspectiva pedaggica, los dos momentos de la comunicacin, la
comprensin del punto de vista del otro y las posibilidades de llegar a consensos
con base en los mejores argumentos, adquieren especial significacin. El
momento hermenutico de la comunicacin, la conversacin, informacin,
intercambio de opiniones, etc., desarrolla las posibilidades de comprensin del
otro, de otras culturas y tradiciones, sin las cuales no hay ni tolerancia y menos
an actitudes pluralistas: son estas las que nos llevan al reconocimiento del otro
como diferente, es decir, como interlocutor vlido. Las competencias para
argumentar, es decir, para dar razones y motivos apostando a las mejores,
constituye sin duda alguna el eje del proceso educativo. Hay que destacar cmo
en asuntos de tica y moral no slo siempre es posible, sino que en algunas
ocasiones puede ser necesario argumentar. Tal es el caso de ciertas situaciones
conflictivas, ms fuertes que toda comprensin, que exigen el acuerdo sobre
mnimos, y de ciertos programas en el horizonte del bien comn, que requieren
de acuerdos polticos en el marco de la democracia participativa.

21

4. APROXIMACIN A UN ESTADO DEL CONOCIMIENTO EN LA

INVESTIGACIN EN EDUCACIN EN TICA, VALORES Y
DEMOCRACIA EN COLOMBIA56
4.1 Investigaciones de carcter terico57
En sus Fundamentos para la investigacin educativa: Presupuestos
epistemolgicos que orientan al investigador, Silvio Snchez Gamboa, profesor
Titular de Ciencias de la Educacin en la Universidad de Campinas, relaciona58
los diversos mtodos para investigar en educacin con las concepciones
epistemolgicas que permiten determinar el sentido mismo de la investigacin
en las ciencias sociales.
Sin ignorar aspectos tan importantes de la investigacin educativa, como el de
la necesidad de superar el positivismo y el empirismo puro, el de las
posibilidades de investigar desde diversos paradigmas y acomodar a ellos los
diversos mtodos, y en especial el de la urgencia de explicitar las relaciones
entre las opciones metodolgicas y la opcin por los respectivos paradigmas,
Snchez destaca lo que para las ciencias de la discusin, es fundamental: la
concepcin del hombre en la investigacin educativa y la dimensin tica de la
misma.
Como he tenido oportunidad de exponerlo en diversos lugares59, una
concepcin efectivamente terica de las ciencias sociales tiene que explicitar
su punto de partida en su visin del hombre, lo que necesariamente la lleva a
tematizar la problemtica de la moral y la libertad. Quienes, por timidez terica
o por suficiencia metodolgica, pensaron que estos temas eran de propiedad
del filsofo y que por tanto no pertenecan en rigor al campo de la investigacin
educativa, se encuentran hoy ante el fracaso estruendoso de muchos
56

Este captulo sobre el Estado del conocimiento comprende fundamentalmente los estudios
realizados en la dcada de los noventa. Vale la pena sealar que las investigaciones de
carcter emprico anteriores a esta dcada, en nuestro contexto, tienen un desarrollo incipiente
por no decir inexistente. Retomo textualmente los materiales elaborados por el Asistente del
trabajo, Alexander Ruiz Silva. La naturaleza del resear har que a partir de este momento el
estilo cambie notoriamente, dado que en la mayora de los casos nos apoyamos en citas de los
textos y proyectos que presentamos.
57
La perspectiva terica y filosfica, es abordada desde una dimensin estrictamente filosfica
en las investigaciones de: CORTS RODAS, Francisco (1995). Justicia social e igualitarismo
poltico (Universidad de Antioquia-Colciencias-CSH), que llev a la publicacin del libro:
CORTS RODAS, Francisco (1999). De la poltica de la libertad a la poltica de la igualdad. Un
ensayo sobre los lmites del liberalismo. Santa Fe de Bogot: Siglo del Hombre Editores, y
GAGIN, Franois (1997). Una tica en tiempo de crisis? En bsqueda de algunos elementos
de la filosofa del prtico en vista de alimentar el debate tico actual. Santa Fe de Bogot:
Universidad del Valle y Colciencias-CSH.
58
Ver mi Prlogo a: SNCHEZ GAMBOA, Silvio (1998). Fundamentos para la investigacin
educativa: Presupuestos epistemolgicos que orientan al investigador. Santa Fe de Bogot:
Magisterio, pp. 9-12.
59
Ver mi trabajo: (1998). tica y educacin para la paz. En: OSPINA S., Hctor Fabio y
ALVARADO S., Sara Victoria (Compiladores). tica ciudadana y derechos humanos de los
nios. Una contribucin para la paz. Santa Fe de Bogot: Magisterio. Coleccin Mesa Redonda
(N 67) /CINDE, pp. 13-45. Ms ampliamente: HOYOS VSQUEZ, Guillermo y VARGAS
GUILLN, Germn (1997). La teora de la accin comunicativa como nuevo paradigma de
investigacin en ciencias sociales: las ciencias de la discusin. Santa Fe de Bogot: ICFES.

22
esfuerzos educativos. La crisis de la cultura, el desplome de los valores, en una
palabra, las estadsticas de la violencia pasan necesariamente por una
concepcin conductista de la educacin, hija legtima de paradigmas de
investigacin positivistas.
Hoy ya se preguntan sin sonrojarse los mejores investigadores en el rea
sobre: Cmo se aprenden los valores?60. Quiere decir que el asunto de la
educacin moral es tema fundamental de la investigacin educativa, tambin
en Colombia, y ya no puede dejarse simplemente a las relaciones espontneas
entre la familia y la escuela o a la clase de religin o simplemente al azar, a la
intuicin, o al sentido comn.
Por su parte, Lelio Fernndez, en su investigacin: tica y moral: relaciones
entre vida buena y obligacin (CSH-1995)61, presenta como informe de avance
su ensayo Investigar la moral, que nos servir de gua en este aparte.
Fernndez parte de la pregunta: qu es lo que sabemos acerca del
significado de la moral?; de su significado eficaz en la vida social?62,
pregunta sta que se contextualiza en una referencia directa a lo que l
denomina la moral de la sociedad colombiana63. Su hiptesis de trabajo se
apoya en el libro de K. J. Dover64 sobre la moral en tiempos de Platn y
Aristteles: si Dover pudo hacer un estudio exitoso sobre la moral popular de la
Grecia clsica, contando con materiales fragmentarios, e incluso, en algunos
casos contradictorios; los cientficos sociales en Colombia, contando con
mucha informacin de primera mano, hechos importantes, relativamente
recientes, podrn hacer algo similar, tomando como referencia los ltimos cien
o ciento cincuenta aos de nuestra historia65.
Este es el diagnstico de Fernndez acerca de los estudios sistemticos sobre
moralidad en Colombia: En el conjunto de los estudios sistemticos sobre la
sociedad colombiana del pasado y del presente, es poco lo que se encuentra
sobre moral. Hay escritos muy buenos, pero juntos no llegan a construir un
corpus suficiente para una comprensin. Creo que una indicacin notable de
esta carencia la tenemos en dos obras muy significativas: la nueva historia de
Colombia y Colombia, hoy. En ellas no se incorpor ningn estudio de conjunto
sobre la moral; no habra podido hacerse porque habra sido necesaria la
60

GMEZ BUENDA, Hernando (1998). Educacin. La agenda del siglo XXI. Hacia un
desarrollo humano. Santa Fe de Bogot: PNUD/Tercer Mundo Editores, se lo pregunta en la
contraportada y trata de responderlo en el texto, as, a la hora de organizar los captulos haya
destinado uno a Educacin para el trabajo y otro a Educacin para la ciencia y la tecnologa
y ninguno a Educacin para la ciudadana o, si se quiere todava ms kantianamente a
Educacin para la mayora de edad.
61
Utilizar en adelante para los Proyectos del Programa de Ciencias Sociales y Humanas de
Colciencias las iniciales CSH. Dichos proyectos ciertamente no son objeto directo de esta
evaluacin, pero son complementarios a lo que aqu se resea. Para los proyectos del
Programa de Estudios Cientficos en Educacin utilizo ECE.
62
FERNNDEZ, Lelio (1995). tica y moral: relaciones entre vida buena y obligacin.
Colciencias-CSH, p. 1.
63
Ibid., p. 5.
64
DOVER, K. J (1974). Greek Popular Morality in the Time of Plato and Aristotle. Oxford: Basil
Blackwell.
65
FERNNDEZ, Lelio. Op. Cit., pp. 3-5.

23
existencia previa de muchos estudios particulares. Pero creo que hubo ms
que eso: no se sinti que fuese necesario hacerlo. Creo que todava no se
siente intensamente que sea necesario hacerlo66.
Precisamente para corregir esta falta de conciencia moral social, Fernndez
hace algunas propuestas: hay que cultivar una memoria moral de la sociedad67,
la cual sera algo as como una meta por alcanzar en las investigaciones que
intenten reconstruir la dimensin moral en nuestras descripciones de la
sociedad y la historia colombiana. Slo de este modo sera posible acceder, por
ejemplo, a la reconstruccin de la moral tradicional o a descripciones ms o
menos precisas sobre la situacin actual de la moralidad en nuestro medio68.
Las investigaciones de carcter emprico, pueden representar valiosas
contribuciones a este propsito, porque pueden poner en evidencia los
desacuerdos entre el promedio real de los comportamientos y los cdigos
ideales y, por este camino, contribuyen a la descripcin concreta de la moral
tradicional. Si los estudios estadsticos cientficamente vlidos muestran que
esos desacuerdos son muy notables, se hace necesario estudiar el papel real
del cdigo, las causas de su perduracin, y los procesos de cambio social en
marcha, de los cuales esos desacuerdos pueden ser indicios (si no
reactivos)69.
Para Fernndez, es de suma importancia que podamos acceder a una moral
descriptiva, desde las ciencias sociales, as estas hayan estado de espaldas al
problema: No es una cuestin de querer ver, o de no querer, sino de una
imposibilidad inadvertida, una imposibilidad cultural de una generacin o de
varias (...). La escasa dedicacin de las Ciencias Sociales a la moral coincide
con la falta de una tradicin de reflexin filosfica sobre lo moral70, y con la
escasa tradicin en Colombia de debates morales de alguna trascendencia.
El trabajo del profesor Fernndez seala tareas que deben ser asumidas por
los cientficos sociales, para dar cuenta de descripciones y anlisis pertinentes
del fenmeno moral en nuestra historia como nacin, e incluso para contribuir
con dicho conocimiento, de algn modo, a la superacin de la violencia que
hemos venido padeciendo desde siempre. Tales reflexiones se encuentran
sumamente bien documentadas y justificadas. Como ejemplo de este tipo de
estudios, sugiere el libro de Alberto Mayor Mora (1994). tica, trabajo y
productividad en Antioquia. Una interpretacin sociolgica sobre la influencia
de la Escuela Nacional de Minas en la vida, costumbres e industrializacin
regional. En esta misma lnea estara el excelente trabajo de Luz Gabriela
Arango (1991). Mujer, religin e industria. Fabricato 1923-198271.

66

Ibid., p. 12.
Ibid., p. 14.
68
A este ltimo respecto Fernndez agrega: Pero como lo importante no es slo todo lo que
ya sucedi, habra que hacer un buen inventario de cuestiones sobre la moral en la sociedad
de estas ltimas dcadas; para eso hay que contar con nuestra experiencia moral ms
reciente (p. 23).
69
Ibid., p. 15.
70
Ibid., p. 20.
71
ARANGO, Luz Gabriela (1991). Mujer, religin e industria. Fabricato 1923-1982. Medelln:
Universidad de Antioquia.
67

24
En esta misma direccin de las relaciones entre ciencias histricas y
pedagoga, con el objetivo de generar conciencia crtica acerca de los
principios ticos y polticos de la accin humana, se han orientado las
investigaciones de Rosario Jaramillo Franco, La comprensin de la causalidad
histrica en la enseanza secundaria72, y de esta misma autora con ngela
Bermdez Vlez, Desarrollo de la comprensin de la intencionalidad y la
accin de los sujetos histricos en los estudiantes de educacin bsica y
universitarios y su relacin con la transformacin del juicio y la accin moral de
dichos estudiantes.73
Las autoras asumen que es posible que la comprensin de la intencionalidad
de los sujetos histricos plantee una serie de exigencias y dificultades, que
pueden ser an mayores que las que estn implicadas en la comprensin de la
intencionalidad o de la perspectiva de otro sujeto contemporneo, tal como
sera necesario en las situaciones de dilema moral. La construccin de la
comprensin emptica de la historia requiere, adems de la descentracin
personal, una difcil descentracin cultural y temporal; a la vez que una
contextualizacin lo ms informada posible en un sistema social ajeno, que
moldea la intencionalidad de los sujetos del pasado y el sentido que para ellos
tienen sus acciones, instituciones y prcticas sociales. Al mismo tiempo, la
reflexin moral sobre dilemas actuales genera una dificultad que la reflexin en
la historia puede ayudar a amortiguar: la historia permite un cierto grado de
distanciamiento afectivo, mientras que los dilemas morales, por su naturaleza
misma, involucran las emociones de las personas y las comprometen ms" (p.
5).
La hiptesis de las investigadoras es que el desarrollo de la capacidad de
comprensin emptica de la intencionalidad de los sujetos histricos, puede
proporcionarle a los estudiantes una invaluable herramienta cognitiva para su
desarrollo moral y para comprender mejor su realidad, ya que les estara
proporcionando una experiencia intensiva de confrontacin cultural y de
reconstruccin del sentido de las prcticas sociales ajenas. Esto desarrollara
su disposicin y su capacidad de comprender los problemas desde mltiples
perspectivas y tomar decisiones, en ese sentido, ms justas. Naturalmente,
tambin creemos que la reflexin sobre dilemas morales cotidianos y
estrechamente vinculados con la vida de los estudiantes y con su accin social,
reforzara que la historia sea una herramienta de orientacin de la accin (p.
6).
Se propone como metodologa, la aplicacin de entrevistas clnicas tipo
piagetiano y kohlberguiano (que incluyen un componente temtico, un dilema
moral histrico y un dilema moral ubicado en el presente).
Para concluir este aparte, pensamos que la tarea ahora es profundizar, con la
ayuda imprescindible de las ciencias sociales, en las investigaciones sobre
moral, pedagoga de la moral y conciencia moral en Colombia. En este sentido,
el estado del conocimiento parcial, que incluimos aqu, puede aportar mucho
a este propsito.
72
73

(1994). Colegio Anexo "San Francisco de Ass" y Colciencias-ECE.

(1998). Colegio Anexo "San Francisco de Ass" y Colciencias-ECE.

25

Antes de detallar el estado del arte de la investigacin en formacin tica,

valores y democracia, queremos todava enmarcar dicho anlisis en dos
investigaciones ms globales, que podran posibilitar ulteriormente establecer
comparaciones, relaciones y diferencias.
Germn Vargas Guilln, en su trabajo: Educacin para la democracia y
educacin ciudadana de adultos en Amrica Latina74, parte de una importante
base de datos sobre esta temtica en toda Amrica Latina con el fin de limitar
conceptualmente la semntica de la expresin educacin ciudadana y de
analizar sus nexos terico-prcticos con la educacin de adultos en Amrica
Latina. Se toca tambin el mbito de la educacin popular y se establecen de
forma equilibrada sus vnculos con lo poltico en tanto componente esencial de
toda autntica educacin.
Tanto desde el punto de vista de la base de datos como de las categoras de
anlisis, esta investigacin puede ser de mucha utilidad para ampliar la
cobertura del presente trabajo.
La investigacin de Marco Ral Meja y Gabriel Restrepo para la UNESCO y el
Instituto para el Desarrollo de la Democracia Luis Carlos Galn (1997),
Formacin y educacin para la democracia en Colombia. Apuntes para un
estado del arte (Santa Fe de Bogot), tiene como punto de partida un inventario
inicial de 500 instituciones que actualmente desarrollan en Colombia
actividades relacionadas con la educacin para la democracia, entre las que se
cuentan: ONGs, organizaciones gremiales, organizaciones gubernamentales e
instituciones universitarias. De ese universo muestral fueron seleccionadas 100
instituciones y 285 programas de educacin para la democracia que dichas
instituciones poseen. Con base en el anlisis se presenta: Un primer esfuerzo
de clasificacin y de interpretacin, en direccin al levantamiento de un mapa
de instituciones, programas y actividades til para regular la accin en el futuro
y por qu no? para interpretar, desde otra perspectiva, la historia
contempornea de Colombia (p. 15).
Para lograr dicho objetivo, los autores llevaron a cabo entrevistas a profundidad
y revisin de archivos. Adems de hacer una descripcin de los programas y
actividades de las instituciones seleccionadas, intentando una interpretacin
histrica global sobre las razones por las cuales unos temas se tornan
prioritarios en determinado momento (p. 17). Vale la pena agregar que en este
trabajo se establecieron criterios de comparacin con respecto a algunas
experiencias desarrolladas en Chile, Per y Brasil, con el objeto de acceder a la
especificidad colombiana, para lo cual, los autores realizaron entrevista a
lideres de dichos pases y revisaron informacin documental.
Como hiptesis de trabajo, Meja y Restrepo buscan mostrar cmo es
imposible analizar los problemas de la democracia y la paz sin realizar un
74

(1996). En: Itinerario educativo, Nos. 25-26-27. Santa Fe de Bogot: Universidad de San
Buenaventura, pp. 75-120. Ver del mismo autor: (1995-6). Una experiencia en la formacin de
lderes democrticos. En: Revista Educacin y Pedagoga, Nos. 14 y 15, Medelln: Universidad
de Antioquia.

