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Programa internacional
de innovacin educativa
en educacin bsica:
secundaria
Focus
enfoque curricular
Bases educativas del programa internacional
de innovacin educativa en educacin bsica:
secundaria (7, 8y 9)
ndice
Captulo 1
Fundamentos
Misin
Visin
Principios educativos generales
Objetivos generales por rea de formacin
Objetivos generales de la educacin bsica: secundaria
Fundamentos psicopedaggicos de la educacin bsica: secundaria (visin pedaggica,
visin psicolgica y visin del bilingismo).
Prcticas pedaggicas institucionales de la educacin bsica: secundaria (Elaboratum, Investigacin cientfica escolar y toma de apuntes)
Perl de egreso del alumno
Captulo 2
Organizacin curricular
Fundamentos del modelo curricular
Ejes curriculares rectores
Tabla de edades por grado escolar
Proceso de diseo del currculum de educacin bsica: secundaria
reas curriculares
Captulo 3
Planeacin y evaluacin,
orientaciones
Planeacin en educacin bsica: secundaria
La evaluacin en educacin bsica: secundaria
Bibliografa
Presentacin
Los cambios que ocurren en la sociedad, entre los que destacan la globalizacin cultural y econmica, la inuencia de la tecnologa en todos los aspectos de las relaciones humanas, el papel
del conocimiento en el desarrollo de las personas y de las naciones, exigen que los sistemas educativos se adapten para formar a los hombres y mujeres ntegros que sean capaces de dar una
respuesta acorde al mensaje evanglico a esta etapa de la historia.
En una sociedad pluralista como la nuestra y en rpida evolucin, la necesidad de la Escuela
catlica se acusa con toda su evidencia y claridad en cuanto contribucin al desempeo de la misin del Pueblo de Dios, al dilogo entre la Iglesia y la comunidad de los hombres, a la tutela de la
libertad de conciencia, al progreso cultural del mundo, a subsanar a veces problemas creados por
carencias pblicas 1.
El ICIF (Internacional Center for Integral Formation) es un equipo de expertos en educacin con
presencia en Mxico, Espaa, Estados Unidos, Italia, Venezuela, Colombia, Brasil y Chile, que se
dedica constantemente a la revisin de nuestros planes curriculares para proponer innovaciones
de probada validez cientca y altamente ecaces.
Desde mediados del siglo XX se estn realizando una serie de importantes aportes a la comprensin de las competencias, a partir de conceptos tales como inteligencia, procesamiento de la
informacin, procesos cognitivos, habilidades de pensamiento, estrategias cognitivas, heursticos
y esquemas, entre otros. En los ltimos aos se ha propuesto en sta rea el trmino competencias cognitivas, haciendo referencia a procesos mediante los cuales se procesa la informacin de
acuerdo con las demandas del entorno; ponindose en accin esquemas cognitivos, tcnicas y
estrategias; permitiendo al ser humano conocer, percibir, explicar, comprender e interpretar la
realidad.
1
JUAN PABLO II, Discurso a la Federacin de Actividades Educativas en la regin del Lacio (9-3-1985).
Este grupo de expertos ha desarrollado nuevos programas y recursos educativos para la educacin bsica: secundaria; orientados al desarrollo de las competencias. Ofrece a los profesores
un conjunto de fundamentos, perl de competencias de egreso, objetivos de aprendizaje y orientaciones psicopedaggicas para el trabajo con estudiantes desde los trece aos de edad hasta el
ingreso de la educacin media o Bachillerato.
El Focus es un apoyo necesario para el profesor pues le propone un marco curricular, que dene
el qu, el para qu, y el cundo de las experiencias de aprendizaje que organiza para sus alumnos.
Ha sido concebido a partir de diez ejes curriculares, que se presentan con continuidad, coherencia
y progresin curricular a lo largo de los grados escolares que integran el nivel.
Captulo 1
Fundamentos
La Misin
Formar personas ntegras, trabajando en conjunto con sus familias, para que sean lderes catlicos convencidos de su fe y activos en el mundo social y en el seno de la Iglesia, constructores
convencidos de la civilizacin de la justicia y el amor, segn los principios del humanismo cristiano.
a. Nos comprometemos a brindar una experiencia espiritual, intelectual, apostlica, y de
verdadera vida cristiana a nuestros alumnos y sus familias con el fin de que puedan colaborar en la construccin de una civilizacin basada en la justicia y el amor surgidos del poder
redentor de Jesucristo.
b. Entendemos por formacin integral con capacidad de liderazgo positivo, el desarrollar en
nuestros alumnos sus capacidades intelectuales, humanas, espirituales y apostlicas con un
profundo sentido de trascendencia y un estilo de comportamiento basado en los valores
del Evangelio.
c. Entendemos por formacin de excelencia, el desarrollar en nuestros alumnos todas las
capacidades de su inteligencia, ptimas habilidades numricas y verbales, una slida formacin cientfica, la capacidad de relacionarse con otras culturas, y el manejo ptimo de
idiomas y de las modernas herramientas tecnolgicas de comunicacin e informacin.
Visin
1. El colegio atender el desarrollo armnico y jerarquizado de todas las facultades de la persona, con programas y medios en las diferentes reas de la formacin: espiritual, humana, intelectual y apostlica.
2. Acompaaremos a cada alumno en el desarrollo de su vida espiritual y apostlica, proporcionndoles los medios y ayuda necesaria para realizar la vocacin universal a la santidad y al
apostolado de todo bautizado.
8
3. Brindaremos a los alumnos, profesores y padres de familias los medios sistemticos para
conocer, valorar, vivir y comunicar las virtudes de una manera habitual, firme y comprometida;
teniendo como punto central la formacin de las virtudes cristianas.
4. Contaremos con un programa centrado en la atencin personal de cada alumno.
5. Fomentaremos el liderazgo de accin positiva a partir del desarrollo de competencias intelec
tuales, personales, interpersonales, tecnolgicas, organizacionales, y para el desarrollo y ejecucin
de proyectos en atencin a necesidades humanas y sociales.
6. Promoveremos el desarrollo de la capacidad de reflexin y anlisis crtico de los alumnos, que
les permita la bsqueda del por qu ltimo de la realidad que lo circunda.
7. Apoyaremos a los alumnos en su desarrollo cognitivo, de modo que obtengan aprendizajes significativos, logren aprender para comprender y usen con eficacia su aprendizaje estratgico
(aprender a aprender).
8. Desarrollaremos en nuestros alumnos las competencias lingsticas que les permitan una comunicacin efectiva en el procesamiento y produccin de mensajes en su lengua y en un segundo
idioma, de modo que puedan desenvolverse como hablantes bilinges en diferentes contextos.
Adquirirn el dominio bsico de un tercer idioma.
9. Desarrollaremos en nuestros alumnos la habilidad para utilizar y relacionar los nmeros, y
sus operaciones, los smbolos y las formas de expresin y razonamiento matemtico tanto para
producir e interpretar distintos tipos de informacin como para ampliar el conocimiento sobre
aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la
vida cotidiana y con su contexto.
10. Fomentaremos en los alumnos, el espritu de indagacin y bsqueda de la verdad, guindoles hacia un pensamiento profundo a travs de la aplicacin de herramientas de la ciencia en
diversas situaciones. Estimularemos el conocimiento cientfico capacitando a los alumnos para distinguir entre lo importante y secundario, entre hechos y opiniones.
11. Fomentaremos la capacidad de utilizar de manera tica y productiva las nuevas herramientas
de informacin y comunicacin en su vida diaria y acadmica, desarrollando las habilidades intelectuales inherentes.
12. Fomentaremos en nuestros alumnos el aprecio y expresin por las artes creativas como un
medio de exaltacin del espritu y de mejoramiento de la calidad de vida.
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4. Sean capaces de ser fieles al carisma especfico del colegio, asumiendo roles de liderazgo y
colaboracin; estn atentos a las necesidades de los dems y apoyen a quienes lo necesitan, propongan e implementen proyectos, resuelvan conflictos a travs del dilogo, reconozcan y respeten las reglas de convivencia en el colegio y fuera de ella. Lo que los llevar a vivir los valores
fundamentales para la convivencia: aprecio de la dignidad humana, igualdad de derechos entre
personas, reconocimiento y aprecio a la diversidad cultural y tnica; justicia, respeto, ayuda mutua
y generosidad.
5. Formen un corazn que ve donde se necesita amor, y acten en consecuencia. Propongan su
aportacin concreta ante las necesidades de los que les rodean, respondan con iniciativa y responsabilidad y tomen conciencia de su compromiso personal como cristianos y de su vocacin de
apstoles llamados a extender el reino de Cristo.
6. Adquieran los conocimientos, los hbitos intelectuales y las destrezas que les permitan comprender el mundo en que viven y logren su integracin en l.
7. Adquieran confianza en s mismos, el sentido crtico, la iniciativa personal y la capacidad para
aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades.
8. Comprendan textos y expresen correctamente mensajes complejos, orales y escritos en primera
lengua, as como para entender, mediante un estudio sistemtico, los diferentes elementos constitutivos de la lengua.
9. Demuestren dominio de los diferentes cdigos y estructuras del lenguaje a travs de la emisin
y recepcin del mensaje oral; la comprensin y evaluacin de lo que leen, la apreciacin de la obra
literaria y la composicin de sus mensajes escritos.
10. Lean textos en forma crtica, analtica y reflexiva en dos o ms idiomas, favoreciendo la produccin escrita.
11. Empleen las competencias lingsticas, orales (debate, oratoria y declamacin) y escritas de la
primera y segunda lengua y su consecuente transmisin con coherencia y creatividad.
12
12. Adquieran las competencias, los hbitos intelectuales y las virtudes que los faculten para aportar con su esfuerzo, iniciativa y creatividad al desarrollo de la sociedad, incluyendo las destrezas de
acceso a la informacin, aprovechamiento de las tecnologas digitales y tica de su uso.
13. Demuestren el dominio bsico de las cuatro habilidades comunicativas generales: leer, escribir,
hablar y escuchar de la tercera lengua.
14. Utilicen la argumentacin y el razonamiento al analizar situaciones, identificar problemas, formular preguntas, emitir juicios y proponer diversas soluciones capacitndolos para el debate efectivo (anlisis de perspectivas).
15. Adquieran las capacidades para el razonamiento lgico - matemtico, mediante el dominio de
los sistemas numricos, geomtricos, mtricos, lgicos, analticos, de conjuntos de operaciones y
relaciones, as como para su utilizacin en la interpretacin y solucin de los problemas de la ciencia, de la tecnologa y los de la vida cotidiana.
16. Desarrollen la capacidad para resolver problemas de manera creativa en situaciones que impliquen el trabajo en equipo, la reflexin, la explicacin, la bsqueda de soluciones mediante estrategias o procedimientos propios y su comparacin con los utilizados por otros.
17. Consoliden las capacidades de estudio, aprendizaje e investigacin, de trabajo individual y en
equipo, como condiciones necesarias para el acceso a los estudios superiores y la educacin a lo
largo de toda la vida.
18. Apliquen representaciones matemticas para resolver problemas.
19. Desarrollen habilidades para observar fenmenos naturales, preguntar, predecir, comparar,
experimentar, registrar, buscar informacin y elaborar explicaciones sobre procesos de transformacin del mundo natural y social, y adquieran actitudes favorables hacia el cuidado y preservacin
del medio ambiente.
20. Utilicen los procesos de la investigacin cientfica en la bsqueda de respuestas a preguntas
concretas a travs de la observacin, la descripcin, la comparacin, la clasificacin, la formulacin
13
una etapa que representa conflictos3. La rebelda tiene un propsito lograr la independencia y la
identidad, el adolescente contantemente se prueba a s mismo, busca hasta dnde puede llegar y
lograr un autocontrol.
En esta etapa el desarrollo cognitivo tiene influencia sobre otros mbitos del desarrollo como el
moral, la definicin de la identidad personal y el desarrollo social y emocional. El adolescente mejora su capacidad para procesar informacin, lo cual se ve reflejado en su capacidad de memoria,
la toma de decisiones, el pensamiento crtico y el aprendizaje autor regulado. Se desarrolla el pensamiento abstracto que consiste en concebir nuevas relaciones entre lo real y lo posible, implica el
desarrollo del pensamiento hipottico - deductivo, es decir, el joven puede imaginar posibilidades,
demostrar hiptesis y formular teoras.
La educacin secundaria le da la oportunidad al adolescente de adquirir y desarrollar habilidades
de pensamiento y ponerlas en prctica, de adquirir ms independencia y seguridad en su grupo social, de encontrar apoyo en sus compaeros y amigos quienes resultan una fuente de comprensin
y apoyo, afecto, entendimiento y aceptacin; la educacin secundaria le ayuda al adolescente a encontrar una identidad, a canalizar su energa en actividades deportivas y culturales, le proporciona
las bases para su desarrollo como una persona autnoma y responsable.
3
Carrillo Y. J., Gmez de Benito J.L., Gonzlez F.J.C., Monescillo P.M.(2001). Bases psicopedaggicas para la formacin
inicial del profesorado de educacin secundaria. Espaa. Hergu. Segunda Parte. Psicologa de la educacin. Pp. 128.
15
Nuestra misin como formadores no se limita a la transmisin de conocimiento, sino que trasciende y va directamente a la persona humana, a cada nio y joven que pasa por nuestros centros
educativos. Buscamos formar hombres y mujeres ntegros, de bien, de conviccin, de responsabilidad. Esta debe ser la meta en nuestro trabajo como educadores: Ayudar a cada alumno a cumplir la misin para la cual ha sido puesto por Dios en la existencia, convirtindose este trabajo en
un verdadero itinerario hacia la santidad.
Nosotros confiamos mucho en los jvenes. Benedicto XVI ha repetido que son la esperanza de la
Iglesia: La esperanza! Esta palabra, sobre la que vuelvo a menudo, se conjuga precisamente con
la juventud. Vosotros, queridos jvenes, sois la esperanza de la Iglesia! 4 .
A veces se presentan imgenes deformadas de ellos, como si no les interesara para nada la
religin, o la bsqueda de lo trascendente, como si rechazaran sistemticamente a la Iglesia institucional y slo buscaran formas privadas de religiosidad ms o menos esotricas. Esto es falso,
los jvenes buscan la verdad y el amor. Es cierto que tambin encuentran hoy, como siempre,
numerosas provocaciones que pueden alejarlos de esta bsqueda, las falaces ilusiones de felicidad
fugaz y transitoria, ms barata, pero menos autntica. Tambin es cierto que algunos de ellos se
repliegan en las soluciones fciles de la droga, del sexo o del consumismo materialista, pero la gran
mayora son generosos, dan todo lo que tienen, se ponen a disposicin de sus hermanos y de la
Iglesia. Creemos que la clave del xito en el trabajo con los jvenes es no tener miedo a presentarles el Evangelio sin glosa, en su pureza y en sus exigencias y a Cristo como el hombre perfecto,
el modelo de su vida y criterio de sus decisiones. Cristo lo hizo as con los suyos y suscit adhesiones de una entrega que, en muchas ocasiones, culmin en el martirio. Algunos, quizs muchos,
no aceptarn el ideal evanglico, pero otros muchos s lo harn. Sera un error dejar de presentar
el Evangelio en su exigencia por temor a que no sea aceptado y querer engaar a los jvenes y a
nosotros mismos con sucedneos de evangelio. No es eso lo que quieren los jvenes, ni eso es lo
que los har felices.
El trabajo con adolescentes es difcil, pero apasionante. Difcil porque los adolescentes tienen un
surplus de energas vitales y el educador tiene que acompaarlos, estar con ellos en todo lo que
realizan. No puede seguirlos a distancia, porque el adolescente no es todava plenamente maduro
y necesita de un adulto que lo gue. Por ello el trabajo es sumamente exigente, incluso desde un
punto de vista fsico. Esto lo saben muy bien los educadores y que tienen a su cargo adolescentes
16
4
BENEDICTO XVI, Fragmento del Mensaje a los Jvenes. Viaje Apostlico a la Repblica Checa, 28 de septiembre de
2009.
y los padres de familia que tienen hijos de esas edades. Pero el trabajo es apasionante porque sus
espritus son todava receptivos y se puede ir infundiendo en ellos, con todo el respeto a su libertad, toda una serie de valores humanos y cristianos.
Creemos que uno de los secretos para trabajar con adolescentes es considerar que son dignos
de nuestra confianza, pues estn abiertos a los grandes ideales de la vida, que hay en ellos una
grandsima reserva de generosidad y que responden con entusiasmo a lo que se les va pidiendo, si
se les presenta un ideal que los motive. Desde el punto de vista de la fe este ideal es la amistad
con Cristo. En ese momento de su vida son muy sensibles a este valor; aprecian mucho la verdadera amistad y si comprenden que Cristo es el verdadero amigo de sus almas, ellos estn dispuestos
a ofrecerle la suya con total desprendimiento.
A los adolescentes, en ese momento delicado de sus vidas, los preparamos para que se abran a
los autnticos valores, para que no se desven con tanta facilidad hacia modos de comportamiento
que no van de acuerdo con su fe cristiana. En nuestros colegios se ofrece a los adolescentes un
ambiente sano de formacin integral, de apostolado, de convivencia y amistad, de deporte, bajo la
gua cercana de formadores expertos y la presencia de sacerdotes para la asistencia espiritual.
La formacin espiritual
El rea de formacin ms importante y decisiva para el alumno, especialmente en esta etapa
de su vida, es la espiritual. Se trata de una formacin vivencial e intelectual. Es la experiencia
del amor verdadero: comienza por el amor a Dios y a los hombres, y termina en este mismo amor
fortalecido y perfeccionado por el conocimiento y la vivencia: comenzar amando para terminar
amando ms. Esta vivencia tiene su centro vital en Cristo y sus fuentes principales son Evangelio,
la oracin y la intensa vida sacramental.
Procuramos presentar todo lo que se refiere a la enseanza religiosa, desde una perspectiva
personalista, centrada en la figura de Jesucristo. Se trata de que cada joven se encuentre cara a
cara con l e instaure con l una relacin de amistad y amor. Si no se logra esto, las normas disciplinares carecern de verdadero valor pedaggico, dado que no existir la motivacin profunda
para vivir sus exigencias. Cristo como modelo y criterio de vida.
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LA FORMACIN APOSTLICA
Corazn solidario, Corazn de apstoles, celosos por la salvacin de las almas y preparacin para
la accin apostlica; podemos decir que toda la formacin para el apostolado gira en torno a estos
dos objetivos fundamentales.
FORMACIN DEL CORAZN SOLIDARIO.
Lo primero, es lograr en cada alumno un corazn solidario, un corazn que ve y acta en consecuencia con los ms necesitados, que quiera hacer algo por los dems y transformar el mundo
en el que vive, comenzando por su ambiente ms cercano y buscando generar un cambio ante
necesidades concretas.
FORMACIN DEL CORAZN APOSTLICO.
Lo ms importante, lo urgente, es forjar en cada alumno la personalidad y el corazn del apstol
celoso, consciente del sentido de su misin. Lo dems, las tcnicas y metodologas, servirn nicamente si existe esa base. Porque el cristiano ha sido llamado a ser apstol, no simplemente a
hacer apostolado.
El amor a Cristo lleva al alumno a identificarse con l, y con su amor ardiente por la humanidad.
Entonces se siente contagiado por la urgencia y el deseo apasionado de luchar infatigable y ardientemente por anunciar y extender el Reino por todos los medios posibles, lcitos y buenos, hasta
conseguir que Jesucristo reine en el corazn de los hombres y de las sociedades.
Para formar ese celo apostlico es preciso que el alumno vaya tomando conciencia de la misin
a lo largo de los aos de formacin en el colegio.
