Didactique de La Traduction en Milieu Universitaire GD 2013-Libre PDF

TRAVAIL DE FIN D'TUDES
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QU13
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D 2-20
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C 1
E A 20
N
AN
GUILLAUME DENEUFBOURG
La didactique
de la traduction
en milieu
universitaire :
tat des lieux
exploratoire
Pistes de rflexion d'une
future carrire scientifique.
MASTER COMPLMENTAIRE
EN SCIENCES DU LANGAGE
Parcours scientifique - Traductologie
Sous la supervision de
Dr Nadia DAmlio, UMons - ISL-FTI-EII
Aux deux femmes de ma vie,

de qui la prsente entreprise,
aussi palpitante ft-elle,
ne ma que trop souvent tenu loign.
Je voudrais mourir de curiosit
George Sand
La didactique de la traduction en milieu

universitaire : tat des lieux exploratoire.
Pistes de rflexion d'une future carrire scientifique.
Best of luck for your project. Dont mess around because

we need some good researchers and the best books .
Anthony Pym,
prsident de la Socit europenne de traductologie
Flicitations pour votre tude qui, je lespre,

fera rflchir aux enjeux de lenseignement
de la traduction dans les programmes
de Master en traduction en Europe .
Jean Delisle,
professeur mrite de lUniversit dOttawa
Prologue
lors que lhumanit sortait des temps obscurs du Moyen-ge, quelques esprits clairs,
prcurseurs du Sicle des Lumires, consacrrent tout leur temps, tout leur allant, et
accessoirement toute leur fortune, constituer des cabinets de curiosits. Merveille
gologique ou trouvaille archologique, chaque objet inattendu trouvait sa place en
leurs vitrines. Hommes politiques ou rudits rivalisaient dentrain dans cette recherche effrne
de la curiosit, plus tonnante que toutes les autres runies. Quelle mouche avait donc piqu ces
collectionneurs insatiables ? Que cherchaient-ils aussi assidment ? Il semblerait que leur
motivation ait t de dcouvrir les secrets de la cration du Monde. Daller au-del des certitudes
thologiques qui enseignaient que Dieu tait lorigine de tout, daller la rencontre de lessence
de la vie.
Vers la mme poque, dans les bas-fonds des mmes villes, de drles de paroissiens, cachs dans
des caves, corchaient et dissquaient des cadavres frachement dterrs, bravant linterdiction
de lglise. Le dessein de ces carabins ? Dcouvrir les secrets du corps humain, comprendre son
fonctionnement afin de mieux le soigner. Mettre au jour le processus de lexistence de lHomme.
Dans de nombreux domaines, avec des moyens bien diffrents, des savants de tous bords
poursuivaient la mme qute : les philosophes farfouillaient lesprit, les biologistes la matire, les
physiciens lespace
Les cabinets de curiosits sont devenus nos muses, la mdecine est aujourdhui capable de
comprendre, si ce nest de soigner, la majeure partie des maladies qui nous affectent.
Le point commun entre ces collectionneurs, mdecins et autres savants des sicles passs, et les
chercheurs du vingt-et-unime sicle ? La curiosit. Lenvie den savoir plus. La certitude que la
connaissance est au bout du chemin, et que, quelles que soient les difficults, ce chemin doit tre
emprunt. La volont de ne pas se contenter de suivre les sentiers battus, mais dinnover, de
chercher, dtudier, contre-courant si ncessaire, voire de prfrence. Mme, et peut-tre
surtout, si linconnu qui se trouve au bout de la route nest pas celui imagin au dpart. La science
avance, et plus elle avance, plus la certitude est grande que tout reste encore dcouvrir.
TABLE DES MATIRES
Prologue
Introduction ........................................................................................................................ 1
Rsum / Abstract ............................................................................................................... 4
Remerciements ................................................................................................................... 6
Conventions terminologiques et remarques prliminaires ........................................... 9
La notion de traductologie applique ......................................................................................................9
La notion de mthodes pdagogiques .................................................................................................. 11
Remarques prliminaires ............................................................................................................................ 12
Revue de la littrature ...................................................................................................... 13

La formation du traducteur : historique ..................................................................................................... 13
Vers lintgration dlments thoriques ................................................................................................... 15
La formation universitaire en traduction ................................................................................................... 17
Une pdagogie en volution : de lorientation produit lorientation processus .................................... 20
La comptence du traducteur et la comptence en traduction ................................................................. 23
Les modles de comptences ...................................................................................................................... 24
Le modle du groupe PACTE ....................................................................................................................... 31
Le modle du rseau EMT ............................................................................................................................ 37
Lacquisition de la comptence en traduction : le dfi de lenseignement................................................ 50
Le constructivisme : modle dapprentissage de Kiraly ............................................................................. 52
La comptence en traduction : acquisition ou mergence ........................................................................ 54
tude dun cas spcifique : la traduction vue .......................................................................................... 56
Lutilisation de la reconnaissance vocale en traduction............................................................................ 61
TABLE DES MATIRES
Observations et motivations ........................................................................................... 62

1er aspect ...................................................................................................................................................... 62
2me aspect .................................................................................................................................................... 65
3me aspect .................................................................................................................................................... 67
Mthodologies et collecte des rsultats ......................................................................... 68

Choix de la mthodologie ........................................................................................................................... 68
tudes prcdentes prsentant une mthodologie analogue................................................................... 69
Choix de lchantillon .................................................................................................................................. 69
Le rseau EMT ............................................................................................................................................................................ 69
Liste des tablissements du groupe dtude ....................................................................................................................... 70
Le panel de thoriciens-experts ............................................................................................................................................. 72
Liste des thoriciens-experts interrogs .............................................................................................................................. 73
Dmarche mthodologique ........................................................................................................................ 76
Constitution du questionnaire et formulation des questions.................................................................... 77
Structure ...................................................................................................................................................................................... 77
Texte de prsentation............................................................................................................................................................... 78
Clause de confidentialit ......................................................................................................................................................... 78
Formulation des questions ..................................................................................................................................................... 78
Liste de vrification ................................................................................................................................................................... 79
Outil denqute en ligne .............................................................................................................................. 80
Pr-test ......................................................................................................................................................... 81
TABLE DES MATIRES
Analyse des rsultats ........................................................................................................ 82

Temps de rponse moyen ............................................................................................................................ 82
Taux de participation .................................................................................................................................. 82
Rsultats du questionnaire ......................................................................................................................... 82
Section A - Approche de la traductologie ................................................................................................... 83
Traductologie thorique ......................................................................................................................................................... 83
Rcapitulatif des rsultats....................................................................................................................................................... 88
Traductologie applique ......................................................................................................................................................... 89
Rcapitulatif des rsultats....................................................................................................................................................... 96
Section B - Traduction vue et technologie de reconnaissance vocale .................................................... 97
Traduction vue ....................................................................................................................................................................... 97
Technologie de reconnaissance vocale ............................................................................................................................. 104
Section C - Philosophie dominante quant aux mthodes pdagogiques ............................................... 109
Discussion........................................................................................................................ 117
Conclusions ..................................................................................................................... 128
Regard critique et conclusions gnrales ..................................................................... 130
Rfrences ....................................................................................................................... 134
pilogue
Annexes
La didactique de la traduction en milieu universitaire:

tat des lieux exploratoire.
Piste de rflexion d'une future carrire scientifique.
Introduction
Lexprience, le vcu, exerant invitablement leur influence sur la construction de toute dmarche
rflexive, ne serait-ce que par les occurrences dobservation qui les constituent, un bref expos de
mon parcours ne me semble pas inopportun avant dentamer le travail qui suit. Ma volont
premire consiste donc retracer brivement les lments fondateurs qui ont jalonn le dbut de
mon cheminement traductologique, dans la mesure o ma rflexion initiale de chercheur
nophyte repose largement sur lobservation et lanalyse introspective de mon exprience
professionnelle, de traducteur et de formateur en traduction.
Depuis ma licence en traduction obtenue en 2002, jexerce avec une ardente passion le mtier de
traducteur. Jai acquis au fil du temps une exprience apprciable et eu maintes et maintes fois
loccasion de rflchir, voire de mditer, la pratique de mon mtier et ses multiples facettes.
Paralllement cette activit, j'ai entam en 2010 une carrire dans l'enseignement universitaire,
en saisissant lopportunit d'intgrer la Facult de traduction de lUniversit de Mons dans le cadre
d'un contrat d'un an. J'y ai notamment assur les cours de traduction gnrale et de traduction
vue en Master 1 et 2 et contribu activement l'accompagnement des tudiants lors dateliers de
traduction. Lanne suivante, j'ai eu la chance de pouvoir poursuivre mes activits dans
l'enseignement universitaire en France, travers un poste d'assistant l'Universit de Lille3
Charles-de-Gaulle, Master TSM. J'ai dans ce cadre assur plusieurs cours de traduction gnrale et
spcialise, ainsi quun cours intitul projet de traduction , bas sur une mise en situation
concrte des activits quotidiennes du traducteur et un accompagnement des tudiants reposant
sur une philosophie socio-constructiviste. J'ai aussi dispens des initiations la traduction
raisonne et aux stratgies de transfert linguistique.
Sduit par la perspective de pouvoir installer mes ides pdagogiques sur le long terme et voir ma
soif de curiosit sassouvir dans la recherche scientifique, jai dcid, il y a deux ans, de m'engager
dans une carrire doctorale. En guise de prparation ce tournant professionnel, j'ai entam ce
Master complmentaire en sciences du langage, orientation traductologie (scientifique) au sein de
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l'Institut des Sciences du langage de l'Universit de Mons. Le prsent projet dtudes se veut
laboutissement de ce parcours initiatique.
Au fil du cheminement voqu, jai pu bnficier dune double source dinspiration : dune part ma
confrontation aux situations et faits observables propres ma pratique de traducteur et de
formateur, et dautre part, lapport des innombrables scientifiques et thoriciens dont jai tudi le
travail lors de mon exploration initiatique de ces deux dernires annes. Cela ma logiquement
conduit mintresser de plus prs la didactique de la traduction en milieu universitaire, qui
constitue donc le thme gnral du prsent projet dtudes.
La situation qui est la mienne ma incit mettre cette opportunit profit pour procder dune
part une exploration minutieuse de mon domaine dtude et dautre part une exprimentation
de diffrentes mthodologies de recherche ; lobjectif ultime tant dtre arm au mieux pour
entamer la suite de ma carrire scientifique dans des conditions optimales, fort dune exprience la
plus riche possible.
Je me garderai donc dans un premier temps de formuler des hypothses et de tirer des conclusions
htives des rsultats qui vont suivre, et me limiterai aux questions de recherche fondamentales.
Des recherches ultrieures, bases sur les informations rcoltes et sur les enseignements
mthodologiques tirer de ma dmarche, me permettront, dans un deuxime temps,
dapprofondir le sujet et denrichir ma rflexion. Lampleur du sujet de la didactique de la
traduction ne permettant pas den embrasser tous les aspects, jai dcid de nen retenir que trois.
Outre la vocation ncessairement gnraliste de la revue de littrature, il sagit des suivants :
(1) La prsence/labsence dun cours de traductologie applique spcifique ou dun

cours spcifiquement ddi lapprentissage des stratgies de transfert
linguistique dans les programmes denseignement universitaire de la traduction ;
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(2) La prsence/labsence dun cours de traduction vue spcifique dans les

programmes denseignement universitaire de la traduction et lutilisation de la
technologie de reconnaissance vocale (TRV) ; et
(3) Une analyse gnraliste de la philosophie dominante au sein des institutions
denseignement universitaire de la traduction en association aux deux questions
prcdentes
Sur le plan structurel, le projet se divise en deux phases :
- Une premire partie, la plus consquente, ddie une revue de la littrature

scientifique de la didactique de la traduction, avec en filigrane les trois aspects
susmentionns ltude. Cette dmarche sera certes fouille, mais ncessairement non
exhaustive, tant lampleur de la littrature est incommensurable.
- Une deuxime partie consacre une tude de cas, travers laquelle je me suis
intress un groupe dtablissements clairement dfini dans le but dvaluer la
situation de certains aspects sur le terrain. Cette tude base sur un questionnaire
soumis aux coordinateurs/responsables du Master en traduction dun chantillon
dtablissements denseignement de niveau universitaire.
Cette double approche mthodologique sera en outre agrmente dun clairage extrieur,
travers une srie dentretiens mens avec un panel de thoriciens du secteur de la
traductologie, dont jai sollicit lavis dexpert sur mes domaines dtudes, la mthodologie utilise
et les rsultats rcolts. Cet lment relve dune dmarche mene en parallle, dont lobjectif
nest nullement de trancher de faon catgorique les questions irrsolues, mais bien de bnficier
dun regard extrieur supplmentaire sur les aspects abords.
Lchantillon ltude slectionn se rapporte aux tablissements denseignement appartenant