26
anlisis de fondo sobre lo que implica la constitucin de lo educativo para la
conformacin de la democracia en nuestro medio (p. 18).
La informacin obtenida fue ordenada en los siguientes bloques de
problemticas (p. 24):
Derechos humanos.
Construccin de organizaciones.
Descentralizacin y desarrollo local.
Grupos de edad y familia.
Reinsercin y desplazados.
Ambiente.
Agentes de seguridad y funcionarios de Estado.
Sin embargo, se consider que tales bloques no permitan apreciar la
temporalidad de las actividades, su relacin con las transformaciones sociales
y las posturas de tipo ideolgico. A partir de all fueron surgiendo los 22
registros que finalmente seleccionaron los investigadores (pp. 25- 61), entre los
cuales los que mayor relacin tiene con el tema Formacin tica, valores y
democracia, son:

Atencin a vctimas de violacin de los derechos humanos: Este tipo de

programas Insiste en la denuncia social, puesto que ella se encamina a
impedir el predominio de la lgica del terror, consistente en una parlisis de
la accin y en una desarticulacin del tejido solidario (p. 28).

Conocimiento y sensibilizacin en los derechos humanos y los derechos de

los pueblos: El carcter educativo de su actividad en algunos grupos busca
una incidencia en medios de comunicacin con mensajes de impacto que
afecten la sensibilidad de la opinin. En otros buscan entrar en los canales
formales de la educacin, construyendo instrumentos para ello, como
mdulos, cartillas, textos. Pedaggicamente, se plantean en un horizonte de
enseanza, pues sealan el carcter de acumulado social de los derechos
adquiridos que han de ser asimilados por la sociedad para defenderlos (p.
33).

Educacin para la paz y la negociacin de conflictos: Para estos grupos, se

hace urgente reconocer un proceso educativo en el cual los(las)
actores(actrices) estn en condiciones de trabajar las causas de la violencia
y de los conflictos, no slo en trminos de solucin, sino de construccin de
esa cultura democrtica mediante la cual los conflictos van a ser
encauzados socialmente y tejen la institucionalidad y las estructuras que
garanticen las instancias permanentes para afrontar esos procesos (p. 39).

Redes de maestros transformadores: Las redes se plantean como

transformadoras pedaggicamente no slo en cuanto apelan a autores de la
tradicin educativa, sino en tanto construyen relaciones sociales que
modifican las prcticas educativas e insisten en el carcter educativo de
stas por encima de las prcticas pedaggicas innovadoras de las

27
experiencias que agencian (p. 43).

Escuelas para la paz, la democracia y la construccin de sociedad civil: Se

caracterizan estas actividades por construir una temtica secuencial en un
perodo de tiempo especfico de uno a tres aos, con actividades
presenciales, con mdulos para trabajo por desarrollar entre las actividades
presenciales. Su finalidad es formar gestores comunitarios de procesos
polticos y sociales (p. 49).

Especializacin universitaria en educacin para la democracia, los derechos

humanos y el desarrollo social: Quienes desarrollan estas experiencias
insisten en que es necesario iniciar un proceso para permear las
instituciones de educacin, construyendo una red ms amplia de formacin
de formadores en educacin y democracia, como quiera que ellos sern
quienes de modo permanente generen programas y modificaciones en los
centros de educacin. Dicho proyecto se articula con el debate tendiente a
la reconstruccin de una nueva ciudadana (p. 51).

Familia, democracia y cotidianidad: Para estos grupos, la tarea urgente es

reconstruir el tejido social bsico desde un manejo del conflicto en el cual no
sea necesaria la violencia, insistiendo en la necesidad de una modificacin
de prcticas cotidianas que permitan la superacin de los problemas por las
mediaciones posibles en los grupos humanos desde su raz familiar (p. 59).
Lo que ms llama la atencin de esta taxonoma de intereses de las instancias
encargadas de la educacin y la formacin para la democracia, es la ausencia
de un tpico explcito sobre moral. Siguiendo la descripcin que presenta
Meja y Restrepo, ninguna institucin de las investigadas posee programas
educativos que al menos establezcan una relacin entre democracia y moral.
Esta vinculacin tampoco es fcil de detectar en el plano de lo implcito. Si
tenemos en cuenta que la mayora de las instituciones en las que los
investigadores apoyan su anlisis nacieron en la dcada de los setenta, y
mantienen vigente buena parte de los presupuestos de intervencin social con
los cuales fueron creadas, se podra decir que la afirmacin de Lelio
Fernndez, relacionada con la ausencia de anlisis del componente moral en
los estudios sociolgicos e histricos en Colombia en los anteriores 150 aos,
se mantiene hoy como una constante; y si, a pesar de que el estudio de Meja y
Restrepo hace justicia a la realidad, se puede hacer extensiva la misma
afirmacin a la totalidad de los programas que establecen niveles de
intervencin socialeducativa, en lo relacionado con la construccin y/o
reconstruccin de la democracia. Este dato no deja ser interesante y en l se
puede apoyar muy buena parte de las invitaciones a la comunidad acadmica e
investigativa del pas, para que de una vez por todas, reconozca la importancia
y sobretodo la pertinencia del estudio de dicha relacin. Esta misma
consideracin debe ser transmitida a las instancias financiadoras de la
investigacin en el pas.
A partir de los anlisis anteriores, Meja y Restrepo encuentran una serie de
dificultades en la construccin de un orden democrtico slido en Colombia:
cmo construir un rgimen democrtico sin cultura democrtica en un pas

28
donde abundan culturas polticas plurales y locales? Cmo formar una cultura
democrtica en un pas donde el ejercicio de la poltica ha sido el ordenamiento
de una cultura poltica de inclusin-exclusin, en el que la negacin y/o
eliminacin del otro es la constante? (p. 93).
Tales interrogantes cobran sentido en un anlisis que considera la violencia
como el factor fundamental que atenta contra la democracia. Por ello los
investigadores adelantan en este texto una especie de estado del arte de la
investigacin en dicho tema. Su sntesis: La violencia se actualiza siempre por
la cultura y las mentalidades que la expresan, pero la cultura no es una
fatalidad, porque es de su esencia el poder transformarse. Las causas de la
repeticin de la violencia han de hallarse entonces en la forma como las
mentalidades se organizan en relacin con la economa, la poltica y la
estructura social (p. 100).
Para salir de este laberinto, los autores se apoyan en Winner Langdom75, en
una especie de caracterizacin del funcionamiento prospectivo de las
democracias, y destacan algunos aspectos que pudieran ser de inters para
nuestro propsito, toda vez que es la nica ocasin en todo el texto, en el que
se hace una mencin directa al mundo de los valores. Tales caractersticas
seran (pp. 186-187):
1.
2.
3.
4.

Un cambio en nuestro mundo comn.

Sonambulismo tecnolgico.
Una transformacin de la esfera pblica.
El surgimiento de nuevos valores, lo cual, en la reestructuracin cultural de
final de siglo, significa el abandono de procesos ms colectivos e
idealizados, para entrar en una nueva regulacin de la accin, que se
establece a partir del pragmatismo y del hedonismo, como elementos ms
coherentes con el tipo de conocimiento cientfico y de mercado existente
hoy da.
5. Nuevos contextos ticos: de estos cambios van desapareciendo una serie
de responsabilidades individuales sobre las acciones, ya que ellas van
planteando una transformacin profunda en la moral, en cuanto la
determinacin para tomar opciones se genera ms en esos nuevos
procesos teledirigidos.
6. Una profundizacin de la meritocracia.
7. El emerger de nuevos sujetos.
Finalmente, Meja y Restrepo indican algunas pistas para responder a estos
retos de la democracia al final de siglo: 1) pensar las trasformaciones en la
accin humana; 2) construir una deliberacin pblica acerca del cambio
tecnolgico; 3) pensar la nueva institucionalidad: 4) construccin de
organizacin tcnica e instrumentos democrticos; 5) elaboracin de
instrumentos para que nuestros tecncratas piensen en la endogenizacin de
la cultura; 6) nuevos problemas para los derechos humanos y la democracia; y
7) una participacin replanteada (pp. 188-191).
75

El texto citado es: LANGDORN, Winner (1987). La ballena y el reactor: una bsqueda de los
lmites en la era de la alta tecnologa. Barcelona: Gedisa.

29
La conclusin de Meja y Restrepo acenta tanto el sentido pluralista de la
democracia, como las tareas educativas del futuro: Del estudio sobre los
factores de larga duracin que han incidido en el deterioro de la educacin y de
la democracia, se infiere que el espritu de hegemona, cualquiera haya sido su
signo, ha jugado un papel causal de extraordinaria significacin, pues dicho
espritu se halla presente tanto en conservadores como en radicales, en
catlicos o en comunistas y no ha sido ajeno a las ideologas restauradoras o a
las utopistas. Con el agravante de un movimiento autosostenido, porque la
hegemona en la poltica se proyecta en la educacin y la hegemona en la
educacin reproduce y afianza el fanatismo excluyente en la poltica (p. 237).
Se tratara, en efecto, de pensar que la educacin, en su conjunto, pudiera
concebirse como un poder pblico, del mismo talante que los otros poderes
que la Constitucin reconoce. Por tanto, con el mismo grado de autonoma e
interdependencia que ella les asegura (pp. 240-241).

4.2 Proyectos e informes de investigacin de carcter emprico

En este apartado no pretendemos jerarquizar segn los numerales que siguen
las diversas lneas de investigacin. La numeracin es slo para agrupar los
diversos trabajos que se han realizado o que en el momento estn en
elaboracin o han sido presentados como proyectos. Nos hemos fijado
primordialmente en los Proyectos de Investigacin del Programa de Estudios
Cientficos en Educacin, pero tambin hemos considerado los presentados al
Programa de Ciencias Sociales y Humanas, relacionados con la problemtica
de la filosofa moral y poltica. Esto mismo nos motiv a tener en cuenta unos
pocos proyectos realizados fuera de los Programas de COLCIENCIAS. Para
una revisin sinttica de la informacin, remitimos a las fichas recogidas en el
Documento del Programa de Estudios Cientficos de la Educacin: La
Investigacin en Educacin y Pedagoga. Proyectos de Investigacin 19891999 (3. Formacin tica, valores y democracia, pp. 141-180).
4.2.1 Aplicacin de la perspectiva terico-filosfica a la dimensin
educativa
Esta perspectiva, concretamente en el mbito de formacin de maestros, es
asumida, con categoras de filosofa prctica, sicologa y pedagoga, en la
investigacin de: Alexander Ruz Silva, Anlisis de la relacin entre las
dimensiones tica, poltica y pedaggica, en un contexto de formacin de
maestros.76 La orientacin general de esta investigacin se mueve en el
terreno de la filosofa de la educacin; el enfoque fundamental a travs del cual
se emprende el anlisis tanto de los textos como de las acciones
metodolgicas y las experiencias generales de indagacin, se finca en una
intencionalidad comprensiva. Esta hermenutica de lo educativo y de su
prctica, es decir, de la pedagoga, considera la accin educativa como accin
moral y poltica en esencia; no tanto como horizonte que la gue, sino ms bien
como elemento constitutivo. En el estudio "se considera que el anlisis de los
procesos educativos desde las dimensiones tica y poltica permitir orientar la
76

Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, 19981999, publicado ahora como parte del
libro: (2000). Pedagoga de los valores: hacia una filosofa tica y poltica de la educacin.
Santa Fe de Bogot: Plaza & Jans/Universidad Distrital.

30
accin educativa misma, de manera distinta a como suele hacerse desde
posturas puramente pragmticas, que a menudo, se asume, reducen los actos
educativos a la inmediatez de las circunstancias en que se supone stos se
determinan" (p. 12).
La investigacin establece que "la construccin del sujeto, de su identidad, slo
es posible en medio de condiciones dialgicas (p. 23). Estas son las que
deben determinar la formacin del maestro en la Universidad y las que pueden
influir en la educacin para la ciudadana: "En la intencin de recuperar la
dimensin moral en los procesos de formacin de ciudadanos comprometidos
con causas educativas y sociales, el hilo conductor que establece el nexo entre
lo moral y lo poltico se encuentra en la idea de una poltica de reconocimiento
igual, que permitira entre otras cosas reordenar y reconceptualizar la esfera de
lo pblico". (...) La institucin educativa debe asumir la responsabilidad de
formar personas no slo criticas sino tambin comprometidas con las
problemticas sociales, por ello debe intentar de manera permanente y cuando
esto sea posible, tender el puente entre el mundo de los conceptos y
artefactos, con el de la realidad cotidiana y las previsiones de futuro" (pp. 55,
60).
A partir de estos propsitos, la investigacin tematiza la dimensin poltica y la
dimensin moral en los procesos de formacin. Frente a una psima ubicacin
de la dimensin poltica en las jerarquas establecidas tanto por maestros como
por estudiantes de los distintos programas de licenciatura (ante otras
dimensiones propias de los espacios y relaciones educativas tales como la
cognitiva, la afectiva, la pedaggica, etc.), el investigador concluye que: Si la
fuente del desnimo frente a la dimensin poltica son las inconsistencias de
sus actores; los reclamos e incluso el descrdito y el rechazo no debera
volverse en contra de la dimensin poltica misma, sino ms bien aludir a los
responsables de dichas inconsistencias, de las cuales por lo dems difcilmente
nos podemos sustraer no slo en nuestro rol de educadores, sino en general
en nuestra vida como ciudadanos (pp. 72-73).
En cuanto a la dimensin moral en los procesos de formacin, destaca Ruz
Silva, con base en su investigacin emprica: "Llama poderosamente la
atencin el hecho de que tanto estudiantes como maestros en un nmero
significativo (la tercera parte de ambos grupos), hayan considerado a la esfera
moral como la prioritaria y sin embargo hayan tenido una percepcin cruzada
tan negativa. La perspectiva de que el otro grupo (bien sea los estudiantes
percibiendo a sus maestros, o al contrario) no se encuentra dispuesto a situar
la dimensin moral en primer o segundo lugar de la jerarqua se encontr
perfectamente correspondida por todos los informantes de este estudio (pp.
79-80). "Frente al tratamiento de las dimensiones poltica, moral y su relacin
con la intencionalidad educativa, puede decirse sin mayores ambages, que es
necesario trabajar en las instituciones en favor de la recuperacin de la
confianza y la credibilidad. (...) Es importante tener en cuenta que el contexto
en el cual se plantean este tipo de problemticas no es casual e irrelevante, se
hace referencia a un ambiente educativo en el que se forman futuros maestros,
sujetos determinantes en el desarrollo de la sociedad y la cultura (pp. 112113).

31

Lo anterior lleva a Ruiz Silva a recomendar la construccin de "Programas

sociales en los que se pueda abrir paso un dilogo que no slo tenga en cuenta
los mritos individuales, sino tambin, las aspiraciones colectivas. En el que el
dilogo no se privilegie en s mismo, sino por las enormes posibilidades
educativas que genere, al fin y al cabo es all donde con mayor asiduidad
coincide lo poltico, lo moral y lo pedaggico, y en donde cobran sentido las
diferentes formas de comunicacin establecidos en los procesos de formacin
cultural. De esta manera, tales programas sociales no se construirn de
espalda a los intereses mundo-vitales de los individuos y las colectividades" (p.
109).
Con respecto a la metodologa de esta investigacin hay que destacar la
acertada combinacin de un enfoque global cualitativo con estrategias
metodolgicas de apoyo tomadas de la investigacin cuantitativa.
En esta misma perspectiva han presentado recientemente Marieta Quintero y
Alexander Ruz Silva el proyecto: Anlisis desde la tica de la responsabilidad,
de los criterios valorativos, ticos, polticos y pedaggicos, en los procesos de
formacin de valores77. De acuerdo con el resumen ejecutivo de los
proponentes, esta investigacin se encamina al conocimiento y anlisis de los
ms relevantes criterios de valoracin ticos, polticos y pedaggicos en la
prctica educativa de los maestros de escuela, en lo referente a los procesos
de formacin valores.
El logro de este objetivo ser posible en la medida en que se de cumplimiento a
los objetivos especficos: a) descripcin e interpretacin del contenido moral
que caracteriza las concepciones que tienen los maestros de la formacin en
valores; b) caracterizacin de las decisiones morales que toma el maestro en
su quehacer educativo cotidiano; c) anlisis de la visin poltica que enmarca
las concepciones y la accin del maestro al formar en valores; d) conocimiento
de las competencias pedaggicas que sustentan los saberes y las acciones
morales de los docentes.
A partir sobre todo de la concepcin de responsabilidad moral de Victoria
Camps y de K. O. Apel, se espera poder profundizar en las siguientes
competencias: el criterio intersubjetivo de validez moral objetivado en normas;
la estrategia moral dirigida a la reconciliacin entre la racionalidad comunicativa
y la estratgica; y una metodologa para explicitar la estrategia que permita
establecer las condiciones o principios morales para darle sentido a nuestro
actuar y argumentar.
4.2.2 Investigacin y desarrollo de modelos de educacin moral
Mara Cristina Villegas desarrolla una propuesta de investigacin con nfasis
terico en concepciones acerca del comportamiento moral y desarrollo de
posibles modelos para educar en moral, evaluar los juicios morales y predecir
la accin moral (desde una perspectiva psicolgica apoyada en especial en L.
77

Fundacin para la promocin de los valores humanos y la educacin comunitaria, FUNVHEC

y Colciencias-ECE, 2000.