PREPARACIN PARA LA ACCIN APOSTLICA
La formacin apostlica debe garantizar la adquisicin de de las herramientas y habilidades necesarias para una accin apostlica eficaz, de manera que se logren objetivos importantes y fructuosos. Conocer el arte y la tcnica de la programacin, a largo, mediano y corto plazo, que establece
objetivos y prioridades, y prev los medios, las personas y los tiempos necesarios para el proyecto
y ejercitar las habilidades de liderazgo necesarias para poner en prctica acciones concretas de
ayuda, solidaridad y caridad cristiana, como pueden ser las tcnicas de comunicacin eficaces y la
capacidad de trabajo en equipo.
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La formacin humana
La formacin humana consiste en formar una persona madura, que se manifiesta en la coherencia de vida entre lo que se es y lo que se profesa, y que tiene su expresin externa ms convincente
en la fidelidad y responsabilidad en el cumplimiento de los deberes propios, en lograr la capacidad
para tomar prudentes decisiones y opciones definitivas; la estabilidad de espritu; la integracin
serena de las fuerzas emotivas y de los sentimientos bajo el dominio de la fe, de la razn, de la
voluntad y del amor; la actitud de apertura y donacin constante a Dios y a los dems y la rectitud
en el modo de juzgar y actuar sobre los acontecimientos de la vida y las personas.
La atencin personalizada
El medio formativo esencial y distintivo del colegio es la atencin personalizada. La atencin
personal deriva de la irrepetibilidad de cada ser humano a quien Dios ha dotado de una serie de
talentos y dones propios, que no comparte con ningn otro. Si la formacin es personalizada se llevar a un conocimiento profundo del alumno desde todos los ngulos posibles. Slo cuando se conoce al alumno personalmente se le puede acompaar a lo largo de su desarrollo evolutivo con los
consejos ms pertinentes, que le conduzcan a lograr su madurez personal. Asimismo, concedemos
una gran importancia a la motivacin personal y positiva, especialmente en esta etapa formativa.
Siempre hemos procurado dar motivos humanos y sobrenaturales a nuestros alumnos, para que
estudien, para que adquieran un comportamiento moral digno, para que se esfuercen por adquirir
la amplia gama de virtudes humanas y cristianas que harn de ellos hombres cabales y cristianos
ejemplares, primero mediante la suficiente motivacin y luego a travs de las normas de disciplina
y de conducta que ayuden a los alumnos a adquirir su propia formacin.
El ideal de formacin integral es compartido por toda la comunidad escolar, siendo vital que todos cuantos trabajan en el colegio tengan clara esta misin de formadores y encaminen sus esfuerzos en una misma direccin. Nos comprometemos a buscar un conocimiento profundo de cada
alumno por parte del equipo directivo y docente para dar un seguimiento dinmico al proyecto de
vida y al programa de formacin de cada uno. Asimismo, nuestros centros educativos cuentan en
sus equipos con personal cuya identidad de puesto, responsabilidades y funciones estn enfocadas
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de manera particular a la atencin personal y formacin de los alumnos, como son los directores
de formacin, instructores de formacin, asesores espirituales, prefectos de disciplina, prefectos
de seccin y coordinadores y profesores. Todos ellos apoyan al director del colegio y al resto del
equipo directivo y docente en la consecucin de los objetivos de formacin integral, y encaminan
sus esfuerzos a la atencin personal de los alumnos.
La atencin personal que se brinda a nuestros alumnos, se concreta tambin en asignaturas y
medios transversales que componen el esfuerzo de formacin integral de los alumnos.
- Programas curriculares propios, desarrollados de acuerdo al nivel de desarrollo de cada alumno, que favorecen la formacin de una clara y slida estructura mental y el pensar disciplinado
y orgnico.
- Acciones transversales que concretan y promueven o la atencin personal, favoreciendo la
formacin espiritual, humana y apostlica.
Direccin espiritual y orientacin humana
Convivencias y retiros espirituales
Promocin de actividades sociales y apostlicas.
Convivencias con los padres de familia.
Atencin sacramental
Acompaamiento psico-pedaggico
Acompaamiento acadmico.
Instruccin diferenciada en las clases y medios educativos
A los esfuerzos anteriores se suma la constante presencia de los formadores en los diferentes
momentos de la vida del colegio: entrada y salida de los alumnos, momentos de recreo y esparcimiento, comidas, actividades deportivas y apostlicas, etc. Esto favorece el acompaamiento, la
gua y la motivacin personal de cada uno de los alumnos.
El deporte
Para lograr la formacin integral que pretendemos dar al adolescente con el fin de prepararlo
para una vida madura, como ser humano y cristiano, los colegios proponen una gama muy amplia
20
de eventos formativos que van desde las convivencias de grupo hasta los retiros espirituales, las
acciones de caridad cristiana, los deportes, etc.
Para nosotros es muy importante, desde un punto de vista formativo, el deporte. Las actividades deportivas ofrecen magnficas oportunidades de conocimiento propio, de formacin y de ejercicios de mltiples facultades y virtudes: la diligencia, el afn de superacin personal, el espritu de
equipo, el esfuerzo y sana tensin de la voluntad, la generosidad, la apertura caritativa hacia los
dems. El Concilio Vaticano II afirma, hablando de la educacin en nuestros das: El deporte ayuda
a conservar el equilibrio espiritual y a establecer relaciones fraternas. (Cf. GS 61)5
El deporte interno organizado, todos los das en los tiempos de recreo, las academias deportivas,
el deporte competitivo de las selecciones deportivas, el deporte de los Torneos de la Amistad. Es
hermoso ver a esos jvenes de nuestros colegios, acompaados por sus padres de familias y formadores en ese ambiente de sana competitividad y de amistad que se forma a travs del deporte.
Los adolescentes recuerdan durante toda su vida estos (Concilio Vaticano II) elementos formativos,
y los principios aprendidos son un sostn y un apoyo seguros en los complicados problemas que a
veces conlleva la vida de adultos.
Disciplina formativa
Para lograr la formacin integral, el formador debe crear un ambiente de orden y responsabilidad que ayude al logro de los objetivos de formacin integral de los alumnos a l encomendados.
Estamos convencidos de que el orden y la disciplina no son productos innatos, sino que deben ser
aprendidos por los alumnos, y que es por tanto necesario que los formadores trabajen en este
cometido y que tomen las precauciones requeridas para ello.
Debe dirigirse a la voluntad, pieza clave del edificio de la personalidad. Desde el punto de vista
natural, el valor de un hombre depende, en gran parte, del grado en que logra forjar su voluntad.
Slo en sta podr imprimir rumbo determinado a su vida, guiando y dominando todo su ser,
siguiendo el dictamen de la conciencia recta. Dicho de otro modo, ser libre en la medida en que
sea seor de s mismo, en la medida en que gue, encauce y domine sus pasiones, sentimientos
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e instintos, y acte, por encima de las circunstancias externas, de acuerdo con los criterios que le
presenta la razn iluminada por la fe. Trabajar en la formacin de la voluntad equivale a ejercitarla en querer el bien, en quererlo con presteza, con eficacia, con constancia. El mejor elemento
de su formacin ser por tanto, que la voluntad est polarizada por el amor.
Se puede hablar de dos niveles de disciplina:
Disciplina exterior
La disciplina exterior resulta de la observacin de una serie de normas de comportamiento, presentes en casi toda institucin pedaggica. Podra ser simplemente un medio prctico para lograr
una convivencia ordenada.
Por ejemplo:
Los horarios de actividades comunes.
El modo de usar las instalaciones.
Disciplina interior
La disciplina interior tiene, a su vez, dos matices:
1. El primero se refiere a la apropiacin convencida de la disciplina externa (autoconviccin). Es decir, el conocimiento, valoracin y vivencia libre del estilo de comportamiento
que propone la disciplina exterior.
Por ejemplo:
El seguir un horario determinado.
La puntualidad en las actividades comunes.
La seriedad acadmica, etc.
2. El segundo significado o nivel de la disciplina interior se podra identificar con el seoro
de s mismo (orden y control armnico del mundo interior de la persona, pensamientos,
deseos, pasiones, sentimientos). Este seoro no es slo interno, sino que influye profundamente en el comportamiento: es parte integrante de la madurez de la persona.
El paso de la disciplina exterior a la interior se da cuando se hacen propios los valores que motivan las normas disciplinares.
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En un primer momento el formador presenta las normas propias de la disciplina exterior, les da
el peso que merecen promoviendo su observancia, si es necesario. Despus ayudar al formando
a lograr la progresiva apropiacin que lleva hasta el nivel ms profundo de la disciplina interior.
La interiorizacin de la disciplina lleva a la responsabilidad personal, conduce al camino hacia la
madurez personal, y consiste en la coherencia de vida entre lo que se quiere ser, lo que se es, lo
que se piensa, lo que se hace. Ahora bien, de la coherencia el paso que sigue es la armona interior.
La persona que ha tomado las riendas de su propia vida, responde ntima y libremente de lo que
hace ante s mismo y ante Dios, busca el bien y evita el mal.
Tambin es de gran importancia la autoconviccin. No basta que el ambiente se encuentre en ptimas condiciones, si el alumno no desea formarse, no pone lo mejor de su parte, sencillamente no
se formar. Podr tener una formacin endeble, de barniz, que no llegar a calar hasta el interior.
El hombre libre acta y rige su vida por principios interiorizados. Es cada alumno quien libremente y por amor debe buscar adquirir la propia formacin. Los formadores podrn ayudar al
alumno: motivando, impulsando, exigiendo, apoyando. Pero, en definitiva, ser el alumno mismo
quien habiendo interiorizado los principios en el uso correcto de su libertad y movido por el amor,
deber realizar el trabajo principal en el logro de la propia formacin.
El mtodo disciplinar de nuestra pedagoga incluye los siguientes momentos:
Prevenir:
Gracias a esa actitud atenta, el formador podr realizar una adecuada labor preventiva, fundamental en un buen sistema de educacin. El buen gua sabe mirar adelante para detectar posibles
obstculos y poner en guardia a quienes le siguen. Prevenir los posibles obstculos es fcil, sobre
todo con un poco de experiencia, saber cmo, dnde y cundo pueden presentarse. Otros dependen del modo de ser de cada uno, o de circunstancias y situaciones concretas. A veces aparecen
de imprevisto. Pero una mirada despierta puede preverlos con frecuencia. Esa previsin permitir
removerlos o al menos avisar al interesado. La importancia de este servicio del formador podra
ser sintetizada con el refrn popular: Ms vale prevenir que remediar.
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Guiar:
Guiar consiste en mostrar el camino y tambin en estar presente. Es el nico modo de que aquello de caminar junto al otro sea algo ms que poesa. La mera presencia del formador entre los
alumnos puede constituir un autntico elemento formativo, una especie de reclamo que les ayuda
a recordar el propio deber.
Motivar:
Motivar es presentar a una persona aquellos valores que pueden resultar atractivos y eficaces
para ella. En ese sentido, el formador tiene que saber adaptarse a cada uno: a su sensibilidad y a
su mundo axiolgico interior. Pero, por otra parte, es preciso apelar de modo especial a aquellos
valores que son en s mismos ms hondos y ms propios de la realidad para la que se pretende
motivar. Son stos los que podrn poner en movimiento el ncleo interior de la persona y los que
superarn la prueba del tiempo.
Motivar es todo un arte: en unas ocasiones convendr reconocer y alabar lo bien que el alumno
ha realizado su labor; en otras, en cambio, ser ms eficaz espolear su amor propio hacindole ver
lo que le falta. Hay casos en que es mejor poner por delante un reto difcil y exigente, hay otros
en que es ms prudente pedir metas fcilmente accesibles. A veces es necesario llamar la atencin
seriamente, otras veces, por ejemplo, en un momento de tensin o agobio, lo ms acertado es
ofrecer un rato inesperado de descanso y entretenimiento.
Responsabilizar:
Es el camino obligado de la motivacin, ya que el alumno al ser responsable crece interiormente
usando su libertad. Por ello, es necesario:
Encomendarle responsabilidades.
Revisar su realizacin.
Observar su perfecto cumplimiento.
Exigir que responda por ello.
Algunas frmulas educativas del buen formador:
1. Suaviter in forma, fortiter in re:
Quizs una de las frmulas educativas que ms debera recordar todo formador es la concentra-
24
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5. Universalidad en el trato:
Un punto al que todos los educandos suelen ser muy sensibles, es la universalidad en el trato
por parte del formador. Todo lo que sepa a exclusivismo o favoritismo es perjudicial. Debe ser al
contrario: Un trato sustancialmente igual para todos favorece la confianza de cada uno, porque
demuestra que el formador no se deja guiar por simpatas o antipatas, sino por su deseo de ayudar
a cada uno segn sus necesidades.
Es natural que el formador se entienda con mayor facilidad con unos que con otros. Hay alumnos
agradables en su trato, abiertos y amables, otros menos. Pero debe esforzarse siempre por estar
igualmente disponible para todos.
Trato universal no significa trato annimo o despersonalizado. Interesarse por todos significa interesarse por cada uno y actuar conforme a sus particularidades, necesidades y circunstancias actuales.
6.Comprender y aceptar a cada uno como es:
El buen formador debe saber comprender y aceptar a cada uno como es. Es intil pretender que
sea perfecto; es perjudicial pretender que sea como a uno le gustara que fuera.
Es necesario ser paciente y no desesperar.
El formador paciente:
Sabe esperar la hora de Dios y adaptarse al ritmo de su gracia.
Comprende que tiene que ser el mismo educando quien entienda y acepte libremente lo
que se le propone.
Es el que tiene la posibilidad de percibir que el alumno se encuentra en un momento difcil
y es incapaz de entender o aceptar algo en ese instante. No tiene prisas, no presiona, no se
precipita. Ya llegar el momento propicio.
7. Ser prudente:
Lo anterior requiere de una buena dosis de prudencia. No pueden formularse reglas precisas
sobre cmo conviene comportarse con cada persona, en cada situacin particular.
Es la virtud de la prudencia la que ayuda a aplicar los principios generales a los casos particulares.
La prudencia exige: reflexin, discernimiento, anlisis sereno de las circunstancias.
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No se trata solamente de un modo natural de ser. Es algo que se puede ir adquiriendo y perfilando, sobre todo con su esfuerzo diario por actuar en la prctica de modo prudente.
8. Reconocer la etapa de madurez y el contexto del formando y actuar de acuerdo con sus caractersticas:
Es posible que el alumno requiera principalmente un trato de confianza y proteccin por parte
de su formador, de tal suerte que ste deber ser un modelo: presente y cercano, afectuoso y paciente, con gran imaginacin y dinamismo.
Lo ms seguro es que el alumno requiera de su formador carcter, firmeza y seguridad, principalmente. El formador deber ser paciente sin claudicar en la exigencia.
9. Los alumnos deben sentirse acogidos e integrados en el colegio:
Los formadores deben poner todos los medios que nuestra pedagoga dispone para que los
alumnos de los diferentes niveles se sientan integrados y atendidos en nuestros colegios.
Aspectos psicolgicos
11 y 12 aos de edad
El estudio del desarrollo humano se centra en las formas cuantitativas y cualitativas en que las
personas cambian a travs del tiempo. El cambio cuantitativo es evidente y fcil de medir. El estudio
del cambio cualitativo es ms complejo, incluye saltos en el funcionamiento que diferencian a un
nio capaz de hablar de un beb no-verbal, o a un adolescente ensimismado de un adulto maduro.
Tanto cuantitativa como cualitativamente, el desarrollo humano es un proceso continuo, irreversible
y completo, conocerlo nos ayuda a entender el proceso de cambio que nuestros alumnos se encuentran viviendo. A continuacin se describen algunas caractersticas que se presentan con frecuencia
en esta etapa de desarrollo.
A los once aos inicia la poca de transicin. Todo el equilibrio emocional durante la niez se pierde
y empiezan a aparecer nuevas formas de autoafirmacin, de sociabilidad y curiosidad. Los preadolescentes son menos insistentes, ms racionables, ms objetivos y las actividades en grupo se vuelven
importantes.
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Empieza una vida emocional entre melancola y buen humor. Se vuelven ms activos y crticos,
por lo que empiezan a surgir problemas en las relaciones familiares (critican a los paps y desafan
a la autoridad).
ASPECTO FSICO
Empiezan los cambios fsicos y psquicos propios de la pre adolescencia.
Cuando estn inquietos tienen una energa desbordante, sobre todo los hombres a quienes les gustan los juegos duros, de competencia.
Les gusta el deporte al aire libre y todo aquello donde haya movimiento.
Son amantes de la naturaleza, de los animales.
ASPECTO INTELECTUAL
Tienen capacidad para solucionar problemas complejos que requieren de pensamiento
profundo.
Les gusta competir y triunfar. Tienen capacidad para responder preguntas que le hagan
pensar.
Esto les da la oportunidad de sentir que ellos mismos han descubierto algo.
Para ellos saber signica entender y recordar.
El docente debe conectar conceptos previos con nuevos para facilitar el aprendizaje de
los alumnos. Relacionar con ejemplos todo lo que se va aprendiendo. Evaluar el logro constantemente.
Necesitan saber que lo que se les va a ensear es valioso; esto les suscitar inters por la
materia.
Les gusta competir y triunfar.
ASPECTO AFECTIVO
No se dejan dominar por sus sentimientos delante de otros. Les gusta, si se presenta la
ocasin, que les pregunten sobre sus sentimientos con seriedad y respeto. No les gusta que
los critiquen ni que se burlen de ellos.
Tienen un gran apego a sus cosas. Son poco sensibles a los sentimientos de otros. Comienzan a desarrollar su independencia y a tomar sus decisiones.
Tienen conicto entre lo que se les antoja y lo que les dicta su conciencia.
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ASPECTO SOCIAL
Les encantan las reuniones para pasarla bien con otros amigos. Tienen una relacin importante con sus amigos, no muy profunda, pues con ellos aprenden a adaptarse, comportarse, considerar, decidir.
Les gusta el trabajo en equipo.
Adoptan actitudes excntricas para llamar la atencin y ser distintos a los dems.
ASPECTO MORAL
Tienen un vivo sentimiento del bien y del mal y tratan de mantener el orden social.
Pueden emitir sus propios juicios de valor al juzgar actitudes humanas y casos de moral
sencillos, con base en los principios de lo bueno y lo malo, equidad y justicia.
Saben que las causas del bien y el mal estn en el corazn del hombre, y que el remedio
al egosmo es el amor.
Son capaces de sacrificio y esfuerzo para superarse.
ASPECTO RELIGIOSO
Se entusiasman por el camino que les presenta el sacerdote o el profesor. Les puede gustar un retiro. Es el momento ideal para organizar un fin de semana de retiro en el que se
combinen los sacramentos con actividades espirituales, formativas, deportivas y de esparcimiento. Les cuesta ir a la iglesia, estn menos interesados por las oraciones y devociones.
Ya no estn dispuestos, como un ao antes, a participar y ayudar en las celebraciones. Una
experiencia espiritual fuerte en esta edad los puede marcar positivamente para toda la vida.
Conservan el gozo de seguir a Cristo pero las tentaciones los ponen en un conicto.
13 a 15 aos de edad
Los trece aos marcan en la mayora de los jvenes (tal vez un poco antes o un poco despus)
el comienzo de la adolescencia, etapa de rpidos y grandes cambios fsicos y emocionales, que
enmarcan la transicin de la niez a la vida adulta.
El joven se encuentra adentrado en la adolescencia, es menos comunicativo, se angustia con
mucha facilidad, se aparta del crculo familiar. Se vuelve ms introspectivo y represivo. Se vuelve
muy sensible a la crtica. Aumenta la influencia del grupo de pares en la conducta.
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compartidos por sus padres. Estos pequeos desacuerdos tienen como causa primordial la
necesidad del adolescente de experimentar un sentido de identidad diferente del de sus
familiares, razn por la cual suelen pasar mucho tiempo en compaa de personas ajenas a
la familia, hablando por telfono o a travs de Internet con sus amistades.
El formador debe generar en los adolescentes la motivacin para ayudar a los dems,
con la finalidad de que se centren menos en s mismos y orienten sus acciones al bienestar
comn, adems les permitir reflexionar acerca del orden moral de la sociedad y de las
preocupaciones sociales.