au rseau EMT (European Masters in Translation - Master europen en traduction). Je
reviendrai naturellement en dtail sur les raisons de ce choix.
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Rsum / Abstract
Rsum
Le prsent projet a pour but de dresser un tat des lieux exploratoire de la didactique de la
traduction au sein des tablissements denseignement universitaire appartenant au rseau EMT.
Il se concentre sur trois aspects : la prsence dun cours de traductologie applique, la prsence
dun cours de traduction vue, associe ou non lutilisation de la technologie de reconnaissance
vocale, et une analyse gnraliste de la philosophie dominante en matire de mthodes
pdagogiques. Lobjectif initial est de brosser un tableau de la situation actuelle afin de formuler
des pistes de recherche ultrieure. Cette tude se dcline en deux volets : une revue fouille de la
littrature scientifique et lanalyse des rsultats dun questionnaire soumis aux coordinateurs
pdagogiques/responsables de Master des tablissements denseignement du rseau EMT. Une
srie de thoriciens apportent en parallle leur clairage extrieur sur certains aspects ltude.
Parmi les principaux rsultats (taux de participation: 83,3%), mentionnons que 84,44% des
tablissements interrogs enseignent la traductologie applique au niveau Bachelier ou Master et
60% des tablissements proposent un cours spcifique pour cette discipline.
68,89% des tablissements pratiquent la traduction vue dans le cadre de la formation des
traducteurs et 40% propose un cours rserv uniquement cette discipline. Notons que 83,3% des
tablissements interrogs indiquent ne pas avoir de relle emprise sur les mthodes pdagogiques
enseignes au sein de leur tablissement, dans la mesure o certains ne sont pas encore parvenus
imposer une ligne pdagogique directrice et o dautres donnent volontairement carte blanche
leurs enseignants quant la mthodologie exacte de leurs cours de traduction. Un autre constat
intressant de ltude se rapporte au fait que les principales qualits/comptences vises de la
traduction vue prsentent des similitudes videntes avec les profils de comptences
gnralement rpandus dans la sphre traductologique, ce qui pourrait indiquer que les objectifs
de la traduction en vue seraient, sinon analogues, proches de ceux de la traduction crite. Des
recherches ultrieures auront pour but dapprofondir ces premires pistes.
Mots cls : didactique de la traduction, formation des traducteurs, rseau EMT, comptence de
transfert, comptence stratgique, comptence en traduction, traduction oriente processus,
comptence interculturelle, dimension textuelle, traductologie applique, traduction vue,
reconnaissance vocale, mthodes pdagogiques, mthodes dapprentissage, pdagogie par
objectifs dapprentissage
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Abstract
The aim of this study is to establish an exploratory picture of translator training in the member
universities of the EMT Network. It focuses on three aspects: the existence of an applied translation
studies course in EMT curricula, the existence of a sight translation course in EMT curricula,
whether or not it involves the use of speech recognition technology, and an assessment of the
dominant teaching philosophy in EMT universities. The first goal is to paint a picture of the
situation as it stands in order to look, as a second step, for future research avenues to explore. The
study is divided into two parts: an extensive review of the literature and an examination of the
results of a survey submitted to programme coordinators. In parallel, a panel of theorists give their
input on various aspects of the study. The main results are as follows (participation rate: 83.3%):
84.44% of the respondents teach applied translation studies at BA or MA level and 60% have a
specific course in their programme dedicated to it. 68.89% teach sight translation at MA level and
40% have a specific course in their programme dedicated to it. It is also important to stress that
83.3% of the universities claim to have no real control over teaching methods, either because they
have not yet been able to impose their views on teachers or because they actively prefer to give
them carte blanche. Another interesting observation is that the advantages and target
competences that universities consider most important in sight translation present clear
similarities with the main competence models in translation studies, which could be an indication
that the objectives of sight translation are, if not identical, close to the objectives of written
translation. These observations will be subject to further research.
Key words: translator training, translation didactics, transfer competence, translation competence,
translation strategies, process-oriented translation, intercultural competence, textual dimension,
applied translation studies, sight translation, speech recognition, teaching methods, learning
methods, learning objectives
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Remerciements
Je souhaiterais exprimer ma plus profonde gratitude aux personnes qui suivent, sans la
contribution de qui ce projet naurait pas pu se concrtiser.
Nadia DAmlio, ma directrice de mmoire, pour mavoir fait dcouvrir lunivers de la
traductologie et pour son indfectible soutien tout au long de ces deux annes
passes lInstitut des Sciences du langage de lUMons ;
Myriam Piccaluga, directrice f.f. de lInstitut des Sciences du langage, pour mavoir fait dcouvrir
lunivers de la recherche scientifique, pour lencadrement offert tout au long
de mon Master et pour sa prsence incontournable la soutenance du
prsent travail ;
Christine Pagnoulle, professeure lUniversit de Lige, qui me fait lhonneur de participer ma
dfense de mmoire.
Jaimerais galement faire part de toute ma reconnaissance aux personnes suivantes pour leur
admirable ouverture mes sollicitations.
David Bellos, professeur lUniversit de Princeton, tats-Unis.
Barbara Dragsted, professeure la Copenhagen Business School, Danemark
Itamar Even-Zohar, professeur lUniversit de Tel-Aviv, Isral.
Maria Gonzles Davies, professeure lUniversit Ramon Llull de Barcelone, Espagne.
John Kearns, professeur lUniversit Kazimierz Wielk de Bydgoszcz, Pologne.
Lawrence Venuti, professeur lUniversit Temple, Philadelphie, tats-Unis.
Les personnes qui suivent mritent une mention spciale dans ces remerciements.
Jean Delisle, professeur mrite de l'Universit d'Ottawa, Canada,
pour avoir rpondu sans aucune hsitation ma demande dentretien et avoir rdig
une rponse de quatre pages alors quil tait en pleine convalescence la suite dune
opration de la main gauche ;
Anthony Pym, professeur lUniversit Rovira i Virgili de Tarragone, Espagne,
pour mavoir accord un entretien dune heure en vido-confrence, qui a pris la
forme dune agrable discussion. Ses conseils mauront t prcieux ;
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Donald Kiraly, professeur lUniversit Johannes Gutenberg de Mayence, Allemagne,

pour avoir rpondu de faon aussi dtaille mes sollicitations et avoir mis ces
articles indits ma disposition ;
Je remercie galement les personnes suivantes pour leur aimable participation mon tude et
leurs diffrents commentaires.
Uwe Reinke, Universit de Cologne, Cologne, Allemagne,
Carsten Sinner, Universit de Leipzig, Leipzig, Allemagne,
Alexandra Krause, Universit de Vienne, Vienne, Autriche,
Hendrik Kockaert et Frieda Steurs, Lessius Hogeschool, Anvers, Belgique,
Patricia Kerres, Institut Libre Marie Haps, Bruxelles, Belgique,
Christian Balliu, ISTI, Bruxelles, Belgique,
Rita Godyns et Sonia Vandepitte, Universit de Gand, Gand, Belgique,
Zelma Catalan, Universit de Sofia, Sofia, Bulgarie,
Patrick Zabalbeascoa Terran, Universitat Pompeu Fabra, Barcelone, Espagne,
Carmen Valero Garces, Universit Alcal de Henares, Madrid, Espagne,
Rosario Martin Ruano, Universit de Salamanca, Salamanque, Espagne,
Antonio Bueno Garcia, Universit de Valladolid, Valladolid, Espagne,
Mikhail Mikhailov, Universit de Tampere, Tampere, Finlande,
Yves Gambier, Universit de Turku, Turku, Finlande,
Richard Trim et Anne-Marie Robert, Universit dAix-Marseille, Aix-Marseille, France,
Elisabeth Lavault-Ollon, Universit Stendhal-Grenoble 3, Grenoble, France,
Nicolas Froeliger, Universit Paris Diderot Paris 7, Paris, France,
Fayza el Qasem, ESIT, Universit Sorbonne Nouvelle Paris 3, Paris, France,
Marie-Agns Latourte, ISIT, Paris, France,
Claire Ellender, Universit Charles-de-Gaulle Lille 3, Lille, France,
Daniel Toudic, Universit Rennes 2, Rennes, France,
Solange Hibbs-Lissorgues et Karen Meschia, Universit Toulouse-Le Mirail, Toulouse, France,
Kinga Klaudy, Universit ELTE, Budapest, Hongrie,
Eoin Droighnein, Universit nationale dIrlande - Ollscoil na hireann, Galway, Irlande,
Silvia Bernardini, Universit de Bologne, Bologne, Italie,
Maurizio Viezzi, Universit de Trieste, Trieste, Italie,
Gunta Lomele, Universit nationale de Lettonie, Riga, Lettonie,
Valda Rudzisa, Universit Ventspils, Riga, Lettonie,
Nijol Maskalinien, Universit de Vilinus, Vilnius, Lituanie,
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Elzbieta Muskat-Tabakowska, Universit Jagiellonian de Cracovie, Cracovie, Pologne,

Belinda Maia, Universit de Porto, Porto, Portugal,
Iulia Bobaila, Universit Babes-Bolyai, Cluj-Napoca, Roumanie,
Edita Gromov, Universit Kontantna Filozofa, Nitra, Slovaquie,
Nike Kocijani Pokorn, Universit de Ljubljana, Ljubljana, Slovnie,
Lance Hewson, Universit de Genve, Genve, Suisse,
Christina Schaeffner, Universit Aston, Birmingham, Royaume-Uni,
Federico Federici, Universit de Durham, Durham, Royaume-Uni,
Margaret Rogers, Universit de Surrey, Guildford, Royaume-Uni,
Christophe Declercq, Imperial College London, Londres, Royaume-Uni,
Farid Aitsiselmi, London Metropolitan University, Londres, Royaume-Uni,
Lucile Desblache, Universit de Roehampton, Londres, Royaume-Uni,
Rebecca Tipton et Maeve Olohan, University of Manchester, Manchester, Royaume-Uni,
Carol O'Sullivan, Universit de Portsmouth, Portsmouth, Royaume-Uni,
Myriam Salama-Carr, Universit de Salford, Salford, Royaume-Uni,
Andrew Rothwell, Universit de Swansea, Swansea, Royaume-Uni.
Je remercie aussi du fond du cur mes proches pour leur soutien respectif, avec naturellement une
mention appuye pour mon pouse Julie et notre petite Emma.
Enfin, mes ultimes remerciements sadressent tous ceux qui auraient contribu de prs ou de loin
la ralisation de mon projet et dont le nom ne figurerait pas en ces lignes.
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Conventions terminologiques
et remarques prliminaires
Conscient de lexistence de diffrentes interprtations quant aux seules notions voques dans le
prsent projet dtudes, je souhaiterais tablir une srie de conventions terminologiques. Notons
demble quafin dviter tout risque de confusion quant aux termes employs lors de mes
entretiens et autres prises de contact externes, jai pris le soin de systmatiquement ajouter la
signification des notions employes au moindre risque dquivoque lors de ma communication.
Cette volont de clart vis--vis des concepts employs concernait en priorit les acceptions qui
suivent.
La notion de traductologie applique
La notion de traductologie applique , quivalent franais choisi pour la notion de
applied translation studies (Guidre ; 2011), fait rfrence la distinction tablie par James
Holmes (1988) dans son article intitul The Name and Nature of Translation Studies , qui a
dissoci pour la premire fois les deux grandes branches la traductologie : la traductologie
pure et la traductologie applique . (Holmes ; 1988) Jen reprends le schma ci-dessous.
Schma 1 : Subdivision du champ traductologique de Holmes (1988)
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Conformment la dfinition originelle propose par Holmes, la traductologie applique fait

notamment rfrence la mise en uvre pragmatique des stratgies de transfert linguistique et
des thories lies la formation des traducteurs. Notons que cette notion englobe galement la
critique de traductions existantes et les outils daide la traduction.
Dans le cadre de mon enqute, traductologie applique ou applied translation studies fait
rfrence un cours se consacrant spcifiquement lapplication de stratgies de transfert
linguistique issues de principes thoriques, impliquant la ralisation dexercices spcifiques conus
pour mobiliser les stratgies de transfert linguistique. Ce cours correspond un enseignement de
la traduction orient processus (Gile ; 2005). Aux fins du prsent projet dtude, joppose, comme
dautres avant moi, cette forme dapprentissage au cours de traduction traditionnel, dinitiation ou
avanc, gnral ou spcialis, impliquant la traduction de textes pragmatiques oriente produit,
dans le cadre duquel les tudiants traduisent individuellement un texte et le lisent ensuite voix
haute afin den recevoir une valuation, que ce soit directement par lenseignant ou par leurs
condisciples (Gonzles Davies ; 2004, Gile ; 2005, Pym ; 2009). Jy reviendrai abondamment dans la
section suivante.
Jai parfaitement conscience que le champ traductologique a fortement volu depuis la mise sur
pied du schma de Holmes. Nanmoins, en raison de la plthore de variantes qui en ont t
proposes et des innombrables apports, parfois trs divergents, formuls cet gard, jai pris la
dcision de maintenir cette subdivision, certes primaire, mais relevant nanmoins selon moi dun
lment fondateur connu de tous et donc prsentant une certaine forme duniversalit. Prcisons
galement quafin de minimiser encore le risque de confusion, jai presque systmatiquement
ajout la dfinition de ce concept entre parenthses au fil de mon enqute, tout en veillant
paralllement ne pas surcharger inutilement le contenu des questions proposes.
Soulignons que je suis conscient du caractre extrmement flou de la dmarcation entre la notion
de cours de traduction orient produit et de cours de traduction orient processus, dans la mesure
o un cours de traduction classique aborde de faon systmatique, voire invitable, les stratgies
mises en uvre lors du transfert linguistique. Il sagit mme de sa vocation premire. Cest
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pourquoi jinsiste sur la notion dexercices spcifiquement conus aux fins de lintgration de
stratgies par les tudiants, par opposition la traduction de textes pragmatiques, o la
mobilisation des stratgies mises en uvre se fait de faon alatoire, au hasard des difficults
rencontres dans les textes soumis pour traduction. Je reviens sur ce point dans ma discussion.
La notion de mthodes pdagogiques