32
Kohlberg). El trabajo de Mara Cristina Villegas se titula: Validacin de un
modelo para explicar y predecir la accin moral.78 En su resumen, la
investigadora destaca lo siguiente:
La accin moral puede tomarse como un tipo especial de accin, y que puede
explicarse dentro de un modelo motivacional. El modelo propuesto incluye el
motivo moral, las expectativas de costos, de beneficios y de sentimientos autoevaluativos. (...) Los resultados mostraron que todas las variables del modelo
son necesarias, aunque slo los sentimientos auto-evaluativos intervenan en la
prediccin de la accin moral en todas las situaciones y su correlacin con la
accin es alta y significativa (p. 3).
Como resultado parcial de este tipo de investigaciones, Mara Cristina Villegas
(1995) publica Accin moral. De una moralidad estratgica a una moralidad de
principios o solidaridad. En: Revista Latinoamericana de Sicologa, Vol. 27, N
3. Santa Fe de Bogot, pp. 463-470; en este artculo se presenta la necesidad
de un nuevo modelo que explique tanto la conducta moral como la inmoral. Se
describen casos particulares como el narcotrfico y la violencia. El nuevo
modelo debe incluir relaciones costo-beneficio y tambin sentimientos
autoevaluativos. Un replanteamiento de las etapas de desarrollo moral de
Kohlberg en trminos del modelo propuesto permite ver su utilidad y extraer
conclusiones para el sistema legal (pp. 269-270).
El trabajo de la investigadora tiene continuidad en su propuesta de
investigacin titulada: Nueva validacin de un modelo para predecir la accin
moral79. Para predecir la accin moral resume la investigadora- se puso a
prueba un modelo compuesto por las variables costos-beneficios, sentimientos
autoevaluativos y desarrollo moral. Tambin se buscaba predecir los
sentimientos auto-evaluativos a partir de un conjunto de caractersticas
personales y el comportamiento en tres situaciones morales, entre ellas el
dilema del prisionero. (...) Los resultados mostraron el poder del modelo para la
prediccin, pero no en forma multiplicativa sino sumativa, y el papel de los
sentimientos y los beneficios. En la prediccin de los sentimientos y las
conductas morales algunas variables personales, especialmente el desarrollo
moral, fueron muy significativas. Los anlisis se hicieron con regresiones
mltiples, logsticas y ecuaciones estructurales (p. 2).
En su ltimo proyecto, presentado ahora al Programa de Estudios Cientficos
en Educacin: Educacin para el desarrollo moral80; pretende Mara Cristina
Villegas abordar la problemtica del desarrollo moral en la escuela (estudiantes
de noveno grado), no slo desde estrategias cognoscitivas, como suele ser
estudiado, sino tambin y principalmente, desde estrategias afectivas. En ello
reside justamente la novedad de la propuesta. Veamos algunos aspectos
relevantes de contexto, destacados por la investigadora:

78

(1994). Informe final de investigacin para Colciencias-CSH.

Informe final de investigacin para Colciencias-CSH, enero de 1998.
80
(1999). Santa Fe de Bogot: Departamento de Sicologa, Universidad de los Andes y
Colciencias-ECE.
79

33
"La situacin de violencia que vive nuestra sociedad tiene como trasfondo un
problema de moralidad. La violencia se emplea para daar al prjimo, para
solucionar los problemas o para conseguir los fines propuestos. Esto evidencia la
falta de valores ticos o de normas morales: no hay respeto por la vida o por la
dignidad del ser humano y ste es tratado como un medio para conseguir los
fines propuestos.
Si aplicamos a la sociedad las etapas del desarrollo moral propuestas por
Kohlberg, podramos pensar que una sociedad como la nuestra estara en el
mejor de los casos en la etapa dos, en la que lo moral es aquello que satisface
los intereses propios, es decir, se trata de una moralidad estratgica (Cfr.,
Villegas de Posada, 1995), en la cual falta una consideracin de lo justo, aspecto
central para hablar de moralidad.
Debe, por tanto, ser meta de los programas educativos, buscar un avance moral
de los individuos, para que avance la sociedad. La escuela se ha visto en la
obligacin de asumir muchas de las tareas que deben cumplir los padres, pues
la disolucin de las familias y el tiempo cada vez menor que tienen los padres
para dedicarle a los hijos, hace que stos vayan perdiendo terreno como
agentes socializadores. De esta manera, parte de la socializacin que antes
realizaba la familia, la lleva a cabo la escuela y en muchos casos la televisin
(p. 2).

Con respecto a la metodologa propuesta por la investigadora, se debe sealar

que sta es bsicamente de corte cuantitativo.
En el proyecto, Construccin de alternativas pedaggicas para la formacin
moral desde la escuela81, presentado por Nubia Elizabeth Lpez Torres, el
sentido de su estudio se basa en el siguiente hecho: "La moral no constituye
motivo de reflexin ni estudio en la escuela, siendo atravesada en la
cotidianidad por conflictos en los que se implica el orden moral. Los agentes
educativos escolares no parecen sentirse involucrados responsablemente en el
desarrollo moral de los educandos, ni de s mismos. Es por ello que indagar
sobre el desarrollo moral en la escuela se convierte en una necesidad
pedaggica que debe traducirse en la construccin de sujetos ticos, capaces
de transformar ese paradigma vigente, de precaria vivencia de una moral
pblica".
La investigacin que cuenta como referentes bibliogrficos claves a E.
Durkheim, Piaget, Kohlberg y Adela Cortina, tiene como objetivo fundamentar,
desde la perspectiva terica, epistemolgica y metodolgica, la construccin de
una propuesta de formacin moral desde la escuela, con participacin de los
actores de la misma y cuya unidad de sentido se sustente en la reconstruccin
de la moral pblica. Con ello se pretende abrir el debate en la comunidad
pedaggica en torno al sentido de la formacin moral en la escuela.
El proyecto incluye como propuesta metodolgica la InvestigacinAccin82:
"Este enfoque corresponde a la naturaleza misma del trabajo educador en el
81

(1998). Grupo de investigacin de la comisin pedaggica A.D.E. y Colciencias-ECE.

Es relativamente frecuente encontrar en este tipo de trabajos cierta complicidad con la IAP,
Investigacin Accin Participativa, sin que siempre se tenga claridad sobre la misma. Ver: RUZ
SILVA, Alexander (1998). De la investigacin accin participativa a la teora de la accin

82

34
cual no se puede separar el contexto terico del contexto de la accin, pues
uno y otro unidos confirman la praxis pedaggica (p. 6).
En una temtica cercana, Patricia Len Agusti (1991) ha trabajado en un
Modelo para el desarrollo de estrategias de negociacin interpersonal en la
educacin bsica primaria. Colegio Rochester de Bogot y Colciencias-ECE.
La investigacin se propuso desarrollar en los alumnos de los grados primero y
quinto de educacin bsica primaria del Colegio Rochester y el Anexo San
Francisco de Ass, estrategias de negociacin interpersonal, utilizando el
modelo INS. Este modelo fue propuesto por Selman y colaboradores, como
respuesta a la necesidad de encontrar nuevos enfoques para evaluar al nio y
a la vez desarrollar su comportamiento social, a travs de uso de estrategias de
negociacin interpersonal. La investigacin pretende someter a prueba el
modelo en nuestro contexto educativo. Algunas de las conclusiones del informe
final indican la importancia de la comunicacin ya desde los primeros aos de
la educacin.
En el desarrollo de la investigacin-intervencin: "Se pudo ver que las
estrategias de negociacin interpersonal permiten activar la capacidad del nio
para coordinar perspectivas sociales. Es decir, que a travs de este modelo
pudimos determinar cmo las estrategias escogidas para la solucin de un
problema nos permiten determinar si stas son impulsivas, unilaterales,
recprocas o de cooperacin". (...) "Sin duda alguna, este modelo ayuda a
conocer al nio en su forma de interactuar con sus compaeros y permite ver el
nivel de desarrollo en cuanto a la argumentacin para defender una posicin
ante un problema. Tambin ayuda a determinar las estrategias que utiliza para
convencer, manipular, ceder o llegar a un acuerdo satisfactorio entre las
personas involucradas" (p. 1).
"Respecto al trabajo con profesores, encontramos que se creo en ellos un
desequilibro respecto a la forma de resolver los conflictos interpersonales,
puesto que se vieron enfrentados al modelo ENI (Estrategias de Negociacin
Interpersonal) asumido por la direccin, en el cual se privilegia el dilogo y la
negociacin como estrategias para dirimir conflictos entre profesores y alumnos
y entre los alumnos entre si; en contraposicin al modelo tradicional que venan
empleando los profesores, y en el cual se usa la autoridad como principal
estrategia para acallar los conflictos" (p. 2).
"Hemos encontrado que los grupos que han participado en este programa
desarrollan su capacidad de argumentacin. Tienen una actitud favorable para el
trabajo cooperativo, desarrollan el sentido de responsabilidad y el respeto ante
iguales y ante los adultos (...) Al mismo tiempo el modelo EIN, por su misma
naturaleza, constantemente le recuerda al estudiante que l o ella es un
participante activo dentro del proceso disciplinario con derecho para expresar
sus propias ideas y responsabilidad para pensar en las diferentes formas de
resolver un problema (pp. 3,5).

comunicativa. En: HOYOS, Guillermo y URIBE, ngela (Compiladores). Convergencia entre

tica y poltica. Santa Fe de Bogot: Siglo del Hombre Editores, pp. 1-15.

35
4.2.3 Las estructuras y la teora comunicativa de la educacin
Queremos incluir en este aparte varios proyectos que buscan caracterizar el
proceso educativo y la prctica pedaggica desde el actuar comunicativo, como
fue caracterizado en los primeros apartes de este estudio. En la mayora de los
casos se acude a Jrgen Habermas; aunque no siempre y no exclusivamente a
l, ya que se aprovechan tambin los planteamientos de Victoria Camps, K. O.
Apel, Adela Cortina y L. Kohlberg, entre otros. Se trata de proyectos que se
refieren a las estructuras comunicativas tanto de la educacin bsica como de
la educacin superior, para tematizar las relaciones de la concepcin discursiva
de la educacin, pasando por la preparacin acadmica y humana del
educando hasta por su formacin tica y poltica.
Carlos Arturo Gaitn Riveros (1997), en el informe tcnico final del Proyecto:
Comunicacin y formacin. Interpretacin de las interacciones comunicativas y
de su impacto formativo en el contexto de la educacin superior; caso de la
Universidad Javeriana de Bogot83, examina los principios de la Teora de la
Accin Comunicativa de J. Habermas que pudieran ser aplicables a la
pedagoga.
De este marco terico se siguen los propsitos de la investigacin, formulados
como preguntas: Qu posibilidades ofrece la Teora de la Accin
Comunicativa para la interpretacin adecuada de los aportes formativos de la
comunicacin en las interacciones educativas estudiadas? Y cules son sus
lmites?
Con base en estas preguntas pueden destacarse los siguientes propsitos del
proyecto: a) Formular un planteamiento terico-conceptual que aporte a la
interpretacin del papel formativo de la comunicacin en las interacciones
educativas generales en distintos escenarios a nivel de la Educacin Superior;
b) Hacer una revisin crtica de la Teora de la Accin Comunicativa y de las
teoras pedaggicas centradas en la formacin, con el fin de determinar su
fecundidad para la interpretacin de los procesos de comunicacin en diversos
contextos educativos; c) Identificar y articular en las formas de interaccin
examinadas, los componentes cognitivo, normativo y expresivo, en cada uno
de los escenarios que son objeto de investigacin; d) Identificar los factores
que posibilitan y los obstculos que limitan el papel formativo de los procesos
comunicativos en las interacciones educativas analizadas; e) Formular
recomendaciones especficas a los docentes universitarios en ejercicio, en
relacin con las posibilidades de mejoramiento de su accin pedaggica en
contextos de trabajo educativo similares a los que han sido analizados en el
proyecto de investigacin (pp. 11-12).
Gaitn Riveros concluye su trabajo con una serie de preguntas, que deberan
orientar ulteriores investigaciones en esta perspectiva (pp. 292-3):
Cmo reformular un sentido para lo educativo y lo pedaggico entendido como
el nivel reflexivo de lo educativo-, que recupere plenamente su carcter
interactivo y comunicativo? Cul es el papel jugado por la experiencia cotidiana
83

(1997). Universidad Javeriana y Colciencias-ECE.

36
preconcepciones del mundo de la vida-, en las interacciones educativas
examinadas en el proyecto? Cmo incorporar a los aspectos comunicativos e
interactivos ya sealados, el componente de racionalidad estratgica presente
en la interaccin educativa por ejemplo en relacin con el uso de estrategias
didcticas para orientar los procesos de enseanza-aprendizaje? (...) Cmo
articular pretensiones de validez y pretensiones de poder en la interaccin
educativa? Cules son los lmites de la Teora de la Accin Comunicativa en su
utilizacin para la interpretacin de las interacciones educativas?.

Por su parte, Marieta Quintero Meja (1998) propone investigar los Itinerarios
de los discursos en la reconstruccin de la lgica del desarrollo moral en el
joven universitario del departamento del Atlntico84. El objetivo del proyecto es
aportar a la reconstruccin de la lgica del desarrollo moral del joven
universitario de Barranquilla a partir de su accin comunicativa. Dicha
reconstruccin implica establecer las etapas de desarrollo moral del joven
universitario a partir del concepto de dilemas y frente a las ideas de autoridad y
de justicia que se expresan en su tica discursiva. Sobre esta base se podrn
identificar los tipos de juicio y accin moral en los que se reflejan las
pretensiones de validez asociadas a los actos de habla caractersticos del
joven universitario (Informe de Avance, julio 1999, p. 1).
Se espera que los resultados arrojados por la investigacin ayuden a las
instituciones educativas a "evaluar sus proyectos educativos institucionales y
sus currculos actuales, enriquecindolos y permitindoles actuar
prospectivamente. Por otra parte los resultados deben aportar informaciones
importantes a instituciones como la familia y el Estado, acerca de los esquemas
interpretativos y de las reproducciones simblicas que los jvenes tienen de la
autoridad y de la justicia, que en gran medida reflejan sus procesos de
cohesin y estabilizacin" (p. 2).
La metodologa de la investigacin es bsicamente de carcter descriptivo,
apoyada en el anlisis de la pragmtica formal del lenguaje y el anlisis de
contenido en la identificacin de los tipos de juicio y accin moral presentes en
los actos lingsticos (entrevistas) de los jvenes universitarios de Barranquilla.
En el proyecto de Arturo Alape y Helena Useche (1996), La accin
comunicativa en la escuela85, lo que los autores denominan accin
comunicativa no se enmarca en la perspectiva tica de Habermas y Apel, sino
en una visin genrica sobre la comunicacin, el conflicto y las interrelaciones
tanto en el aula como en la escuela. "El proyecto estaba enmarcado bajo los
propsitos para la formacin de docentes, directivos, estudiantes y padres de
familia en procesos metodolgicos de investigacin y formacin. El objetivo
central era estimular en ellos, su inters que los indujera a investigar su propia
experiencia, as como la historia de la escuela, el aula y el entorno social, y los
diversos procesos comunicacionales que se dan e estos espacios" (p. 419).

84

(1998). Fundacin para la promocin de los valores humanos y la educacin comunitaria,

FUNVHEC. Departamento del Atlntico y Colciencias-ECE.
85
(1996). Informe final, publicado en el texto: (1998). La investigacin: Fundamento de la
comunidad acadmica. Santa Fe de Bogot: IDEP. Tomo 3, pp. 417-441.