ASPECTO MORAL
Durante esta etapa el joven adaptar sus ideas y comportamientos de manera especial
para ajustarse a la expectativas del grupo, dndose cuenta de que la aceptacin del grupo
resulta incluso ms satisfactoria que la obtencin de recompensas, y que para lograr acceder a ella debe actuar conforme ideas y valores del grupo, desarrollando un claro y profundo sentido de lealtad y pertenencia.
ASPECTO RELIGIOSO
La religin adquiere un aspecto ms emotivo que en la niez, dndose adems una mayor
penetracin de los valores, de la doctrina y de la prctica religiosa; sin embargo, su prctica
religiosa es an inmadura, con pocas bases slidas, fundada principalmente en aspectos
emocionales. As, resulta normal que exista un importante inters por las prcticas litrgicas, ms por el gusto exterior del ceremonial religioso que por el signicado profundo de
la liturgia.
Hemos considerado muy valiosa la informacin que hemos encontrado al respecto en la fundamentacin de los programas de estudios de educacin media de la materia de Religin del Ministerio de educacin de Chile, que citamos textualmente a continuacin6.
RASGOS PSICOPEDAGGICOS
La adolescencia es una etapa estupenda para apoyar con una slida y clida educacin de la fe,
el nuevo nacimiento de la personalidad.
Los adolescentes son como un terreno abierto a mil posibilidades, especialmente sensibles al
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amor verdadero de los adultos, capaces de engendrar los ms altos y difciles ideales.
1. Algunas caractersticas generales
Juan Pablo II, en la Exhortacin Catechesi Tradendae afirmaba que:
La adolescencia es:
* una edad que presenta grandezas y riesgos;
* es el momento del descubrimiento de s mismo y del propio mundo interior;
* es el momento de los proyectos generosos;
* es el momento en que brota el sentimiento del amor;
* es el momento en que afloran los impulsos biolgicos de la sexualidad;
* es el momento en que crece el deseo de estar juntos;
* es el momento en que se experimenta una alegra particularmente intensa, relacionada
con el embriagador descubrimiento de la vida;
* es la etapa de los interrogantes ms profundos;
* es la edad de las bsquedas angustiosas, incluso frustrantes;
* es la edad de los primeros repliegues sobre s mismo, de las experiencias de desconfianza
de los dems;
* es la edad de los primeros fracasos y amarguras.
La catequesis no puede ignorar esos aspectos fcilmente cambiantes de un perodo tan delicado
de la vida. Se sabe que en el adolescente aparecen nuevas dificultades que hacen ms problemtica y difcil su psicologa religiosa. Esta se expresa en:
- la progresiva disminucin de la prctica religiosa;
- la desconfianza, no racionalizada ni claramente consciente hacia la religin institucionalizada;
- la difusa problematizacin de las creencias; es decir, de las verdades religiosas transmitidas
socialmente.
Ahora bien, esta crisis religiosa adolescencia se halla en estrecha dependencia de:
- la maduracin cognoscitiva;
- la profundizacin de las nuevas motivaciones;
- el ensanchamiento de las experiencias emotivas, afectivas;
- el nuevo y ms amplio mundo socio-cultural;
- el creciente proceso de emancipacin del ncleo familiar.
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familiar y social en la que no haya elementos mgicos y animistas que favorecen un tipo de religiosidad que el adolescente tiende a rechazar.
2.3. El adolescente descubre que la religiosidad infantil ya no le sirve.
El adolescente a veces no logra la reestructuracin del pensamiento religioso infantil. El xito de
la revisin de la religiosidad infantil es incierto. La ayuda va ms por el camino de la afectividad que
por el camino de la doctrina.
3. Afectividad y Religin.
La afectividad influye en la religiosidad. Pero tambin la religin influye, a su vez, en la afectividad y la puede ayudar.
La religin ayuda a expresar la afectividad. Puede tratarse de una religin muy sentimental e
intuitiva, muy centrada en la propia persona y, por ello, muy funcional, pero que les ayuda a expresar la afectividad. La religiosidad puede desempear un papel en dos sentidos contrarios: La
religiosidad puede ser un factor de estabilidad afectiva, o, al contrario, puede ser un factor de
inestabilidad afectiva. La religin favorece la estabilidad dando sentido a la propia existencia. Es
factor de inestabilidad emotiva sobre todo cuando tiene un sentimiento de culpa excesivo ante
ciertas dificultades de identificacin y sobre todo, ante sus experiencias sexuales. Puede atribuir a
la religin sus culpabilidades.
4. Aspectos sociales de su religiosidad.
El proceso de la socializacin, en esta etapa del desarrollo, es fuerte e influye en su religiosidad.
En las nuevas interacciones sociales, el adolescente verifica la solidez y significacin de la religiosidad vivida en familia. Si el grupo no valora lo religioso, el adolescente tiende a relegar la conducta
religiosa a la categora de conducta privada y marginal. Si le da importancia, se mantendr fiel a su
vida religiosa.
5.- El Dios del adolescente.
El adolescente todava no tiene un concepto definido de quin es Dios. Est en una situacin de
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- Estimular a ver, juzgar y reaccionar frente a la situacin ambiental: familiar, grupal, regional, nacional, etc.
- Reconocer ciertas diferencias entre las necesidades masculinas y femeninas. Esto condiciona la ptica y el lenguaje con los cuales se proponen ciertos contenidos religiosos: necesidad de una educacin religiosa diferencial.
- Enganchar siempre con la vida concreta proponiendo y motivando a eventuales compromisos apostlicos y sociales.
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Por ende, si tomamos en cuenta la diversidad de experiencias respecto del aprendizaje del idioma ingls a nivel internacional, nos encontraremos con horizontes distintos: alumnos que han
aprendido el idioma ingls desarrollando las destrezas de comunicacin interpersonal bsicas (conocimientos lingsticos necesarios en situaciones sociales, es el lenguaje utilizado de manera cotidiana para interactuar socialmente con otras personas) durante la primaria y con las cules se debe
retomar todo este lenguaje social para iniciar de manera gradual las competencias lingsticas acadmicas (lenguaje que requiere un esfuerzo cognitivo que exija competencias lingsticas de pensamiento crtico) y lograr un nivel adecuado al trmino del nivel de secundaria; y alumnos que han
tenido la oportunidad de desarrollar la competencia lingstica acadmica cognoscitiva junto con la
comunicacin interpersonal bsica desde nivel de primaria e inclusive desde el nivel de preescolar,
por lo que su nivel al iniciar la secundaria deber continuar en torno a la mejora de la literacidad
crtica y la respuesta literaria aunado al nfasis de transversalidad con otras materias.
Los niveles de bilingismo para el nivel de secundaria han sido desarrollados para:
Responder a la evolucin continua en torno a las necesidades de la educacin y dirigida a
los estudiantes y a la sociedad.
Brindar a todos los alumnos de mayores oportunidades para perfeccionar un segundo
idioma (biliteracidad) y la lectura crtica.
Preparar a los alumnos en los retos inherentes a la literacidad y que enfrentarn a lo largo
de su vida acadmica y social.
Conjuntar mayor coherencia entre la enseanza y el aprendizaje del idioma ingls de conformidad con los enfoques para cada nivel.
ENFOQUE DEL BILINGISMO
El enfoque del bilingismo es de carcter comunicativo social con nfasis de transversalidad y
literacidad crtica para el nivel de secundaria.
En la actualidad, el idioma ingls como segunda lengua ya no es una instruccin fragmentada por
habilidades. Por el contrario, las habilidades se integran con la finalidad de apoyar la expresin
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oral y la comprensin auditiva hacia el desarrollo de vocabulario que conlleva una mejora en la
lectura y que finalmente redunda en una produccin escrita significativa y en una experiencia
rica en contenido para los alumnos. Asimismo, es importante que los alumnos se inicien en las
conexiones curriculares con otras reas de contenido acadmico como historia y ciencias, sin tener que recurrir necesariamente a un programa especfico de estas materias en segunda lengua.
Por otro lado, es cada vez mayor la necesidad de involucrar a los alumnos en la literacidad crtica a
un nivel en el que puedan ir adquiriendo las estrategias necesarias para un acercamiento al texto
en diversos niveles y contar con mejores herramientas lingsticas que le permitan comunicarse
dentro de un mundo globalizado.
LOS NIVELES DE BILINGISMO EN LA EDUCACIN BSICA: SECUNDARIA
Despus de analizar las diferentes realidades de nuestros colegios respecto del aprendizaje del
idioma ingls a nivel internacional, hemos llegado a la propuesta de tres niveles de bilingismo
para el nivel de secundaria.
NIVEL 1 *
Nivel de competencia lingstica en el idioma ingls: Pre - Avanzado (English Proficiency Level:
Early Advanced).
En el Nivel 1 se enfatiza el gusto por la lectura y los gneros literarios. Los alumnos descubren
el poder de la literatura que es el poder de la fascinacin, por lo que la exigencia a ser formados
como lectores es de vital importancia. As, los diversos gneros literarios motivan a los estudiantes
a profundizar en el conocimiento de una correcta pronunciacin, gramtica dentro de contexto,
vocabulario, comprensin, fluidez. La escritura se enfatiza mediante la elaboracin de ensayos breves, que en grados superiores se convertirn en ensayos literarios ms elaborados. Todo lo anterior
de manera integrada, con la finalidad de que el idioma ingls sea la base para la comprensin de
otras materias del curriculum (impartidas en ingls), tales como humanidades, ciencias, matemticas, tecnologa, y el desarrollo preciso en el arte de la oratoria, la poesa y la declamacin.
Las habilidades que se desarrollan en este nivel son:
Comprensin auditiva y expresin oral. El mbito de aprendizaje de comprensin auditiva
y expresin oral identifica los conceptos, procedimientos y actitudes para utilizar el idioma
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* Modelo de bilingismo para los colegios con alumnos que vienen de una primaria con un enfoque ELT: English Lenguaje
Teaching.
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* Modelo de bilingismo para los colegios con alumnos que provienen de una carga horaria de 3 a 5 hrs. de ingls a la semana. Muy poca exposicin al ingls.
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lograr una meta especfica mediante la: comprensin auditiva y expresin oral. Y con un nfasis
menos exigente en la lectura y escritura.
2. Uso de las funciones de la segunda lengua
Usar la lengua en una gran variedad de contextos y dar importancia al aprendizaje de las
funciones de la lengua.
3. Creacin de frases con significado
Esto significa que el aprendizaje de la segunda lengua se evala teniendo en cuenta cmo el
alumno desarrolla su competencia comunicativa.
Las caractersticas principales del Nivel 3 son:
nfasis en la comunicacin en la segunda lengua a travs de la interaccin.
Introduccin de textos reales en la situacin de aprendizaje.
Brindar a los alumnos oportunidades para pensar en el proceso de aprendizaje.
Dar importancia a las experiencias personales de los alumnos como elementos que contribuyen al aprendizaje del aula.
Intentar relacionar los conceptos en el aula con actividades realizadas fuera de ella.
La certificacin internacional en el Nivel 3.
Sugerencia: Los alumnos del Nivel 3 pueden culminar el nivel de secundaria con la presentacin
de la certificacin PET (Preliminary English Test) de la Universidad de Cambridge o la correspondiente por parte de Trinity College London. En el Nivel 3 no es viable la aplicacin del idioma ingls
en otras reas acadmicas.
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Prcticas pedaggicas institucionales en la educacin bsica: secundaria (Elaboratum, Investigacin cientfica escolar y toma de
apuntes)
1. PRCTICA DE PRODUCCIN DE TEXTOS: ELABORATUM
El elaboratum en nuestros colegios es una metodologa que permitir al alumno analizar, sintetizar y estructurar su pensamiento por ello es indispensable considerar realizar uno o dos como
mximo durante el ciclo escolar.
Se recomienda que el elaboratum se realice preferentemente en las materias del rea humanista o social, es decir aquellas que usan ms las habilidades semnticas. Sin embargo, no estn
excluidas las materias cientficas si se trata de aplicaciones o relaciones por ejemplo entre hiptesis o teoras.
Uno de los aspectos que caracterizan el diseo de un elaboratum es la profundizacin de la informacin de un tema especfico y por tanto el uso estratgico del conocimiento. Todos los procedimientos que los alumnos deben involucrar en esta tarea corresponden a los ejes procedimentales
del currculum (Pozo y Postigo, 2000) a los que hacemos referencia en el eje curricular 4: aprendizaje y pensamiento estratgico, aprender a aprender.
Elaboratum es un trabajo escrito en el que se profundiza sobre un tema que est relacionado con
lo estudiado). El sentido de este prctica es llevar al alumno a profundizar en un tema estudiando
un aspecto muy concreto de l que tenga relevancia dentro del conjunto (P. Carmena, L.C, 2009).
La distincin con el ensayo es que este ltimo necesariamente no es sobre algo estudiado sino
que admite mucha libertad, invencin, creatividad y expresin de las propias ideas. Podra decir
que el ensayo es ms literario por esta apertura. El elaboratum es ms cientfico y lgico aunque
pueda admitir y de hecho requiera claridad, precisin de vocabulario, incluso belleza en su gnero
y conforme a su intencin que es profundizar en un tema (Dr. Nez, 2009).
Escribir textos correctamente es una capacidad que se puede aprender por medio de la ejerci-
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tacin en situaciones comunicativas reales, y sobre todo gracias a una intensa y continua reflexin
sobre los subprocesos, habilidades y estrategias que sta involucra.
En trmino generales, podemos decir que la composicin escrita:
1. Consiste en traducir nuestras ideas, pensamientos, sentimientos e impresiones en un
texto escrito coherente.
2. Es una actividad comunicativa que se realiza en funcin en cierta audiencia y dentro de
situaciones y contextos comunicativos.
3. Es una actividad realizada para conseguir propsitos con palabras escritas.
4. Permite desarrollar el conocimiento que se posee, ya que escribir exige pensar y reflexionar sobre el tema que se escribe y obliga a elaborar y organizar la informacin con mayor
profundidad.
5. Es una actividad estratgica que se puede autorregular, puesto que el escritor trabaja en
forma reflexiva observndose a s mismo y puede aprender a controlarla.
PAUTAS DE OPERACIN PARA LA PRCTICA ESCRITA: ELABORATUM
Un elaboratum debe contemplar los siguientes elementos:
1. Extensin de 12 pginas.
2. Precedido de un ndice.
3. Elenco de la bibliografa consultada y/o leda.
El acto de escribir un ELABORATUM se compone de tres procesos bsicos: planear, redactar y
revisar. Para llevar a cabo dicho acto, se requiere del desarrollo de habilidades cognitivas que desarrollen poco a poco el perfil del buen escritor.
1. Planear:
- Formular objetivos
- Formarse una imagen concreta de lo que se quiere escribir
- Determinar cmo ser el texto (extensin, tono, presentacin, etc.)
- Determinar la relacin autor-lector (registro y tratamiento)
- Trazar un plan de composicin. Decidir en qu orden trabajarn los procesos y qu tcnicas de redaccin de usarn.
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- Ser flexible para reformular los objetivos a medida que avance el texto
2. Redactar
- Trazar un esquema de redaccin: marcar prrafos
- Saber redactar concentrndose selectivamente en diversos aspectos del texto.
- Buscar un lenguaje compartido con el lector.
- Introducir en el texto redactado ayudas para el lector y tcnicas de presentacin (seales,
marcadores textuales, ttulos, resmenes, esquemas, etc.)
- Contemplar los recursos del idioma, la gramtica y la ortografa.
3. Revisar
Leer
- Saber comparar el texto producido con los planes previos.
- Saber leer de forma selectiva, concentrndose en distintos aspectos: contenido (ideas,
estructura, etc.) o forma (gramtica, puntuacin, ortografa, etc.)
- Utilizar las habilidades de la lectura para concentrarse en aspectos distintos del texto: anticipacin, pistas contextuales, etc.
Rehacer
- Saber dar prioridad a los errores: rehacer primero los problemas globales o profundos (de
contenido) y dejar para el final los locales y superficiales (de forma).
- Dominar diversas formas de rehacer o de retocar un texto: tachar palabras, aadir palabras en el margen, asteriscos, flechas, sinnimos, reformulacin global, etc.
- Saber escoger la tcnica de correccin adecuada a las caractersticas del error.
- No precipitarse al corregir. Acabar de leer el texto antes de empezar a hacerlo
De la forma: argumentar la legibilidad, buscar frases sencillas, buscar economa, orden de
las palabras, correccin ortogrfica, puntuacin, leer el texto en voz alta, etc.
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El siguiente esquema recoge los puntos ms importantes del perfil del buen escritor:
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OPCIN A
ADECUACIN (5 puntos)
- La presentacin del texto es clara y correcta (mrgenes, encabezamiento, pie, etc.).
COHERENCIA (5 puntos)
- El texto contiene solo la informacin necesaria.
COHESIN (5 puntos)
- Las comas y los puntos estn bien utilizados.
2-5 faltas
6-10 faltas
11-17 faltas
18-24 faltas
+ 24 faltas
VARIACIN (5 puntos)
- Sintaxis : grado de complejidad.
PUNTAJE TOTAL
49
25
OPCIN B
50
25-20 puntos
19-15 puntos
14-10 puntos
El escrito presenta deficiencias importantes que afectan a la comunicabilidad. Hay carencias relevantes de adecuacin, estructura o cohesin, y el
dominio de la correccin gramatical es bastante pobre.
9 o menos
51
52
las actividades de investigacin que llevan a cabo los estudiantes para desarrollar conocimiento
y comprensin sobre las ideas cientficas, y adems, para entender la forma en que los cientficos
estudian el mundo natural.9
La investigacin del mundo natural y del conocimiento acerca de las ciencias en s mismas, adopta gran variedad de formas que van desde la curiosidad de un nio sobre cmo pueden vivir las
hormigas bajo tierra hasta la bsqueda de nuevas partculas atmicas que llevan a cabo grupos
de fsicos. La investigacin en las aulas asume tambin formas variadas, pero cualquiera que esta
sea, su papel en la educacin es cada vez ms el centro de atencin. El mundo actual est profundamente influenciado por los descubrimientos cientficos. La gente necesita evaluar y tomar decisiones que requieren un cuestionamiento cuidadoso, la bsqueda de evidencia y el razonamiento
crtico. Los ambientes de aprendizaje que se concentran en transmitir a los estudiantes lo que los
cientficos ya conocen no promueven la pesquisa; por el contrario, el nfasis en la investigacin
exige pensar sobre lo que sabemos, por qu lo sabemos y cmo llegamos a saberlo.
La investigacin cientfica escolar est en el centro de las competencias cientficas y matemticas de los currcula de nuestro sistema educativo. Estos currcula buscan promover modelos de
planeacin, aprendizaje, enseanza y evaluacin que permitan a los profesores generar el aprendizaje de conocimientos cientficos a partir de la curiosidad natural y humana de los alumnos de
secundaria.
Por otra parte, entre los saberes cientficos escolares que asume esta propuesta de aprender
a partir de la investigacin cientfica escolar, se considera que los estudiantes deben abordar de
forma relevante los saberes acerca de las ciencias experimentales, que poseen dos categoras. La
Investigacin cientfica, que se centra en la investigacin considerada como uno de los procesos
esenciales de las ciencias, as como en los diversos componentes de dicho proceso. La segunda categora, que se encuentra estrechamente ligada a la investigacin, la constituyen las explicaciones
cientficas. Las explicaciones cientficas son un resultado de la investigacin cientfica. Se podra
pensar en la investigacin como el mtodo propio de la ciencia (la forma en que los cientficos obtienen datos) y en las explicaciones como los objetivos de la ciencia (la forma en que los cientficos
usan los datos obtenidos).
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los estudiantes deben saber predecir y contrastar. En relacin a la argumentacin deben explicar
las causas que generan los efectos que encuentran y lograr explicarlo basado en pruebas y argumentos lgicos. Esta capacidad requiere conocimientos de ciencias de tal manera que le ayude a
conducir con claridad las investigaciones. Si los estudiantes tienen una buena formacin en ciencias contribuye al desarrollo de explicaciones y establece conexiones entre el contenido de ciencias
y los contextos dentro de los cuales los estudiantes desarrollan el nuevo conocimiento.