La notion de mthodes pdagogiques ou teaching methods en anglais fait rfrence aux
mthodes denseignement utilises pour transfrer la connaissance, dans le sens dorganisation
des activits pdagogiques et de droulement du cours en classe proprement dit, que je
distingue donc du contenu dun cours ou dun programme. Ainsi, si le contenu dun cours est une
chose, les mthodes pdagogiques pour transmettre les contenus des programmes en sont une
autre. Dans La prparation dun cours, Richard Prgent (1990) dcrit des dizaines de mthodes
denseignement (expos formel, informel, sminaire, atelier pratique, travail par paires, travail en
groupe, tude de cas, contrat dapprentissage, stage, enseignement modulaire, etc.) ainsi que
dinnombrables possibilits dexercices. Cest ce concept que je fais ici rfrence.
Mon objectif ici nest pas de digresser outre mesure sur des considrations pdagogiques, mme si
cette dmarche prsente un intrt certain pour le projet qui moccupe, mais notons nanmoins
que cette notion de mthodes dapprentissage sinscrit dans le courant de lenseignement par
objectifs dapprentissage, que la communaut scientifique et de pdagogues, le groupe PACTE en
tte, semble reconnatre comme la mieux adapte lenseignement de la traduction : isolement
des difficults rcurrentes, problmatisation, proposition dexemples de solutions, proposition
dexercices spcifiques permettant de les rsoudre, proposition de lectures complmentaires. Dans
leur ouvrage En quoi les situations denseignement/apprentissage favorisent-elles la construction de
comptences ?, Philippe Parmentier et Lopold Paquay (2002) introduisent leur sujet par un
clairage parfaitement limpide, quil me semble utile demprunter pour clarifier mes intentions :
[] Lcole vise aujourdhui le dveloppement de comptences. Cette volution, qui remet en
question les modes habituels de transmission, dacquisition et de restitution des savoirs, implique
non seulement des changements dans la slection et larticulation des objectifs et des contenus
11 | P a g e

dapprentissage, mais se rpercute galement sur la manire de concevoir et de mettre en uvre

les situations denseignement ainsi que sur les modalits dvaluation des acquis. Pour beaucoup
denseignants, cette volution rend lacte denseigner plus exigeant encore, dautant que les
bnfices attendus sont souvent peu visibles court terme. Formuls en termes de comptences,
les objectifs sont plus complexes atteindre et requirent, ds lors, plus de temps et dnergie, tant
pour lenseignant que pour lapprenant. Les contenus-matires, eux-mmes, ne sont plus
considrs comme une fin en soi, mais comme une ressource que lapprenant doit sapproprier
pour dvelopper des comptences. Le rle de lenseignant nest dailleurs plus de transmettre ces
contenus-matires comme tels, mais de concevoir et de grer des squences dapprentissage dans
lesquelles les apprenants sont confronts des situations nouvelles et motivantes qui les amnent
interagir pour chercher et traiter linformation ncessaire, pour y faire face adquatement et/ou
leur donner sens. Il convient doutiller les enseignants dans cette perspective. []
Cest dans cette philosophie que la notion de mthodes pdagogiques est utilise.
Remarques prliminaires
Notons que je suis lauteur de lintgralit des traductions franaises des contributions et articles
que je vous propose ici. Sans tablir de convention spcifique, jai gnralement traduit les
citations intgres au fil du texte et ai laiss en anglais les contributions reprises in extenso lors de
mon analyse de la littrature ou de mes entretiens.
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Revue de la littrature
Tout le monde est capable de chanter. Certains parfaitement juste, d'autres comme des
casseroles. De faon analogue, toute personne maitrisant au moins deux langues est
thoriquement capable de traduire, des degrs de russite tout aussi extrmes. Mais il n'en reste
pas moins que tout le monde n'est pas pay pour chanter l'opra, comme tous les traducteurs ne
brillent pas au firmament de la profession. Cette diffrence entre les niveaux d'aptitude trouve, du
moins partiellement, son origine dans une activit sculaire : la formation des traducteurs. Nous les
formons certes pour traduire, ce que l'immense majorit sait donc dj faire, mais surtout pour
quils traduisent bien, et le plus souvent dans un objectif, pour un march ou un environnement
bien prcis. Cette mtaphore introductive m'a t souffle par Anthony Pym, prsident de la
Socit europenne de traductologie et minent thoricien du domaine, lors de l'entretien
tlphonique que ce dernier a si aimablement accept de m'accorder dans le cadre de ce projet
d'tude. Situe au cur de la recherche traductologique, la didactique de la traduction est un
domaine qui fait l'objet d'un immense intrt de la part de la communaut scientifique, dont la
production d'crits a t exponentielle au cours des deux dernires dcennies. La seule biographie
du prsent projet, qui na naturellement aucune prtention dexhaustivit, latteste.
La formation du traducteur : historique

En quelque faon, la formation du traducteur est aussi ancienne que la traduction elle-mme. Leurs
origines remontent au moins l'Antiquit, avec les rflexions et autres recommandations de
Cicron et de Saint-Jrme sur l'art du traduire. N'ayant pas ici pour ambition d'en retracer l'histoire
de faon dtaille, si tant est que cela soit possible, je commencerai mon priple au milieu du
vingtime sicle en Europe occidentale, au moment o l'institutionnalisation des coles de
traduction prend son envol, et je me nous limiterai ncessairement quelques faits marquants,
souvent choisis arbitrairement, essentiellement aux fins de dmonstration de mon propos. C'est
donc cette partie du monde qui domine la sphre de la didactique de la traduction dans sa forme
institutionnalise ce moment, mme si d'autres formations existent et enregistrent une
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croissance constante dans de nombreuses autres parties du monde, en rponse aux nouveaux
dfis de la mondialisation. Dans de nombreux cas, la didactique de la traduction non europenne a
d'ailleurs donn lieu une diversit surprenante de modles et d'ides, s'articulant autour d'une
multitude de contextes politiques et culturels. Aprs la Deuxime Guerre mondiale, l'Europe
occidentale voit se dvelopper un chapelet d'institutions, dont les activits se concentrent
essentiellement sur la formation des interprtes. Ailleurs, comme l'Universit linguistique d'tat
de Moscou (dont le programme de traduction remonte 1930) (Caminade & Pym ; 1995), la
formation des traducteurs est intgre de faon plus explicite dans des instituts de langues
trangres appliques, un modle qui perdure en Russie aujourd'hui, ainsi qu'en Chine et dans
certains pays d'Europe de l'Est et mme occidentale, dont la France. Dans le sillage de la Deuxime
Guerre mondiale et de la signature du Trait de Rome, plusieurs institutions de niveau universitaire
sont mises sur pied dans les rgions frontalires du Troisime Reich, o les principales institutions
franaises sont notamment fondes dans les annes 1950 (Harris & Kingscott ; 1997).
La domination europenne est nanmoins concurrence par la cration de programmes en dehors
de son territoire, particulirement aux tats-Unis, dont la progression dans les annes 60 est
qualifie de rapide. Ce pays finira mme par voir son offre dpasser celle de l'Europe occidentale
une dcennie plus tard (Caminade & Pym ; 1995). Ainsi, tandis que les formations en Europe
occidentale visent essentiellement apporter des rponses aux idaux de l'unification
europenne, la scne trangre veille quant elle aux besoins de la mondialisation.
Dans les annes 60, nous assistons l'mergence d'une volont d'harmonisation des programmes
de formation de traducteurs, notamment travers la cration de la CIUTI, la prestigieuse
Confrence internationale permanente d'instituts universitaires de traducteurs et interprtes, dont
les missions sont doptimiser la qualit de la formation ; de faciliter la mobilit des tudiants et
des professeurs entre les instituts membres ; dassurer la collaboration de ses membres dans le
domaine de la recherche, dans le dveloppement de nouvelles mthodes denseignement et de
promouvoir les relations avec les organisations, les associations et les entreprises nationales et
internationales, portant intrt la formation de professionnels de linterprtation, de la
traduction, de la communication multilingue et interculturelle. Pendant longtemps confine un
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rayonnement europen, elle s'affirme aujourd'hui sur la scne internationale et compte des
membres dans le monde entier.
Vers lintgration dlments thoriques

La formation des traducteurs s'articule aujourd'hui, de faon assez schmatique, autour de trois
formes principales.
La premire, de loin la plus rpandue, est lie l'auto-apprentissage. En effet, la vaste majorit des
traducteurs professionnels l'chelle mondiale n'a probablement jamais reu de formation en
traduction au-del de l'exprience personnelle acquise sur le tas, de la part de suprieurs, de
collgues, de rviseurs, de clients et surtout, par l'apprentissage par essais et erreurs. Daniel Gile
(2005) a bien dcrit le profil de ces traducteurs autodidactes. Leur nombre nest pas prcisment
connu dans la mesure o tous ne sont pas explicitement enregistrs comme traducteurs ou ni
membres dassociations professionnelles. En ne passant pas par le filtre pralable dune formation
de type universitaire, ils accdent dautant plus vite au march de la traduction. Mais lacquisition
de leurs comptences par ttonnements est la fois lente, erratique et le plus souvent limite,
faute davoir bnfici au pralable dorientations mthodologiques ou de pouvoir profiter des
conseils dun collgue dun niveau technique suprieur. De plus, ces lacunes initiales et
limpossibilit de faire tat dune qualification universitaire et professionnelle reconnue freineront
le plus souvent leur progression de carrire, en particulier dans la traduction gnraliste. Ce
handicap est toutefois moindre lorsque le traducteur se spcialise dans un domaine que son
exprience ou ses apprentissages antrieurs lui permettent de trs bien connatre. Jinclus
galement dans cette catgorie les traducteurs reconvertis , c'est--dire les personnes dj
engages dans la vie professionnelle dsireuses de mettre leurs connaissances d'un domaine
spcifique profit travers la traduction. Je pense par exemple aux mdecins, aux ingnieurs ou
aux informaticiens, qu'ils pratiquent leur activit de traducteur titre secondaire ou principal. Il ne
s'agit donc aucunement d'un phnomne isol, mais plutt de la face immerge de l'iceberg, par
opposition donc ce que pourrait nous laisser penser la minuscule proportion de littrature
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scientifique consacre ce groupe de traducteurs de l'ombre . Il s'agit l du premier niveau de