37
Participaron maestros de distintas instituciones educativas, quienes intentaron
caracterizar la escuela a partir de su funcin social, poltica y moral. "La razn
de ser de la escuela deca una educadora- se fundamenta en la formacin de
ciudadanos que sean contemporneos, que posean herramientas que le
permitan la construccin de s mismos y de su entorno a partir del ser y del
saber hacer y que pueden servir a la sociedad como multiplicadores de la
cultura de su pas.... Pero la realidad es otra: "La escuela se convierte en
guardera, en reformatorio, en club social y en multiplicador acrtico de una
cultura sin definir, ya que por muchos factores hay tantos conceptos de cultura,
educacin, sociedad, y comunidad entre otros, como de maestros..." (p. 425).
Alape y Useche descubrieron en su investigacin que: "El maestro no configura
en esencia una identidad sobre su oficio, por razones sociales y econmicas y
fundamentalmente porque no se siente humanamente realizado en su
profesin. Su accin laboral entra a competir por cuestin de sobrevivencia en
otras reas: maestro-taxista, maestro-comerciante, maestro-vendedor. Y
termina por hacer de su profesin un oficio, oficio que se repite y no se
renueva. Deja de ser un profesional, para entrar en las esferas del artesano
que maneja al dedillo su oficio, y no se preocupa por nuevos aprendizajes" (pp.
427-8).
El diagnstico de los investigadores con respecto al papel de la escuela como
espacio para la construccin de la autonoma es alarmante y sugestivo a la
vez: todas las actitudes que observamos en los estudiantes implican una
absoluta ausencia de autonoma. Parece que la escuela tiene una funcin
contraria a los principios de la educacin de siempre: lograr que todos obremos
igual, que nos olvidemos que somos seres nicos e irrepetibles, por ello los
estudiantes no reaccionan, por ello los chicos y chicas poco preguntan, por ello
prefieren que el profesor siempre explique, diga, proponga, ellos prefieren estar
atentos y evitar el intercambio enriquecedor. Estaremos ante una de las
paradojas de estos tiempos: el estudiante que es creativo, libre, autnomo,
pero que acta en forma contraria, para no asumir riesgos? Es posible que sea
tal la habilidad de nuestros jvenes que ya aprendieron el mimetismo del
camalen. Vale la pena hacer un viaje ms riguroso al profundo mundo de esta
juventud, que nos lleva por el camino de la incertidumbre" (p. 441).
4.2.4 Comunicacin, democracia, comportamiento moral y convivencia en
la escuela, en el proceso educativo
Se trata de aquellos proyectos que enfatizan la construccin y creacin del
sentido tico y participativo de democracia y de comportamientos morales
mediante la prctica pedaggica misma, tanto de los estudiantes y maestros,
como por parte de las instituciones educativas, en especial mediante
gobiernos escolares.
Representativa de este tipo de proyectos de investigacin es la propuesta de
Elizabeth Castillo Guzmn (1999), titulada: Democracia y ciudadana en la
escuela: procesos de socializacin poltica y desarrollo institucional86. El inters
86

(1999). Universidad de los Andes y Colciencias-ECE.

38
esencial de la propuesta gira en tomo al modo como se desenvuelven las
experiencias de socializacin poltica en el interior de la institucin educativa, y
la manera como estas dinmicas comportan procesos de formacin ciudadana
y de desarrollo democrtico de la comunidad educativa: "esta perspectiva
involucra de manera directa los escenarios y los procesos desde los cuales se
construye o no un sentido democrtico y un ejercicio de la ciudadana, lo que
implica ampliar el campo temtico de la democracia a los procesos educativos,
y desarrollar conceptual y metodolgicamente un saber transdisciplinar
actualizado en el inters por el papel y la capacidad de la institucin educativa
en el agenciamiento de dicha socializacin poltica" (p. 2).
En este proyecto no se identifica en la propuesta un marco referencial definido,
ni orientaciones con base en la perspectiva de algn autor en particular o algn
modelo terico especfico. Metodolgicamente se pretende monitorear
(observar, registrar, seguir) 20 experiencias significativas (monitoreo
etnogrfico) y realizar el anlisis de los resultados de dicho monitoreo.
Juan Francisco Aguilar Soto (1999), por su parte, trabaja actualmente en el
desarrollo del proyecto: Procesos de construccin de cultura democrtica en
instituciones educativas de Santa Fe de Bogot. Estudios de caso87. Con el
ttulo: Cultura democrtica: el desafo de la escuela, se presenta un ensayo
que hace las veces de informe de avance de la investigacin, del cual
extraemos algunos apartes:
"La formacin de ciudadana no es un asunto de la escuela, histricamente se
haba asignado la formacin de ciudadanos a travs de la formacin en la
racionalidad, en el libre examen, en el juicio crtico, de una parte; pero tambin a
travs de la enseanza de contenidos, como la educacin cvica. En este
momento esa perspectiva es alarmante e insuficiente, pues la cultura
democrtica se vive en la familia, en la comunidad local, en el barrio, en el lugar
de trabajo, en la organizacin sindical, en los movimientos sociales y en todo tipo
de asociaciones a las que se vincule el ciudadano" (p. 13).
"El proceso de construccin de cultura democrtica en las instituciones
educativas consiste en la endogenizacin en dicha institucionalidad de los
principios democrticos que orientan y determinan la accin de los actores
escolares y los lleva a construir la convivencia en concordancia con tales
principios (...). El reto para la escuela es por tanto, no slo formar para la
democracia, sino tambin formar en democracia, es decir, construir ambientes y
escenarios propicios, que no slo enseen la democracia, sino que faciliten
aprendizajes desde la praxis, la reflexin, la convivencia democrtica y el
reconocimiento del conflicto (p. 15, 16). "La convivencia democrtica en la
escuela se afinca sobre valores y competencias que la escuela misma debe
formar, tomando adems los distintos espacios de socializacin como objeto de
reflexin y propiciando una mirada crtica sobre sus propias ofertas educativas"
(p. 20).
"La apuesta por una accin comunicativo discursiva (en el sentido
habermasiano) podra configurar un elemento definitorio de la construccin de
87

(1998). Instituto de Investigacin e Innovaciones Educativas INNOVE/Fundacin Centro de

Promocin Ecumnica y Social CFPECS e IDEP, Convocatoria 1998; Informe de avance,
mayo de 1999.

39
cultura escolar democrtica. Reinventar el sentido de la comunicacin, o
propiciar una comunicacin con sentido en el mbito escolar, a travs del
diagnstico sistemtico, como medio de encuentro y de negociacin, contribuye
a la formacin de los sujetos en la lgica de la democracia. Algunas experiencias
educativas han mostrado que la escuela puede potenciar nuevas formas de
escritura, nuevos lenguajes y modos de expresin como manifestacin de
prcticas democrticas que requieren de la multiplicacin de las interacciones
comunicativas" (p. 25).

Otros trabajos importantes en esta misma lnea son los que ha dirigido Adolfo
lvarez R., Democracia y conflicto en la escuela88. Luego de enunciar el
nuevo ordenamiento jurdico en materia educativa, que induce al sistema
educativo colombiano a una serie de transformaciones y cambios estructurales
en materia de respeto de los derechos humanos, la paz y la democracia, el
investigador presenta el motivo de sus preocupaciones e intereses
investigativos: "estas demandas o retos para la escuela y sus actores, en
especial para sus maestros y maestras como actores pedaggicos por
excelencia, obedecen al crecimiento de conflictos en el entorno socio-cultural
de la escuela y en su propio seno. En particular la creciente violencia y la
multiplicacin de prcticas y valores contrarios a la convivencia pacfica, vienen
cuestionando y confrontando a la escuela y al sistema educativo. En respuesta
a estas demandas se multiplican las iniciativas y las propuestas para la
promocin de la educacin en valores o para la educacin moral y la educacin
para la democracia, desde enfoques y presupuestos variados, pero no siempre
consistentes conceptual y pedaggicamente con los fines de la educacin en y
para la democracia. Incluso se asiste simplemente a la introduccin de cambios
o modificaciones formales para responder a las demandas legales. En este
proceso entran en juego tanto las tradiciones de la escuela como la formacin y
el desarrollo pedaggico de los propios docentes: no existe, sin embargo, un
seguimiento o estudio sistemtico que seale sus alcances, logros,
caractersticas, obstculos y posibilidades, al menos en el mbito regional o
local" (p. 2). Obviamente desde este programa se intenta comenzar a asumir la
tarea.
El investigador le propone al Programa de Estudios Cientficos en Educacin
dos momentos de su investigacin:
a) "Dinmicas y logros de los Gobiernos escolares en planteles educativos de
Cali y el Valle del Cauca". El investigador parte del hecho de que en cinco aos
de vigencia de la Ley 115 el proceso de construccin o conformacin de
gobiernos escolares (GOBES) est en marcha y, en un sentido formal, est
siendo asumido por la gran mayora de establecimientos oficiales y muchos del
sector privado, pero se caracterizan por la limitada participacin de los padres y
madres de familia, el predominio de los aspectos formales y la conservacin de
formas tradicionales del ejercicio del poder en las instituciones educativas. Sus
impactos y logros en el cambio de la organizacin escolar tradicional, sometida
al centralismo y simultneamente con poca iniciativa en la solucin y
transformacin de los problemas y conflictos, rutinaria y muchas veces
88

(1999). Grupo de investigacin Educacin y Democracia de la Universidad del Valle y

Colciencias-ECE.

40
anmica, no es an claro ni contundente (...). "En muchos casos,
tempranamente se puede asistir al desgaste de estas nuevas instancias y a la
esterilizacin del espritu renovador de la reforma, o simplemente a la
continuidad, bajo nuevas formas de procesos y lgicas tradicionales y
autoritarias, y por tanto a que el propsito de que la propia organizacin escolar
sea un espacio que eduque en la convivencia y la cultura democrtica,
permanezca tambin en el papel" (pp. 4-5).
Frente a esto el investigador propone formas de participacin democrtica en la
escuela que permitan hacer realidad lo enunciado por la Ley: "La cultura
poltica de la escuela y de sus agentes est ligada o vinculada en forma amplia
a la cultura poltica dominante en el entorno, es decir, a las formas dominantes
de ejercicio del poder, a la concepcin de la participacin y de la propia
democracia. En cierta medida la escuela y los gobiernos escolares pueden
reproducir las concepciones y prcticas convencionales y slo a condicin que
asuma un proceso de aprendizaje y transformacin colectiva, puede convertir
los propsitos democrticos en realidad, y replantear la cultura dominante para
fortalecer un ethos democrtico, alternativo a la inercia tradicional y autoritaria
del manejo del poder" (p. 7).
El enfoque metodolgico del proyecto se ubica en la lnea de la investigacin
evaluativa de los procesos y dinmicas de la organizacin escolar, al igual que
en la lnea de la descripcin evaluativa y la IAP.
b) Los manuales de convivencia en establecimientos educativos de Santiago
de Cali: Un nuevo orden regulativo para las instituciones escolares". Como un
antecedente de gran importancia para el desarrollo de la propuesta se cita una
investigacin anterior realizada por el grupo, titulada. "Los derechos humanos
en la escuela formal", que recoge el estudio realizado en tres instituciones
educativas del municipio de Santiago de Cali, que permiti identificar en ellas
algunos aspectos en torno a la vigencia de los derechos humanos en la cultura
escolar. Reconoci que los reglamentos tradicionales vigentes en ese momento
no se aplicaban y cuando se haca, los procedimientos para sancionar
desconocan el derecho fundamental del debido proceso (p. 14).
El investigador concluye que "para hacer viable el proyecto democrtico, se
requiere de una institucin escolar en la que se hagan vigentes y 'prcticos' los
valores de la democracia y los derechos humanos, pero tambin los
procedimientos para formar ciudadanos autnomos y responsables, dispuestos
a reconocer las diferencias y a resolver los conflictos de manera no violenta en
la perspectiva de construir la justicia y la paz desde la cotidianidad" (p. 15).
La metodologa propuesta para el desarrollo de la investigacin incluye el
estudio documental (anlisis de manuales de convivencia) y el estudio de
casos a profundidad (de las escuelas que los ostentan).
En consonancia con la temtica especfica abordada por los anteriores
proyectos, Humberto Cubides C., presenta: El gobierno escolar y la educacin

41
ciudadana. Estudio de casos89. La esencia del proyecto reside en el siguiente
planteamiento: "La escuela es todava la principal institucin para la formacin
humana; es el espacio donde se posibilitan los aprendizajes sociales ms
relevantes, posee una funcin social determinante, pues all se empiezan a
reconocer y ejercer los conceptos de libertad, justicia, tolerancia, convivencia,
etc. Sin embargo, en trminos de formacin de virtudes, es claro que las
nociones de justicia, libertad o bien general no son simples aprendizajes sino
que dependen de las experiencias mltiples, en donde el dilogo, favorecer el
pluralismo, los desacuerdos racionales y el ejercicio de diversas prcticas
sociales, son fundamentales. Conocer entonces hasta dnde el Gobierno
Escolar ha contribuido a la creacin de verdaderos ambientes democrticos es
prioritario" (p. 2).
El investigador destaca que hay consenso en que los procesos de formacin e
interaccin personal que transcurren en la institucin educativa deben dar
cuenta de las profundas diferencias culturales que existen entre unos y otros
actores de la comunidad escolar. Tener en cuenta la diversidad tnica y cultural
de la escuela, es decir tener capacidad para reconocer al otro, exige
nuevamente que la escuela sea fundamentalmente un espacio de
comunicacin. Es claro que el conflicto generacional y cultural slo puede ser
resuelto mediante el dilogo y la puesta en escena de modalidades y
dispositivos de comunicacin innovadores, que aprecien las caractersticas del
entorno social inmediato y mediato, y posibiliten la recreacin de actitudes,
comportamientos, normas y formas de organizacin con un sentido realmente
democrticos (p. 3). "En ese sentido, formar sujetos autnomos y libres,
educar ciudadanamente, requiere empezar por el cambio de los modelos de
comunicacin y de organizacin escolar. (...) La escuela debe convertirse en
una red de comunicaciones interculturales; educar en el respeto a la diversidad,
el reconocimiento del otro y el ejercicio de la solidaridad, son condiciones para
ampliar y enriquecer la propia identidad" (p. 6).
El proponente concluye que "en el mbito de la escuela, como en los otros
lugares sociales, habr que tener en cuenta en todo caso, que la posibilidad de
participar nicamente puede darse otorgando un valor especial a la capacidad
y voluntad de cada actor, individual o colectivo, de transformar determinadas
circunstancias en elementos de un proyecto personal de vida; slo de este
modo puede existir la formacin poltica o ciudadana.
La educacin,
finalmente, debe asumir y fortalecer la libertad del sujeto personal; debe
establecerse una escuela del sujeto. Al mismo tiempo, teniendo en cuenta la
importancia de la diversidad cultural y el reconocimiento del otro, la escuela
debe ser una escuela de la comunicacin" (p. 6).
La metodologa propuesta en este proyecto se basa en un estudio cualitativo
de casos, en el que se llevarn a cabo la observacin etnogrfica, entrevistas a
profundidad y talleres con la comunidad educativa en varios colegios de
Bogot.

89

(1999). Departamento de Investigaciones de la Universidad Central, DIUC, Divisin de

Educacin Compensar y Colciencias-ECE.

42
Esta lnea de investigacin se ha venido consolidado en el Departamento de
Investigaciones de la Universidad Central, en la cual se inserta la propuesta de
Carlos Eduardo Valderrama Higuera (1999), Modalidades comunicativas en la
formacin ciudadana escolar90. El proyecto se inscribe dentro de una lnea de
investigacin que busca aportar elementos para la formacin de un nuevo
ciudadano y el ejercicio de una nueva ciudadana. El punto central de la
investigacin est relacionado con el anlisis de los procesos comunicativos
desarrollados por los actores escolares en aquellas actividades que
intencionalmente o no estn educando para un ejercicio de la ciudadana. Para
esto se parte del paradigma de la Competencia comunicativa, bien
comprendido por el autor. Se lo relaciona con el contexto de cambio en el
proceso pedaggico de la formacin ciudadana. Se busca como objetivo
principal: describir los modelos y comprender los procesos comunicativos que
se presentan en las prcticas que conducen a una formacin de la ciudadana
en instituciones educativas de Santa Fe de Bogot.
La investigacin tiene una intencin de contrastar intencionalidades y polticas
de formacin poltica, tica y moral. Para ello se pretende seleccionar cinco
instituciones educativas que tengan orientaciones diferentes en estas materias:
privada religiosa, privada laica, privada militar, pblica laica y pblica con
orientacin explcita del Proyecto Educativo Institucional hacia la formacin
ciudadana.
La metodologa sigue la que se utiliza normalmente para estudios de casos: se
busca en primera instancia la tipicidad de los casos abordados dentro de un
universo establecido, de acuerdo con una serie de criterios de carcter
cualitativo.
Con relacin a los procesos de formacin para la ciudadana en la escuela,
puede sealarse que dichos procesos se encuentran naturalmente implcitos en
la dinmica de la formacin tica, valores y democracia. Sin embargo, dada la
importancia que hoy se da a la categora misma de ciudadana en ntima
relacin con la de sociedad civil, conviene avanzar en dinmicas
investigativas en esta rea91.

90

(1999). Departamento de Investigaciones de la Universidad Central DIUC- y ColcienciasECE.