Pensar crtica y lgicamente para establecer relaciones entre la evidencia y las explicaciones.
El pensamiento crtico sobre las pruebas incluye la decisin sobre cules pruebas deben ser usadas
y consideras para valorar los datos anmalos que se tienen en los resultados. Expresamente, los
estudiantes deben ser capaces de revisar los datos de un experimento simple, resumir los datos
y construir un argumento lgico sobre las relaciones de causa-efecto que se encuentra en un experimento. Adems, ellos deben elaborar una declaracin que implique algunas explicaciones en
trminos de la relacin entre dos o ms variables.
Reconocer y analizar explicaciones y predicciones alternativas.
Los estudiantes deben desarrollar la capacidad de escuchar y respetar las explicaciones propuestas
por otros estudiantes. Ellos deben permanecer abiertos y reconocer ideas y explicaciones diferentes, de tal manera que sean capaces de aceptar el escepticismo de otros y tener en cuenta estas
explicaciones alternativas para replantear sus explicaciones.
Comunicar los procedimientos cientficos y las explicaciones.
Con la prctica, los estudiantes debern hacerse competentes en la comunicacin de mtodos experimentales. Adems de aprender a realizar sntesis de las explicaciones de otros estudiantes a travs de instrucciones o descripcin de observaciones. A su vez, debe ganar fortaleza en resumir los
resultados de otros grupos o la narracin de otros estudiantes sobre investigaciones y explicaciones
realizadas por ellos.
Utilizar matemticas en todos los aspectos de la indagacin cientfica.
La matemtica es la disciplina que permite modelizar los fenmenos de la naturaleza, de tal manera que contribuye al planteamiento y resolucin de problemas de indagacin cientfica. Entre los
usos que se le pueden dar se encuentra el hacer preguntas y reunir, organizar y presentar datos que
permiten la estructuracin de explicaciones convincentes y con fundamento.
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Resultados (por ejemplo, produccin de nuevos conocimientos, nuevos mtodos, nuevas tecnologas; conducen a su vez a nuevos interrogantes e investigaciones).
La investigacin en el aula puede tomar muchas formas. El profesor puede organizar detalladamente las investigaciones de manera que los estudiantes se dirijan hacia resultados conocidos, como el
descubrimiento de regularidades en el movimiento de pndulos. Las investigaciones tambin pueden
ser exploraciones de fenmenos no explicados. La forma de la investigacin depende en buena parte
de los objetivos educativos que se quieran alcanzar con los estudiantes y cmo esos objetivos son
diferentes; investigaciones diversas, tanto muy ordenadas como ms abiertas, tienen su espacio en
las aulas de ciencias.
La investigacin cientfica escolar en la enseanza y el aprendizaje tiene cinco caractersticas esenciales que se aplican en cualquier nivel escolar y que caracterizan adems el aula de clase donde se
aprende por investigacin y que tiene relacin con las caractersticas sealadas anteriormente:
1. Se compromete a los estudiantes con preguntas de orientacin cientfica: Este tipo de preguntas se centran en objetos, organismos y eventos del mundo natural.
2. Los estudiantes dan prioridad a la evidencia, que les permite desarrollar y evaluar explicaciones dirigidas a preguntas con orientacin cientfica: Como lo justifican los programas curriculares, las ciencias experimentales se diferencian de otras formas de conocimiento por el uso
de evidencia emprica como base para encontrar explicaciones de cmo funciona el mundo
natural.
3. Los estudiantes formulan explicaciones basadas en evidencia para responder preguntas de
orientacin cientfica: Este aspecto de la investigacin hace nfasis en la ruta que se sigue entre
la evidencia y la explicacin, ms que en los criterios y caractersticas de la evidencia.
4. Los estudiantes evalan sus explicaciones a la luz de explicaciones alternativas, especialmente de aquellas que reflejan la comprensin cientfica: La evaluacin y la posibilidad de revisar o eliminar explicaciones, es una caracterstica que diferencia la investigacin cientfica de
otras formas de investigacin y sus subsecuentes explicaciones.
5. Los estudiantes comunican y justifican sus explicaciones: Los cientficos publican sus explicaciones de manera que los resultados de ellas se puedan reproducir. Esto requiere una articulacin
clara de la pregunta, los procedimientos, la evidencia, las explicaciones propuestas y la revisin
de explicaciones alternativas.
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A continuacin se presentan algunas hojas de trabajo que ayudarn a los profesores y a los coordinadores acadmicos a valorar las actividades de Investigacin cientfica escolar, realizadas por los
estudiantes.
El siguiente cuadro corresponde al trabajo de los estudiantes, el cual debe ser trabajado por los
profesores con relacin al documento escrito realizado por el estudiante al finalizar su Investigacin cientfica escolar.
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Ttulo de la investigacin:
GRADO:_________ GRUPO:___________
Elementos a incluir
En la investigacin
1. Datos de identificacin (nombre(s) del alumno (s), grado, grupo, profesor y ttulo de la investigacin).
2. Propsito de la investigacin.
3. Problema de la investigacin
4. Pregunta a la que daremos respuesta.
5. Justificacin de la importancia de la investigacin.
6. Marco terico (lo qu se sabe del tema y la
informacin bsica de apoyo).
7. Lugar dnde se realizar la investigacin.
8. Personas a quin se dirige la investigacin.
9. Procedimiento o mtodo de trabajo (actividades y tareas concretas).
10. Responsabilidades de los integrantes del
equipo y el tiempo en que se cubrirn las actividades.
11. Materiales y recursos a utilizar y sus costos.
12. Manera en que se recaban y analizan los
resultados.
61
Fecha de
entrega
Dudas
Calificacin
parcial
_______________________________
Nombre y firma del docente
Las siguientes listas de cotejo pueden ser auxiliares para determinar la calificacin parcial y como
seguimiento puntual al trabajo de investigacin cientfica escolar:
Lista de cotejo
Justificacin
Especificaciones del contendido
del trabajo
Valor
asignado
8. Redaccin y ortografa.
1
Valor Total
62
10
Puntuacin
obtenida
Comentario
Lista de cotejo
Marco terico
Especificaciones del contendido
del trabajo
1. Incluye una introduccin adecuada.
2. Presenta un orden lgico de ideas y una estructura clara en el desarrollo del trabajo.
4. Capacidad de sntesis.
5. Redaccin
6. Citas
0.5
7. Referencias bibliogrficas.
0.5
8. Ortografa
1
Valor Total
63
Valor
asignado
10
Puntuacin
obtenida
Comentario
En desarrollo
(2 puntos)
En proceso
(1 punto)
total de
puntos
Sobresaliente
(3 puntos)
En desarrollo
(2 puntos)
En proceso
(1 punto)
Contribuciones a la investigacin
Recolect gran cantidad de informacin pertinente a la temtica.
Compart la informacin vinculada
con el tema.
Cumpl con todas mis responsabilidades puntualmente.
Expuse o aport una gran cantidad
de informacin pertinente al desarrollo de la investigacin.
64
total de
puntos
66
67
Algunos alumnos pueden pensar que se pierde mucho tiempo ordenando los apuntes o haciendo resmenes y esquemas para las diferentes asignaturas. A los que piensan de tal forma hay que
argumentarles:
El tiempo empleado en ordenar los apuntes, hacer resmenes y esquemas de las diferentes
asignaturas es muy productivo, dado que fija en la memoria el contenido de la asignatura, garantiza una mejor comprensin y memorizacin y supone un gran ahorro de tiempo en poca
de exmenes (precisamente cuando el tiempo es ms escaso).
Permite emplear menos tiempo en los repasos, propiciando al final un ahorro total de tiempo
sustancial.
Permite comprender mejor lo nuevo que se explica en clase (y que en gran medida puede
estar relacionado con lo explicado con anterioridad en la propia asignatura).
Los buenos estudiantes cuando asisten a una clase son esponjas. Absorben todo lo que el
profesor dice. Se esfuerzan al mximo en prestar atencin a las explicaciones. Toman apuntes
trabajando la informacin que facilita el profesor (identificando definiciones, conceptos importantes, desarrollo de las explicaciones y los argumentos, etc.).
Los buenos estudiantes se esfuerzan en estar activos en clase. Para no distraerse y captar
mejor las explicaciones y prestar toda su atencin se ponen en las primeras filas de la clase y
toman notas, participan e intervienen frecuentemente, etc. Seguir activamente las clases es el
mejor truco para no desconectar.
De esta forma los buenos estudiantes aprovechan mejor el tiempo y cuando repasan la asignatura para preparar los exmenes los hacen ms rpidamente que los estudiantes que no
prestan suficiente atencin en clase.
Sin duda, la mejor forma de ser activo en clase es desarrollando y mejorando la capacidad
para tomar apuntes. Aquellos estudiantes que toman unas buenas notas en clase mejoran sustancialmente sus resultados a travs de lo que retienen durante las explicaciones del profesor.
68
69
cimientos que los alumnos han de adquirir, este programa est centrado en competencias o capacidades integrales y complejas que son tiles para que el estudiante se desempee en el mundo
real y progrese consistentemente hacia el siguiente ciclo de su proceso educativo. Esta decisin de
orden curricular tiene como nalidad principal propiciar que la escuela se constituya en un espacio
que, adems de contribuir al desarrollo integral de las nias y estudiantes, ofrezca oportunidades
para saber actuar, interactuar y construir aprendizajes.
La denicin que el equipo del ICIF da a este importante trmino es:
Capacidad para actuar ecazmente en situaciones diversas, capacidad que se apoya sobre conocimientos pero no se reduce a su dominio, pues abarca conocimientos, habilidades y actitudes
necesarias para el desempeo personal y social. Ello signica que una competencia se alcanza en
la medida en que los aprendizajes no slo se apliquen en la escuela, sino que puedan ser transferidos a otros contextos de la vida cotidiana.
La seleccin de competencias que incluye este programa se sustenta en la conviccin de que los estudiantes ingresan a la escuela con un enorme potencial de aprendizaje y con un acervo importante de capacidades, experiencias, y conocimientos que han adquirido en los ambientes en que se desenvuelven.
Uno de los autores que desde el mbito pedaggico ha analizado con mayor exhaustividad el concepto es Tejada Fernndez, J. (1999: 20), quien ofrece un anlisis lexicolgico, algunas deniciones
especialmente signicativas, la revisin de algunos enfoques y la diferenciacin con otros conceptos. El anlisis concluye con una denicin de las competencias como el conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes, coordinados e integrados en la accin adquiridos a travs de la
experiencia (formativa y no formativa profesional...) que permite al individuo resolver problemas especcos de forma autnoma y exible en los contexto singulares.11
Para Hooghiemstra (En Mitrani y Cols., 1994) Las competencias pueden consistir en motivos, rasgos
de carcter, conceptos de uno mismo, actitudes o valores, contenido de conocimientos o capacidades
cognoscitivas o de conducta: cualquier caracterstica individual que se pueda medir de un modo able,
y que se pueda demostrar que se diferencia de una manera signicativa entre los trabajadores que
mantienen un desempeo excelente de los adecuados o entre los trabajadores ecaces e inecaces.12
11
12
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71
Perfil de egreso:
El estudiante que se grada de una institucin asesorada por la Legin de Cristo y el Movimiento
Regnum Christi deber estar bien equipado para la vida y capacitado para iniciar una nueva etapa
de formacin: la educacin superior. Posee un rico conocimiento de la cultura y tradicin universal,
amor a la verdad y una serie de habilidades y hbitos intelectuales necesarios para alcanzar conocimientos ms complejos; ha templado su carcter fundamentado en la virtud, acta reexivamente
al tomar decisiones y al juzgar a las personas y los acontecimientos de la vida; vive una prctica
continua de la vida de gracia, cultiva una amistad y compromiso con Cristo que lo motiva a vivir en
conciencia su responsabilidad social, a travs de la vivencia de actitudes de donacin comprometida hacia los dems.
Formacin espiritual.
1. Profundizar en la relacin filial con Dios Padre y Creador, comprometerse con Cristo amigo,
salvador y modelo y secundar las inspiraciones del Espritu Santo, Santificador.
2. Acudir conadamente a Mara como Madre y modelo que le quiere, le comprende y ayuda a
cuidar y acrecentar su vida de gracia y a ser fiel a su opcin por Cristo.
3. Ser asiduo a su vida de gracia, recuperndola prontamente si ha tenido la desgracia de perderla, acrecentndola con la recepcin frecuente de los sacramentos y fomentando una vida
eucarstica cordial.
4. Vivir la moral cristiana como una respuesta al amor de Dios que nos ha amado primero, nos
da la vida y nos llama a la felicidad.
5. Amar a la Iglesia Catlica como obra de Cristo, Madre y Maestra. Cultivar una actitud de pertenencia y compromiso con la Iglesia y de aprecio y fidelidad con el Papa y sus pastores.
6. Conocer la Sagrada Escritura como la palabra de Dios al hombre ya Cristo por su palabra y
ejemplo en el Evangelio, para amarle e imitarle.
Formacin humana.
1. Asumir su verdadera dignidad como ser humano; conocerse, poseerse y darse libremente y
entrar en comunin con otras personas.
2. Distinguir entre el bien y el mal; elegir libremente, vivir y defender el bien por conviccin y
amor.
3. Fortalecer su voluntad y dirigirla hacia la bsqueda del bien.
72
73
6. Desarrollar competencia cientfica para identificar y explicar fenmenos, extraer conclusiones basadas en pruebas, mostrando curiosidad y entusiasmo por la actividad cientfica.
7. Aplicar los conceptos y procedimientos de las matemticas para resolver problemas en una
variedad de contextos.
8. Utilizar los datos que tenemos a nuestro alcance, para formular con base en ellos sus posibles
consecuencias. (Predecir-estimar).
9. Separar o descomponer un todo en sus partes, con base en un plan o de acuerdo con determinado criterio (analizar).
10. Capacidad para leer analtica y crticamente. Es un lector asiduo y gozoso.
11. Capacidad para exponer en pblico, declamar, debatir, convencer.
12. Capacidad para pensar y escribir en forma clara, precisa, atractiva y persuasivamente.
13. Usar habilidades intelectuales que den lugar a un pensamiento profundo: deductivo, inductivo, integrador.
14. Desarrollar y consolidar hbitos tales como: orden, estudio, atencin, concentracin, ser
preciso, ser claro, constancia, tener control de la impulsividad, etc.
15. Habilidades para controlar su impulsividad, demostrar evidencias de su aprendizaje. Presentar exmenes y evaluaciones de formato diverso con eficacia.
16. Exponer el ncleo de una idea compleja de manera concisa (sintetizar).
17. Aplicar una regla, principio o frmula en distintas situaciones (generalizar).
18. Evaluar (juzgar, criticar, opinar).
19. Usar con eficacia habilidades meta -cognitivas y de aprendizaje estratgico que le permitan
organizar su autoformacin.
20. Manejar con eficacia las herramientas de la tecnologa y aplicar habilidades de literacidad
digital requerida en el siglo XXI.
21. Planicar y llevar a cabo actividades y utilizar el tiempo de manera ecaz.
Formacin apostlica.
1. Asumir su vocacin cristiana comprometindose en acciones concretas aunque exijan sacrificio y profesionalidad.
2. Desarrollar un espritu emprendedor, capaz de iniciar proyectos y asumir riesgos.
3. Capacidad de trabajar en equipo colaborando y contribuyendo a un ideal comn.
4. Demostrar competencias ciudadanas que den lugar a una mejor convivencia humana y ejercer sus obligaciones y derechos como ciudadanos.
74
5. Ejercer habilidades de liderazgo, necesarias para ayudar a los dems en sus necesidades.
6. Aplicar los principios de la Doctrina social y el mandamiento del amor en acciones concretas
de ayuda al prjimo.
7. Mostrar sensibilidad ante las necesidades de los dems, especialmente de los ms desprotegidos.
8. Actuar con eficacia y constancia por la salvacin de las almas y el reinado de Cristo sobre la
Tierra.
75
Captulo 2
Organizacin curricular
Fundamentos del modelo curricular de educacin bsica: secundaria
I. Enfoque curricular:
En el diseo curricular de preescolar y primaria hemos utilizado el enfoque curricular de competencias educativas, para cumplir con los principios de congruencia y continuidad curricular,
conviene utilizar en el diseo de educacin bsica: secundaria este enfoque.
Este enfoque ha ganado terreno en la investigacin del aprendizaje, ya que capacita al educando
para afrontar los retos que representan los problemas sociales contemporneos, los problemas autnticos que le plantea la vida real, incluyendo las complejas demandas de los diferentes sectores.
Permite comparar la ejecucin del alumno contra estndares definidos y medir cada uno de los
aprendizajes esperados que integran a la competencia. Al participar en este tipo de experiencias
educativas, los alumnos ponen en juego un conjunto de capacidades de distinto orden (afectivo y
social, cognitivo y de lenguaje, fsico y motriz) que se refuerzan entre s alcanzando la integracin
del aprendizaje. El producto de este nivel es el perfil de egreso esperado de los alumnos. Otras
razones que justifican esta eleccin son:
1 El enfoque curricular por competencias implica una armazn de categoras que permiten
una visin integral de la educacin (que supone el conocimiento declarativo, el conocimiento
procedimental y el conocimiento actitudinal) que da cabida a que puedan integrarse, sobretodo la propuesta de formacin de valores.
2Este enfoque curricular por competencias ofrece la posibilidad de considerar al alumno como
uno de los protagonistas del aprendizaje, ofrece la posibilidad de atender las necesidades
concretas de cada uno.
76
3 La conciencia del alumno de su propio aprendizaje y para qu sirve el conocimiento y lo aplique; partiendo del supuesto de que todo procedimiento significativamente aprendido activa
redes de conocimiento pertinente de la base de conocimientos,
4 La educacin basada en competencias favorece las bondades del aprendizaje significativo,
el aprendizaje por descubrimiento, la resolucin de problemas, el aprendizaje estratgico y
meta-cognitivo y la motivacin del aprendizaje, todo lo cual permite el diseo de experiencias
educativas, medios y materiales educativos potencialmente significativos y ambientes ricos de
aprendizaje con lo que se satisface la condicin de una enseanza que prevea la singularidad
de cada alumno y de lugar a la instruccin diferenciada.
5 La educacin basada en competencias ha logrado recuperar en primer plano los valores,
actitudes, emociones como contenidos educativos fundamentales del currculo.
El punto de partida o concepcin de base de todo el planteamiento curricular es el de considerar
a la persona, como eje y foco central del currculo, pues de lo que se trata es de educar a cada
persona con sus diferentes dimensiones.
En el centro de nuestra metodologa pedaggica est la persona humana, creada por Dios a
su imagen y semejanza, con una naturaleza tocada por el pecado original, pero con una dignidad
especial que le conere el hecho de ser hijo de Dios en Cristo y templo del Espritu Santo. Tratando de contestar a la pregunta, cul es el hombre que pretendemos educar?, lo primero que
salta a la vista es que estamos ante un ser complejo, compuesto de elementos que no slo son
diferentes, sino aparentemente contrarios. Su composicin de espritu y materia hacen de l un
autntico enigma.13
Por su componente espiritual, el hombre posee unas caractersticas que lo hacen radicalmente
diverso del resto de los seres de este mundo. En cuanto ser racional posee la capacidad de apertura a lo real y a s mismo en el acto de conocimiento. Una capacidad que est potencialmente
abierta a lo innito. Posee asimismo la capacidad de querer con libertad, y por lo tanto es dueo
de sus propios actos, es responsable. Su apertura a lo real lo lleva tambin a la apertura a los dems. Es un ser dialogal y social. Encuentra la realizacin de su yo en su apertura al otro en cuanto
t y, nalmente, en su apertura al T innito.