formation.
Au niveau suivant, nous retrouvons les formations de courte dure, dont le nombre ne cesse
d'augmenter, la fois organises au sein des entreprises et sur le march de la traduction, et qui
offrent aux traducteurs, quel que soit leur parcours pralable, la possibilit d'acqurir ou
d'amliorer les comptences dont ils ont besoin pour fonctionner ou se dmarquer sur le march.
Ces cours peuvent se rapporter l'utilisation des nouvelles technologies de la traduction, la
terminologie spcifique un domaine donn, la gestion de projet ou des comptences
communicationnelles part entire, notamment lies l'interprtation. Nous pourrions classer
dans cette catgorie la formation en mode apprenti , comme la qualifie Gile (2005) pour
dsigner la formation au travail, dans une entreprise ou un service de traduction, sous la
responsabilit ou non d'un traducteur expriment. Comme dans le cas de lauto-apprentissage,
nous dit-on, lapprenant fait lconomie dune priode non rmunre. Loption est trs
avantageuse pour tous ceux qui ne peuvent se permettre une absence de revenus pendant une
priode prolonge, mais qui veulent pourtant bnficier la fois de la mise en situation relle de
travail et dun soutien pdagogique constant. En revanche, laccs cette formule est rserv des
candidats dj possesseurs dun minimum de comptences oprationnelles. Quant au soutien
pdagogique, il est quelque peu alatoire dans la mesure o il est assur par des collgues qui
nont souvent pas les comptences ni la vocation dun authentique formateur ; sans compter quils
doivent faire face simultanment leur activit courante de traducteur. Lorsque leur employeur na
pas pris soin dallger celle-ci, le risque est grand de voir cette formule se dgrader en un autoapprentissage qui ne dirait pas son nom.
Jen arrive enfin au troisime niveau, celui auquel je m intresse dans le prsent projet d'tudes.
Nous y retrouvons les programmes de formation de type long proposs par des institutions de
diffrents types, avec une proportion sans cesse plus importante d'tablissements de type
universitaire.
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Il convient ici d'tablir d'emble une prudente distinction entre deux types d'enseignements
universitaires afin d'viter toute mprise. Tandis que Gile (2005) distingue les programmes
d'enseignement de la traduction universitaire des programmes d'enseignements de la traduction
professionnelle, je prfrerai, pour viter toute confusion, dissocier l'enseignement universitaire
prodigu au sein des dpartements de langues trangres appliques ou de langues modernes de
l'enseignement universitaire spcifique de type Master en traduction . En effet, opposer les
qualificatifs universitaire et professionnel me semble prilleux, dans la mesure o d'une part, une
majorit des programmes professionnalisants, au sens o l'entend Gile, sont donns par des
universits, et que d'autre part, l'immense majorit des programmes universitaires d'enseignement
de la traduction ont aujourd'hui une vocation prcisment professionnalisante.
Comme le note Gile, au sein des dpartements de langues trangres appliques des universits,
lapprentissage et le perfectionnement des langues trangres font partie des objectifs centraux du
cursus, tandis que la traduction, et parfois interprtation, ni ont quun rle secondaire dexercices
dapprentissage des langues. Quant aux enseignants, ce sont pour la plupart des universitaires
spcialistes des langues et des civilisations qui nexercent pas le mtier de traducteur, mme si
certains en vivent partiellement . Le prsent travail na pas pour objet de traiter de ce type
denseignement, mme si celui-ci gnre une quantit non ngligeable de futurs traducteurs (qui
signorent), dont une majorit passera dailleurs vraisemblablement par une formation de
deuxime niveau, telle que celle dcrite ci-dessus. Je me concentrerai donc exclusivement sur la
formation universitaire de type Master en traduction spcifiquement consacre la traduction,
aujourdhui vocation professionnalisante.
La formation universitaire en traduction

La formation universitaire de type long est un phnomne relativement rcent, qui date
essentiellement de la deuxime moiti du XXe sicle et qui a connu une forte recrudescence dans
les annes 80 et au dbut des annes 90. Ce dernier dveloppement est la raison pour laquelle la
plupart des professionnels, et donc la plupart des formateurs en traduction, n'ont probablement
jamais reu de formation officielle de ce type. (Pym ; 2009). Tout comme Gile, on constatera que les
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avantages dune formation la traduction en milieu universitaire, qui est en passe de devenir la
voie royale pour la prparation la profession de traducteur (Bouderradji ; 2004, cit dans Gile ;
2009), sont ceux de toute formation universitaire : un monde assez clos o dimportants moyens
sont mis au service de lapprenant, une formation et des formateurs ddis spcifiquement
lapprentissage, un diplme institutionnellement et jusqu un certain point conomiquement
reconnu, donc facilitant laccs au march du travail. Les inconvnients sont le revers des
avantages susmentionns. Les traditions universitaires sont telles que les programmes peuvent
comporter des enseignements peu pertinents dans loptique de la traduction. Et les pesanteurs de
linstitution font que certaines connaissances et certains savoir-faire enseigns sont en retard par
rapport lvolution des techniques et des marchs. Enfin, les enseignants des dpartements de
langues modernes ne sont pas forcment traducteurs et nont pas toujours les comptences quils
sont censs enseigner leurs tudiants, linverse de ce que lon voit dans les grandes coles de
traduction.
Gageons que depuis ce constat, la situation a quelque peu volu, notamment sous l'impulsion
dinitiatives telles que le groupe PACTE, mis sur pied ds 1997, sur lequel je reviendrai, le rseau
EMT, cr en 2006, sur lequel je reviens galement, le projet OPTIMALE (initi en 2011, ce projet
ambitionne de dresser la carte de la formation en Europe et des besoins du march professionnel
de la traduction dans le but ultime de mieux faire correspondre la formation des traducteurs aux
attentes et aux besoins du march professionnel) et surtout de la communaut scientifique au sens
large, qui a exprim presque l'unisson sa volont d'optimisation de la formation en milieu
universitaire, notamment dans le but que ce type de formation soit concurrentiel face aux
autres options d'enseignement voqu plus haut (Gile ; 2005). Un des objectifs est de faire en sorte
que les programmes universitaires soient mieux mme de former des tudiants de manire ce
qu'ils soient oprationnels ds d'obtention de leur diplme, de faon analogue aux objectifs des
formations professionnalisantes, tout en leur fournissant simultanment les bases et les
fondements thoriques propres une formation de niveau universitaire. titre dexemple, les
objectifs de la stratgie du rseau EMT de 2012 indiquent sans dtour la volont des
tablissements d'enseignement de se tenir au fait des volutions et des besoins du march de la
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traduction : Collaborate with professional associations, institutions, and translation companies so

as to maintain a thorough understanding of the many facets of the translation professions .
Il nen reste que de nombreux spcialistes sont encore davis que la formation universitaire nest,
de faon gnrale, pas au service des besoins du march (Bowker ; 2004, Chesterman & Wagner
2004, Gouadec ; 2007), non seulement parce que les professeurs ne sont souvent pas des
traducteurs professionnels, mais aussi parce que les programmes eux-mmes pourvoient aux
besoins internes et au format des structures denseignement. De faon analogue, le discours
classique des traducteurs professionnels affirmant que les programmes de formation officielle sont
inefficaces, inappropris, excessivement thoriques et en dconnexion avec les dveloppements
du march savre lui aussi particulirement tenace (Li Defeng ; 2001, 2002). Mon objectif ici nest
pas de trancher cette question, mais simplement de mentionner lexistence davis discordants, ce
qui indique que le dbat nest pas encore clos et ne le sera probablement jamais vraiment.
Les programmes universitaires proposs peuvent tre diviss en deux catgories : les programmes
de formation de type long (Bachelier (BA) ET Master (MA), comptabilisant gnralement au total
cinq ans de formation) et les programmes de niveau Master (qui peuvent s'tendre sur une seule
anne, mais qui en couvrent gnralement deux). Dans certains pays europens, les programmes
sont gnralement conformes au premier modle (Allemagne, Belgique, Autriche et Espagne),
tandis que la formule Master prdomine dans d'autres (France, Royaume-Uni). En dehors des
frontires europennes, le besoin de s'adapter aux structures existantes, associ l'apprentissage
ncessaire des langues au niveau universitaire, a conduit une prdominance marque des
programmes de type Master. Cette diversit a d'importantes consquences sur les tudiants, sur le
contenu de la formation, sur la faon dont les comptences requises (sur lesquelles je reviens
abondamment) sont conceptualises et sur le rapport entre la formation et les besoins de
professionnalisation. (Pym ; 2009)
Dans le modle de type long, comme en Belgique par exemple, les tudiants doivent
gnralement passer par une solide formation en bachelier afin d'asseoir leurs comptences
linguistiques et communicationnelles, avant de se spcialiser plus tard en Master, o ils doivent
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notamment choisir entre traduction crite et interprtation. Dans une majorit de pays, ils doivent
travailler partir d'au moins deux langues trangres, si bien qu'une vaste partie des horaires des
premires annes est consacre au dveloppement des comptences linguistiques. Les
programmes peuvent traduire une grande richesse et une grande diversit et offrir des formations
dans diffrents domaines connexes, dont l'informatique, les nouvelles technologies, les
comptences commerciales, une srie de domaines de spcialisation, voir des cours d'introduction
la traductologie et l'histoire de la traduction et des cours plus gnralistes, en fonction des
disponibilits que leur offrent leur institution respective. Le produit idal de ces programmes est
un professionnel prt l'emploi disposant du set de comptences le plus complet possible.
En Europe, le dcret de Bologne a eu pour objectif d'harmoniser l'enseignement universitaire au
niveau europen, notamment en tablissant une distinction entre le niveau bachelier et le niveau
Master. Dans de nombreux cas, cela a eu pour seule implication que les anciens programmes en
quatre ou cinq ans ont t diviss en deux parties et/ou allongs, mais o le niveau Master offre, il
faut bien le reconnatre, des possibilits de spcialisation analogues celles du systme prcdent.
Une pdagogie en volution : de lorientation produit lorientation processus

Pendant longtemps, lenseignement de la traduction sest limit la mthode traditionnelle,
transmise pour ainsi dire de gnration (denseignants) en gnration (denseignants). Le principe
de cette mthode repose sur une traduction faite par les tudiants et corrige en classe. Cette
forme d'apprentissage sapparente un enseignement orient produit : lenseignement prend
essentiellement la forme dexercice de traductions qui sont faits par des tudiants, puis corrigs
travers une valuation du produit de lexercice que sont les textes darrive. Ce produit est jug en
fonction du nombre et de la gravit des fautes de sens et des fautes de maladresse de la langue
quil contient, et en fonction de la qualit des choix terminologiques, stylistiques et autres faits par
les tudiants. partir des notes attribues et des commentaires approbateurs ou dsapprobateurs
de lenseignant, ltudiant corrige le tir et amliore ses traductions. (Gile ; 2005). Ce modle
prsenterait selon Gile plusieurs inconvnients. Je reprends lextrait en ltat : la gnralisation
partir dexemples vers des rgles dterminant les meilleurs choix et les meilleures stratgies est en
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grande partie laisse ltudiant, quil construit sur la base dune accumulation de corrections et de
commentaires isols. Un tel apprentissage est long et soumis des alas : dune part, la capacit et
la volont de chacun de gnraliser partir de son exprience sont variables ; dautre part, la suite
de corrections et commentaires que chacun trouvera sur son chemin en fonction des exercices de
traduction raliss et les solutions trouves est quelque peu alatoire. Deuximement, selon le
niveau de lapprenant et les problmes quil rencontrera, les lments de corrections arriveront
dans un ordre qui nest pas ncessairement optimal. Ainsi, un tudiant est susceptible de se
heurter des problmes complexes avant davoir eu le temps de matriser des difficults plus
simples, davoir affronter en mme temps des problmes de mauvaise formulation du texte de
dpart, de terminologie spcialise, de dcisions stratgiques. Devoir rsoudre tous ces problmes
la fois nest pas ncessairement le meilleur moyen davancer rapidement et avec efficacit dans
lapprentissage. Troisimement, dans la formation oriente produit se pose parfois un problme du
fait des divergences entre les normes linguistiques des uns et des autres. Il arrive que lenseignant
naime pas une formulation choisie par ltudiant, et quil la corrige par une formulation quil
prfre, mais que ltudiant rejette. Quand il sagit dune faute de grammaire ou dorthographe, le
problme peut tre rgl sur la base de rgles consensuelles et formalises dans des rfrences
connues et acceptes par tous : dictionnaire, manuels de grammaire, etc. En revanche, sur le plan
stylistique, que ce soit dans les choix lexicaux ou syntaxiques, des divergences entre locuteurs
natifs sont trs frquentes. Si ltudiant est convaincu davoir raison et naccepte pas les corrections
de lenseignant, celui-ci peut perdre de sa crdibilit, et donc de son efficacit en tant
quenseignant. Le problme est plutt discret dans les premires annes duniversit, quand les
tudiants ont (encore) tendance accepter lautorit des enseignants en la matire, mais il peut
saggraver en fin de deuxime cycle et en troisime cycle, sils ont acquis une certaine confiance de
leurs propres jugements linguistiques. Comme le note Gile, le problme se pose aussi dans la
traduction professionnelle, quand le rviseur corrige le texte dun traducteur selon les normes
linguistiques (ou des prfrences personnelles) diffrentes des siennes. Toutefois, dans les milieux
professionnels, les enjeux ne sont pas ceux de la formation, mais ceux de la forme du produit fini
qui sera livr au client ; le traducteur peut tre en dsaccord avec le rviseur et manifester une
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certaine irritation lencontre des corrections apportes, mais nen sera pas pour autant frein
dans son perfectionnement professionnel. (Gile ; 2005).
Il conviendrait donc daccorder la prfrence, du moins au dbut de la formation, un
enseignement orient processus, o lattention se porte moins sur le texte darrive que sur la
dmarche, les stratgies qui permettent ltudiant de contourner certains obstacles que lon
trouve dans la premire forme denseignement. Ce faisant, laccent est mis sur les rgles
oprationnelles que lenseignant tente dexpliquer et dexpliciter. Les exercices de traduction ne
sont pas des oprations destines produire un texte ayant certaines caractristiques dtermines
de manire normative, mais servent dexemples pour lentranement lapplication des principes
mthodologiques appris. [] Dans la mesure o il est entendu que lenseignant se concentre sur le
processus et non pas sur le produit, il peut, chaque tape, se permettre de se focaliser dans ses
interventions correctrices sur laspect quil veut mettre au centre des efforts au moment concern
et ne pas se proccuper du reste. Gile admet nanmoins les limites de lenseignement orient
processus, dans ce sens o il ne permet pas doptimiser le produit avec la mme efficacit que
lenseignement orient produit. Si lenseignant se contente de juger la dmarche de ltudiant sans
corriger les erreurs et maladresses, comment lapprenant pourra-t-il se sensibiliser ces lacunes,
notamment linguistiques, et acqurir les lments qui lui manquent pour bien comprendre les
textes en langue de dpart est pour crire des textes de qualit en langue darrive ? se demandet-il. Gile prconise donc, au fil de lapprentissage, un dbut de formation orient processus et un
dplacement progressif de lattention sur le produit, mesure que les tudiants acquirent la
dmarche des techniques requises.
Cette position constitue un bon exemple de la volont de la communaut scientifique de sortir des
formes denseignement traditionnelles et de voir voluer les mthodes dapprentissage, du modle
orient produit, par lequel les tudiants produisent donc une traduction gnralement la seule
attention de lenseignant, qui la lit et qui met ensuite ses commentaires positifs ou ngatifs en
fonction de la mesure dans laquelle elle correspond la faon dont ce dernier traduit ou au modle
que notre formateur aura prpar lavance, vers le modle orient processus, par lequel laccent
est plac sur les stratgies de traduction, avec lintgration de mthodologies de traduction
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raisonne et dune srie dautres modles dapprentissage. Cet lment se situe mme au cur de
la recherche scientifique en didactique des langues de ces dernires dcennies, au cours
desquelles une kyrielle de modles et de thories ont t dvelopps. Lespace dont je dispose ici
ne me permet videmment pas de les passer tous en revue de faon dtaille, dautant que la
littrature scientifique abonde danalyses de la question. Je me limiterai donc ncessairement
une slection arbitraire des modles qui me semblent les plus en vue, essentiellement articule aux
fins de mon propos et de mon qute exploratoire, ce qui ne signifie donc en rien que ceux qui ne
sont pas abords ici ny ont thoriquement pas leur place.
La comptence du traducteur et la comptence en traduction