91
Algunos de los proyectos que se ocupan explcitamente del tema son los de NARANJO,
Gloria Elena (1998). Representaciones colectivas en la formacin de ciudadana. Zonas
nororiental y noroccidental de Medelln, 1990-1997. Colciencias-CSH; MOCKUS, Antanas
(1999). Indicadores de convivencia ciudadana. Colciencias-CSH; y MUOZ GIRALDO, Jos
Federmn (1999). Experimentacin de un mtodo reflexivo en la representacin de lo ticosocial, para la promocin de la convivencia ciudadana en escolares de Medelln, Quibd y San
Andrs Isla. Universidad de Antioquia y Colciencias-ECE. (No se resean por que se posee
escasa informacin al respecto).

43
4.2.5 Pedagoga y no-violencia92
De hecho, el tema de la no violencia y de la bsqueda de la paz est implcito y
casi siempre explcito en la mayora de estos proyectos sobre formacin tica,
valores y democracia. Sin embargo, dado el nfasis de algunos proyectos en la
temtica de la violencia, hemos preferido abrir este numeral.
Dino De J. Segura R. y Martha Luca Gmez Baena (1999), presentan un
proyecto en esta direccin titulado: El ambiente educativo como estrategia en
la bsqueda de ambientes de convivencia no violentos en la escuela93. La
siguiente es la radiografa del proyecto, que quiz como ningn otro, recoge la
esencia del problema de la violencia, vista desde la perspectiva de un
educador: "La violencia en las escuelas reviste gran significado por los efectos
desestabilizadores que impactan todo el cuerpo social. Consideramos que esa
violencia est determinada, de una parte, por factores exgenos al mundo
escolar, como son aquellos asociados con el medio ambiente y los factores
familiares, y de otra por el factor endgeno del ambiente escolar propiamente
dicho. Como factores asociados con el medio ambiente estn sobre todo la
violencia y la criminalizacin social en Colombia, pas que coloca el mayor
nmero de homicidios anuales en el planeta (74 x 100.000 habitantes) y el
trauma y el estrs concomitante a esa violencia. Por su parte el ambiente
familiar violento determina un desarrollo emocional patolgico en los nios. Los
nios quienes han sido vctimas de la violencia pueden tener dificultades en su
trato con otras personas. La ira que comnmente acompaa a estos nios tiene
gran posibilidad de incorporarse a sus estructuras de personalidad, y la carga
de dicha ira dificulta el control de su comportamiento, aumentando el riesgo de
que ellos recurran a la violencia. De otra parte al hablar del ambiente educativo,
consideramos que el mismo se mantiene inalterado. El ordenamiento, sigue
siendo prescriptivo. Las relaciones interpersonales, son asimtricas, regidas
por consideraciones de autoridad (autoritarismo). La relacin con el
conocimiento, est inmersa en concepciones transmisionistas (enseanzaaprendizaje) que, con el ropaje de la modernidad, se mantiene fiel a sus
prcticas escolsticas. Y en lo referente a valores, se halla sumido en una farsa
en donde lo que se hace est orientado ms por la conveniencia que por
consideraciones ticas; ambiente educativo pernicioso, en el que el maestro no
se siente responsable y el alumno tiende hacia una actitud de supervivencia
(ardides y artimaas) en medio de una atmsfera de individualismo y
competencia, reforzndose las causases exgenas, conducentes a incrementar
la violencia en las escuelas" (p. 2).
Los investigadores proponen la combinacin de estrategias metodolgicas
cualitativas y cuantitativas. Por una parte llevarn a cabo anlisis etnogrfico,
teniendo en cuenta el rol de los maestros en la institucin (EPE), es decir, se
trabajar con base en la observacin directa y la observacin participante. Por

92

Entre los muchos trabajos que se han desarrollado en el Programa de Ciencias Sociales y
Humanas de COLCIENCIAS en relacin con la violencia, quisiera destacar el de DAZA,
Gisela y ZULETA, Mnica (1997). Maquinaciones sutiles de la violencia. Santa Fe de Bogot:
Universidad Central/DIUC y Siglo del Hombre Editores.
93
(1999). Corporacin Escuela Pedaggica Experimental y Colciencias-ECE.

44
otro lado, se construirn instrumentos para acceder a informacin relacionada
con opiniones, valoraciones, actitudes y motivaciones de los informantes.
Otro proyecto importante es el de Diana Mara Posada (2000): Las
representaciones sociales sobre el valor justicia como punto de partida para el
fortalecimiento de la convivencia escolar94. Este proyecto focaliza su inters en
las representaciones sociales que sobre la justicia tienen las nias y los nios y
en el efecto que los modos de funcionamiento de la violencia escolar, familiar y
social puedan ejercer sobre ellos. Si bien es cierto que el fenmeno de la
violencia en sus diferentes modos de funcionamiento, ha sido bastante
estudiado en el contexto colombiano y en particular en el mbito escolar
regional, en el intento por construir condiciones ms favorables para la
convivencia pacfica, no se tiene conocimiento sobre estudios especficos
fincados en la actividad representacional que los nios se hacen sobre diversos
fenmenos, en este caso particular, sobre la justicia.
De igual forma, es claro que el fenmeno de la violencia en su carcter
estructural, ejerce un efecto que podra darse por entendido, pero que aqu
pretende ser esclarecido en la condicin particular antes descrita, es decir, la
actividad representacional. La realizacin del estudio implica la revisin de dos
referentes fundamentales: las representaciones sociales de justicia y los modos
de funcionamiento de la violencia95.
4.2.6 Pedagoga y sexualidad
Esta importante temtica de la formacin moral ha sido desarrollada en
especial por el Programa Regional de Educacin Sexual de la Universidad
Distrital Francisco Jos de Caldas, que desde su inicio en 1995, se dedic a
formar como especialistas, a docentes y profesionales de diversas regiones del
pas interesados en el tema.
Producto de este trabajo es la investigacin de: Yolanda Bodnar, Elsa Tovar,
Elsa Rodrguez, Patricia Briceo y Rosa Ludy Arias (1999): Cultura y
sexualidad en Colombia: un espacio para leer relaciones de poder, formacin
de actitudes y valores humanos96. Esta investigacin viene motivada por el
hecho de que el tema de la sexualidad humana es reciente en el pas, en
94

95

(2000). Universidad de Antioquia y Colciencias-ECE.

De este acpite hacen parte tambin los trabajos de RIAO VANEGAS, Clara Stella (1999).
Validacin del modelo Mossavi como alternativa de prevencin de la violencia y el maltrato
cotidiano en una comunidad educativa urbana. Santa Fe de Bogot: Colegio Santo ngel y
COLCIENCIAS-ECE; y BETANCOURT GODOY, Jos Javier (1998). Experiencias innovadoras
en tratamiento y transformacin de los conflictos en la escuela. Estudios de caso. Santa Fe de
Bogot: COLCIENCIAS-CSH, los cuales no se resean por considerarse que la informacin
que se posee de los mismos es insuficiente.
96
(1997). Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas y Colciencias-ECE. Informe final de la
investigacin publicado en el libro: BODNAR CONTRERAS, Yolanda y TOVAR CORTS, Elsa,
et al. (1999). Cultura y sexualidad en Colombia: un espacio para leer relaciones de poder,
formacin de actitudes y valores humanos. Santa Fe de Bogot: Universidad Distrital Francisco
Jos de Caldas.

45
especial en el contexto educativo, pues solamente hasta 1993, cuando se
aprob por parte del Gobierno Nacional el Proyecto Nacional de Educacin
Sexual, se comenz a introducir la temtica en la educacin formal de manera
obligatoria como proyecto pedaggico institucional. Lo anterior se ha logrado,
no obstante, de forma tmida y por tanto restringida ante el desconocimiento del
tema por parte de los docentes, los padres de familia, los estudiantes y la
comunidad en general, aunque en el pas se vienen presentando en los
planteles educativos, cada vez con ms frecuencia, casos de embarazos
precoces, abortos, promiscuidad, E.T.S, SIDA y vivencias relacionadas con la
sexualidad, que requieren de manera apremiante que este aspecto humano
sea retomado y conceptualizado ampliamente desde el contexto especfico de
cada colectivo.
Esta panormica constituye un insumo para la elaboracin de la investigacin,
cuya finalidad es la de contribuir a la conformacin de nuevos ordenamientos
culturales, desde una perspectiva de la Accin Comunicativa, que propicie
formas de interaccin entre las personas y sus colectivos, basadas en la
mutualidad. Por ello, se vio la necesidad de investigar sobre los conocimientos
y los saberes, los valores, las costumbres, las tradiciones y las prcticas
sexuales de las personas en distintos contextos culturales del pas, ms
cuando como se sabe, son pocas o casi nulas las investigaciones realizadas
sobre estos temas.
Los objetivos de la investigacin fueron: a) Develar, reconocer, comprender,
explicar y mirar proyectivamente la cultura sexual en Colombia, desde las
relaciones de poder, la formacin de actitudes y valores a travs de estudios
municipales, regionales y departamentales; b) Propiciar la constitucin de una
Red de Investigacin sobre Estudios de las Sexualidades en Colombia, que
promueva la formacin prctica de investigadores cualitativos y de
maestros(as) que se interesen por la investigacin desde y a partir de la
escuela; c) Escudriar los estereotipos socio-culturales a travs de la
recopilacin de informacin obtenida por los estudiantes del postgrado y
docentes investigadores, para entender los modelos de identificacin sexual en
lo individual y colectivo, desde el contexto de las diversas regiones; d) A partir
de la informacin recolectada en sus etnografas por los estudiantes de la
especializacin, acerca de los diferentes textos y contextos culturales, y de
aquellas que desarrollen los (las) investigadores(as), tutores, proporcionar
cogniciones bsicas para la comprensin de la sexualidad, que a su vez den
pautas para entender las relaciones de poder, la formacin de actitudes y
elementos en el desarrollo valorativo, para transformar el conjunto de
relaciones culturales.
Cabe advertir, en cuanto a la conformacin de la Red de Investigacin
Nacional, que se sensibiliz durante todo el proceso de la investigacin a la
comunidad educativa sobre su importancia. Tambin, como un primer paso, se
mantuvieron y conformaron Asociaciones de Especialistas en Educacin
Sexual entre los estudiantes y egresados del Postgrado, junto con otros
profesionales interesados en el tema. Mediante dichas asociaciones se estn
llevando a cabo investigaciones en las diversas regiones, grupos de estudio
sobre este tpico y se est brindando asesora a los colegios en el diseo e

46
implementacin de sus Proyectos de Educacin Sexual, aspecto que en
muchos planteles, a pesar de la reglamentacin actual orientada hacia su
elaboracin, no se haba iniciado debido a la ausencia de personal docente
especializado.
Entre las conclusiones que destacan las autoras a manera de sntesis se
pueden mencionar las siguientes:

En todos los contextos sociales circulan relaciones de poder que,

dependiendo de la manera como se acumulen, distribuyan y generen, de

acuerdo con los intereses y finalidades de quienes los detentan, propiciarn
formas de apropiacin generosas de manera que procuren el mejor de los
mundos posibles para sus miembros, mediante la capacidad de
comunicacin donde la argumentacin (permitiendo an la opcin de estar
en desacuerdo), permita la convivencia. O, al contrario, se perpetuarn
formas de dominacin en las que el dilogo y el reconocimiento de las
diferencias, no tengan cabida.
La inequidad entre los gneros sigue siendo una constante que se
transmite generacionalmente.
La educacin impartida en las escuelas o espacios educativos, requiere
con prontitud de momentos de reflexin y anlisis de la sexualidad de
manera que puedan, mediante los proyectos educativos de Educacin
Sexual, plantear alternativas para la vivencia de la misma, entendida como
un proceso permanente en la vida de los individuos.
El tema de la sexualidad an no se ha asumido significativamente dentro
del mbito escolar y, menos, dentro del mbito familiar. Se puede afirmar
que a los educadores todava les da temor abordarlo con sus alumnos.
Los procesos de socializacin primaria especialmente en familias de
estratos socio econmicos medio bajo y bajo, tanto urbanas como rurales,
impiden en los nios(as) la construccin de sentimientos de autoconfianza,
autoestima y seguridad en s mismos.
Ante la situacin desfavorable de estos colectivos, la escuela juega un
papel muy importante como instancia socializadora. Incluso, a veces
cumple una funcin vicaria de socializacin primaria con los infantes y
padres de familia.
Puesto que la conciencia moral es resultante de los procesos de interaccin
familiar y social, ya sea en el hogar, en el barrio, en la escuela o en los
dems espacios donde se desenvuelve la cotidianidad de los nios(as), se
requiere de cambios cualitativamente significativos en la perspectiva de
relaciones entre los gneros.
En el favorecimiento del criterio moral y en la construccin del sujeto tico,
la escuela del futuro puede jugar un papel relevante al propiciar espacios
de discusin y de ampliacin de perspectivas enfrentando situaciones
cotidianas que necesariamente inciden en conceptos tales como, autoridad,
poder, negociacin y consenso.
Las distintas formas de comunicacin y los dispositivos que los acompaan,
como son los medios de comunicacin, transmiten permanentemente
mensajes alusivos a la sexualidad, con la finalidad de mostrar un ideal de

47
cuerpo femenino y masculino, as como relaciones entre el hombre y la mujer,
siempre en trminos peyorativos para ella.
Se requieren formas propiciadoras de dilogo argumentativo, tanto en el
seno familiar, como en el escolar y en otros contextos sociales relativos a la
sexualidad, que permitan asumir posturas crticas frente al tema y procuren
cambios significativos para la convivencia y supervivencia de la especie
humana.
La Educacin Sexual se constituye en un espacio promisorio para revisar el
sistema educativo en general, propiciando adems escenarios favorables
para interpretar la cultura, desde los intereses, necesidades y expectativas
de las comunidades.
Por su parte, la investigacin de Mara Aracelly Quiones Rodrguez (1997):
Interpretacin de actitudes y valores relacionados con comportamientos
sexuales en adolescentes pertenecientes a instituciones educativos oficiales de
la ciudad de Santa Fe de Bogot97, plantea como objetivo general establecer
las significaciones que tienen sobre sexualidad los alumnos pertenecientes a
instituciones educativas, a partir de un proceso interpretativo que permita el
acceso a las representaciones culturales y a las imgenes subjetivas que
canalizan los comportamientos sexuales de estos jvenes. Se busca con ello
reconstruir lineamientos para la prevencin de factores de riesgo asociados con
las conductas sexuales y propuestas para un trabajo pedaggico y de
sensibilizacin del yo tico y sexual.
4.2.8 Perspectiva de gnero98
Un trabajo importante en esta lnea lo adelanta ngela Mara Estrada Mesa
(1998): Proyecto arco iris. Una mirada transformadora de las relaciones de
gnero en la escuela99. El punto de partida para la proponente es la evidencia
de la discriminacin de gnero en la escuela, la ausencia de investigacin que
documente las relaciones de gnero en la cultura escolar y la carencia de
criterios objetivos para la implementacin de polticas educativas tendientes a
la promocin de la igualdad de oportunidades. Por ello, esta investigacin
pretende, en contraste con las miradas estereotipadas en relacin con la
discriminacin de gnero, analizar la situacin descrita a travs de los
modelos y los dispositivos especficos, desde los cuales se configuran las
identidades de gnero en la cotidianidad del aula y de la escuela. Esto con el
fin de aportar claves interpretativas y criterios de accin a los programas que
intentan transformar las inequidades de gnero y aun el sexismo en la escuela,
los cuales hasta ahora no cuentan con elementos sistemticos provenientes de
la experiencia concreta que contribuyan creativamente a su transformacin.

97

(1997). Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas y Colciencias-ECE.

La bibliografa internacional sobre el tema, tanto en libros como en publicaciones peridicas,
se aproxima ya al infinito. Ver recientemente: HEINZ U., Marion Heinz y KUSTER, Friederike
(Hrsg.), (1998). Geschlechtertheorie Geschlechterforschung: ein interdisziplinres Kolloquium.
Bielefeld: Kleine Verlag.
99
(1998). Departamento de Investigaciones de la Universidad Central, DIUC, y ColcienciasECE.
98

48
Se pretende, pues, desde la dimensin investigativa y desde la formativa
reconocer en la escuela los modelos y dispositivos de reproduccin social de la
inequidad de gnero e impulsar, en el autntico sentido de la intervencin
pblica, estrategias para propiciar su transformacin.
Otro proyecto pensado en esta misma direccin es el de Rafaela Vos Obeso
(1999): Reconstruccin de las acciones comunicativas de docentes
universitarios, en situaciones de dilema moral100. De acuerdo con la
proponente, el proyecto pretende como objetivo principal reconstruir las
acciones comunicativas en situaciones de dilema moral de los estilos de vida
masculina y femenina de docentes universitarios de la ciudad de Barranquilla.
Este objetivo se lograr en la medida en que se alcancen los siguientes
objetivos especficos: a) Conocer y jerarquizar los discursos ticos presentes
en la resolucin de los dilemas morales propios de las formas de vida cotidiana
masculina y femenina en situaciones educativas; b) Identificar las acciones
morales de los hombres y las mujeres en situaciones de resolucin de los
dilemas morales en la prctica educativa universitaria; c) Establecer la relacin
entre las formas de inteleccin y las actuaciones ticas de los hombres y
mujeres que subyacen en situaciones de resolucin de dilema moral en las
prcticas educativas; d) Describir las actuaciones y competencias pedaggicas
visibles en las situaciones de resolucin de dilemas morales en docentes
hombres y mujeres.
El marco terico enfatiza en la fundamentacin procedimentalista de la moral y
en los aportes del llamado feminismo filosfico.
4.2.9 Filosofa para nios
Este es un tema importante, que desde hace algn tiempo se trabaja en
Espaa, Alemania101 y otros pases, especialmente a partir de la novela de
Jostein Gaarders102, El mundo de Sofa. En nuestro contexto, Diego Antonio
Pineda Rivera (2000), aborda el tema con un inters investigativo: Filosofa
para nios como estrategia para aprender a pensar problemas con nios
menores de 10 aos103.
Como lo indica el proponente, Filosofa para nios quiere destacar la
necesidad y el valor de hacer filosofa amateur, es decir, insiste en la necesidad
de que, para que en nuestras sociedades la reflexin filosfica llegue a hacerse
un aspecto esencial y significativo de nuestra cultura, es preciso que los nios
desde muy pequeos (es decir, ya desde la educacin preescolar) se
comprometan en el ejercicio filosfico, esto es, con el planteamiento de
preguntas relevantes, con la identificacin de supuestos subyacentes en sus
100

(2000). Universidad del Atlntico y Colciencias-ECE.