El hombre es criatura e imagen de Dios, hay en l una dignidad y una nobleza que lo ponen por
13
77
encima de toda criatura de este mundo. La losofa y la psicologa nos recordaban que es espritu
de algn modo abierto al innito, en el que hay un dinamismo profundo hacia la trascendencia. El
hombre es fundamentalmente bueno, muy bueno (Cf. GN 1,31).14 Ese fondo bueno se despliega
en una serie de facultades, cualidades o talentos como los llama Jesucristo en el Evangelio (Cf.
Mt 25,15- 30)15; desde su condicin fsica, hasta su ms alta dimensin espiritual: bondad y positividad fundamental, pues, de su cuerpo, de sus emociones, de su afectividad, sentimientos, inteligencia, voluntad, conciencia y libertad. La tarea del educador ser ayudar a que se despliegue
toda la bondad insita en cada uno de sus alumnos y llegue al ms alto desarrollo en esta etapa.
La verdadera educacin debe partir de la verdad sobre el hombre, de la afirmacin de su dignidad y de su vocacin trascendente. Ver a todo joven a travs de este prisma antropolgico significa
querer ayudarle a desarrollar lo mejor de s mismo, para que realice, ejercitando todas sus capacidades, lo que Dios quiere de l 16.
Tambin debemos considerar que el hombre es un ser nito, condicionado por las coordenadas de su corporalidad e historicidad, ajetreado por inujos psicolgicos conscientes o inconscientes. Y sobre todo, es un hombre cuya naturaleza qued tocada por el pecado. El buen
profesor tendr en cuenta esta realidad y deber obrar en conformidad, sobre todo previendo
posibles desviaciones en el educando, apuntalando sus defensas, fortalecindole con continuas
motivaciones positivas. Prevenir es estar atento a las necesidades de los alumnos, para salir al
paso en el momento ms oportuno, es allanar el camino para evitarles tropiezos tal vez innecesarios o contraproducentes.17
La educacin que se desprende de esta visin del hombre se justica porque la educacin aparece como un proceso genuinamente humano, porque slo el hombre dispone de la inteligencia
para reexionar sobre s mismo y hacer propio el conocimiento, slo el hombre es un ser que no
est acabado desde el inicio y posee la libertad de elegir cambiar, slo a l le es posible comunicar
su visin del mundo. Armamos que el hombre es educable porque no est totalmente determinado desde su nacimiento por la herencia o por el ambiente. Es claro que la educacin implica,
junto al aprendizaje, una maduracin con su carga de dependencia hereditaria. Existe un grado de
desarrollo biolgico y psicofsico necesario para determinadas actividades: aprender a caminar,
Gnesis 1-31
Mt. 25, 15-30
JUAN PABLO II, Discurso a los participantes en el simposio Los desafos de la educacin, 3-7-2004, n. 4
17
Documento institucional 1994.
14
15
16
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escribir o ejecutar determinadas operaciones abstractas, por ejemplo, tienen cada una su momento. Este desarrollo obedece a pautas esencialmente naturales. Ciertamente podemos actuar
sobre ellas hasta cierto punto para apresurar determinadas etapas, pero ello ni siempre es posible,
ni conveniente en todos los casos. La maduracin tiene sus ritmos y no podemos ignorarlos. No
concebimos a la educacin como un mero juego de estmulos y respuestas. El ser humano no es un
animal o una mquina que pueda programarse determinsticamente de modo que su conducta sea
aquella que se le determine. La educacin viene a ser un proceso que lleva al perfeccionamiento,
a la madurez del hombre como persona. La educacin que se ofrecer ser la respuesta para cada
persona en su singularidad para promoverla a una ms plena humanidad.
No hay educacin posible sin la interiorizacin, sin que el sujeto educando haga suyo el contenido, los valores o las habilidades. Por eso, en denitiva la educacin aparece como un proceso entre
personas: educador y educando, en una relacin que no es meramente activa-pasiva, sino que ve
a ambos protagonistas activos del proceso.
Otro elemento fundamental de la formacin que ofrecemos es la formacin de la inteligencia, la
inteligencia de la persona se desarrolla ante todo en su relacin con la cultura que le rodea. Por eso
la asimilacin de la propia cultura constituye el primer empeo educativo. Pero el n propio de la
inteligencia es la verdad, por ello la educacin no puede limitarse a la recepcin indiscriminada de
la propia cultura, sino debe convertirse en un verdadero proceso de interiorizacin personal por el
que se juzga y recibe crticamente aquella y se desarrolla una verdadera y personal visin del mundo. Personal no por diversa, sino porque es el resultado de una reexin propia. Por ltimo, hay
que recordar que el contenido de la educacin en este mbito intelectivo no se reduce al campo de
los conocimientos, sino al desarrollo de habilidades intelectuales y al cultivo de los valores.
La propuesta curricular responde a esta visin del hombre. El ideal educativo que subyace y gua
el currculo es el de la educacin integral del hombre. Este ideal formativo es el que mejor permite conducir al hombre a la mxima realizacin de todas sus potencialidades, a lo que llamamos el
integer homo, el hombre ntegro. Slo se alcanza el nivel verdaderamente humano cuando todos
los sectores de la persona alcanzan la perfeccin a la que naturalmente tienden. Pero para que
se d un hombre ntegro no es suciente que se desarrollen todos los sectores que integran la
personalidad, es preciso que entre ellos exista la debida armona, pues no todos ellos son igualmente importantes.18 No hay, por tanto, en sentido estricto, educacin parcial, particular, concre18
79
Cfr. 1996
ta o dirigida tan slo a alguna dimensin de la persona humana, sencillamente porque la persona
es integral y como tal se maniesta. As, cuando hablamos de alguna educacin especca (por
ejemplo, intelectual, moral, etc.), nos referimos slo a que va dirigida de forma prioritaria a ese
aspecto, pero incluyendo necesariamente a toda la persona. La actividad del alumno tambin es
global, en el sentido de que todo l realiza la actividad y todo l es afectado por su propio proceso y
por el efecto o resultados de su propia actividad. Este criterio gua el desarrollo de nuestro currculo de educacin bsica, ya que por medio de l se asienta el concepto de ser humano, que se desea
favorecer. Concebimos al estudiante de esta etapa como un activo protagonista de su educacin,
un interrogador incesante de los enigmas de la vida, un curioso descubridor de la verdad, una
mente y un corazn abiertos a la gua del docente, una persona abierta a la convivencia, un alma
dispuesta amorosamente a conocer y amar a Dios.
80
81
82
En el mbito educativo por lo tanto, las competencias definen que debe saber hacer una persona
en campos de aprendizaje determinados, pero tambin orientan tanto a la metodologa como a los
escenarios de aprendizaje.
EJE RECTOR 3: FORMACIN PARA LA CONVIVENCIA Y EL LIDERAZGO DE ACCIN POSITIVA.
Busca formar progresivamente en el alumno el carcter de liderazgo cristiano con un estilo responsable, comprometido con la transformacin de las realidades temporales, participativo y conciliador con un nfasis en habilidades estratgicas y emprendedoras. Este saber transversal radica
en fomentar en el educando las actitudes y habilidades de liderazgo que se desarrollan en equipos
colaborativos para la consecucin de un bien comn, de provecho directo o indirecto a personas,
grupos y comunidades.
Formaremos lderes emprendedores que guen sus conductas de manera positiva, lo cual implica
desarrollar en el alumno competencias relacionadas con el desarrollo personal como confianza en
s mismo, iniciativa personal y la capacidad de asumir responsabilidades. Dicha formacin considera el desarrollo de las siguientes competencias:
El conocimiento y dominio personal.
La toma de decisiones eficaz.
La gestin de la informacin.
La orientacin al servicio.
La orientacin tica.
La gestin y manejo de recursos.
La responsabilidad ambiental.
La comunicacin y trabajo en equipo.
La solucin de conflictos.
La evaluacin de los procedimientos y resultados de otros para mejorar las prcticas
propias.
EJE RECTOR 4. APRENDIZAJE Y PENSAMIENTO ESTRATGICO. APRENDER A APRENDER
Una de las metas de la educacin escolar es, desarrollar las capacidades que permitirn a los
83
alumnos seguir aprendiendo y utilizar lo que saben para vivir y convivir con los dems mejorando
el entorno natural y social del que forman parte. (Coll, 2003).20
Aprender a utilizar los propios conocimientos y saberes, aprender a desplegarlos eficazmente
ante situaciones nuevas, aprender a hacer, es una de las demandas ms crecientes de la nueva
sociedad del aprendizaje en la nos aventuramos con este cambio de milenio (J.I. Pozo / Y. Postigo
2000).
Aprender a hacer y aprender a aprender: las nuevas demandas de la cultura del aprendizaje.
Nuestro sistema educativo pretende formarles para que asuman su propio proyecto principalmente por medio de la autoformacin.
Es de vital importancia que los formadores enfaticen el apoyo al formando con la finalidad de
que vaya forjando ciertas disposiciones y actitudes que harn de l un hombre intelectualmente
disciplinado.
El ideal es que los educandos quieran de verdad estudiar, y que con base en el esfuerzo y la dedicacin continua lleguen a formar buenos hbitos de vida intelectual. Esto significa que los educandos se comprometan a construir su conocimiento a partir de sus aprendizajes y experiencias vitales
anteriores con el fin de aplicar el conocimiento y las habilidades en una variedad de contextos: en el
aula, en la instruccin, en la casa y en su vida cotidiana.
As, el formar buenos hbitos de vida intelectual implica desarrollar aspectos tanto cognitivos
como emocionales, sin dejar a un lado la adquisicin de la metacognicin, es decir, capacidades que permiten al estudiante conocer y regular sus propios procesos de aprendizaje. Esta triple
dimensin destaca lo que los formadores deben trabajar en las aulas. No es solamente ensear
determinadas estrategias, sino el acompaar al formando en un proceso que le permita conocerse
como aprendiz, aceptarse y aprender a mejorar. En este orden de ideas, los estudiantes deben
conseguir experimentar el placer que produce entender algo que antes no comprendan, resolver
un problema, trabajar colaborativamente en un proyecto, potenciar la creatividad en la msica, en
el arte, en la escritura, en la poesa, comunicarse de manera apropiada ya sea en un debate, en una
obra de teatro, en un coloquio; en suma sentirse capaces.
20
84
Por ende, los formadores que acompaan a los estudiantes en el proceso de autoformacin no
pueden dejar al margen los contenidos de las reas del curriculum; la triple dimensin a las que se
aludi anteriormente requiere de cada rea para su desarrollo.
Todo lo anterior posibilita que en nuestro programa los formadores brinden respuestas claras y
precisas en torno al acompaamiento sostenido y continuo de sus estudiantes hacia la autoformacin tomando en cuenta los siguientes recursos metodolgicos:
En primer lugar los formadores y estudiantes tienen que explorar las concepciones que tienen
sobre el aprendizaje. Esto supone hablar explcitamente en clase con los estudiantes sobre lo que
es aprender y discutir lo que ellos y ellas piensan.
Un segundo recurso metodolgico dentro del programa implica ensear a los estudiantes a regular
sus propios procesos de aprendizaje. Esto es, planificar, supervisar y evaluar su comportamiento
cuando se enfrentan a las tareas escolares. Antes de iniciar la tarea y la planificacin, nuestros estudiantes deben preguntarse por los objetivos de esa tarea. Preguntarse dnde se quiere llegar, podra
parecer trivial, pero no siempre es un hbito consolidado en los estudiantes y esta es una condicin
indispensable para continuar de modo reflexivo en los siguientes pasos del proceso. Los formadores
deben hacer explcitas las metas con la finalidad de que se comprendan de manera correcta.
Por otro lado, nuestro programa establece que los formadores no solamente deben dejar claro
dnde hay que llegar sino tambin hacer del conocimiento de los estudiantes los criterios de calidad, aprendizajes esperados e indicadores que se tendrn en cuenta para juzgar si la tarea est o
no bien resuelta.
As, mientras se realiza la actividad, los formadores deben ensear a los estudiantes a centrar la
atencin fundamentalmente en saber si el camino emprendido se adapta a los objetivos establecidos anteriormente y cmo podemos actuar en caso contrario.
Finalmente es de vital importancia supervisar los resultados. Este aspecto tiene dos vertientes:
mejorar el resultado especfico logrado y revisar el proceso de aprendizaje. Los formadores deben
preguntar a sus estudiantes si la tarea est realmente concluida y, para ello, se debe traer a la mente los objetivos marcados y los criterios de logro. Esta comprobacin apoya a los estudiantes en la
85
verificacin de sus respuestas. Supone asimismo analizar si el formando o los estudiantes fueron
eficaces al resolver el problema o si hubiera sido mejor hacerlo de otra manera, y muy importante,
reflexionar sobre lo aprendido.
El tercer recurso metodolgico se apoya en ayudar a los estudiantes a que realicen atribuciones
adecuadas de sus xitos o fracasos. La atencin personalizada por parte de los formadores es un
elemento fundamental de nuestro programa y de nuestra formacin integral; cada ser humano es
nico e irrepetible.
El cuarto recurso metodolgico es el papel del lenguaje oral y la escritura. El lenguaje cumple una
funcin de andamiaje del pensamiento y es de vital importancia que los estudiantes fortalezcan tanto
el lenguaje oral y escrito porque solamente cuando expresamos lo que vamos pensando, se ordenan
las ideas y se toma conciencia de ellas.
Este papel del lenguaje oral se ve potenciado cuando se utiliza la escritura. El texto escrito favorece el razonamiento y por ende el aprendizaje; exige precisin y rigor en los trminos que se
utilizan, lo que obliga a definir mejor lo que quiere comunicarse exactamente.
Por otra parte, el formando tiene que tomar en cuenta las caractersticas de la audiencia. Lo
que esa persona ya sabe y no hace falta por tanto explicarle, lo que puede resultarle ms importante, lo que le gusta, lo que le interesa en ltimo trmino, los principales rasgos de la mente del
lector. Escribir implica desde esta perspectiva, importantes capacidades propias de los procesos
metacognitivos.
Por lo anterior, una de las prioridades de nuestro programa es la tranversalidad del curriculum.
Los equipos de formadores deben trabajar colegiadamente en proyectos afines y acordar realizar en
todas las materias y a lo largo de todos los cursos resmenes, mapas conceptuales, sntesis, comentarios de texto, reflexiones sobre el aprendizaje, en sntesis tareas de lectura y escritura reflexiva.
Por otro lado, para ayudar a los estudiantes en el camino de la autoformacin, el programa establece criterios precisos para la evaluacin continua. Se trata de evaluar de tal manera que el proceso,
adems de servir al formador para regular la enseanza, le permita al formando autorregular su
aprendizaje.
86
Para ello, el formando debe ser capaz de identificar cundo aprende y cundo no y sobre todo
cules son las estrategias que apoyan su aprendizaje. La autoevaluacin y la coevaluacin son
procedimientos tiles para poner en marcha la evaluacin continua.
Finalmente, nuestro programa da respuesta al deber de los formadores para fomentar en sus
estudiantes el pensamiento crtico y la resolucin de problemas, la comunicacin oral y escrita, la
creatividad, la innovacin y el trabajo colaborativo. Trabajar con otros ayuda a tomar conciencia
de los propios procesos cognitivos y actitudinales, al trabajar con los otros, los estudiantes deben
ponerse de acuerdo en los objetivos y, por tanto, pensar sobre ellos; los estudiantes deben acordar
cmo avanzar, pensar sobre las estrategias y pasos; deben detectar errores propios y ajenos, llegar
a una solucin compartida, y explicar por qu es la solucin correcta.
Los hbitos intelectuales que conducen a la autoformacin, adems de producir frutos en el
aprovechamiento de los cursos del currculo, sern la mejor garanta de que, dejado el colegio seguirn preparndose intelectualmene, como una de las facetas de su formacin permanente.
EJE RECTOR 5: FORMACIN EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS Y LA TOMA DE DECISIONES
CON PENSAMIENTO CRTICO Y CREATIVO.
La trascendencia de la aplicacin del pensamiento crtico y creativo en el aula es que los alumnos son capaces de usar estas estrategias de pensamiento para ver las cosas desde diferentes
perspectivas, considerar muchas alternativas antes de tomar una decisin, generar productos originales, etc., en las diferentes asignaturas del currculum. Adems, los estudiantes, al atomizar los
procesos y habilidades involucrados en el pensamiento creativo, son capaces de transferirlos a la
resolucin de problemas relacionados con su vida cotidiana, tanto fuera como dentro del aula.
Implica tener conciencia de aquellas capacidades que entran en juego en el aprendizaje, como
la atencin, la concentracin, la memoria, la comprensin y la expresin lingstica o la motivacin
de logro, entre otras, y obtener un rendimiento mximo personalizado de las mismas con ayuda de
distintas estrategias y tcnicas:
De estudio
De observacin y registro sistemtico de hechos y relaciones
De trabajo cooperativo y por proyectos
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De resolucin de problemas
Conocimiento sobre los diferentes recursos y fuentes para la recogida, seleccin y tratamiento de la informacin, incluidos los recursos tecnolgicos.
Plantearse preguntas
Identificar y manejar la diversidad de respuestas ante una misma situacin o problema.
Toma de decisiones
Gardner (1993);21 propuso que la persona creativa es alguien que regularmente resuelve problemas, genera productos o define nuevos cuestionamientos en un dominio, en una forma que
en un principio es considerada nueva pero que al final llega a ser aceptada en un grupo cultural
particular.
88
Conscientes de las necesidades educativas del mundo global formaremos a los alumnos en el uso
y aplicacin de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin sealando su importancia
como herramientas cotidianas en casi todos los mbitos del quehacer humano. Asimismo formar a
los alumnos en la concepcin del conocimiento cientfico como un saber integrado que se estructura en distintas disciplinas, as como conocer y aplicar los mtodos para identificar los problemas
en los diversos campos del conocimiento y de la experiencia.
Este eje rector permite desarrollar en los alumnos las siguientes competencias de manera transversal:
Comprensin de las leyes, planteamiento de problemas y la observacin experimental.
Identificacin, transformacin e innovacin de procedimientos.
Uso de herramientas informticas.
Creacin, adaptacin, apropiacin, manejo y transferencia de tecnologas.
Elaboracin modelos tecnolgicos.
Desarrollo del pensamiento crtico para la interpretacin de la informacin, las tecnologas de la
informacin y comunicacin y los avances cientficos.
EJE RECTOR 8: ORIENTADO A FOMENTAR LA SENSIBILIDAD HACIA EL ARTE Y EL ACERVO
CULTURAL DE LA HUMANIDAD.
La educacin artstica es el cimiento de este eje rector. Estriba en ofrecer al educando ambientes
de estimulacin que le permitan apreciar el arte y las culturas de la Humanidad, a la vez que sean
la base para manifestar su propia expresin artstica. En un colegio de excelencia el arte nunca est
ausente.
EJE RECTOR 9: CON VISIN INTERNACIONAL.
La esencia de esta base curricular estriba en formar al alumno de manera tal que lo lleve al reconocimiento y a la aceptacin de mltiples culturas, con posibilidades de interactuar en el escenario
global. La concrecin de este principio se traducir en que el educando aprenda a conducirse y comunicarse en ambientes diversos, se abra a la posibilidad de su movilizacin escolar y tambin al domi-
89
90
Las mejoras en el modelo implicarn ajustes en la edad de ingreso. Con ello se lograr potenciar los resultados en el aprendizaje de los estudiantes, de forma que
ingresen con los doce aos cumplidos al sptimo grado de educacin bsica: secundaria al inicio del ciclo escolar. Se establecen las edades de acuerdo con referentes
internacionales (Ministerios de Educacin de: Mxico, Chile, Venezuela, Argentina,
E.U.A., Espaa, Colombia e Italia).
Grado 7: de doce a doce aos 11meses.
Grado 8: de trece a trece aos 11meses.
Grado 9: de catorce a catorce aos 11meses.
Grado 10: de quince a quince aos 11meses.
Grado 11: de diecisis a diecisis aos 11meses.
Grado 12: de diecisiete a diecisiete aos 11meses.