La grande varit de situations ducatives peut expliquer la raison pour laquelle il existe autant
dapproches pdagogiques diffrentes lgard de la forme que devrait prendre lenseignement
en classe. Une premire distinction largement rpandue rside dans celle faite par Kiraly (2000),
entre ce quil appelle translation competence et translator competence , une ide utilise,
voire extrapole par bien dautres, dont Bernardini (2004) sous la forme dune distinction entre
translator training et translator education . De faon schmatique, la formation du traducteur
(translator training) se rapporte aux comptences, essentiellement linguistiques, ncessaires la
production dune traduction dun texte source en langue cible (translation competence), dont
lacquisition sera systmatiquement une combinaison de consignes de nature plutt thorique et
de pratique. Lducation du traducteur (translator education) est, dautre part, davantage associe
un macro-contexte et comprend la ncessit pour les tudiants dacqurir un grand nombre de
comptences et dattitudes interpersonnelles (translator competence), en plus donc des
comptences purement linguistico-techniques. Bernardini sinsurge contre ceux qui prnent la
formation des traducteurs en termes de training. Selon elle, cette conception de lenseignement de
la traduction implique que les apprenants sont prts rsoudre des problmes identifis lavance
au moyen de procdures prtablies ou acquises . Une telle approche ne viserait, en fin de
compte, que la reproduction des situations de travail dans la salle de classe comme la manire la
plus approprie de rpondre aux besoins immdiats de lindustrie. cette ide de training,
Bernardini oppose donc lide de lducation des traducteurs vu que tous les environnements
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dapprentissage ont leurs propres conventions, intrts, priorits et motivations ainsi que leurs
propres limitations intellectuelles, spatiales et temporelles. De la mme faon, une activit
dapprentissage authentique serait celle dans laquelle, au lieu de sinquiter des problmes futurs,
on exploiterait le potentiel social de la salle de classe et les proccupations relles des tudiants. En
proposant lducation des traducteurs, lauteur veut insister sur la pertinence des tudes
thoriques en pdagogie de la traduction. Une pdagogie qui devrait viser trois aptitudes chez les
futurs traducteurs : conscience, rflexivit, dbrouillardise. (Malmkjaer ; 2004)
Une bonne partie des modles mis sur pied ces dernires dcennies repose sur la dfinition des
multiples comptences dont doit disposer tout bon traducteur professionnel qui se respecte. La
plupart dpeignent la comptence de traduction comme un processus dynamique, compos
dune srie de sous-composantes interactives et interdpendantes. Lmergence de ces modles a
galement favoris lintroduction dans les mthodes dapprentissage de mthodes dites socioconstructivistes, si chre au traductologue Donald Kiraly, de luniversit de Mainz/Germersheim,
sur lesquelles je reviens.
Les modles de comptences

Bernardini et Kiraly ne sont certainement pas les premiers stre intresss la notion de
comptence en traduction , qui a occup une place prpondrante au sein de la recherche sur la
didactique de la traduction et de la formation des traducteurs depuis une bonne quarantaine
dannes, si bien que cette notion est devenue aujourdhui lun des domaines les plus
abondamment traits de la didactique de la traduction (Cao ; 1996, Nord ; 1991,1997, Neubert &
Shreve ; 1992, Vienne ; 1998 ; Neubert ; 2000, PACTE ; 2000, 2003 ; Kelly ; 2002, 2005, 2006, Gile ;
2009, etc.). Une fois encore, lampleur de mon projet ne me permet pas daborder toutes les
contributions en dtail. Les lments qui suivent me semblent nanmoins importants
mentionner. nouveau, jai conscience du caractre arbitraire de cette slection. Que les absents
et leurs partisans ne sen offusquent gure.
Amparo Hurtado Albir (2008) nous donne tout dabord une dfinition de la comptence qui ne me
semble pas inintressante en guise de prambule :
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Il existe diffrentes dfinitions de comptence. Lasnier propose la dfinition

suivante : Une comptence est un savoir-agir complexe rsultant de lintgration, de la
mobilisation et de lagencement dun ensemble de capacits et dhabilets (pouvant tre
dordre cognitif, affectif, psychomoteur ou social) et de connaissances (connaissances
dclaratives) utilises efficacement, dans des situations ayant un caractre commun.
[]Yniz et Villardn leur tour dfinissent la comptence dans les termes suivants :
Une comptence est lensemble de connaissances, dhabilets et dattitudes ncessaires
pour exercer un mtier donn et la capacit de mobiliser et dappliquer ces ressources
dans un environnement prcis pour produire un rsultat prcis. Ces dfinitions de la
comptence mettent en lumire trois aspects : savoir-agir, intgration et contexte.
Dfinir la comptence comme un savoir-agir implique, tout dabord, quelle nest pas
un simple savoir-faire, quelle ne se rduit pas des connaissances oprationnelles.
Cela implique ensuite que tout savoir-faire ne peut tre acquis que par la pratique.
Enfin, savoir-agir signifie quil ne sagit pas seulement dappliquer des savoirs mais
de les appliquer de faon efficace. Une comptence est, en outre, une intgration de
diffrentes sortes de capacits et dhabilets (cognitives, affectives, psychomotrices
ou sociales) et de connaissances dclaratives (savoir quoi). On peut donc dire que la
comptence intgre un savoir (un ensemble de connaissances spcifiques dune
discipline), un savoir-faire (habilets pour rsoudre des problmes pratiques), ainsi
quun savoir-tre (habilets de type affectif et social). Autrement dit, une
comptence est la fois un savoir, un pouvoir et un vouloir. Et enfin, il faut
considrer quune comptence nest acquise que lorsque lon est capable de lutiliser
dune manire efficace dans un contexte donn.
Si cette notion de comptence se passe de commentaire tant elle peut sembler limpide, la
comptence en traduction est en revanche bien plus coriace cerner. lvidence, il est malais de
concevoir un concept dont la seule appellation fait lobjet dune telle diversification. Bon nombre
dexperts qui se sont intresss la question ont en effet suggr leur propre variante, si bien que
nous nous retrouvons aujourdhui face une vritable cacophonie, dont les composantes font plus
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ou moins rfrence aux mmes concepts en fonction des thoriciens en revendiquant la paternit :
translation performance (Wilss ; 1989, Rothe-Neves ; 2007), translation skill (Lowe ;1987), transfer
competence (Nord ; 1991), translation ability (Lowe ; 1987, Pym ; 1993, Stansfield, Scotty Kenyon ;
1992, Hatim & Mason ; 1997), translator competence (Kiraly, 2000), Translators competence
(Kussmaul ; 1995), Translational competence (Toury ; 1995, Hansen ; 1997, Chesterman ; 1997),
Translating competence (Gerding, 2000) translation competence (Vienne: 2000), translational
knowledge (Pym: 1992), etc.
Par souci de simplification, jutiliserai dans le cadre du prsent projet les termes de comptence
en traduction en franais (CT), voire de translation competence en anglais.
Bien que la plupart des auteurs saccordent sur le fait que la comptence linguistique est un
lment essentiel de la comptence en traduction, certains choisissent de lincorporer leur
modle ou leur dfinition, tandis que dautres la considrent certes comme un pralable
indispensable, mais extrieur au contenu de ladite comptence.
Amparo Hurtado Albir et Mariana Orozco affirmaient en 2002 navoir trouv que quatre dfinitions
explicites de la comptence en traduction, dont une tait propose par Hurtado Albir elle-mme,
de faon, gageons-le, plutt rudimentaire. Elle peroit la comptence en traduction comme la
capacit savoir comment traduire . Les trois autres dfinitions cites sont les suivantes : Bell
dfinit la CT comme la connaissance et les comptences que le traducteur doit possder afin de
pouvoir effectuer une traduction ; Wills voit quant lui la CT comme une super-comptence
interlinguistique [] base sur une connaissance exhaustive de la langue source et de la langue
cible, comprenant une dimension textuelle pragmatique, et qui consiste pouvoir intgrer ces
deux comptences mono-linguistiques un niveau suprieur et le groupe PACTE, dans la
dfinition de la comptence traditionnelle est certainement la plus connue, qui la voit comme
le systme sous-jacent de connaissances dclaratives et essentiellement oprationnelles,
ncessaires pour traduire . Amparo Hurtado Albir prcise encore que la la TC possde en outre
quatre particularits : (1) cest une connaissance experte que ne possdent pas tous les bilingues;
(2) cest une connaissance essentiellement oprationnelle et non pas dclarative; (3) elle est
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constitue de plusieurs sous-comptences interconnectes; (4) la composante stratgique, comme

pour toute connaissance oprationnelle, joue un rle dterminant . Par consquent, la CT nest
pas essentiellement une connaissance dclarative (un savoir quoi, facile verbaliser, qui sacquiert
par exposition et dont la mise en uvre est essentiellement contrle), mais plutt une
connaissance oprationnelle (ou procdurale) : un savoir comment, difficile verbaliser, qui
sacquiert par la pratique et qui est mis en uvre essentiellement de manire automatique .
(Hurtado Albir ; 2008)
Plus rcemment, dans une rcente publication, Herold (2010) passe en revue une grande partie de
la littrature scientifique relative au domaine et constate elle aussi la plthore de vues diffrentes
sur le contenu exact de la notion de comptence en traduction. Se basant sur une dfinition de
Weinert (2001), elle nous suggre sa propre dfinition, plus fouille : [] les capacits et
aptitudes dont disposent les individus, ou que ces derniers peuvent acqurir, afin de rsoudre des
problmes de traduction spcifiques, de mme que les dispositions motivationnelles, volontaires
et sociales qui y sont associes et qui sont ncessaires pour pouvoir appliquer les solutions aux
problmes de faon efficace et responsable dans diverses situations.
En 2010, Schffner se plaignait que la plupart des thoriciens sintressant la question avaient
gnralement tendance rduire le concept de comptence en traduction une simple
comptence trois niveaux, impliquant une des verbalisations, un transfert et une reverbalisation.
Elle estime quune dfinition aussi rudimentaire extrait la ralit de son contexte. Cette notion a
galement t critique par Christiane Nord, car elle implique que chaque texte source est cens
porter en lui des instructions de traduction indiquant au traducteur la faon dont il devait tre
transfr, ce qui est faux. (Nord, cit par Schffner ; 2000). La comptence en traduction ne se
rsume pas rcrire le texte source en langue cible. Il existerait une sorte de comptence en
traduction de base, centrale. La dfinition de cette comptence centrale en traduction a fait lobjet
de maintes et maintes recherches. Comme le rsume Pym de faon sarcastique en 2003, la
comptence en traduction a t tour tour conceptualise comme tant 1) une modalit du
bilinguisme, donc sujet lanalyse linguistique, 2) un effet des demandes du march, donc sujet
un fort relativisme historique et social, 3) une comptence pluricomponentielle, donc sujet une
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approche interdisciplinaire la fois linguistique, culturelle, technologique et professionnelle, et 4)

une vague hypercomptence qui en quelque sorte transcenderait tout le reste . Selon lui, la
comptence en traduction se rsumerait un modle binaire, impliquant deux comptences
essentielles, lies au dcodage du texte source et au rencodage du texte cible. Selon lui, la
comptence en traduction serait donc 1) la capacit gnrer une srie de plus dun texte cible
(Tc1, Tc2Tcn) pour un mme texte source et 2) la capacit slectionner rapidement et avec un
niveau de confiance justifiable un seul texte cible partir de la srie propose. Une telle dfinition,
base sur cette double comptence, prsente selon lui lavantage de nappartenir qu la
traduction et uniquement la traduction . Extrait choisi :
We propose that, together, these two skills form a specifically translational
competence; their union concerns translation and nothing but translation. There can
be no doubt that translators need to know a fair amount of grammar, rhetoric,
terminology, computer skills, Internet savvy, world knowledge, teamwork cooperation,
strategies for getting paid correctly, and the rest, but the specifically translational part
of their practice is strictly neither linguistic nor solely commercial. It is a process of
generation and selection, a problem-solving process that often occurs with apparent
automatism .
La cl rsiderait donc dans ce cas dans la simplicit.