Vase tambin: VOS OBESO, Rafaela (1999). Mujer, cultura y sociedad en Barranquilla
1900-1930. Barranquilla: Universidad del Atlntico.
101
Para el caso de Alemania, ver la revista (5 nmeros por ao): Information Philosophie,
Lrrach, Claudia Moser Verlag.
102
GAARDERS, Jostein (1997). El mundo de Sofa. Santa Fe de Bogot: Norma.
103
(2000). Colegio Santo ngel y Colciencias-ECE.
100

49
afirmaciones, con la previsin de las consecuencias posibles de sus
enunciados y sus actos mentales, con el ofrecimiento y evaluacin de razones,
con el anlisis del lenguaje que utilizan, con la revisin de sus razonamientos,
con el planteamiento de hiptesis tericas y con su contrastacin mediante
ejemplos y contraejemplos, etc..
Como resultado de este programa pedaggico se esperan cambios en la
capacidad de los nios para razonar, desarrollo de la creatividad, desarrollo de
la comprensin tica y de la capacidad para encontrar significado en la
experiencia.
2.10 Educacin en comunidades indgenas
Aunque este tema es tratado en otros estados del arte, es necesario destacar
aqu la importancia de las coordenadas tica y poltica en esta problemtica.
As lo destaca expresamente Tulio Rojas Currieux (1999), en su proyecto:
Educacin para el desarrollo o reinventar lo propio104.
El proponente parte de esta pregunta: Los proyectos educativos comunitarios
o institucionales en el contexto de las comunidades indgenas encarnan una de
las formas de modernizacin e integracin a la desigual modernidad y
construccin de una identidad nacional?. Con la ayuda de un caso concreto,
se propone estudiar los procesos de construccin de una identidad en
comunidades indgenas por medio de la educacin, porque es un fenmeno
socio cultural que relaciona dinmicas globales como es el proceso de
modernizacin del pas, con manifestaciones locales como las
reconfiguraciones tnicas, que an no logramos comprender en su totalidad.
Adems la ingerencia y el impacto que este tipo de procesos sociales en la
construccin del Estado-Nacin y en la construccin de etnicidades debe ser
analizado, para dar respuestas a los problemas que la educacin enfrenta hoy
en el contexto de la multiculturalidad del pas.

5. LA EDUCACIN EN VALORES105
No podr hablarse de buena investigacin en formacin tica, valores y
democracia, si no se tiene una concepcin y una prctica pedaggica aplicable
a contextos concretos y a partir de intenciones explcitas de educar en valores.
Creemos que es necesario, pues, complementar este estudio con la
presentacin de dos propuestas importantes sobre este tema.
5.1 A modo de ejemplo: Programa de educacin en valores de la
Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y
la Cultura, OEI
Este programa tiene como ejes de reflexin e intervencin aquellos
planteamientos propios de una tica global de mnimos y de la posibilidad de
avanzar en una moral cvica que permita a los ciudadanos de Iberoamrica
104

(1999). Universidad de los Andes y Colciencias-ECE.

De nuevo, todo este numeral se apoya sobre todo en el material recopilado por Alexander
Ruz Silva.

105

50
convivir en sociedades abiertas y plurales, respetando la autonoma,
promocionando el dilogo y aprendiendo a vivir en el respeto a la diferencia.
Para ello se ofrece asistencia tcnica, directa y a distancia, mediante la
capacitacin de personal tcnico de Ministerios de Educacin y del
profesorado, un servicio de consulta y una base de datos accesibles a travs
de Internet, material audiovisual y publicaciones especficas.
Las caractersticas precisas en las que se concreta el programa en cada pas,
implican aplicaciones ad hoc de los procedimientos e instrumentos que
constituyen la lgica de trabajo, realizndose ajustes singulares de los mismos,
segn los casos.
La educacin en valores, vinculada a los currculos a travs de distintas
opciones de trabajo, es un medio para impulsar la relacin entre la escuela y su
entorno, permitiendo abrir la institucin educativa a la vida e impregnarla de la
realidad social. Tambin facilita la formacin de ciudadanos adaptables a los
cambios, comprometidos con una vida en paz, con las responsabilidades
inherentes a la pertenencia a una comunidad, al desarrollo de la solidaridad en
la sociedad que lo rodea y a la preservacin y construccin de su ambiente106.
Dentro de este programa cumple una funcin educativa e investigativa
importante la educacin a distancia, con base en el mdulo que disearon para
el programa de la OEI, el Grupo de Investigacin en Educacin Moral (GREM)
de la Universidad de Barcelona107, el cual presentaremos a manera de ejemplo.
El curso suele tener una duracin de 6 meses, en el cual se trabajan seis
unidades didcticas y se desarrolla un taller presencial de una semana con los
expertos del Programa de Educacin en Valores de la Universidad de
Barcelona. Los participantes del curso deben desarrollar un proyecto sobre el
tema en cuestin, bajo la dinmica propuesta por un coordinador.
Las siguientes son las unidades didcticas que segn la concepcin de los
responsables del programa, abarcan los temas ms relevantes de la educacin
en valores:
Unidad 1. Necesidad pedaggica y urgencias sociales en torno a la educacin
en valores
La educacin en valores y el PEI: El objetivo de incorporar en el PEC
(Proyecto Educativo de Centro)108 la educacin en valores pretende contribuir a
formar personas solidarias y respetuosas con la diferencia, abiertas al
106

Ver en internet la pgina: http://www.oei.es/valores.htm

BUXARRAIS, Mara Rosa y MARTNEZ, Miquel (Coord.) (1999). Mdulo de Educacin en
valores y desarrollo moral: fundamentacin terica y estrategias (curso a distancia). Madrid:
Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI) /
Instituto de Ciencias de la Educacin (ICE) de la Universidad de Barcelona (UB).
108
Entendemos por Proyecto Educativo de Centro (PEC), desde la perspectiva de la institucin
educativa espaola, lo que en nuestro contexto denominamos Proyecto Educativo Institucional
(PEI).
107

51
interculturalismo y a las relaciones humanas, con una actitud crtica ante la
presin e influencia de los medios de comunicacin, con iniciativas respecto al
tema de la utilizacin responsable de la ciencia y la tecnologa, capaces de
aplicar constructivamente los valores presentes en la Declaracin Universal de
los Derechos Humanos. La participacin de los nios y jvenes en la sociedad
no debe ser pasiva, sino que debe ir acompaada de una actitud crtica,
democrtica, solidaria y respetuosa con la diversidad de posturas presentes en
una sociedad libre y plural (p. 4).
En esta propuesta de formacin se asume que la accin pedaggica debe
incidir de modo significativo sobre la dimensin moral de la persona,
contribuyendo as en su desarrollo humano y educativo, propiciando
condiciones para la conquista de la autonoma y la autodeterminacin. En la
medida en que la educacin moral supone aprender a orientarse en situaciones
de conflicto de valores se convierte en el motor de transformacin, de cambio
social, de emancipacin y optimizacin personal y colectiva (p. 7).
Finalidad de la educacin en valores109: La finalidad de la educacin en
valores debe ser el desarrollo de la dimensin moral de la persona,
potenciando su autonoma, su racionalidad y el uso del dilogo, con el objeto
de construir principios y normas, tanto cognitivos como conductuales, que
orienten a las personas ante situaciones de conflicto de valores. El modelo que
compartimos se opone a toda posicin autoritaria y heternoma que establece
lo que est bien y lo que est mal, y tambin se separa de aquellas posiciones
que ante situaciones de conflicto moral afirman que todo depende de criterios
subjetivos y estrictamente personales (p 8).
Las dimensiones olvidadas: Un anlisis de las prcticas educativas pone de
manifiesto que la escuela olvida trabajar frecuentemente la dimensin
proyectiva, y sobre todo, la dimensin introyectiva de la persona. El modelo de
educacin en valores que defendemos contempla aspectos adaptativos y
socializadores, pero concede una especial relevancia a las dimensiones
creativas y transformadoras ya que su objetivo es potenciar la construccin de
nuevas formas de vida y no slo adaptaciones de carcter cvico y social. Se
pretende que los educandos se orienten crticamente entre las diversas
opciones morales y construyan creativamente sus decisiones ticas,
apoyndose en los principios formales de valor que un correcto desarrollo les
proporcionar (p. 14).
Unidad 2. Sobre el currculum de educacin en valores
La pregunta de la cual se parte en la construccin de este acpite es: cmo
integrar la educacin en valores en el currculo? De este modo se aproximan
dos respuestas posibles. La primera de ellas es la opcin de una asignatura
especfica, la cual implicara una formacin especial para el profesorado
109

Vase el Documento: MINISTERO DE EDUCACIN NACIONAL (1998). Educacin tica y

valores humanos. Lineamientos curriculares. Santa Fe de Bogot: Ministerio de Educacin
Nacional. Serie Lineamientos Curriculares. 95 pp. Participaron en su elaboracin: LOZANO,
Roco, VARGAS, Mercedes, REYES, Francisco, BAYONA, Arnulfo y MOLINA, Alfredo, con la
coautora y asesora general de SNCHEZ, Yalile.

52
encargado de esta rea. Los autores del documento apenas sealan esa
dificultad, pero a nuestro entender, sta es una alternativa problemtica. En
nuestro contexto, por ejemplo, la educacin democrtica se ha convertido en la
mayora de las instituciones educativas en una materia ms del plan de
estudios y su espacio ha sido asimilado al del aprendizaje de una serie de
actividades sectoriales, propia de campos disciplinares especficos. En suma
se han privilegiado los contenidos tericos sobre la vivencia y la participacin
directa de todos los involucrados.
La segunda respuesta apunta a la integracin de la educacin en valores en el
currculo, como reflexin y tratamiento interdisciplinar. Lo que implica dar un
tratamiento transversal a este tipo de formacin, disponer recursos
pedaggicos y comprometer a todos los actores educativos en dicho propsito.
Es necesario el trabajo sistemtico, continuado y consciente en el mbito de la
educacin moral, si lo que se pretende es conseguir el desarrollo integral de la
persona, no nicamente a nivel de adquisicin de conocimientos sino tambin,
y sobre todo, en relacin a la formacin de la personalidad moral (p. 3).
Los aspectos bsicos que debe contemplar una propuesta curricular de
educacin en valores, segn el grupo del ICE son:

La organizacin de la escuela y del grupo-clase de acuerdo a criterios que

faciliten la participacin democrtica del alumnado y del equipo docente de
manera que sea posible enfrentarse dialgicamente a los problemas de
convivencia y de trabajo que la vida escolar genera.
El compromiso y la participacin de alumnos y alumnas en actividades
cvicas no necesariamente escolares, pero que deberan estar impulsadas
por la propia institucin escolar para facilitar su realizacin.
La programacin y elaboracin transversal de un conjunto sistemtico de
actividades pensadas especficamente para favorecer la formacin del juicio
y del comportamiento moral.
La planificacin de la totalidad de las tareas escolares de manera que se
destaquen y aprovechen las oportunidades de formacin moral que cada
materia y toda la vida escolar proporcionan (p. 4).
La ordenacin educativa y curricular segn tres tipos de contenidos de
aprendizajes: Desde esta propuesta se asume que la educacin moral es tanto
un mbito de reflexin, como de conocimiento, de este modo, se requiere
introducir a dicho proceso, elementos de carcter informativo, procedimental, y
actitudinal y de valores. Los contenidos de aprendizaje son definidos aqu,
desde la esfera del saber: hechos conceptos y principios, desde la esfera del
saber hacer: procedimientos, y finalmente, desde la esfera del valorar:
actitudes, valores y normas (p. 7).
Unidad 3. La evaluacin en el mbito de la educacin en valores
De este captulo es importante destacar el propsito que se persigue con los
procesos evaluativos en la educacin en valores: La evaluacin en educacin
moral, valores y actitudes debe contribuir al desarrollo personal del alumnado.

53
Debe facilitar un tipo de informacin que permita conocer el estado de aquellos
indicadores cognitivos, conductuales, volitivos y afectivos en cada alumno o
alumna que hacen posible un equilibrado desarrollo moral y convivencial.
Adems, debe utilizar estrategias que permitan su uso informal y habitual,
sugiriendo posibles alternativas que contribuyan a mejorar los niveles
alcanzados (p. 7).
Unidad 4. la funcin del profesorado
Sern abordados en la resea de este captulo, algunos puntos de
considerable importancia en relacin con el papel que debe desempear un
maestro comprometido en la formacin integral de sus estudiantes.
Consideraciones con relacin a la formacin del profesorado: Se plantea la
necesidad de que profesores y profesoras contribuyan a la mejora constante de
la enseanza a travs de canales participativos que tengan una proyeccin
efectiva en la realidad. Para ello la formacin inicial y, sobre todo, la
permanente debera tener como objetivo la adecuacin concreta al propio
contexto socio-cultural y a la vida del aula, dejando su carcter exclusivamente
terico (p. 3).
Prospectiva de los programas de formacin: stos deberan promover la
investigacin educativa a partir de la reflexin sobre la propia tarea docente,
posibilitar la actualizacin de los contenidos aprendidos y el conocimiento de
nuevos temas de inters tecnolgico y social; y potenciar el intercambio de
experiencias entre educadores y profesionales de otros mbitos con el objeto
de optimizar los procesos de enseanza-aprendizaje (p 5).
Dimensiones personales del profesor que educa en valores: a) Un
autoconcepto ajustado y positivo que puede contribuir, sin duda, a facilitar el
ejercicio de su funcin sin necesidad de implicarse afectiva y personalmente de
forma constante en todas las cuestiones en las que como docente deba
intervenir; b) Una capacidad notable para afrontar situaciones potencialmente
conflictivas, capacidad que se presenta como necesaria para plantearse con
equilibrio los conflictos escolares que alteren la atmsfera moral adecuada para
la convivencia y el ejercicio de su tarea profesional y, de forma especial, los
relativos al juego entre intereses individuales y el respeto a los intereses
colectivos y a los derechos de los dems (p. 7).
Unidad 5. La transversalidad y los ejes transversales
Qu son los ejes transversales: A los temas de relevancia social, considerados
fundamentales para la educacin se les ha denominado Ejes Transversales del
Currculum atendiendo a que son contenidos que implican a ms de una rea o
disciplina curricular.(...) Los ejes transversales no son nuevos contenidos a
aadir, sino que son una reinterpretacin desde una perspectiva tica y crtica
de los contenidos curriculares regidos por los Diseos Curriculares Base (pp. 12).

54
Los ejes transversales no aparecen asociados a algunas reas de
conocimiento, sino a todas. Son, pues, contenidos que deben desarrollarse
dentro de las reas curriculares, impregnando todo conocimiento y dndoles
una nueva dimensin en una doble perspectiva.
Ejemplos de ejes transversales:
Educacin moral y cvica, educacin ambiental, educacin para la paz,
educacin sexual, educacin para el desarrollo, educacin para los derechos
humanos, entre otros. Estos ejes se definen a partir de situacionesproblema y
conflicto; de este modo, la educacin ambiental es una denominacin con la
cual se quiere hacer conciencia de la necesidad de responder al problema
ambiental. Veamos un ejemplo concreto de los autores:
El problema de la violencia: violencia manifestada en las guerras cruentas e
incruentas y absurdas, y en todos los casos inmorales inaceptables, y tambin
en las injusticias. Problemas de terrorismo, tensin blica, prepotencia,
opresin. Todo se incluye en la educacin para la paz, la tolerancia, la
solidaridad, la democracia y la convivencia (p. 6).
Unidad 6. Estrategias para la educacin en valores
En esta ltima unidad slo se hacen descripciones de tcnicas y estrategias
para educar en valores, a manera de instructivo (dirigido bsicamente a
docentes de educacin primaria y secundaria). Cada una de las estrategias
descritas en el documento es definida someramente, adems se enuncian sus
niveles de influencia, su proceso de valoracin, su metodologa de aplicacin,
se consignan algunos ejemplos acompaados de las preguntas respectivas a
ser discutidas y contestadas por los participantes. Las estrategias sugeridas
para su desarrollo en ese apartado, son:

Estrategias para el desarrollo moral: trabajo con dilemas morales y

diagnstico de situacin.
Autoconocimiento y clarificacin de valores.
Estrategias para el desarrollo de la perspectiva social y de la empata: roleplaying y role-model.
Autorregulacin y habilidades sociales. El problema de la coherencia entre
juicio y accin: Autorregulacin y autocontrol de la conducta, y habilidades
sociales.
Estrategias para el anlisis y la comprensin crtica de temas moralmente
relevantes: Comprensin crtica y construccin conceptual.