91
Fundamentos:misin,visin,principios
pedaggicos,psicolgicosyantropolgicos
Objetivosgeneralesdelaeducacinbsica(7,8y
9grados)
Competenciasadesarrollarenelnivel
(definicindeestndaresdedesempeo)
Definicindelmodelocurriculardenfasisde
transversalidad:formacinintegral,aprendizaje estratgico,
tecnologa,ecologa,
preservacindelambiente,sensibilizacinartstica.
reascurriculares
I.CONOCIMIENTODES
MISMOYFORMACINPARA
LACONVIVENCIAYEL
LIDERAZGO
II.CIENCIASDELA
VIDAYSUENTORNO
III.COMUNICACINY
RAZONAMIENTO
Grado7
Grado8
Grado9
CAMPOSCOGNITIVOSPORREA:
REAI
Educacinconelmundo
productivo(Liderazgode
accindepositiva)
Formacincatlicay
virtudesyformacinparael
amor.
Participacinsocial.
Educacinfsica
REAII
CienciasNaturales:
BIOLOGA
FSICA
QUMICA
CienciasSociales:
Geografa
Historia
92
PlaneacinCurricular
EvaluacinCurricular
REAIII
Primeralengua
Segundalengua
Terceralengua:francsyalemn
Matemticas
Laboratorio
de
Tecnologa
(Tratamiento de la informacin y
competenciadigital)
Educacinartstica
Educacinmusical
Metodologa:NODOSPROBLEMATIZADORESYPROYECTOS
EJESPRCEDIMENTALES:Adquiririnformacin,Interpretarinformacin,AnalizarInformacin,Comprenderlainformaciny
Comunicarlainformacin
Disear el currculum es una de las facetas ms relevantes dentro del conjunto de prcticas relacionadas con su elaboracin y desarrollo, recogiendo los aspectos de orden tcnico pedaggico
ms genuinos, a travs de los que cobra forma y queda preparado para su implantacin prctica.
Desde una ptica procesual, el diseo agrupa una acumulacin de decisiones que dan forma al currculum y a la accin misma; es el puente entre la intencin y la accin, entre la teora y la prctica.
He aqu la descripcin de nuestro proceso de diseo:
Un primer paso del currculo establece la formulacin explcita de la misin y visin as como
los principios rectores de la pedagoga legionaria. Bajo este marco se incorporan aquellas
perspectivas de las nuevas tendencias psicopedaggicas, que resulten compatibles con nuestra
filosofa pedaggica.
El segundo paso plantea los objetivos generales de la educacin bsica: secundaria. En este
punto se plantean los resultados para este nivel educativo.
En estrecha vinculacin con el momento anterior, el tercer paso describe las competencias
claves que se desarrollarn en los alumnos.
El cuarto paso compete a la descripcin de los eje curriculares rectores que constituyen el
armazn principal que queremos sembrar en el currculum de educacin bsica: secundaria.
Son aquellos aspectos de relevancia y que rebasan los lmites de las materias o asignaturas.
Estos aspectos deben permear a toda la Educacin bsica: secundaria.
El quinto paso destaca la organizacin de los contenidos de la educacin secundaria en tres
grandes mbitos o reas curriculares: conocimiento de s mismo y formacin para la convivencia y el liderazgo; ciencias de la vida y su entorno; comunicacin, representacin y razonamiento y los correspondientes contenidos nucleares especficos de cada asignatura. Esta organizacin contribuye a que todas las actividades obedezcan a intenciones educativas claramente
definidas.
El sexto paso implica la definicin de mapas curriculares y cargas horarias por asignatura o
materias, de acuerdo a estndares internacionales. En este paso se concreta el diseo de los
Practicum especficos por materia de cada uno de los grados de la Educacin bsica: secunda-
93
ria en el que participan expertos en cada materia y que son coordinados por personal del ICIF
central.
Con el sptimo paso cerramos el proceso con la evaluacin y aseguramiento. Que consiste
en someter los insumos elaborados a la valoracin por parte de personal de los ICIF locales y
de profesores experimentados de nuestros colegios, es deseable que se logre la participacin
efectiva de los ICIF locales en esta fase del proceso.
94
reas curriculares
REA I. CONOCIMIENTO DE S MISMO Y FORMACIN PARA LA CONVIVENCIA Y EL LIDERAZGO
Esta rea adquiere una gran importancia en la educacin bsica: secundaria, ya que a lo largo de
los aos que la conforman, el estudiante inicia la etapa que marca tanto el inicio de la adolescencia,
como el momento de asumir responsabilidades y hacer opciones de vida.
Son los aos que marcan el camino a la madurez personal, que consiste en la capacidad de tomar
prudentes decisiones y opciones definitivas, la estabilidad de espritu, la integracin serena de las
fuerzas emotivas y de los sentimientos bajo el dominio de la fe, de la razn, de la voluntad y del
amor, la actitud de apertura y donacin constante a Dios y a los dems y la rectitud en el modo de
juzgar sobre los acontecimientos y sobre las personas.
Esta rea hace referencia al desarrollo de capacidades y actitudes que favorezcan el conocimiento personal, la aceptacin y valoracin de s mismo y la superacin constante as como la relacin
con los otros, familia, grupos sociales, pares y amigos. En este proceso resultan relevantes las
interacciones del estudiante con el medio, el desarrollo fsico y emocional, el difcil proceso de
diferenciacin de los otros en el descubrimiento de la identidad personal y la cada vez mayor independencia respecto de los adultos.
El autoconcepto - idea que el estudiante tiene de s mismo(a)- la autoimagen -cmo se ve el
estudiante en relacin con los dems-, y la autoestima -valoracin de sus propias caractersticas y
de qu se siente capaz - son procesos que los estudiantes van desarrollando en las experiencias de
su vida cotidiana.
En la relacin entre el yo y el otro, y entre el yo y el mundo externo, el estudiante actualiza sus
instrumentos cognitivos, afectivos y de relacin responsables de un desarrollo pleno y armnico.
En este proceso de diferenciaciones progresivas se construye la identidad personal mediante el reconocimiento de la propia individualidad frente a los dems y frente al mundo. En todo ello reside
la posibilidad de actuar posteriormente con los dems, de sentirse parte integrante de un grupo,
reconociendo siempre en donde reside su verdadera dignidad.
95
El desarrollo personal y social de los estudiantes como parte de la educacin bsica: secundaria es,
entre otras cosas, un proceso de transicin gradual de patrones culturales y familiares particulares a
las expectativas de un nuevo contexto social, en donde la relacin de los estudiantes con sus pares y
con el docente juegan un papel central en el desarrollo de habilidades de comunicacin, de conductas de apoyo, la resolucin de conictos y la habilidad para obtener respuestas positivas de otros.
Las condiciones de vida familiar, econmicas y sociales inuyen de manera importante en el
estado de salud de los estudiantes. Aunque la escuela no puede modicar de manera directa estas
condiciones, s puede contribuir a que los alumnos comprendan por qu es importante practicar
medidas de seguridad, de salud personal y colectiva, y aprendan a tomar decisiones que estn a su
alcance para prevenir enfermedades, accidentes adicciones y evitar ponerse en riesgo.
Si los estudiantes comprenden por qu son importantes los hbitos de higiene, su prctica habitual en el hogar se va tornando consciente y deja de ser slo una rutina tal vez carente de sentido
para ellos e impuesta por los adultos.
Un objetivo fundamental de esta rea curricular es el reconocer como los otros y un diferenciarse de los otros, sin rupturas ni de proceso ni de comprensin. Junto a este progresivo
reconocimiento personal deben potenciarse, para su autoarmacin y consolidacin, todas las
posibilidades expresivas de uno mismo, posibilitando tanto la autoaceptacin como la elaboracin
de actitudes medias de respeto, igualdad y complementariedad hacia los otros.
Los estudiantes enfrentan positivamente al medio para adquirir mecanismos de tolerancia a la
frustracin, al tiempo que la incorporacin de repertorios conductuales de ajuste, vivencindose
diferentes estados afectivos que permitan iniciar el manejo de afectos, emociones y sentimientos.
Se trata, en denitiva, de la consecucin de grados de autocontrol progresivos.
Progreso en el proceso de socializacin potenciando las relaciones, la integracin grupal, la comunicacin y la cooperacin. La bsqueda de la solidaridad y el logro de valoraciones adecuadas
del grupo al que se pertenece, sin perder la identidad, va a favorecer la asimilacin de los valores
bsicos y la progresiva integracin social, asumida y responsable.
Establecimiento de un vnculo afectivo con otro, lo que supone saber expresar sentimientos,
afectos y emociones.
96
97
La observacin atenta y con inters creciente, la expresin de las dudas que tienen, la comparacin, el planteamiento de preguntas pertinentes e imaginativas, y la elaboracin de explicaciones e
inferencias basadas en situaciones que permiten a los estudiantes profundizar en el conocimiento
y aprender ms de lo que saben sobre el mundo, constituyen las competencias que se pretende
logren los alumnos en esta rea curricular.
Esta rea curricular es propicia para que los estudiantes pongan en juego sus capacidades de
observacin, para que se planteen preguntas y resuelvan problemas (mediante la experimentacin
o indagacin por diversas vas), elaboren explicaciones, inferencias y argumentos sustentados en la
experiencias directas que les ayuden a avanzar y construir nuevos aprendizajes sobre la base de los
conocimientos que poseen, y de la nueva informacin que incorporan. Los estudiantes aprenden a
observar cuando enfrentan situaciones que demandan atencin, concentracin e identicacin de
caractersticas de los elementos o fenmenos naturales. En la medida en que logran observar con
atencin, aprenden a seleccionar informacin relevante de la que no lo es.
El conocimiento y comprensin que los estudiantes logran sobre el mundo natural les sensibiliza, fomenta en ellos una actitud reexiva sobre la importancia del uso racional de los recursos
naturales, y orienta su participacin en el cuidado y preservacin del ambiente. Favorecer un rol
activo de los estudiantes en la conservacin del medio ambiente para una mejor calidad de vida, se
traduce en un objetivo central de los programas que se relacionen con esta rea curricular.
El conocimiento y respeto a la biodiversidad se constituye por lo tanto- no slo en un medio de
aprendizaje, sino en un n en s, y en la oportunidad de una mejor calidad de vida para los estudiantes, acorde al planteamiento de favorecer estilos de vida saludables.
Ambientes ms sanos, alimentacin adecuada, actividades al aire libre, relacin y sensibilidad
con la naturaleza, y conservacin del medio ambiente se visualizan como propsitos importantes,
para una pedagoga que pretende darle mayores posibilidades a la juventud del siglo XXI.
Por lo que respecta al conocimiento y comprensin del mundo social, esta rea se orienta a
los aprendizajes que los estudiantes pueden lograr en relacin con su cultura familiar y la de su
comunidad. La comprensin de la diversidad cultural, lingstica y social (costumbres, tradiciones,
formas de hablar y de relacionarse), as como de los factores que hacen posible la vida en sociedad
98
(normas de convivencia, derechos y responsabilidades, los servicios, el trabajo), son algunas nociones que se propician en los estudiantes mediante el trabajo en esta campo formativo.
En conjunto, los aprendizajes que se busca favorecer contribuyen a la formacin y al ejercicio de
valores para la convivencia; respecto a las culturas y el trabajo en colaboracin son, entre otras,
actitudes que se fomentan en los jvenes y a travs de las cuales maniestan las competencias
sociales que van logrando.
99
Las capacidades de habla y escucha se fortalecen en los estudiantes cuando tienen mltiples
oportunidades de participar en situaciones en las que hagan uso de la palabra con diversos propsitos:
1. Describir objetos, personas, lugares, dando una idea lo ms el y completa o lo ms detallada posible. La descripcin exige la capacidad de observacin, memoria, seleccin, clasicacin,
invencin, etc, y el uso de sustantivos y adjetivos que diferencien la descripcin de una simple
enumeracin.
2. Narrar un suceso, una historia, un hecho real o inventado incluyendo personajes y expresiones de tiempo congruentes con el contenido. La narracin oral desarrolla la observacin, la
memoria, la imaginacin, la creatividad, el uso de vocabulario preciso y el ordenamiento verbal
de las secuencias.
3. Conversar sobre inquietudes. El dilogo y la conversacin implican comprensin, alternancia
en las intervenciones, planteamiento de preguntas precisas y respuestas coherentes. De esta
manera se propicia el inters, el intercambio entre quienes participan y la mejora de la expresin.
4. Explicar y argumentar las ideas personales o el conocimiento que se tiene acerca de algo en
particular. Estas prcticas implican el razonamiento y la bsqueda de expresiones que permitan
demostrar lo que se piensa, los acuerdos y desacuerdos o las conclusiones que derivan de una
experiencia.
La participacin de los estudiantes en situaciones en las que hacen uso de estas formas de expresin oral con propsitos y destinatarios diversos adems de ser un recurso para que los estudiantes se desempeen cada vez mejor al hablar y escuchar tienen un efecto importante en
el desarrollo emocional, pues adquieren mayor conanza y seguridad en s mismos, a la vez que
logran integrase a los distintos grupos sociales en los que participan.
Los estudiantes elaboran el sentido del texto poniendo en juego diversas estrategias: la observacin, la elaboracin de hiptesis e ideas que, a manera de inferencias, reejan su capacidad para
elaborar explicaciones a partir de lo que leen y lo que creen que contiene el texto. Estas capacidades son el fundamento del aprendizaje de la lectura y la escritura.
100
101
se reere a los procesos por los que los estudiantes captan y representan el valor numrico en una
coleccin de objetos; el razonamiento numrico permite inferir los resultados al transformar series
de diversas maneras; es decir, contar una coleccin de cualquier naturaleza (por ejemplo, animales
con coches y globos).
El pensamiento espacial se maniesta en las capacidades de razonamiento que los estudiantes
utilizan para establecer relaciones con los objetos y entre los objetos, relaciones que dan lugar al
reconocimiento de atributos y a la comparacin, como base de los conceptos de espacio, forma y
medida.
Para favorecer el desarrollo del pensamiento matemtico, el trabajo en este campo se sustenta en la resolucin de problemas, bajo las consideraciones siguientes:
a. Un problema es una situacin para la que no se tiene una solucin construida de antemano. La resolucin de problemas es una fuente de elaboracin de conocimientos matemticos; tiene sentido para los estudiantes cuando se trata de situaciones que son comprensibles para ellos y les imponen un reto intelectual que moviliza sus capacidades de
razonamiento y expresin.
b. Los problemas que se trabajen en educacin bsica: secundaria deben dar oportunidad
a la manipulacin de objetos y al uso de distintas formas espontneas de representaciones que den muestra del razonamiento que elaboran los estudiantes. Ellos siempre estarn
dispuestos a buscar y encontrar respuestas a preguntas del tipo cmo podemos saber...?
cmo hacemos para armar? cuntos...hay en...? etc.
El trabajo con la resolucin de problemas matemticos exige una intervencin educativa que
considere los tiempos requeridos por los estudiantes para reexionar y decidir sus acciones, comentarlas y buscar estrategias propias de solucin. El proceso se limita y pierde su riqueza como
generador de experiencia y conocimiento, si el profesor interviene diciendo cmo resolver el problema. Cuando descubren que la estrategia utilizada y decidida por ellos para resolver un problema
fue funcional, la utilizarn en otras situaciones en las que ellos mismos identiquen su utilidad.
102
103
Stenberg, 1997.
23
104
Betancourt 1996.
Recuerden los maestros que de ellos depende, sobre todo, el que la escuela catlica pueda
llevar a efecto sus propsitos y sus principios. Esfurcense con exquisita diligencia en conseguir la
ciencia profana y religiosa avalada por los ttulos convenientes y procuren prepararse debidamente en el arte de educar conforme a los descubrimientos del tiempo que va evolucionando.
Unidos entre s y con los alumnos por la caridad, y llenos del espritu apostlico, den testimonio,
tanto con su vida como con su doctrina, del nico Maestro Cristo 24.
RESPONSABILIDADES
1. Colaborar en la formacin integral de cada alumno de acuerdo con el ideario del colegio.
2. Cuidar que los alumnos a su cargo asimilen los conocimientos de acuerdo con el programa desglosado anual de la materia.
3. Conocer, asimilar y aplicar ntegramente la metodologa pedaggica del colegio.
4. Procurar, junto con el Prefecto de estudios y el Coordinador de rea, que los alumnos durante
todo el proceso de enseanza-aprendizaje adquieran, de forma ordenada, el conocimiento de las
distintas materias de su rea y sobre todo que desarrollen los siguientes hbitos:
a. La concentracin, que les permita atender y profundizar las explicaciones que recibirn sobre
las distintas materias.
b. El razonamiento por medio de relaciones lgicas.
c. El anlisis y la sntesis.
d. La reexin lgica, racional y constructiva sobre su propio entorno, que les capacite para
encontrar la verdad y los valores trascendentes.
e. La observacin, que les ayude a descubrir la verdad, la bondad y la belleza del mundo circundante.
f. El estudio, la lectura, la responsabilidad y el orden.
g. La memorizacin.
5. Lograr que los alumnos adquieran, junto con los conocimientos de las distintas materias, las
habilidades para:
a. Redactar correctamente.
24
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107
14. Semanales:
m. Solicite oportunamente a la Prefectura de estudios el material que requiere para realizar sus
actividades.
n. Acuda semanalmente a la asesora con la Prefectura de estudios.
o. Participe con los alumnos a su cargo en la ceremonia de honores a la bandera y la conmemoracin de actos cvicos.
p. Prepare las visitas al laboratorio e instruya a los alumnos en la aplicacin prctica de las
ciencias.
15. Mensuales:
a. Revise los cuadernos de los alumnos a su cargo.
B. Entregue a la Prefectura de estudios para su aprobacin el borrador de los exmenes mensuales.
c. Aplique y revise los exmenes mensuales (cfr. Sistema y procedimiento para la elaboracin y
aplicacin de exmenes).
d. Elabore la calicacin mensual.
e. Entregue al Prefecto de estudios y al de disciplina, segn corresponda, la lista de los alumnos
merecedores de reportes positivos o negativos y los motivos por los cuales lo merecen.
f. Aproveche los dos primeros das hbiles despus de cada examen mensual para explicar de
nuevo aquellos conceptos que considere menos asimilados por los alumnos.
g. Asigne a cada alumno, si es profesor de literatura del idioma ocial o del segundo idioma
que se ensea en el colegio, un libro de lectura para que lo lea y presente un anlisis literario
del mismo.
h. Asista a la reunin mensual de los profesores con el Director.
i. Dedique algunas sesiones del mes para visitar la biblioteca con los alumnos a su cargo, de
acuerdo con la Prefectura de estudios.
j. Explique a los alumnos la denicin y las aplicaciones de la virtud del mes.
k. Programe, de acuerdo con las indicaciones del Prefecto de estudios, las visitas a las salas
didctica y virtual.
16. Semestrales:
a. Presente a la Prefectura de estudios el temario del examen semestral (trimestral).
b. Aplique y revise los exmenes (cfr. Sistemas y procedimientos de la elaboracin y aplicacin
de exmenes).
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110
Ambientes de aprendizaje
En este nivel educativo (7, 8 y 9) la experiencia educativa nos ha enseado la conveniencia
de contar con espacios, aulas o ambientes que favorecen el aprendizaje de los alumnos en determinados campos de estudio, como las ciencias, la msica, la literatura, el deporte, etc. Es as
que en la infraestructura de nuestros colegios solemos contar con laboratorios, bibliotecas, aulas
didcticas, salones de msica, campos deportivos, etc. Que facilitan al profesor la disponibilidad de
un ambiente y unos medios que caracterizan el campo de su asignatura y favorecen la motivacin
y el desempeo de los alumnos.
En esta misma lnea el Manual de colegios recomienda las Visitas culturales. Las visitas culturales
son un medio que enriquece el proceso de enseanza y facilita el aprendizaje, pues se trata de una
experiencia educativa a un ambiente social, cultural, cientfico, industrial o artstico, como exposiciones, conciertos, obras de teatro, visitas a fbricas, empresas, granjas, huertos o laboratorios,
conferencias, etc. As mismo, fomenta en los alumnos el aprecio por los valores y la cultura tanto
nacional como universal, enriquecen la cultura universal de los alumnos.