Parmi les modles plus labors, le modle propos par Albrecht Neubert (2000) reste lun des plus
cits, de par les fondements quil a offerts aux modles qui lui ont succd. Sa dfinition de ce quil
appelle la translational competence met laccent sur les notions de complexit et dhtrognit.
Selon Neubert, la traduction prsuppose ainsi un ensemble complexe de connaissances et de
comptences (do la notion de complexit). Ces comptences sont uniques et souvent
diamtralement diffrentes dun individu un autre (do la notion dhtrognit). Limmense
varit de sujets quun seul traducteur doit traiter au cours de sa carrire implique que les
traducteurs ne peuvent pas tre entirement comptents dans tous les domaines auxquels ils
doivent sintresser. Il sensuit que le traducteur adopte souvent lgard du texte source la
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position dun expert de la mdiation, plutt que celle dun expert du champ en question. Sa
connaissance du sujet est toujours infrieure la connaissance de lauteur du texte source. Cette
ide se reflte dans sa dfinition de la comptence en traduction, car elle implique que la nature de
la comptence en question reste toujours approximative et mallable. Cette ide introduit un
aspect intressant la dfinition, savoir que le traducteur doit utiliser une grande varit de
ressources externes et quil/elle doit tre capable dintrioriser et de contextualiser les nouvelles
informations assez rapidement tout en travaillant avec un nombre de sources limites
(comparativement lexpert du champ en question), et souvent sous pression. Si le traducteur ne
possde pas suffisamment de ressources internes pour pouvoir rendre un texte, il/elle doit tre
capable de consulter des ressources externes, des experts du champ en question ou dautres
traducteurs, si bien que la complexit de la tche ncessite souvent un travail dquipe afin
darriver un produit final acceptable. Les comptences en traduction doivent permettre celui
qui les possde de recrer le texte source dans un contexte culturel et linguistique diffrent. Cette
approche prsuppose que le changement et la seule vritable constante en traduction. Il nous
propose la subdivision hirarchique suivante :
1) Comptence linguistique : cette sous-comptence comprend la connaissance des systmes
grammaticaux ainsi que les rpertoires, les terminologies, et les conventions syntaxiques et
morphologiques.
2) Comptence textuelle : cette sous-comptence dcoule et sentremle avec la comptence
linguistique et reprsente la capacit dtecter les caractristiques textuelles des domaines
technique, juridique ou littraire.
3) Comptence contextuelle : cette sous-comptence dcoule de la comptence textuelle et
reprsente le degr de familiarit avec le texte trait. Ce concept couvre la fois la
connaissance du monde (connaissances encyclopdiques) et la connaissance de spcialiste.
4) Comptence culturelle : les connaissances dont le traducteur doit disposer des cultures
quil aborde, en tant que mdiateur entre diffrents environnements culturels et dans la
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mesure o les textes techniques prsentent souvent un lien troit avec la culture ; et
enfin,
5) Comptence de transfert : cette sous-comptence implique les stratgies et les procdures
permettant de traduire un texte dune langue source vers une langue cible, cest--dire la
capacit raliser la traduction rapidement et efficacement. Cette comptence serait
suprieure aux quatre autres comptences et comporterait une nature phmre dans la
mesure o elle est lie la nature du texte traduit. (Neubert ; 2000)
En ce qui concerne cette comptence de transfert, il me semble important dexpliquer le concept
dquivalence tel que Neubert le conoit. Selon lui, lquivalence est intrinsquement lie
latteinte du rsultat souhait, facilite quelle est par toutes les comptences susmentionnes. Il ne
sagit donc pas dune qualit absolue clairement dfinie, mais plutt dun concept fonctionnel,
dpendant dune situation de traduction donne. Cette notion dquivalence ne dpend ainsi pas
uniquement de correspondances linguistiques, de contenu ou de domaine, mais merge en tant
quinteraction entre les cinq comptences. En somme donc, pour Neubert, la comptence en
traduction est un concept plusieurs facettes qui comprend des lments passifs (associs la
connaissance) et un lment actif, li au transfert. Cet lment actif se compose des procdures et
des stratgies qui seront utilises lors de la ralisation dune traduction. Cet lment de transfert
est suprieur aux autres, dans la mesure o il emploie et active toutes les autres sous-comptences
passives. noter que de nombreux modles sont inspirs de celui de Neubert, dont celui propos
par Schffner en 2000.
Comme je lai dit, de nombreux autres modles de comptences ont t dvelopps. Si ces
modles traduisent naturellement une diversit assez importante, force est de constater que leur
structure partage souvent une srie de dnominateurs communs, impliquant presque
systmatiquement un ensemble de sous-comptences interconnectes, gravitant autour dune
comptence centrale. Il y en a des dizaines (Schffner 2000, Chestermann ; 2000, Presas ; 2000 ;
Alves ; 2005, Campbell ; 2000, Gpferich ; 2008), jen prsente deux en dtail.
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Le modle du groupe PACTE

Les modles de comptences en traduction ne se concentrent pas uniquement sur une dfinition
thorique de la comptence elle-mme, mais galement sur les aspects procduraux de lacte de
traduire. Sous linspirante direction de la thoricienne Amparo Hurtado Albir, de lUniversit
autonome de Barcelone, le groupe PACTE (Process of Acquisition of Translation Competence and
Evaluation), fond en 1997, mne des recherches empiriques et exprimentales sur la comptence
en traduction et sur son acquisition, ainsi que sur la formation des traducteurs et lutilisation des
nouvelles technologies dans la recherche en traduction. Le groupe PACTE semploie depuis bientt
deux dcennies la mise sur pied dun modle empirique de la comptence en traduction et de
son acquisition, en se basant sur le principe que la traduction est une activit communicative
destine atteindre certains objectifs, impliquant la prise de dcisions et la rsolution de
problmes. Les activits scientifiques du groupe se rapportent une tude longitudinale, dont les
rsultats sont prsents de faon continue depuis la cration du groupe en 1997. Leur univers de
recherche se compose de diffrents textes et concerne des groupes de traducteurs professionnels,
de professeurs de langue et de stagiaires en traduction. Il se concentre plus particulirement sur
lespagnol, le catalan, lallemand, langlais et le franais, car ces langues correspondent tout
simplement la demande du march en Catalogne. La recherche se concentre la fois sur le
produit de la traduction et sur le processus. Le modle du groupe PACTE se compose dune srie
de sous-comptences interconnectes, interdpendantes, hirarchiquement structures et
complmentaires. Lobjectif principal du groupe et de valider ses thories laide doutils
empiriques. Le modle PACTE diffre dapproches prcdentes travers laccent mis par le groupe
sur laspect procdural, considrant la comptence en traduction comme une comptence
dexpert dans laquelle la connaissance procdurale est prdominante. (PACTE ; 2003).
Toutes les sous-comptences dfinies dans leurs modles peuvent tre runies sur la base de la
nature de la tche de traduction raliser (sens, combinaison linguistique, sujet trait) et de la
nature du traducteur (spcialisation ou exprience). Par consquent, lacquisition de la
comptence en traduction implique la restructuration des sous-comptences respectives. Il sagit
dun continuum dvolution de la connaissance de dbutant la connaissance dexpert,
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essentiellement base sur le dveloppement de la connaissance procdurale et des souscomptences stratgiques. Les sous-comptences du modle PACTE sont observables dans les
produits de traduction, lexception des deux plus importants, savoir la sous-comptence
stratgique et la sous-comptence de transfert. Le modle a volu dun concept purement
thorique une construction valide sur le plan empirique. lorigine, le modle PACTE se
prsentait comme suit (Orozco ; 2000) :
Schma 2. Modle des comptences en traduction de PACTE (2000)

Les catgories respectives taient dfinies de la faon suivante 1 :
tant donn que le modle initial a chang, les dfinitions des sous-comptences ont t quelque peu condenses.
Pour consulter les dfinitions compltes, voir Orozco, in Schffner ; 2000 : 199-201
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1) Comptence de transfert : la comptence centrale, qui intgre toutes les autres. Il sagit de
la capacit raliser le processus de transfert depuis le texte source au texte cible, en
prenant en considration la fonction de la traduction et les caractristiques du rcepteur.
2) Comptence communicationnelle : le systme de connaissances et de comptences sousjacentes ncessaires la communication linguistique entre deux langues. Pour les
traducteurs, ces comptences sont partages entre la comprhension de la langue source
et la production dans la langue cible.
3) Comptence extra-linguistique : cette comptence se rapporte la connaissance gnrale
du monde et la connaissance des domaines de spcialit. Elle comprend galement la
connaissance de la traduction et de connaissances biculturelles et encyclopdiques du
domaine trait.
4) Comptence instrumentale-professionnelle : connaissances et comptences associes la
fois aux outils commerciaux et lis la profession.
5) Comptence psycho-physiologique : la capacit utiliser tous les types de ressources
psychomotrices, cognitives et comportementales.
6) Comptence stratgique : toutes les procdures individuelles utilises pour rsoudre des
problmes rencontrs au cours du processus de traduction.
Comme nous le voyons, dans ce modle, la comptence de transfert se situe au cur du modle et
intgre toutes les autres sous-comptences. Elle est dfinie comme la capacit raliser le
processus de transfert depuis le texte source au texte cible, en prenant en considration la fonction
de la traduction et les caractristiques du rcepteur. (Orozco ; 2000). La comptence de transfert en
tant que telle se divise en diffrentes parties : la comptence de comprhension (capacit
synthtiser et activer les connaissances extralinguistiques et capturer le sens du texte), la
comptence de dverbalisation, qui permet de maintenir la langue source et la langue cible dans des
compartiments distincts, la comptence de reformulation, qui se rapporte lorganisation textuelle
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et la crativit en langue cible et la comptence dexcution du projet de traduction, qui se rapporte

au choix de la mthode la plus approprie.
Bon nombre des modles proposs prcdemment taient purement thoriques et bass sur des
expriences subjectives issues de la pratique de la traduction ou de son enseignement, si bien que
le groupe PACTE a chafaud diffrents outils permettant de valider leurs modles sur le plan
empirique, essentiellement partir de diffrents types de questionnaires destins valider leur
modle. Dans ses recherches sur lacquisition de la comptence en traduction, le groupe PACTE
mesure galement les problmes de traduction, les erreurs de traduction et les notions de
traduction dont disposent les tudiants. La diffrence suivante est tablie entre les problmes de
traduction et les erreurs de traduction. Dune part, un problme de traduction est un problme
propre au texte source que le traducteur doit rsoudre, indpendamment de son expertise. Les
solutions aux problmes de traduction dmontrent la comptence du traducteur. Dautre part,
lerreur de traduction est gnralement un problme de traduction qui na pas t rsolu ou pas
t rsolu de faon approprie par le traducteur (Orozco ; 2000). Les deux phnomnes sont perus
comme des indicateurs de la comptence en traduction dans le cadre thorique du modle PACTE.
Sous linfluence des rsultats des valuations menes par le groupe, le modle na cess dvoluer
et a t restructur au fil de la rintgration progressive des rsultats de tests empiriques. Sur la
base de nouveaux outils de recherche et de la revalidation des sous-comptences respectives, le
modle a donc pris la forme suivante (PACTE ; 2005) :
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Schma 3. Modle des comptences en traduction de PACTE (2005)