5.2 Educacin tica y valores humanos

Corresponde al ttulo del texto que entrega el Ministerio de Educacin Nacional
al pas, como parte de una responsabilidad institucional con la cual se quiere

55
parcialmente responder al orden normativo propio de la constitucin de 1991, y
de la Ley General de Educacin (1994)110.
Sentido pedaggico de los lineamientos: El papel que cumplen las reas y las
disciplinas en los currculos de la educacin bsica y media, vara segn las
pocas y las culturas. A los educadores especialistas corresponde elaborar y
asumir los programas curriculares como transitorios, como hiptesis de trabajo
que evolucionan a medida que la prctica seala aspectos que se deben
modificar, resignificar, suprimir o incluir. Tambin cambian los procedimientos
que el Ministerio de Educacin emplea para orientar el desarrollo pedaggico
del pas. Abandona el rol de diseador de un currculo nacional para sumir el
de orientador y facilitador de ambientes de participacin en los cuales las
comunidades educativas despliegan su creatividad y ejercen la autonoma
como condicin para que haya un compromiso personal e institucional con lo
que se hace y se vive en las aulas (pp. 11-12).
Esta ltima consideracin es muy importante, tratndose de un tema tan
complejo como el de la educacin tica, en el que el objetivo fundamental, es el
generar en los educadores, educandos e instituciones educativas, la capacidad
de autodeterminacin y el hacerse responsables de su propio destino:
Creemos que la bondad de unos lineamientos sobre tica y moral radica ms
en abrir caminos para la discusin que en ofrecer certezas o recetas. (...) En
toda la prctica educativa, pero en este campo en particular, es negativa y
contraproducente la imposicin. La educacin tica y moral a todos los niveles
debe ser una apertura a al participacin activa, a la implicacin desde la
conviccin personal (p. 13).
Algunas consideraciones iniciales: Sobre la transversalidad y universalidad de
la educacin tica y moral: La educacin tica y moral desde luego no es
responsabilidad exclusiva de los maestros, de alguna rea curricular especfica,
de toda la escuela o de la familia. Sin embargo la educacin moral debe tener
claramente definido el lugar que ocupa en le seno de las prcticas formativas y
educativas de la sociedad. La educacin en valores ticos y morales atae
directamente tanto a la educacin formal como a la no formal (p. 17).
El objetivo clave de la propuesta es el siguiente: se busca la formacin de
estudiantes y futuros ciudadanos ms autnomos, que desarrollen la capacidad
de discernimiento como fundamento de una tica cvica orientada hacia la
construccin de una sociedad civil ms participativa, ms justa y ms solidaria.
Razones que, desde nuestro punto de vista, son los ejes fundamentales de la
educacin tica y moral (p. 19).
Captulo 1. Races y ramas de la discusin tica: en este acpite se presenta
una ubicacin histrica de la tradicin tica apoyada en Aristteles y Kant
(Fundamentacin de la metafsica de las costumbres), se establece la
relacin tica-poltica (se cita el texto Paideia de Jaeger, El Leviatn de
Hobbes, El contrato social de Rousseau, algunos textos de Norberto Bobbio y
110

MINISTERO DE EDUCACIN NACIONAL. Educacin tica y valores humanos.

Lineamientos curriculares. Op. Cit.

56
Adam Smith), y se hace una contextualizacin de la discusin tica
contempornea, en buena medida inspirada en Habermas (se citan tambin
Adela Cortina y Richard Rorty).
Captulo 2. Nuestro contexto socio-cultural: como el captulo mismo lo dice en
su primer subtitulo, se pretende hacer una mirada histrica a nuestro ethos. Los
autores enfatizan que: Para nadie es una novedad el hecho de que sobre
nuestra cultura, es decir, sobre nuestras formas de ser, pensar y actuar, hace
falta mucha indagacin. De un lado, esto conduce a que las consideraciones
relacionadas con la historia de las ideas polticas y sociales en nuestro pas,
deben enmarcarse en el debate presente ya desde mediados del siglo XIX,
entre los historiadores hispanoamericanos, sobre la posibilidad de una historia
filosfica de nuestras naciones y ms all de l (para decirlo en un lenguaje
actual), en el debate sobre la funcin de representacin de la realidad, que
tiene la estructura verbal del discurso histrico. De otro lado, la falta de
investigacin sistemtica sobre nuestro ethos contemporneo aparte de
contados casos de investigaciones sectoriales, por ejemplo sobre la familia o
sobre la juventud, nos recomienda la misma cautela (p. 38). En este captulo
se hace adems una sntesis de la historia de la educacin en nuestro pas,
con algunas reflexiones sobre la educacin tica y la poltica111.
Finalmente se menciona la situacin de violencia y crisis permanente, lo cual
se traduce en la fragmentacin del tejido social, la violacin de derechos
humanos, la impunidad, etc., concluyndose que: En este sentido, la definicin
de polticas y propuestas educativas en el campo de la democracia y los
valores morales est ntimamente ligada a la lucha por propiciar una vida digna
a las gentes de los sectores ms pobres del pas (p. 46).
Captulo 3. La formacin de la persona moral: Desde la perspectiva psicolgica
se presenta una interesante discusin sobre la manera como el nio construye
el juicio moral. Los referentes obligados son Piaget (El criterio moral en el
nio), Kohlberg (El desarrollo del juicio moral en el nio) y la perspectiva
freudiana. Estas teoras se abordan teniendose en cuenta sus alcances,
limitaciones, continuidad y complementacin (Piaget-Kohlberg), divergencias y
puntos de contacto (Piaget y KohlbergFreud), centrndose el anlisis
fundamentalmente en al paso de la heteronoma a la autonoma y en las
condiciones psicolgicas que en dicho proceso intervienen.
La parte final de este captulo resume las posturas de los autores mencionados
con respecto a este tipo de discusiones, a propsito de la educacin moral:
Freud advierte sobre las consecuencias negativas del autoritarismo dentro del
proceso de formacin de la conciencia moral superyica. Para Piaget, el gran
problema es que cuando el adulto instaura y ayuda a instaurar la moral que
inicialmente es una moralidad heternoma, de manera demasiado impositiva,
dejara casi imposibilitado, negado el puente, hacia la autonoma. En esa
relacin de presin del adulto hay necesariamente cierta violencia, la inscripcin
del nio en cierta normatividad implica conflicto, implica un cierto grado de
111

Un tratamiento ms completo, es el que presenta el profesor JARAMILLO, Rubn (1998).

Colombia: la modernidad postergada. Santa Fe de Bogot: Argumentos/Gerardo Rivas Moreno.

57
violencia simblica, inevitable podra decirse. Pero el problema se agrava
enormemente cuando la instauracin de la primera moral en el nio se da de
manera autoritaria, excesivamente rgida e impositiva, o se hace de forma
agresiva, dejando al nio afectado, en circunstancias difciles para avanzar y
para continuar ese proceso de construccin de la moralidad (...) A menudo el
adulto parte de la heteronoma, pero se aprovecha de ella para mantener al nio
en la obediencia. El problema no es que inicialmente el nio obedezca, es que el
adulto quiere mantenerlo obediente y sumiso y le va cerrando los caminos hacia
una moral autnoma. En este sentido se dira que la escuela tiene una funcin
muy particular, la de crear el puente entre esos dos tipos de moral, como
facilitadora de experiencias, de vivencias, de estrategias, que le permitan al nio
y al joven avanzar en el procesos de construccin de una moral autnoma. Para
finalizar, es necesario decir que junto a la dimensin universalista, la autonoma
tiene una dimensin personal desde la que se da la ltima decisin cuando cada
uno acta moralmente. Es posible analizar la mediacin cultural, la necesidad de
asumir principios universalizables, pero la ltima decisin la tiene el individuo, y
en cuanto tal, la moral tiene una dimensin individual, estrictamente personal (p.
54).

Captulo 4. Educacin, tica y moral: Este captulo, quizs el ms importante

del texto, en razn de que presenta orientaciones y pautas especficas para
una prctica pedaggica moralmente consistente, define como pretensin
principal de la educacin tica y moral el logro de la autonoma y la
autorrealizacin. Estos son sus planteamientos ms relevantes.
Contra la doble moral: La educacin tica y moral en todas sus formas y en
todos sus momentos, debe tener como uno de sus fines la lucha contra la doble
moral que separa y coloca en oposicin lo que se dice y lo que se hace; doble
moral que tiene tanto peso en nuestra vida social y que genera de un lado
escepticismo y rechazo de parte de nuestros jvenes hacia todo lo moral en su
conjunto, y de otro genera tambin un facilismo, dado que la educacin moral
se resuelve mediante una prdica que hace el adulto (padre de familia o
maestro), o se reduce a unos enunciados que se consignan en un texto, o se
quedan en un documento que contiene el proyecto de educacin moral de la
institucin. El logro de una coherencia y consecuencia entre la teora y la
prctica, es uno de los retos ms grandes de la educacin (p. 56).
La importancia de una educacin moral explcita y el asunto de su
transversalidad: La educacin tica y moral desde luego no es responsabilidad
exclusiva de los maestros, de alguna rea curricular especfica, o de toda la
escuela, o de la familia. Sin embargo, la educacin moral debe tener
claramente definido el lugar que ocupa en el seno de las prcticas formativas y
educativas de la sociedad. La educacin en valores ticos y morales atae
directamente tanto a la educacin formal como a la informal y a la no formal.
En relacin con la educacin formal, la formacin en valores ticos y morales,
de suyo debe ocupar un lugar central en el mundo de la escuela. No obstante,
por su naturaleza, en la medida que se ocupa de los comportamientos de la
vida, ella no se debe limitar a un simple lugar en el currculo.
La presencia transversal de la educacin tica y moral con su presencia
especfica en un lugar del currculo, tiene forzosamente que reorientar algunos

58
contenidos curriculares de reas prximas o afines. Estamos hablando en
concreto del necesario apoyo que deben brindar a la formacin tica y moral
materias como la historia, la geografa o los temas de filosofa, sicologa,
economa, educacin sexual, educacin ambiental, las mismas clases de
religin y las ctedras de democracia. Sin embargo, aunque hay que garantizar
el conocimiento progresivo de los conceptos fundamentales en tica y moral,
es tanto o ms importante poder adelantar la reflexin conjunta de los hechos y
los sucesos de significacin moral, en el momento y en el lugar que sea
necesario (p. 59).
As mismo, la educacin debe comprometerse con llevar al seno de la escuela
el debate tico que ha recuperado una gran actualidad, para indagar por el tipo
de ciudadanos y de proyecto tico que quiere ayudar a formar, en el proceso de
construccin de una sociedad civil fuerte y organizada, cimentada en los valores
de la democracia, la justicia, la solidaridad, la paz, el respeto por el medio
ambiente, el respeto por los Derechos Humanos y el desarrollo de los seres
humanos, como mnimos para asegurar la convivencia democrtica.
En este sentido la reflexin debe reflejar el carcter plural y polifnico de este
debate y permitir que los miembros de la comunidad educativa tengan la
oportunidad de conocer las distintas concepciones sobre la tica que concurren
a la discusin, para que sean ellos quienes determinen con cual concepcin y
con cual proyecto tico se comprometen (p. 64).

La moral en la vida cotidiana de la escuela: Ha habido cierta tendencia, ms o

menos generalizada, a reducir lo moral a ciertos momentos o espacios de la
vida escolar: problemas relacionados con la sexualidad, conflictos
interpersonales, problemas de violencia, robos, etc. En contraposicin a esta
concepcin, es necesario comprender que lo moral est presente en todos los
mbitos, espacios y manifestaciones de la cotidianidad de la escuela. Tan
morales son las actitudes de los profesores con sus alumnos y viceversa, como
las formas de llamar la atencin de las nias, como la manera como la
profesora de preescolar arregla y organiza su aula de clase, como el trato
arbitrario del rector, como el uso de los aretes y el pelo largo de los
muchachos, como los hbitos de orden y puntualidad (pp. 66-7).
Al final del texto se presentan una serie de cuadros sinpticos en los que se
explicitan los mbitos y componentes de formacin para una educacin ticamoral. Cada uno de estos componentes es descrito segn los siguientes
criterios: definicin del componente, rea especfica, otras reas curriculares,
vivencias y momentos pedaggicos, gobierno escolar, vida comunitaria, y vida
social. El siguiente es el listado de dichos componentes:
1) conciencia, confianza y valoracin de s mismo; 2) autorregulacin; 3)
autorrealizacin: proyecto de vida buena y bsqueda de la felicidad; 4) ethos
para la convivencia; 5) identidad y sentido de pertenencia; 6) sentido crtico; 7)
capacidad creativa y propositiva; 8) juicios y razonamiento moral; 9)
sentimientos de vnculo y empata; 10) actitudes de esfuerzo y disciplina; 11)
formacin ciudadana; 12) competencias dialgicas y comunicativas; y 13)
conciencia de sus derechos y responsabilidades.

59
De este modo se espera que quienes directamente se encuentran involucrados
en procesos de formacin, puedan distinguir algunas categoras bsicas, al
momento de disear sus programas, orientar acciones pedaggicas
especficas, generar ambientes de discusin, y tratar explcita o implcitamente
problemticas ticas y morales en aula o fuera de los espacios formales.

6. CONCLUSIN: ELEMENTOS PARA UNA EVALUACIN DEL

ESTADO DE LA INVESTIGACIN EN EDUCACIN EN TICA,
VALORES Y DEMOCRACIA
La situacin colombiana parece estar llegando a lmites en los que se podran
sugerir consideraciones como las que sigue provocando el holocausto: Lo
humano es un bien escaso y no se puede atentar contra l impunemente. Pas
con lo humano como con la naturaleza, que hay daos irreversibles. Y no se
poda someter al hombre judo a la deshumanizacin sistemtica, como ocurri
en los Lager, sin que el hombre que lo pens, planific y ejecut; el hombre
que lo toler y fue indiferente, se deshumanizara sistemticamente. Si nadie
dijo basta!, como denunciara Brecht, era quiz porque el hombre haba
consumido en el asesinato sus propias reservas humanitarias112.
Se trata de buscarle salida no slo a la violencia y a las injusticias, sino tambin a
actitudes de olvido y de venganza113. Precisamente hoy en la discusin en torno
a la memoria y su compromiso moral, conviene or a quienes nos instan a
devolverle el futuro al pasado: no podemos encerrarnos dice Paul Ricur- en
el discurso de la culpabilidad... nuestra tarea hoy consiste en comprender.
Tenemos que penetrar en lo que hicimos, en lo que no hicimos y en lo que
sufrimos: creo que debemos salir del discurso jurdico del crimen y la culpa...
hoy en da estn resueltas dos cosas: la toma de conocimiento de los hechos
y la condena de los culpables... pero perdura la necesidad de acometer el
trabajo intelectual de comprender. Yo abogo porque en el trabajo historiogrfico
nos pongamos en el lugar de quienes protagonizaron los hechos en un
momento en que no podan prever sus consecuencias... hay que recuperar la
percepcin de las vacilaciones, de la ambivalencia y de todos los intentos de
orientarse y decidir... yo me opongo al gesto de acusacin permanente, porque
esa actitud impide ser justo con los actores de la historia. Hay que volver a
encontrar lo incierto que hay en la historia114.
J. Habermas cree inclusive tener la solucin para devolverle el futuro al pasado:
El holocausto fue inimaginable hasta el momento de producirse, esto es, tambin
el mal radical tiene un ndice histrico. Con ello quiero decir que existe una
asimetra reseable en el conocimiento del bien y del mal. Sabemos qu es lo
que no estamos autorizados a hacer, qu es lo que en cualquier caso tenemos
112

Reyes Mate (1999), en su Eplogo: La incidencia filosfica de la teologa poltica de J.B.

Metz. En: METZ, J. B. Por una cultura de la memoria. Barcelona: Anthropos, p. 185.
113
Ver: DE GREIFF, Pablo (1996). Juicio y castigo, perdn y olvido. Dos polticas inadecuadas
para el tratamiento de violadores de Derechos Humanos. en: CORTS, Francisco y
MONSALVE, Alfonso (Compiladores). Liberalismo y comunitarismo. Derechos humanos y
democracia. Valencia: Edicions Alfons el Magnnim y Colciencias, pp. 129-146.
114
RICOEUR, Paul (1999). Hay que volver a encontrar lo incierto en la historia. En: entrevista
de P. Ricur a Jrg Lau, Humboldt, 127. Bonn: Inter Nationes, pp. 6-9.