De acuerdo con el enfoque de nuestro currculum proponemos un concepto complementario:
Los ambientes de aprendizaje, que son una herramienta para el profesor que le permite facilitar el
aprendizaje de los contenidos, desarrollar capacidades, destrezas y habilidades en los alumnos, as
como promover el aprendizaje cooperativo y la adquisicin de valores. La propuesta de ambientes de
aprendizaje en el aula supone exibilidad del currculum y del profesor en la metodologa del proceso de enseanza, es decir, el trabajo auxiliado por los ambientes de aprendizaje debe permitir a los
alumnos la libre exploracin y un trabajo guiado por parte del profesor, dando cabida a la iniciativa,
la curiosidad y el trabajo activo de los alumnos. Para trabajar bajo la perspectiva de ambientes de
aprendizaje, es importante realizar una distincin entre el entorno del adulto y del estudiante, con el
objeto de prever las conductas probables. Cuando los estudiantes operen en el ambiente de aprendizaje, los profesores deben sustraerse del entorno del adulto para penetrar en el del estudiante y
percibir el espacio, los materiales y la informacin como lo hace l. Los profesores podrn realizar
esta tarea colocndose en los lugares en donde los estudiantes trabajan y se muevan y exploren el
entorno desde el nivel del ojo estudiantil. Slo entonces sern capaces de entender los efectos de las
disposiciones ambientales sobre los alumnos (Loughlin C. E., Sina J. H., 1997).25
111
25
Loghlin C.E. y Suina J.H.(1997). El ambiente de aprendizaje: Diseo y organizacin. 4 edicin. Madrid, Espaa: Ediciones Morata.
En los ambientes de aprendizaje los alumnos realizan pequeas investigaciones, desarrollan sus
proyectos, manipulan objetos, desarrollan su creatividad, se relacionan con sus compaeros, con
sus profesores y satisfacen sus necesidades.
OBJETIVOS DE LOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE:
Los ambientes de aprendizaje como herramienta del proceso de enseanza aprendizaje permiten que exista continuidad a lo largo de todo el currculum de educacin bsica: secundaria en
el que la metodologa de aprendizaje se basa en el descubrimiento, exploracin, experimentacin
y actividades ldicas.
Proporcionan experiencias enriquecedoras de aprendizaje a travs de espacios y materiales
diversos, con la nalidad de lograr aprendizajes signicativos en los alumnos.
Permiten el logro de las competencias del nivel atendiendo a diversos estilos de aprendizaje,
desarrollando diferentes dimensiones de la inteligencia y proporcionando diferentes alternativas de evaluacin.
Desarrollan mayor autonoma en los alumnos.
Prevn la conducta de los alumnos, es decir, los profesores podrn disponer entornos para
promover acciones especcas.
Propician el aprendizaje cooperativo.
Identican las capacidades, procesos y estilos de aprendizaje de los alumnos; asimismo el
hecho de lograr la metacognicin.
Promueven la independencia y la orientacin de los alumnos.
Estimulan el empleo de destrezas y prolongar o acortar el perodo de atencin.
Alientan a los estudiantes a la investigacin.
Permiten el desarrollo del trabajo en equipo entre los alumnos.
Promueven en los alumnos la conanza en s mismos debido a que pueden descubrir y potenciar sus capacidades en diversas reas del conocimiento.
Permiten que los alumnos desarrollen la autogestin de las tareas rutinarias del aula y del
cuidado de los materiales.
En relacin con los ambientes de aprendizaje, los profesores deben promover:
La exploracin libre de los ambientes de aprendizaje durante el proceso de enseanza
aprendizaje y en espacios de tiempo libre de los alumnos.
112
(7 a 9)
113
Ambientes de aprendizaje
1. Ambiente de aprendizaje
de pensamiento matemtico.
2. Ambiente de aprendizaje
de experiencias cientficas.
3. Ambiente de aprendizaje
de expresin artstica.
4. Ambiente de aprendizaje
de ecologa.
5. Ambiente de aprendizaje
de investigacin y consulta
bibliogrca.
6. Ambiente de aprendizaje
de tecnologa (dependiendo
del tipo de colegio). Ambientes virtuales.
Observaciones
Se recomienda que los ambientes de 7 a 9 grados debern estar situados en reas especcas
del colegio; es decir, cada uno debe contar con un espacio fuera del aula que contenga todo el material necesario para que los alumnos puedan desarrollar cada una de las actividades que permitan
el logro de los aprendizajes esperados. De tal forma que los alumnos tendrn que cambiar de aula
de acuerdo con la clase y las actividades de aprendizaje que el profesor planee para el desarrollo
de un tema o un proyecto educativo.
1. Ambiente de aprendizaje de pensamiento matemtico.
Este escenario es uno de los ms importantes, debido a que los estudiantes aprenden mejor
cuando desempean un papel activo y buscan soluciones.
El xito del programa de matemticas para los alumnos de educacin bsica: secundaria se basa
en la disponibilidad de materiales concretos, juegos y otros recursos que le permitan asimilar, aplicar y contextualizar los contenidos matemticos.
El aula debe contener espacios que propicien la exploracin y descubrimiento para:
Estimular el pensamiento crtico; es decir, las capacidades de apertura de mente, curiosidad
intelectual, planicacin y estrategias, y metacognicin.
Desarrollar el pensamiento y lenguaje matemtico a travs de elementos tridimensionales y
de conocimiento del espacio y tiempo.
Resolver problemas matemticos.
Establecer relaciones con los conocimientos previos.
Este sitio ser ideal para:
Elaboracin de proyectos que integren otras asignaturas.
Tareas de larga duracin que se completan por todos los estudiantes.
Ofrecer actividades que los estudiantes puedan realizar individualmente y que les permitan
elaborar sus propios procesos de aprendizaje.
Manipular materiales didcticos estructurados y los juegos hechos por ellos que les permitan
la comprensin de las matemticas.
114
115
116
daria es la ecologa, como tal reviste importancia la formacin de los alumnos en la conservacin y
preservacin del medio ambiente.
El ambiente de aprendizaje de ecologa permitir:
Concienciar a los alumnos de la problemtica ambiental.
Generar competencias para el cuidado y preservacin del medio en el que viven.
ESPECIFICACIONES PARA LOS GRADOS DEL 7 AL 9
Descripcin: es un espacio pequeo, que debe estar ordenado. El material que se encuentre
en este lugar es material de reuso y reciclable que los mismos alumnos lleven de su casa y que se
generen en el aula.
El colegio junto con los profesores debern promover el reciclaje de materiales recopilando dicho material y canjearlo a diversas instituciones que llevan a cabo un proceso de reciclaje; para ello
es necesario que involucren a los alumnos como parte de su formacin acadmica.
Espacio para hojas de reuso. Los alumnos recabarn las hojas de papel que los mismos alumnos desechen en el aula.
Espacio para material reciclable. Los alumnos pueden llevar al aula material que puede ser
usado para elaborar juguetes, experimentos, realizar obras de arte o utilizarlos para realizar
objetos tiles como lapiceras, recipientes para cocina, cajas de regalo... Los profesores debern
ensear a los alumnos a limpiar y guardar adecuadamente este tipo de material para su uso
posterior.
Espacio para exposicin. Los alumnos podrn realizar proyectos relacionados con el tema
de ecologa y exponer los trabajos nales en este espacio; pueden ser objetos concretos hasta
carteles.
4. Ambiente de aprendizaje de expresin artstica.
Este escenario requiere de espacio y diversidad de materiales que permitan atender las diferencias, ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos. La expresin artstica abarca las artes plsticas
y manualidades as como la expresin musical.
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2. Religin
3. Espaol
4. Ingls
5. Historia
6. Geografa
7. Filosofa
8. Fsica
9. Qumica
10. Ciencias naturales.
11. Enciclopedias
6. Ambiente de aprendizaje de tecnologa- ambiente virtual.
Entendindose la educacin en tecnologa como un campo de naturaleza interdisciplinaria, donde el valor educativo de esta materia est asociado tanto a los componentes que integran ese
referente disciplinar como al propio modo de llevar a cabo esa integracin, se plantea la tecnologa
como contribucin y enlace entre reas curriculares, potenciando competencias en investigacin y
desarrollo de productos acadmicos; y en razn de que es medio y no fin, definindose como instrumento, como el hilo conductor en una visin integradora entre contenidos y competencias.
A tal fin, en cada ambiente especificado para los grados 7o, 8o y 9o, se plantea la contribucin de
la tecnologa como sigue:
1. Ambiente de aprendizaje de pensamiento matemtico.
Aplicacin de juegos digitales y en lnea que impliquen razonamiento lgico.
Resolucin y/o desarrollo de acertijos lgico matemticos (webquests).
Peridicos (vaciado de datos en forma digital con creacin de grficos digitales y desarrollo
de tendencias).
2. Ambiente de aprendizaje de experiencias cientficas.
En la elaboracin y desarrollo de proyectos aplicando el mtodo cientco hasta su publicacin por medio de la tecnologa.
En la elaboracin y desarrollo de proyectos colaborativos donde se haga uso de los recursos
digitales de investigacin, comunicacin y manejo de archivos.
119
Donde los alumnos discriminen la informacin obtenida, representen grficamente e interpreten resultados haciendo uso de los recursos digitales disponibles.
3. Ambiente de aprendizaje de expresin artstica.
Accesorios de grabacin (micrfonos, audfonos, cmaras de video para PC, lector y reproductor de CD y DVD en los equipos de cmputo disponibles) para la creacin de videos, podcasts y
presentaciones multimedia.
Acceso y/o disponibilidad de playlists de msica y video para creacin de combinaciones,
hbridos y mashups.
Uso de software de diseo artstico para la creacin de publicaciones digitales, impresas u
online (pginas Web).
4. Ambiente de aprendizaje de ecologa.
En insumos de impresin reciclados tanto cartuchos de tinta como papel reciclado; al igual
que papel de reuso para su impresin en el reverso del mismo. Contemplando un lugar para
recoleccin de material de insumo y/o digital para reuso y reciclado, que los mismos alumnos
hayan recaudado en el colegio o en casa.
Espacio digital y fsico en laboratorio de tecnologa para la exposicin de proyectos relacionados con el tema de ecologa; publicando dichos proyectos en Aula24horas o impresos en forma
de carteles de diseo digital.
5. Ambiente de aprendizaje de investigacin y consulta bibliogrca.
Los estndares de educacin en tecnologa se abocan mayoritariamente a las competencias en
bsqueda y aprovechamiento efectivo de la informacin; por lo tanto la contribucin al ambiente
de aprendizaje de investigacin es una aportacin de gran importancia para que los alumnos:
Conozcan diversas fuentes informacin digital para fundamentar sus investigaciones, con accesos no solo a Internet sino fuentes especializadas como bibliotecas digitales tanto pblicas
como de acceso por afiliacin.
Conozcan cmo acceder a la fuente de informacin digital que requieren, con trminos de
bsqueda precisos y como discriminarla de la informacin inconsecuente.
Comprendan y respeten los privilegios y derechos de autor y el alcance de una investigacin
documental.
120
121
Material educativo
LOS TEXTOS ESCOLARES
En el campo de la educacin los textos escolares no slo apoyan al currculo sino tambin al
trabajo de los docentes; ello se traduce en un servicio de calidad que aprecian los directivos de los
colegios y padres de familia. El uso eciente de los textos escolares es uno de los indicadores de la
calidad del aprendizaje que obtienen los alumnos y de la excelencia en la didctica de los profesores. Los textos escolares por lo regular se elaboran en relacin con un currculo, ya que una de sus
funciones es apoyar los programas de estudios de una determinada institucin educativa. Desde el
momento que estn ligados a un plan de estudios, el manejo de los contenidos requiere de un tratamiento pedaggico que est en estrecha consonancia con los elementos pedaggico-didcticos
que presentan dichos programas de estudio. Los aspectos pedaggicos que soportan un texto escolar y que estn en estrecha vinculacin con los programas de estudio son el modelo educativo,
el enfoque curricular y la metodologa pedaggica. Se ha demostrado que los alumnos aprenden
ms usando textos escolares que sin ellos, cuando se mantienen constantes sus habilidades y la
calidad de los profesores, que son el recurso ms importante para guiarlos en su uso e interesarlos
por los contenidos. Los textos escolares constituyen un apoyo indispensable para los profesores,
especial-mente para los que recin se inician en la labor docente y carecen de experiencia. Adems
contienen sugerencias metodolgicas:
Proponen una planeacin, una secuencia, desglose y desarrollo de los contenidos.
Proponen actividades y ejercicios de acuerdo con el objetivo de aprendizaje.
Presentan ejemplos.
Promueven el razonamiento.
Proponen actividades de evaluacin.
Promueven el dilogo y la interaccin.
Presentan ideas para motivar a los alumnos.
Contienen una mezcla de medios visuales y textuales.
Son un recurso para leer, escribir, estudiar, explorar, buscar informacin, etc.
Entre los factores que determinan el efecto de los textos en la calidad educacional se cuenta
la gua del profesor que los acompaa. sta se considera un elemento de gran utilidad tanto para
122
dar a conocer los contenidos del programa como para ayudar al profesor en los aspectos prcticos
de la clase.
EL USO EFICIENTE DE LA TECNOLOGA
La computacin es hoy en da uno de los elementos que suscitan mayor inters entre los profesores. Se la ve con esperanza, como una solucin acorde con los tiempos, receptiva al rpido
crecimiento de la informacin y al avance de los procesos de comunicacin. Incluir programas de
computacin en un colegio es una medida popular tanto entre los padres como entre los alumnos
y, por lo tanto, polticamente atractiva.
Los escolares que usan cotidianamente las computadoras, tienden a desempearse mejor en
materias escolares clave que aquellos con experiencia limitada o falta de conanza en sus propias habilidades en cuanto a funciones medias en la computadora, de acuerdo con el reporte de
la OCDE.
El estudio denominado: Estn listos los estudiantes para un mundo rico en tecnologas?
proporciona los primeros datos comparados internacionalmente en esta rea, basados en la evaluacin PISA 2003 para alumnos de 15 aos de edad. Lo anterior conrma un anlisis previo de la
OCDE respecto de la importancia de las computadoras en las escuelas.26 Es impactante la relacin
existente con el desempeo de los estudiantes en matemticas. Los alumnos que han usado las
computadoras por varios aos se desempean por arriba del promedio. Por el contrario, aquellos
alumnos que no tienen acceso a una computadora o que tienen poco tiempo de experiencia en el
uso de la misma tienden a rezagarse respecto de sus grupos.
De acuerdo con el estudio de la OCDE, los alumnos que han utilizado una computadora por menos de un ao (10% de la muestra total) obtuvieron calicaciones por debajo del promedio de la
OCDE. Por el contrario, los alumnos con una experiencia tecnolgica de ms de cinco aos (37%
de la muestra total) obtuvieron calicaciones por arriba del promedio de la OCDE. Para la educacin bsica: secundaria recomendamos usar la tecnologa como recurso didctico apoyo a aquellas
asignaturas y temas para los cuales la tecnologa sea la mejor respuesta para la adquisicin de
conocimientos, actitudes y desarrollo de habilidades de pensamiento, en relacin directa con los
planes y programas vigentes. Asimismo, es fundamental desarrollar en los alumnos las destrezas
computacionales que les permitan ser competentes en el uso de la tecnologa.
26
123
Estn listos los estudiantes para un mundo rico en tecnologas? PISA 2003, OCDE
124
mes. Los proyectos constan de varias actividades que integran desde los recursos ms bsicos,
hasta la integracin de software de los distintos niveles de prioridad. Se pretende integrar todos los
recursos tecnolgicos existentes o que en su momento se consideren pertinentes en propuestas
acadmicas concretas (Proyectos tecnolgicos) que formen parte de las actividades y estrategias
de los programas de estudio vigentes.
7 a 9 grados. La tecnologa es una herramienta que permitir el desarrollo de habilidades de
pensamiento, alcanzar altos niveles de razonamiento, investigacin y solucin de problemas, as
como para alcanzar dominio herramental que permita la integracin de habilidades adquiridas en
la elaboracin de productos acadmicos de gran calidad. Las asignaturas que se apoyarn de manera directa mediante el uso de la tecnologa en la secundaria son:
Matemticas
Primera lengua.
Ciencias (Fsica, Qumica, Biologa).
Segunda lengua.
Participacin social.
Temas selectos de humanidades.
Materiales sugeridos para el nivel.
7 a 9 grados.
Microsoft Ofce (Word, Excel, Power Point Access, Visual Basic).
Macromedia MX K-12 (Dream Weaver, Flash, FireWorks, FreeHand). Programas para el desarrollo de proyectos multimedia.
Inspiration 7.6. Herramienta visual, lleva al aprendizaje a un nivel superior, apoyando el pensamiento crtico, la comprensin y la escritura en todas las reas del currculo. Apoya a los
alumnos a desarrollar ideas, planear y explicar las interrelaciones entre procesos, variables y
eventos. Permite crear mapas conceptuales, diagramas de ujo y otros diagramas visuales. La
pantalla de esquemas ayuda a crear propuestas y reportes claros y concisos.
Algebra 1 Multimedia Applications: Virtual Activities CD-ROM.
Biology the dynamics of life interactive chalkboard.
125
Crnica de la historia. Programa que permite vivir la Historia de una manera novedosa, se emprende el viaje al pasado con imgenes en tercera dimensin. Los videos muestran interesantes
documentos sobre los principales acontecimientos histricos. Se trata de un viaje en el tiempo a
travs de millones de aos. El usuario dispone de una crnica de todos los sucesos ocurridos a lo
largo de la Historia.
126
Captulo 3
Planeacin y evaluacin en educacin bsica: secundaria, criterios y orientaciones
Planeacin en educacin Bsica: secundaria
Por planeacin educativa entendemos la formulacin escrita que realiza el profesor o profesores
y mediante la cual anticipa, de forma ordenada y detallada, las actividades que los alumnos y l
mismo deben desarrollar en el aula o fuera de ella, los recursos materiales y temporales, metodolgicos, los contenidos y criterios de evaluacin para la promocin del desarrollo de competencias
en los diferentes mbitos de aprendizaje (campos formativos), correspondientes a cada rea curricular de nuestro nuevo modelo.
Todo acto de planeacin implica un esfuerzo de la imaginacin para construir el ambiente formativo ideal para que se cumplan los propsitos educativos. El profesor de educacin bsica: secundaria tiene la gran oportunidad de enriquecer el enfoque curricular proponiendo las experiencias
educativas que sus alumnos requieren. Es la oportunidad de identicar las caractersticas y necesidades singulares de los alumnos para ofrecer una respuesta de atencin personalizada ecaz y
oportuna. Tambin es una reexin profunda y responsable acerca de los estndares y aprendizajes esperados que se deben alcanzar con todos los alumnos.
La planeacin es un componente fundamental en todo proceso educativo, ya que en l se explicitan y coordinan las intenciones educativas y las interacciones de los aprendizajes, la relacin de
los objetivos que se pretende alcanzar expresados en competencias educativas y los contenidos
de aprendizajes conceptuales, actitudinales y procedimentales, las propuestas de las actividades
y la evaluacin.
127
Toda planeacin organiza y da forma a la realizacin de diferentes unidades didcticas; por ejemplo, unidades de trabajo, proyectos, talleres, etc. Cada una de las planicaciones establece etapas
y distintas instancias de participacin de los estudiantes en la organizacin y el desarrollo de las
actividades para seleccionar adecuadamente los aprendizajes esperados.
Sea cual sea la forma que optemos para llevar a cabo la secuenciacin, debemos tener en cuenta
una serie de principios:
Partir del conocimiento del desarrollo evolutivo de los estudiantes para establecer un paralelismo entre lo que los estudiantes tienen que alcanzar y lo que son capaces de aprender.