Hurtado Albir (2008) :
La comptence en traduction possde quatre particularits : (1) cest une connaissance
experte que ne possdent pas tous les bilingues; (2) cest une connaissance
essentiellement oprationnelle et non pas dclarative; (3) elle est constitue de plusieurs
sous-comptences interconnectes; (4) la composante stratgique, comme pour toute
connaissance oprationnelle, joue un rle dterminant. Par consquent, la comptence en
traduction nest pas essentiellement une connaissance dclarative (un savoir quoi, facile
verbaliser, qui sacquiert par exposition et dont la mise en uvre est essentiellement
contrle), mais plutt une connaissance oprationnelle (ou procdurale) : un savoir
comment, difficile verbaliser, qui sacquiert par la pratique et qui est mis en uvre
essentiellement de manire automatique. [] Dans le modle que nous proposons, la
comptence en traduction est constitue de 5 sous-comptences et composantes
psychophysiologiques :
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1) Sous-comptence bilingue : Connaissances essentiellement oprationnelles, ncessaires

la communication en deux langues. Ce sont des connaissances pragmatiques,
sociolinguistiques;
2)
Sous-comptence extralinguistique :
Connaissances
essentiellement
dclaratives,
implicites et explicites, sur le monde en gnral et dans des domaines particuliers. Ce sont
des connaissances biculturelles, encyclopdiques et thmatiques, textuelles et lexicogrammaticales;
3) Sous-comptence de connaissances en traduction : Connaissances essentiellement
dclaratives, implicites et explicites, des principes qui rgissent la traduction et des aspects
professionnels;
4) Sous-comptence instrumentale : Connaissances essentiellement oprationnelles
concernant lutilisation des sources de documentation et les technologies de linformation
et de la communication (TIC) appliques la traduction (dictionnaires en tout genre,
encyclopdies, grammaires, aides la rdaction, textes parallles, corpus lectroniques,
moteurs de recherche, etc.);
5) Sous-comptence stratgique : Connaissances oprationnelles permettant lefficacit du
processus de traduction et la rsolution des problmes rencontrs. Il sagit dune souscomptence cl qui a un impact sur toutes les autres et les met en relation tant donn
quelle contrle le processus de traduction. Cette sous-comptence permet de planifier le
processus et dlaborer le projet de traduction (choix de la mthode requise), dvaluer le
processus et les rsultats partiels obtenus en fonction de lobjectif final poursuivi, dactiver
les diffrentes sous-comptences afin de compenser certaines lacunes, et de reprer les
problmes de traduction et dappliquer les procdures permettant de les rsoudre.
Il y a enfin les composantes psychophysiologiques, des composantes cognitives et des

aspects attitudinaux de toutes sortes, et des mcanismes psychomoteurs (mmoire,
curiosit intellectuelle, persvrance, rigueur, esprit critique, crativit, raisonnement
logique, etc.).
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Toutes ces sous-comptences simbriquent les unes dans les autres durant la traduction et il existe
entre elles une certaine hirarchie. Cest la sous-comptence stratgique qui joue un rle
prpondrant dans la mesure o elle contrle le processus de traduction et sert combler les
dficiences concernant le reste des sous-comptences. (Hurtado Albir ; 2008)
Le modle du rseau EMT

Depuis sa cration, lUnion europenne sinvestit sans relche dans sa politique du multilinguisme,
considre comme lun des instruments principaux de lintgration europenne. Dans ce cadre, les
traducteurs, interprtes et autres linguistes jouent videmment un rle primordial. Comme elle le
dit elle-mme, une entit multilingue de lenvergure de lUnion europenne a besoin de
traductions de qualit et doit donc faire appel des linguistes hautement qualifis pour assurer
lefficacit de son fonctionnement. Le projet EMT est un projet de partenariat entre la Commission
europenne et les tablissements d'enseignement suprieur proposant des formations en
traduction de niveau Master. Il a cr un label de qualit pour les formations universitaires en
traduction qui rpondent un ensemble dfini de critres professionnels et d'exigences du
march, dont le principal objectif, nous dit-on, est d'amliorer la qualit de la formation des
traducteurs et de faire en sorte que les institutions de l'UE puissent recruter des traducteurs
hautement qualifis . (EMT ; 2009)
La raison dtre de ce projet repose sur plusieurs facteurs qui justifieraient cette dmarche, dont les
lments suivants, directement issus du rapport officiel du groupe dexperts :
- Le dveloppement des marchs, dans le cadre de la mondialisation des changes, ainsi que le
dveloppement des technologies, qui font voluer rapidement les pratiques professionnelles et les
critres de qualit des services de traduction ;
- llargissement de lUnion europenne, qui a rvl en 2004 la difficult de recruter des
traducteurs qualifis dans les neuf nouvelles langues de lUE et qui a soulign le besoin de
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rendre les critres et procdures de recrutement pour les institutions mieux connus, mieux
dissmins ;
- Labsence de rglementation de la profession, qui justifie sans doute la ncessit de rechercher et
dappliquer des critres dexcellence ; le besoin de valorisation des conditions de travail et de
rmunration des traducteurs, acteurs essentiels pour faciliter toutes les formes dchange et
dintgration et promouvoir la diversit linguistique ;
- La diversification et la multiplication des programmes, qui imposent la dfinition dun vritable
rfrentiel proposant un profil minimal de qualit et explicitant les comptences ncessaires .
(EMT ; 2009)
Dans le cadre de ses activits, le groupe dexperts EMT a rdig trois documents importants : une
liste des comptences pour les traducteurs professionnels, experts en communication
multilingue et multimdia (EMT ; 2009), un guide du candidat , dcrivant les critres de
slection en vue de ladmission des programmes universitaires au rseau EMT (EMT ; 2010), et une
stratgie (EMT ; 2012), qui rappelle les grandes lignes de conduite et les champs daction. Les
universits dsireuses de rejoindre le rseau doivent fournir des preuves significatives attestant de
lapplication de critres spcifis. 54 universits (53 membres effectifs et un membre observateur)
font aujourdhui partie du rseau et ont lautorisation dutiliser le logo. Elles bnficient galement
dune coopration rapproche avec les autres universits du rseau et les institutions europennes.
Le rfrentiel de comptences du rseau EMT est trs fortement bas sur les travaux dexperts
raliss prcdemment dans ce domaine. Jai choisi dindiquer systmatiquement entre
parenthses le nom du ou des thoriciens tant lorigine du concept voqu, le cas chant. Le
groupe dfinit la notion de comptence comme lensemble des aptitudes, connaissances,
comportements et savoir-tre ncessaires pour raliser une tche donne, dans des conditions
dtermines (EMT ; 2009). La dfinition comprend donc la fois une connaissance dclarative et
procdurale, de faon analogue la majorit des travaux prcdents (Neubert ; 2000, Cao ; 1996,
PACTE ; 2000, etc.), tout en mettant laccent sur le contexte de la traduction, un lment sur lequel
Cao a notamment particulirement insist dans ses travaux (1996). De plus, ce modle de
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comptences est cens tre approuv et coordonn par une autorit fatire, telle que linstitution
ou un groupe dexperts, un aspect qui na pas t mentionn dans dautres travaux et qui fait
dailleurs lobjet des plus vives critiques adresses au rseau, sur lesquelles je reviendrai
ultrieurement.
Le rfrentiel propos sapplique aux mtiers langagiers ou la traduction prise dans une large
extension smantique/professionnelle, y compris diverses modalits de linterprtation . Il prcise
que ni les exigences spcifiques du formateur, ni celles du chercheur en traductologie ne sont
prises en compte et quil prfre se concentrer sur les objectifs de formation, exprims en termes
de comptences acqurir , et viter de dfinir un programme dont le contenu dpend
galement des ressources (humaines, financires, institutionnelles, techniques) disponibles dans
un contexte donn . Le rfrentiel, nous dit-on, doit tre pris en compte dans le contexte
global de la formation des traducteurs, qui dpasse trs largement les comptences
professionnelles recenses. Il mentionne les objectifs atteindre, acqurir, matriser en fin de
formation ou pour les besoins dune activit dtermine, indpendamment des moments
dapprentissage, de leur lieu ou de leur organisation . (EMT ; 2009)
Il est trs important de noter que le document directeur du rfrentiel de comptences se prsente
exclusivement comme une base permettant dtablir le contenu des squences / modules /
cours / sances de formation et de choisir les moyens pdagogiques les plus appropris , mais
quil ne sintresse quaux fins, cest--dire les comptences, sans prjuger des moyens mis en
uvre (ressources, cursus, pdagogie) . Le groupe dexperts dit par ailleurs avoir cherch tre
aussi explicite et comprhensible que possible, pour prvenir les divergences dinterprtation (de
la part de formateurs avec diffrents bagages, diffrentes expriences et diffrentes contraintes),
afin de faciliter la mise en uvre de ces comptences et lvaluation de leur application et
dacclrer la mise en rseau des programmes qui respecteront le cadre ainsi dfini.
Le rfrentiel comprend six comptences minimales. Ces dernires sont considres comme
dimportance quivalente, bien quil nexiste pas de catgories entirement distinctes, tant donn
quelles sont traites comme un tout interdpendant et interconnect.
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Schma 4. Modle des comptences en traduction du rseau EMT (2009)