60
que omitir, si queremos mirarnos a nosotros mismos a la cara sin ponernos
colorados. Pero no sabemos de qu son capaces los seres humanos en general.
Y cuanto ms aumente la maldad, mayor ser la necesidad de eliminar y olvidar
lo adeudado. Esta es la deprimente experiencia que he adquirido a lo largo de mi
vida poltica adulta en la Repblica Federal de Alemania. Pero he tenido tambin
la suerte de adquirir otra experiencia que me ha dado al menos la esperanza de
que a Richard Rorty no le falta razn cuando como estadounidense dice algo que
quizs yo no podra expresar con el mismo aplomo: "Nothing a nation has done
should make it impossible for (citizens of) a constitutional democracy to regain
self-respect". [Nada que una nacin haya hecho debera imposibilitar que (los
ciudadanos de) una democracia constitucional recobraran el respeto por (hacia)
s mismos]115.
Precisamente en esta direccin hemos concebido esta presentacin sobre
formacin tica, educacin en valores y democracia. Para ello nos orientamos
al comienzo por los planteamientos de Luis Jorge Garay en torno a la
democracia radical y participativa como solucin para reconstruir nacin y
ciudadana. El mismo Garay ha propuesto los siguientes Principios y valores
ticos fundacionales:

La estricta observancia de los derechos humanos que le corresponden a

cada ciudadano, consecuente con su corresponsabilidad en el compromiso
de velar por los derechos humanos de los dems. El derecho a la vida en
cualquier condicin es el ms primario y bsico de todos los derechos
humanos.
La plena vigencia de la ley y la aplicacin de la justicia en derecho bajo
condiciones de igualdad.
La preponderancia del bien comn y la legitimacin societal de lo pblico.
Una de sus manifestaciones consiste en lo no supeditacin de lo pblico por
parte de intereses privados privilegiados para su propio provecho y en
detrimento-exclusin de otros intereses de la poblacin -en especial de los
grupos desprotegidos.
De estos principios fundacionales, se siguen los siguientes Postulados y
propsitos de accin social:

115

La legitimacin e institucionalizacin del Estado en su calidad de ente

responsable del bien comn.
Avance hacia una democracia participativa y deliberante sustentada en un
ciudadano reflexivo y una cultura cvica como la base esencial de la accin
poltica.
Implantacin de una verdadera cultura empresarial y de un contrato
societal para la competitividad sistmica en una sociedad en proceso de
modernizacin. Propsito enmarcado en la bsqueda por propender por una
insercin creativa y no destructiva a un escenario internacional

Entrevista de Eduardo Mendieta a Jrgen Habermas (1998): Un dilogo sobre lo divino y lo

humano para la publicacin: Israel o Atenas? Ensayos sobre Religin, Teologa y
Racionalidad. Madrid: Trotta.

61

crecientemente abierto a la competencia, y en consulta con criterios de

justicia distributiva.
Aplicacin de un acuerdo societal sobre principios rectores de la justicia
distributiva en el pas116.

En el marco de estas reflexiones, pensamos que tambin es oportuno sacar

algunas conclusiones sobre lo presentado en este estado del conocimiento
acerca de la investigacin en formacin tica, valores y democracia. Con ello
estamos afirmando la ntima relacin entre los procesos educativos, la
formacin de ciudadana y el establecimiento de la democracia participativa.
1. La investigacin en formacin tica, valores y democracia, en tanto
investigacin cientfica propiamente, es de reciente aparicin en nuestros
contextos educativos y comunidades cientficas117. Esto se ha debido
fundamentalmente a:
a) La falta de inters institucional (tanto en el mbito de los organismos del
Estado, como en el de las instituciones educativas mismas) en abordar estos
temas, teniendo en cuenta que hasta antes de la constitucin de 1991, eran
considerados incmodos, problemticos y de cualquier manera eludibles.
Hoy estos temas tienen un importancia estratgica, no slo por las
circunstancias actuales de agudizacin del conflicto armado en el pas, la
situacin de inseguridad y violencia casi generalizada, sino principalmente
porque se ha entendido que no es posible pensar en el desarrollo de una
nacin sin aunar esfuerzos en favor de la reconstruccin de su tejido social,
algo que difcilmente se puede dar al margen del fortalecimiento de las
prcticas democrticas y del compromiso educativo con la formacin moral, la
formacin en valores cvicosciudadanos, la recontextualizacin y redefinicin
de la dimensin poltica, y la construccin de una cultura de paz y de respeto
de los derechos humanos. Puede decirse que a este respecto hay consenso
entre las instancias que definen las polticas educativas, gran parte de las
instituciones escolares, las ONGs educativas que dan prioridad a estos temas
en sus agendas de trabajo e incluso los organismos internacionales, que van
desde la banca multilateral hasta las organizaciones de defensa de los
derechos humanos.
Es por tanto necesario que la comunidad acadmica en las ciencias de la
discusin y de la cultura, en ntima relacin con la sociedad, haga respetar por
parte de quienes disean polticas de investigacin, docencia y extensin en el
Estado, las Universidades y el sector productivo, y de quienes ejecutan
presupuestal y administrativamente dichas polticas, el sentido de pertinencia
de estos discursos y el reconocimiento que ameritan quienes los cultivan.

116

GARAY, Luis Jorge (1999). Construccin de una nueva sociedad. Santa Fe de Bogot:
Tercer Mundo/Cambio, pp. 59-80. Que el tema es pertinente lo demuestra la desafortunada
replica de KALMANOVITZ, Salomn (2000). Rentismo, crisis y nueva sociedad. En: Cambio.
Santa Fe de Bogot, enero 31, pp. 68 y ss. y la afortunada Rectificacin de Garay quince das
ms tarde en la misma Revista.
117
Retomo aqu de nuevo apuntes de Alexander Ruz Silva.

62
b) La falta de formacin especfica en el rea por parte tanto de los maestros,
como de los investigadores en las ciencias de la discusin. Existen
relativamente pocos programas en Colombia, al nivel de pregrado y de
postgrado en las reas en cuestin, que tengan una tradicin mayor de ocho o
diez aos. Hasta antes de esa poca los expertos en estas temticas se
encontraban casi de forma exclusiva en los departamentos de Filosofa de
nuestras universidades, sin que ello implicara que la investigacin cientfica
fuera precisamente su centro de inters. A esto deben sumarse las notables
dificultades que incluso an se detectan en la formulacin de los proyectos de
investigacin, sobretodo en lo relacionado con los aspectos metodolgicos, que
en definitiva influyen en las posibilidades reales de apoyo financiero para el
desarrollo de las propuestas.
Desde diferentes programas en Ciencias Sociales (Sicologa, Sociologa,
Antropologa, Trabajo Social, Comunicacin Social, Derecho, etc.) se ha venido
generando gran inters en los ltimos aos por el estudio sistemtico de estos
temas (superndose el nfasis monogrfico), lo que en buena medida produjo
en la ltima dcada la apertura de distintos programas de postgrado, al nivel de
Especializaciones y Maestras, en temas tales como: "resolucin de conflictos",
"pedagoga de los valores", "educacin y comunicacin", entre otros.
A esto se debe sumar el regreso al pas de algunos profesionales de diversas
reas que se formaron en el exterior, en temas cercanos a los que son aqu
objeto de anlisis. No obstante como se ve en las investigaciones reseadas
en este trabajo, puede afirmarse que el desarrollo actual de la investigacin en
formacin tica, valores, y democracia en el pas sigue siendo incipiente. Slo
puede desarrollarse a medida que se fortalezcan las comunidades acadmicas
en estas reas.
2. Con relacin a las posibilidades de construir comunidad de investigacin en
el rea, en lo atinente a los proyectos reseados en los captulos anteriores,
debe anotarse que aunque siempre se mencion al investigador principal
como el autor del proyecto, casi la totalidad de estos trabajos fueron
formulados y realizados por equipos de trabajo (conformados por
investigadores principales, coinvestigadores, asistentes de investigacin, e
incluso en algunos casos, asesores). Esto indica que se estn construyendo
las bases para la conformacin de una comunidad acadmica en firme, a la
vez que existe un gran potencial para la conformacin de redes de
investigacin a escala nacional en los temas de la Formacin tica, valores
y democracia. De este modo se supera la perspectiva del monopolio de la
investigacin (en manos de expertos solitarios) en temas puntuales, que
poco contribuye a la continuidad de los estudios y a la acumulacin
constructiva del conocimiento.
No obstante, vale la pena destacar que en el tema de la Formacin tica,
valores y democracia, escasamente se trabaja bajo la estrategia de red y
menos an al nivel de cooperacin internacional. Ninguno de los proyectos
revisados en los captulos anteriores se lleva a cabo simultneamente en
diferentes pases, ni se inserta en un programa estratgico de investigacin,
como producto de acuerdos o convenios con otros pases. Es importante

63
encaminar los esfuerzos futuros hacia la bsqueda de cooperacin
internacional, la adscripcin a redes de investigacin, el establecimiento de
convenios con agencias de investigacin, institutos de apoyo a la cultura y
universidades extranjeras interesadas en el desarrollo investigativo del tema.
Igualmente se requiere fortalecer las estrategias de difusin a escala nacional e
internacional de los resultados de las investigaciones, con la participacin en
foros y congresos, la realizacin de pasantas y otras formas de intercambio y
apoyo interinstitucional. Por otra parte, como se habr percibido, muy pocas de
estas investigaciones han sido publicadas. Una estrategia ambiciosa de
difusin de los resultados de las investigaciones resultara de suma importancia
para el posicionamiento del tema en los contextos sociales y pblicos en
general y para una mejor orientacin de programas educativos en particular.
Debe procurarse que los informes de investigacin tengan como resultado la
versin pblica de lo encontrado. Dada la naturaleza eminentemente pblica
de las ciencias de la discusin, conviene que cada vez la investigacin est
ms cercana a las exigencias de pertinencia por parte de la sociedad. Esto no
significa restar calidad y rigor, pero s puede significar esforzarse en los
medios de comunicacin de lo alcanzado.
3. Desde el punto de vista metodolgico es importante sealar que la mayora
de los estudios define enfoques y estrategias de investigacin de corte
cualitativo-etnogrfico, con nfasis en la descripcin e interpretacin. Las
estrategias y tcnicas de indagacin van desde el anlisis de contenido de
las respuestas de los informantes (a entrevistas, cuestionarios de pregunta
abierta, etc.) hasta talleres para la recoleccin de informacin, estudio de
casos a profundidad y observacin participante.
En muy pocos casos se combinan estrategias de investigacin cualitativa con
mtodos y tcnicas investigacin cuantitativa, algo que es muy comn en la
investigacin que desde hace algn un tiempo (sobretodo en la ltima dcada)
se realiza en el pas, en el rea de las Ciencias Sociales. Esto podra ser
indicativo de las siguientes situaciones, no necesariamente excluyentes entre
s:

Quienes hacen investigacin en educacin, dada la naturaleza especial de

sus objetos de estudio (problemas de carcter social, fenmenos de difcil
medida y control, etc.) optan por utilizar metodologas cualitativas, con las
cuales logran caracterizar mejor dichos objetos.
Muchos tericos e investigadores de la educacin se encuentran an
enfrascados en la discusin excluyente y poco productiva que consiste en
que si se acepta la utilizacin de mtodos cualitativos, esto lleva consigo la
renuncia definitiva a la utilizacin de estrategias de la investigacin
cuantitativa y al contrario. Por supuesto, desde el punto de vista
epistemolgico en las discusiones acadmicas contemporneas, sta es
una visin ya superada. No es que ahora se defienda un eclecticismo
metodolgico sin lmites, pero s existe una apertura en investigacin desde
la cual es posible, p.ej., que un investigador de orientacin cualitativa,
aproveche herramientas e instrumentos usualmente utilizados en la

64
investigacin de corte cuantitativa (Vg. cuestionarios, encuestas. etc.), que
le permitan acceder a cierto tipo de informacin de manera gil y eficiente.
Lo que en lugar de desvirtuar su enfoque, puede incluso complejizarlo,
enriquecerlo y depurarlo.
De todas maneras se hace necesario el establecimiento de serios compromisos
institucionales y profesionales para emprender acciones que favorezcan la
formacin y actualizacin rigurosa en metodologa de la investigacin cientfica
(en los dos paradigmas arriba enunciados), dirigidos a docentes interesados en
vincularse a procesos de investigacin. Evidentemente esto no es posible en
ausencia de polticas de investigacin claras y pertinentes, por parte de centros
de investigacin de las universidades y dems agencias de fomento a la
investigacin. Estas acciones de formacin debern ser asumidas directamente
por los equipos de investigacin ya consolidados, y como parte de un esfuerzo
que la comunidad cientfica y acadmica en el rea debe emprender para
fortalecerse a s misma, en el camino hacia la endogenizacin de la
investigacin, la diversificacin de miradas sobre sus objetos de trabajo y sus
estrategias de abordaje, la discusin y retroalimentacin de sus resultados y la
reflexin crtica de permanente de toda esta dinmica.
4. Los proyectos presentados responden a una inquietud legtima y muy
significativa: se ha comprendido que la situacin de violencia del pas tiene
que ver con procesos de educacin en los que la formacin moral y en
valores ha estado descuidada. Se tiene la intuicin fundamental de la
relevancia de la investigacin en filosofa moral, poltica y del derecho
(Programa de Ciencias Sociales y Humanas), pero no se ha avanzado en el
estudio terico del campo de investigacin, ni en las relaciones con el
extranjero o inclusive entre los mismos grupos de investigacin en el pas
como ya se seal arriba.
Como puede verse en captulos anteriores, estas propuestas abren un amplio
panorama de posibilidades de investigacin hacia el futuro, en las temticas
que concentran nuestra atencin. Desde proyectos de aplicacin de
perspectivas terico-filosfica a dimensiones y contextos educativos concretos,
hasta la relacin entre tpicos disciplinares como pedagoga sexualidad y
pedagoga no violencia, pasando por la indagacin de relaciones entre
comunicacin y democracia, o entre desarrollo moral, gobierno escolar y
formacin ciudadana, entre otros, vale la pena sealar que el asunto de la
pertinencia social de la investigacin es una preocupacin que de manera
permanente acompaa a nuestros investigadores. Fcilmente puede
identificarse esta preocupacin en el nfasis que hacen los investigadores, en
que los resultados de sus trabajos deben afectar favorablemente, a corto,
mediano o largo plazo los ambientes de formacin y los procesos de
convivencia escolar y social.
Una profundizacin en la investigacin terica (filosfica, sociolgica,
antropolgica, lingstica, pedaggica, sicolgica, metodolgica, etc.) permitira
redefinir el sentido general de la investigacin en educacin y en Ciencias
Sociales y Humanas, poniendo muy claros los objetivos y los temas: valores
ciudadanos, democracia participativa, derecho, etc.; es necesario caracterizar

65
el campo, para no perder energas y divagar con base en slo intuiciones. Esto
exigira una mayor coordinacin de los diversos Programas Nacionales de
Investigacin de Colciencias: en especial los de Ciencias Sociales y Humanas
y de Estudios Cientficos en Educacin.
Si bien los temas de las investigaciones en estas reas deben ser tan
concretos que se puedan ofrecer anlisis pertinentes y soluciones adecuadas a
los problemas reales, se puede correr el peligro de caer en una especie de
casustica, que nos impedira llegar a generalizaciones tiles y relaciones
temticas, conceptuales y metodolgicas significativas. La investigacin
emprica debe de todas formas abrirse a lo general, propio del saber cientfico.
Para terminar, no sobrara sealar algo obvio: que con los temas considerados
en el anlisis del estado del arte, no se agotan en absoluto todas las
posibilidades. Concretamente, y dada la situacin del pas, habra que
incursionar ms sistemticamente en el mbito de los programas CTS ciencia,
tecnologa y sociedad-, cuya relacin con el proceso educativo en su totalidad
es cada vez ms reconocida a escala internacional118, precisamente desde
aspectos muy relacionados con la tica y la poltica. Igualmente habra que
investigar las posibilidades educativas que nos proporcionan los
planteamientos filosfico-epistemolgicos desde el mbito de la as llamada
filosofa francesa contempornea119. Finalmente estudios sobre filosofa y
literatura al tiempo que ayudaran a profundizar en la dimensin esttica del
proceso educativo, abriran un campo fecundo de la moral y la tica desde la
perspectiva de los sentimientos morales.
Santa Fe de Bogot, abril de 2000.

118

Ver: GONZLEZ GARCA, Marta I., LPEZ CEREZO, Jos A., y LUJN LPEZ, Jos L.
Op. Cit.
119
Ver recientemente: DAZ FLREZ, Olga Cecilia y MARN ARDILA, Luis Fernando (1999).
Educacin tica. Del espacio acadmico al contexto pedaggico. En: Pretextos Pedaggicos,
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