Partir del conocimiento previo de los alumnos.
Continuidad y progresin a lo largo de los diferentes niveles.
Interrelacin de contenidos entre los del mismo o distinto mbito de experiencia; apareciendo de forma totalmente conectada la relacin entre contenidos de conceptos, procedimientos
y actitudes que permita la realizacin de aprendizajes signicativos.
Equilibrio. Las competencias que se van a trabajar tienen que alcanzar en su totalidad las
generales de la etapa.
Al realizar un esquema debe procederse de arriba abajo y de izquierda a derecha. Es decir, secuenciada por grado y dentro de cada grado o nivel, secuenciado a lo largo del curso escolar.
Las experiencias de aprendizaje propuestas por el profesor de educacin bsica: secundaria
para una unidad deben cumplir las siguientes caractersticas:
A) Ser adecuadas a las competencias que se van a desarrollar: una competencia puede alcanzarse a travs de una, dos o ms actividades. En algunos casos especcos como la lecto-escritura, un ciclo escolar o dos, segn su complejidad, grado de maduracin de los alumnos, etc.
B) Tener en cuenta la realidad o circunstancias concretas del aula, del centro educativo o del
entorno.
C) Fundamentarlas en las caractersticas de los alumnos y en sus autnticos intereses y
necesidades.
D) Procurar que responda a las metodologas activa y ldica.
E) Abarcar el mayor nmero posible de tipos de competencias.
F) Comprobar que se dispone de los recursos necesarios para poder realizarlas (materiales,
juegos, lugar o espacio determinado, audiovisuales, etc.).
128
129
Niveles de planeacin
La planeacin que se lleva a acabo en la educacin se realiza: a nivel macro en los programas mundiales, nacionales o regionales, a nivel intermedio en preescolar, bsica: secundaria, etc., y a nivel micro con distintas posibilidades de concrecin: proyecto escuela, plan general del curso, modalidades
de trabajo, etc. A continuacin se esbozan algunas de esas posibilidades:
Proyecto escuela (Programa del colegio).
En l se busca lograr el consenso entre las profesores de educacin bsica: secundaria, la coordinacin y la direccin del colegio en aspectos que se trabajan en equipo, como mejorar los resultados
de aprendizaje, eventos de transversalidad curricular, propuestas de formatos de planeacin, modalidades de trabajo, adquisicin y uso de recursos, entre otros.
Plan desglosado anual.
En esta planeacin se toman decisiones respecto de las diferentes lneas de accin con los estudiantes, los programas de estudios, los medios de aprendizaje, los espacios educativos, la organizacin del tiempo, etc. Es una planeacin de mediano plazo que permite proyectar la conduccin del
grupo a lo largo de un ao escolar, con sus correspondientes ocompetencias, estrategias, actividades y procedimientos de evaluacin en los periodos de inicio, desarrollo y nalizacin del curso.
Planeacin mensual.
La planeacin anual debe desglosarse en una planeacin que sea lo suficientemente flexible para
permitir a los docentes organizar en bloques (mensuales) elementos como: las competencias a cubrir,
las estrategias para desarrollarlas y las metodologas para evaluarlas. De tal manera que permanezca
la claridad, coherencia y unicidad de la programacin anual.
Planeacin semanal.
Basndose en el Practicum o programa de estudios del grado, el profesor disear su programacin
semanal. La programacin semanal permite un control dinmico y puntual del progreso de los alumnos, favorece la retroalimentacin constante, la atencin personalizada y la solucin de dificultades
de aprendizaje oportunamente.
130
Proyecto Escuela
Competencias
reas y mbitos
131
Definicin de
nfasis curriculares
Modalidades de trabajo,
actividades comunes,
paseos, visitas, conmemoraciones, etc.
Articulacin
Aprendizaje
de los nios
132
Organizacin
del espacio
Evaluacin
Organizacin
del tiempo
Organizacin
de los medios
Contenidos
Planeacin semanal
Planeacin realizada por el profesor tomando en cuenta las caractersticas y necesidades de su grupo
Propsitos
Actividades
cotidianas
Organizacin
del grupo
Actividades
libres
Actividades
permanentes
Modalidad
(solucin de
problemas,
proyectos,
experimentos)
Organizacin
del espacio
Espacios
Actividades
semidirigidas
Contenidos
Evaluacin
(nio, profesor
y planeacin)
Para planear la clase conviene articular con un modelo de instruccin acorde con el modelo curricular. El ordenamiento de los pasos de la instruccin y la explcita mencin de sus componentes
dentro de las tres fases comunes en cualquier leccin: inicio, desarrollo y cierre, permitir garantizar que las experiencias educativas cumplan con los fundamentos educativos enunciados en el
Focus. Presentamos a continuacin la representacin grfica del modelo de instruccin:
133
134
La grfica siguiente nos muestra nuestro Modelo de instruccin de educacin bsica: secundaria.
Inicio
1.- Finalidad.
Comunicar
los propsitos
del aprendizaje y ayudar al
estudiante a
entenderlos.
Desarrollo
2.- Motivacin
3.- Anclaje
Reactivacin
de los conocimientos previos.
Planteamiento de la situacin
problemtica y/o
reto abordable.
Establecer las
relaciones que
permiten la creacin de puentes
cognitivos.
Explicar su
alcance.
4.- Andamiaje
Organizacin
del conocimiento.
Uso de la estrategia de aprendizaje que facilite
la asimilacin.
MEDIACIN
Analizar su
utilidad directa.
Aplicacin de
los conocimientos
para su fijacin.
Prctica del
procedimiento o
habilidad.
Consolidacin
de los contenidos.
Lograr la
sistematizacin.
EVALUACIN
135
Cierre
6.- Evaluacin
centrada en el
desempeo.
Evaluar el
logro de la competencia.
Analizar la
causa de errores
del alumno.
Modificacin
de prcticas de
enseanza.
136
27
137
Bassedas, E., Huguet, T., Sol, I. Aprender y ensear en educacin infantil. Barcelona, Espaa. Ed. Gra 1998.
selecciona la situacin, organiza la participacin de los estudiantes; progresivamente va aumentando esta participacin conforme el ciclo escolar avanza; por ejemplo, de dramatizaciones, saludo,
ejercicios de activacin fsica, recreo, cantos, bailes, la asamblea (exposicin de algn proyecto),
juegos de lenguaje, escuchar, narrar cuentos, entre otros.
2. Actividades individuales.
Se trata mediamente de actividades donde se trabaja con materiales de elaboracin plstica
(barro, plastilina, pinturas) o manual (construccin, etc.) y de papel y lpiz (trabajar en algn texto, escribir una carta, hacer una lista, etc.). Estas actividades tienen la particularidad de que son
individuales, pero muchas veces las hacen todos a la vez, cada uno con una produccin diferente
de la de los dems.
3. Actividades en equipo.
Las actividades en equipo (desde pares o tradas hasta grupo reducido) estn relacionadas con
aquellas en las que la cooperacin y la diversidad de sus miembros posibilitan las ayudas mutuas.
La diferencia del nmero de integrantes, as como sus funciones, est determinada por la edad y
el tipo de actividad.
Zabala (1998) sugiere que lo grupos jos son recomendables, si en educacin bsica: secundaria
se ha considerado dentro de sus objetivos prioritarios el desarrollo de las capacidades de autonoma personal, la relacin interpersonal y de insercin social, pero tambin es recomendable que
se organicen grupos mviles y exibles, ya que esto permite atender de manera diferenciada a
algunos estudiantes o favorecer algn tipo de aprendizaje en determinados equipos. De acuerdo
con los objetivos propuestos del grupo es probable que se organicen equipos ms o menos jos,
durante un bimestre o semestre, y que para algunas actividades se integren equipos mviles, y una
vez concluidas estas actividades regresen a sus equipos base. Esto tambin tiene que ver con la integracin de equipos homogneos o heterogneos, lo cual depende nuevamente de los objetivos
de aprendizaje y de las caractersticas del grupo.
Organizacin del espacio educativo y de los materiales
La organizacin y utilizacin del espacio educativo es el resultado de entender la enseanza
como funcin social, y como comprensin de los procesos de aprendizaje, dependiendo tambin
del mtodo que estemos aplicando, de los objetivos, de los diferentes tipos de contenidos (concep-
138
28
139
El tiempo es una dimensin que educacionalmente puede ser abordada a travs de muchos
ciclos o unidades. En la educacin bsica: secundaria se opta principalmente por dos ciclos principales, anual y diario, haciendo la salvedad de que, adems de ellos, existen otras posibilidades de
organizar el tiempo; por ejemplo: el de un proyecto, o una unidad de trabajo, etc.29
Organizacin del trabajo anual.
Se reere al perodo mximo en que se estructura el proyecto anual del trabajo o proyecto escolar, visualizando todo un ciclo amplio de trabajo efectivo y en el que se integran las principales
acciones por realizar en funcin de todos los agentes educativos. Para ello se determinan tres
grandes perodos:
Perodo de organizacin o diagnstico general.
Perodo de realizacin. Las acciones se centran en llevar a cabo las actividades que posibiliten
el logro de los principales propsitos propuestos en el primer perodo.
Perodo de nalizacin. Es la etapa en que concluye la realizacin de las acciones planicadas
para el ao de trabajo, por lo que el quehacer se centra en un intenso proceso de evaluacin
sumativa o nal.
Organizacin del tiempo diario.
Las de rutina, o de perodos regulares, tienen que ver con las necesidades medias o siolgicas
y sociales del estudiante y tienen relacin directa con su horario de vida. Estas actividades le reportan seguridad, al saber qu va a hacer en una maana de trabajo en el colegio, a la vez que le
posibilitan la formacin de algunos hbitos que son a largo plazo, por lo que la Asociacin Mundial
de Educacin Infantil (AMEI, 2000) propone las siguientes pautas:
Mantener las secuencias de horario en el mismo orden.
Recordar al trmino del da y de la semana la secuencia en que se han realizado las cosas ms
importantes.
Establecer cdigos (smbolos) para cada rea de trabajo, reunin, taller o perodo, as como
seales que marquen el inicio o n de las actividades.
Coordinar acciones de la prctica docente habitual del colegio con las que se realizan en el
hogar o forman parte del contexto sociocultural comunitario, para lograr correspondencia entre la educacin familiar y escolar.
29
140
Peralta E. M.V. El currculo en el Jardn Infantil: un anlisis crtico. Santiago de Chile. Ed. Andrs Bello,1993.
141
30
142
143
144
145
31
146
Manual de colegios, instructivo del prefecto de estudios: boletas de calificaciones y exmenes mensuales.
Peculiaridades de un portafolio:
1. Es personal.
2. Tiene una finalidad educativa previamente establecida en relacin con el curso, asignatura, tema o experiencia de aprendizaje determinada.
3. Es integrativo, pues contempla evidencias de aprendizaje relacionadas entre s y con la
finalidad educativa preestablecida.
4. Se emplean diversas fuentes en su elaboracin.
5. Debe permitir la reflexin.
Estructura
La estructura del portafolio consta de:
Portada con los elementos de identificacin personal.
Explicacin del objetivo del portafolio.
Presentacin de evidencias con su debido encabezamiento y con un ordenamiento que
responda a un criterio determinado.
Reflexin escrita.
147
Algunas preguntas para guiar la descripcin del diseo del portafolio del alumno:
Cul es el propsito del portafolio del alumno?
Quin va a ver o usar el portafolio? El alumno? El docente? Los padres? Los futuros
docentes?
Qu se quiere documentar por medio del portafolio del alumno?
Se han incorporado al portafolio los comentarios del alumno? Cmo estn reflexionando
los alumnos sobre los productos? Sobre los procesos? Sobre el portafolio?
Cmo se encuadra el portafolio en la clase?
Cmo estoy manejando el portafolio en la clase?
b. Rbricas
Son guas o escalas de evaluacin donde se establecen niveles progresivos de dominio o pericia
relativos al desempeo que una persona muestra respecto de un proceso o produccin determinada. Conjunto fijo de criterios expresados claramente en una escala que define para los alumnos/
docentes qu se considera un desempeo aceptable e inaceptable.
La rbrica responde a:
Qu acciones caracterizan la ejecucin de un especialista?
Qu tendr que evidenciar un estudiante para considerar que la ejecucin de su tarea es
distinguida, adecuada e inadecuada?
Una rbrica efectiva:
Ayuda a los profesores a definir calidad y planificar la enseanza para alcanzar ese nivel.
Comunica a los alumnos (y padres de familia) qu constituye un desempeo excelente y
cmo autoevaluar su trabajo.
Ayuda a asesorar al estudiante en los aspectos especficos que necesita mejorar.
Explica los juicios acerca de la calidad del desempeo que emite un educador.
148
Permiten
Evaluar tareas que no implican respuestas
correctas o incorrectas, se indica el grado
en que ciertos atributos estn o no presentes en el desempeo del alumno.
Precisar y comunicar los criterios que tendr en cuenta al evaluar.
Que la medicin sea ms efectiva y consistente.
Precisar los criterios y estndares en trminos especficos.
Proporcionar expectativas precisas al
alumno, sobre lo que ser considerado en
la evaluacin.
32
149
Informe a los alumnos cules sern los instrumentos de evaluacin que se utilizarn a lo largo del
mes y el valor que tendr cada uno de ellos en la calicacin mensual. Los instrumentos escritos
de evaluacin (tareas, prcticas, trabajos, apuntes, etc.) debern evaluar en forma de fraccin (el
numerador indicar la calicacin acadmica y el denominador la presentacin, la limpieza y la ortografa). Se deben promediar los dos factores para obtener una sola calicacin. La calicacin de
la presentacin, la limpieza y la ortografa se hace de acuerdo con las indicaciones de la Prefectura
de estudios.33
Parmetro internacional para los exmenes basados en competencias
De acuerdo con la OCDE (2006) los exmenes o pruebas basadas en competencias buscan identificar la existencia de ciertas capacidades, habilidades y aptitudes, que en conjunto, permiten
a la persona resolver problemas y situaciones de la vida. Este tipo de pruebas permiten que se
identifiquen las diversas habilidades y destrezas que conforman las competencias y en qu grado
se han logrado, permitiendo de esta forma no realizar juicios genricos en funcin del logro de las
mismas.
La prueba PISA.
Hoy por hoy el examen PISA, diseado por la OCDE, es el instrumento de evaluacin ms reconocido a nivel internacional. A diferencia de otros exmenes que se han utilizado en el pasado, PISA
est diseado para conocer las competencias, o, dicho en otros trminos, las habilidades, la pericia
y las aptitudes de los estudiantes para analizar y resolver problemas, para manejar informacin y
para enfrentar situaciones que se les presentarn en la vida adulta y que requerirn de tales habilidades (OCDE, 2006).
El examen PISA no est diseado para evaluar el aprendizaje de los contenidos especficos fijados
en los programas. Tampoco est pensado para evaluar el desempeo de los docentes ni los programas vigentes. PISA se centra en el reconocimiento y valoracin de las destrezas y conocimientos adquiridos por los alumnos al llegar a sus quince aos. La adquisicin de tales destrezas y conocimientos
es fruto de numerosas circunstancias familiares, sociales, culturales y escolares. PISA trata de recoger
informacin sobre esas circunstancias para que las polticas que pudieran desprenderse del anlisis
de los resultados de la prueba atiendan a los diferentes factores involucrados (OCDE, 2006).
33
150
Manual de colegios, Instructivo del profesor de primaria, procedimiento Calificaciones y boletas de calificaciones.
Los resultados de la prueba describen el grado en el que se presentan las competencias estudiadas
y permiten observar la ubicacin de los resultados de cada pas en el contexto internacional. El equipo cientfico del proyecto PISA se basa en un modelo dinmico de aprendizaje permanente, en el que
los nuevos conocimientos y las aptitudes necesarias para adaptarse con xito a un mundo cambiante
se obtienen continuamente durante la vida. PISA se concentra en los temas que los jvenes de 15
aos podran necesitar en el futuro, y busca evaluar lo que pueden hacer con lo aprendido. Tambin
evala la capacidad de los jvenes para reflexionar sobre el conocimiento y la experiencia, y, en ltima instancia, para aplicar dicho conocimiento y experiencia a casos del mundo real.
De acuerdo con Frade (2008) los exmenes escritos y orales se ubican dentro de la evaluacin sumativa, la cual est centrada en el resultado alcanzado por las estrategias para desarrollar las competencias.
Sugiere que los exmenes escritos sean realizados con los siguientes tipos de reactivos:
De preguntas abiertas con respuesta corta.
De preguntas con respuesta larga.
De opcin simple o compleja.
Elaboracin de exmenes por competencias.
Este proceso puede expresarse en cinco pasos bsicos que presentamos en el siguiente diagrama:
151
1. Construir una tabla de especificaciones. La tabla resultar til para una evaluacin basada en
desempeo.
a. Columna 1: Se especifican los aprendizajes esperados como manifestaciones de las competencias.
b. Columna 2: Se detallan los indicadores a evaluar.
c. Columna 3: Se indica el nivel de dominio de los aprendizajes esperados. Son cuatro niveles
de asimilacin: Inicial, Bsico, Autnomo y Estratgico.
Los niveles de dominio30 permiten medir con claridad los niveles de logro de los estudiantes a
medida que se vayan realizando las actividades de aprendizaje:
Nivel inicial: El alumno tiene nociones sobre el tema. Desempeo muy bsico y operativo.
Baja autonoma.
Nivel bsico: El alumno tiene algunos conceptos esenciales de la competencia y puede resolver problemas sencillos.
Nivel autnomo: El alumno tiene criterio y argumenta procesos. Hay autonoma en el desempeo. Se resuelven problemas de diversa ndole con los elementos necesarios.
Nivel estratgico: El alumno analiza sistemticamente las situaciones, considera el pasado y
el futuro. Presenta creatividad e innovacin. Se planea estrategia de cambio en la realidad.
Se resuelven problemas con anlisis prospectivo e histrico.
d. Columna 4: Atendiendo al tiempo empleado para cada aspecto, en la columna 3, le otorgaremos un peso de importancia a la competencia, comenzando con el 1 y de ah en adelante.
e. Columna 5: Expresaremos en porcentajes (tomando como base el 100% de horas clase) el
tiempo que empleamos en todos los aspectos a evaluar precisando cunto le corresponde a
cada uno.
f. Columna 6: Determinaremos una cantidad de reactivos o preguntas que incluiremos en la
evaluacin.
g. Columna 7: Especificaremos el tipo de TEMS (reactivos) que se incluirn en la evaluacin.
En la ltima fila, expresaremos los totales del tiempo, porcentajes, nmero de reactivos/preguntas y el nmero de preguntas ajustadas. Ajustaremos a nmeros enteros, en el caso de que
hayamos obtenido decimales.
30
Tobn, S., Pimienta, J.H., Garca, J.A. (2010). Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias. Mxico:
Pearson Educacin.
152
APRENDIZAJES
ESPERADOS
INDICADORES
3
Nivel de
Dominio
I
B A
Peso
Valor ponderado
%
Nm.
De
Reactivos
Tipos de
Reactivos
TOTALES
2. Distribuir las competencias, atendiendo al nivel de dominio de los ap. esperados e indicadores.
Con el fin de evaluar el proceso de desarrollo de las competencias, se han establecido niveles de
desarrollo o de dominio que permiten establecer los logros en el aprendizaje durante una unidad/
mdulo determinado.
3. Disear el instrumento (prueba, examen) para evaluar.
El instrumento es una herramienta especfica, un recurso concreto, o un material estructurado
que se aplica para recoger la informacin que deseamos, y suele estar vinculado a una tcnica.
4. Llevar a cabo la evaluacin.
153
Algunas Tcnicas
de observacin
otras tcnicas
- Cuadernos
- Diarios
- Escalas de observacin
- Informes
- Anecdotario
- Test estandarizados
- Autoinforme
- rbricas
- Portafolio
- Cuestionarios
- Exmenes
- Pruebas objetivas
154
de interrogacin
Bibliografa
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