Toutes les comptences sont dfinies au moyen dune liste de composantes. Dans certains cas, les
comptences font lobjet dune subdivision supplmentaire avant datteindre ce niveau. Je les
reprends dans leur intgralit. Jinvite le lecteur dj inform ou press passer la section
suivante :
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(EMT ; 2009)
Passons rapidement ces comptences en revue : la premire comptence est lie la prestation du
service de traduction. Elle combine plusieurs comptences prsentes dans des modles
prcdents. Elle se divise en deux dimensions : la dimension interpersonnelle et la dimension de
production. La dimension interpersonnelle se rapporte au rle social du traducteur (Cao ; 1996,
Kiraly 2003, Neubert 2000) et la relation traducteur-client, perue la fois partir dune macroperspective (suivi des besoins du march et stratgies commerciales ladresse des clients
potentiels) (PACTE 2003, Gile ; 2009) et dune micro-perspective (ngociations avec les clients,
estimation du cot des services fournis). Elle comprend galement des lments de planification,
de gestion et dauto-valuation, qui font partie de la comptence stratgique dautres modles
(Cao ; 1996, PACTE 2003). Dautres aspects repris dans cette catgorie se rapportent au travail en
quipe et la conformit aux normes professionnelles (PACTE ; 2003).
La dimension de production concerne de faon gnrale la conformit de la traduction aux attentes
du client, cest--dire la vise/skopos (Vermeer ; 1989) et la situation de traduction. Cette
dimension prcise que le traducteur doit savoir comment dfinir les tapes et les stratgies de la
traduction dun documents, savoir comment dfinir et valuer les problmes de traduction et
trouver des solutions appropries ces problmes et savoir comment justifier ses choix et ses
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dcisions auprs du client (Vienne ; 1988), en utilisant au besoin le mtalangage appropri pour en
dtailler les concepts (Gile ; 2009, PACTE ; 2003).
La comptence linguistique est la deuxime comptence identifie par le groupe dexperts EMT. Elle
est elle aussi conceptualise de faon similaire une srie de modles prcdents (Cao ; 1996,
Neubert ; 2000, PACTE 2003).
En ce qui concerne la comptence interculturelle, le modle EMT prsente une construction
bidimensionnelle. La dimension sociolinguistique comprend ce que dautres modles (Cao ; 1996,
PACTE 2003) qualifient de comptence interculturelle . La dimension textuelle comprend,
notamment, la capacit analyser la macro-structure et la cohrence dun texte, dcrire et
valuer les problmes de comprhension et dfinir des stratgies de rsolution de ces problmes,
un lment gnralement repris dans la comptence stratgique et/ou de transfert des modles
prcdents (Cao ; 1996, Neubert ; 2000, PACTE ; 2003, Gile ; 2009), etc.
La quatrime comptence du modle EMT se rapporte la collecte dinformations. Elle comprend
une srie de composantes dj bien prsentes dans la littrature scientifique, telles que
lidentification des besoins de recherche et la mise en place de stratgies de recherche
documentaire et terminologique, en ce compris la coopration avec des experts et lutilisation
doutils technologiques (Delisle ; 1992, Nord ; 1991, Vienne ; 1998, Neubert ; 2000, PACTE ; 2003,
Gile ; 2009).
La comptence thmatique est directement lie la comptence prcdente, dans la mesure o les
traducteurs doivent trouver les informations qui les aident mieux comprendre le domaine trait.
Ils doivent dans ce cadre dvelopper leurs connaissances dans diffrents domaines de spcialit,
en en saisissant les concepts et la terminologie (Delisle ; 1992, Nord ; 1991, Cao ; 1996, Neubert ;
2000, PACTE ; 2003, Gile ; 2009).
Enfin, un traducteur doit disposer des comptences technologiques, dont les composantes de base
se rapportent lutilisation efficace et rapide dune srie doutils logiciels qui les aident effectuer
une traduction, une recherche documentaire, etc. (PACTE ; 2003).
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Il est important de signaler en parallle que certaines composantes des comptences spcifiques
du modle EMT ne sont pas reprises dans dautres modles ou du moins pas de faon spcifique. Il
sagit gnralement de comptences pratiques plutt pointues qui appartiennent gnralement
la prestation du service de traduction, dont le travail sous pression, le respect des dlais et des
instructions, la relecture et la rvision de documents, etc., ainsi qu la comptence de collecte
dinformations, dont lvaluation critique de la fiabilit des sources. Le modle EMT semble
galement avoir largi le champ de la comptence technologique, notamment travers
lintgration dune prise de conscience des possibilits et des limites de la traduction automatique.
Comme je viens de le dmontrer, ce modle repose trs fortement sur les travaux raliss
prcdemment et utilise des concepts de comptences formuls antrieurement, en en
rorganisant certaines composantes. Il en ajoute galement dautres, essentiellement lies aux
comptences pratiques et spcifiques au march. En revanche, il ne mentionne pas de faon
explicite des concepts plus abstraits tels que la comptence de transfert ou stratgique, pourtant
omniprsente dans la majorit des modles prcdents (Toury ; 1986, Nord ; 1991, Neubert ; 2000,
PACTE ; 2000), mme si la plupart des sous-composantes de cette comptence sous repris dans la
dimension de production de la comptence de prestation de service de traduction et dans la
dimension textuelle de la comptence interculturelle. Ainsi, il me semble important de noter que
lpicentre de ce modle nest pas la comptence stratgique ou linguistique, linverse donc de
bon nombre des modles prcdents, mais bien la comptence en matire de prestation de
services de traduction, qui joue un rle cl dans la tche du traducteur du point de vue du client.
Comme je lai dj mentionn, le rseau EMT prcise dans son rfrentiel de comptences quil ne
sintresse quaux comptences et pas aux moyens pdagogiques mettre en uvre pour les
dvelopper, doutant implicitement de le lutilit de dfinir un programme dont le contenu dpend
galement de nombreux paramtres externes (humains, financiers, institutionnels, techniques)
intrinsques un contexte donn . Il est noter que dans son dernier rapport stratgique en
date, publi en 2012, le rseau EMT semble nanmoins se risquer quelques considrations
dordre pdagogique, en exprimant son intrt pour la formation des formateurs, un lment
nouveau par rapport au rapport stratgique prcdent de 2010. Il voque ainsi notamment la mise
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sur pied dune banque de ressources contenant du matriel pdagogique destin aux formateurs,
projet aussi ambitieux que prometteur, mais qui na jusqu prsent pas eu de rpercussions
concrtes, du moins ma connaissance.
Il convient galement de prciser que le rseau EMT ne fait pas lunanimit. Ainsi, de nombreux
acteurs de la sphre traductologique, dont jai directement interrog certains reprsentants dans le
cadre du prsent projet, Anthony Pym en tte, dsapprouvent cette volont de contrle et voient
dun mauvais il cette dmarche de la DGT sur le march de la formation des traducteurs en
Europe, qui semble tre perue comme une forme dingrence. Sils en reconnaissent lutilit
certains gards, notamment au niveau de la mise sur pied dun modle de comptences, ce rseau
suscite aussi une srie dinterrogations.
Anthony Pym :
1. The annual intake of in-house translators by the EU institutions can scarcely justify
one Masters program per country. There is no reason why all the other programs (most
countries have more than three) should be concerned with the interests of this one
employer. There are many other employer groups on the market.
2. The EU institutions are very specific employers in that a) they require at least two
foreign languages, b) they operate with only certain kinds of texts and fields, c) their work
processes are those of a bureaucracy, not of a company, and much less those of a
localization company, d) for political and ethical reasons, they place more priority on
accuracy than on productivity.
3. In some EU countries (Germany, Austria, Spain, Italy, at least) there are wellestablished degree programs in translation (i.e. three-year or four-year programs prior to
the Masters level) which already incorporate most if not all of the components listed in
this program. The Directorate-Generals proposal seems to overlook their existence. More
seriously, it is apparently unconcerned about any division of aims and contents that
might operate between the Bachelors and Masters levels.
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4. Every training program has a local context, whether it likes it or not. Most programs
are thus able to play to their strengths, particularly when it comes to selecting areas of
specialization that coincide with job placements in the local labor market and with the
availability of expert professionals as teachers. A Masters program might thus choose to
specialize in just one language pair and/or field (legal Catalan, for example, or EnglishFrench audiovisual. or multilingual localization). The extent of this specialization touches
the very definition of translation involved; it goes well beyond any centralized guidelines.
5. As much as the Directorate-General for Translation should know something about
translation, what particular experience does it have in the matter of academic training ?
How is it suddenly so aware of the specific criteria that are involved in a university
setting ? Is it prepared to recognize the fundamental distinction between translator
training (the exclusive reference in this document) and "translator education" (the wider
institutional concern with the entire set of knowledge and skills with which we provide
our future professionals and citizens) ?
7. In the same line, what particular experience does the Directorate-General have of the
use of distance learning and blended teaching methodologies ? After allowing that a
percentage of e-learning may be used, the proposed Masters stresses, However,
personal contact between the trainees and the trainers is vital. That recommendation
may be entirely valid, but if you have no prolonged experience of distance courses in this
field, should you be so quick to opine ? (In Tarragona we have been offering 100%
distance courses for the past six years, and we carried out empirical research on them for
three years we could offer some rather more nuanced advice, if anyone is interested.)
8. The EU Commission being what it is, with its official commitment to multilingualism, a
few viable possibilities would be ideologically difficult in this kind of document. For
example, I would like to recommend that all graduates have English as one of their
working languages, if only to ensure future long-term employability. That is sometimes
even rumored to be part of the Bologna Process. But such a recommendation would be
hard to put here.
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9. The application of a centralized set of standards undoubtedly has certain benefits with
respect to the control of quality. However, it also has negative effects on the beneficial
effect of competition, including innovation and available diversity. Whatever one thinks
ideologically about the benefits of the market, translator training, particularly with
regard to the impact of new technologies, is a field in which innovation and diversity are
serious virtues.
Pym privilgie clairement la diversification :
Personally I would like to see an educational landscape in which there is a very wide
range of very different Masters programs. Some can be very focused, others broad; some
can be extremely expensive (for the Arabian princes and Asian heirs), others accessibly
cheap (for example, to enhance youth employability); some might demand a broad
range of languages (I needed at least four in order to study Comparative Literature),
others might need none (for instance, to provide project-management skills). The
important point to make here is that there are many different kinds of student demand,
and that the employer demands of the EU institutions are extremely limited in
comparison. If one can embrace this diversity, it is absolutely essential that measures like
the European Diploma Supplement be taken seriously, That is, each degree must be
accompanied by a description of exactly what the student has done. On that level,
centralist intervention is highly desirable. I am personally rather less enthusiastic about
student portfolios and the like, since employers rightly prefer to test employability
themselves. But as long as open competition is accompanied by honesty and
transparency, we should welcome anything in support of those virtues.
John Kearns, autre thoricien de la traduction, ex-professeur de lUniversit Kazimierz Wielk de

Bydgoszcz (Pologne) et auteur de plusieurs ouvrages sur la conception des programmes de
formation et leur professionnalisation, semble partager cet avis :
My qualms are with the EMT being held up as some kind of ideal or paragon for the
education of all translators. I think that translation is too multifarious a phenomenon to
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be straitjacketed into one ideal programme. [] When I read in the EMT competence
guidelines document, I see that by 'competence', they mean the combination of aptitudes,
knowledge, behaviour and knowhow necessary to carry out a given task under given
conditions. This combination is recognised and legitimised by a responsible authority
(institution, expert). A number of questions come to mind: (a) Whats the given task ? (b)
What are the given conditions ? (c) Who is the authority, what makes them an authority,
what makes them responsible, and are they the only authority that can legitimise ? It all
seems a bit authoritarian. Given the rise of Descriptive Translation Studies as a theoretical
model over the past 30 years, I think that theres a big case to be made for translatorship
being conferred by society rather than awarded by (spurious ?) authorities. Now Im aware
that this last point is certainly over-idealising things from a practical point of view, that
the industry (Id contend that there are various industries and various labour markets)
needs a something prescriptive / deontological and, from my work in the Irish Translators
and Interpreters Association, I can see how industry-heads can become besotted with this
attempt to regulate their own profession. However, I think that we need to progress very
gingerly if were not to pretend that translation is the same everywhere we go []
Ultimately, there is the acknowledgement that there are multiple legitimate professional
working situations (which I feel goes hand in hand with a certain humility about looking
at all this stuff) that Id like to emphasise in my own research and it is this that I think the
EMT misses out on by pretending that theres just one professional reality. Whats worse
though is that in stressing the quality assurance element of its regulation, the EMT is in
great danger of implying that those programmes which do not fit into its model are of
lower quality. And this I would take great exception to. [] That being said, Id be the first
to admit that EMT brings with it a lot of advantages as well, even simply in attempting to
put some order on the whole matter of curricular development. But still, many of my
qualms remain.
Dautres thoriciens sinscrivent dans ce courant dubitatif. Jy reviendrai galement.
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Lacquisition de la comptence en traduction : le dfi de lenseignement

Bon nombre des mthodes proposes aujourdhui suivent la ligne trace par Delisle dans les
annes 1980, qui proposait dj lpoque, de faon quelque peu visionnaire donc, une mthode
dapprentissage active base sur la traduction raisonne et la mise en place dexercices pratiques
visant mobiliser les stratgies de traduction, le tout sur fond dobjectifs dapprentissage. Ces
mthodes reposent aujourdhui pour la plupart sur la dfinition desdits objectifs dapprentissage et
la mise en place dun cadre mthodologique. Nous avons aujourdhui une littrature assez
considrable notre disposition en matire dexercices pratiques spcifiquement destins la
traduction : Nord ; 1996, House ; 19986, Delisle ; 1980, Dollerup & Loddegaard ; 1992, Baker ; 1992 ;
Dollerup & Loddegaard ; 1994, Kiraly ; 1995, Kussmaul ; 1995, Dollerup & Appel ; 1996, Freihoff ;
1999, Gouadec ; 2000 ; Gille ; 2005, Gonzles-Davies ; 2004, Delisle ; 2003, Gonzles-Davies ; 2005,
Kelly ; 2005, etc.
lvidence, beaucoup defforts sont aujourdhui entrepris pour diversifier les activits en classe et
scarter du schma classique expliqu plus haut, travers lequel les tudiants traduisent
individuellement un texte et le lisent ensuite voix haute afin den recevoir une valuation, que ce
soit directement par lenseignant ou par leurs condisciples. Nord proposait dj en 1996 de
diversifier cette activit travers une combinaison de diffrentes instructions, dont des tches de
traduction de segments de texte, des travaux par petits groupes, lutilisation de textes parallles,
de la traduction vue, des situations dinterprtation simules, la traduction de lessence du texte
(la fameuse gist translation ), la recherche documentaire, la rvision, etc. (Kiraly ; 2000). House
(1986, 2000) met quant elle en avant les avantages des exercices de traduction par paires ou par
petits groupes ( la traduction en interaction ). Vienne (1994) propose de se concentrer sur les
contextes sociaux et discursifs, dans le cadre dune pdagogie de traduction en situation . Ulrych
(1996) et Nord (1997) ont t parmi les premiers insister sur limportance de lanalyse de la
situation du texte source et de la destination de la traduction. De nombreux auteurs ont depuis lors
soulign limportance dobliger les tudiants analyser les objectifs de communication du texte,
dans la mesure o cette activit prsente des avantages qualitatifs autres que la simple
accumulation massive de pratique traductive. Nord et dautres par la suite se disent davantage
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concerns par les problmatiques relatives la progression pdagogique, avanant que des tches
analytiques et dclaratives plus simples devaient prcder les projets procduraux plus complexes.
Mme si bon nombre des propositions portant sur des activits plus varies, plus dynamiques, plus
interactives, parfois orales, allant jusqu lintgration de jeux de rles, voire la production par les
tudiants eux-mmes des textes sources, ont dj t formules dans les travaux de House (1986)
et Nord (1995). Maria Gonzles-Davies se mue en source prcieuse dides mettre en place en
classe de traduction dans son excellent ouvrage Multiple Voices in the Translation Classroom.
Activities, Tasks and Projects (2004), qui reprend une srie dexercices pdagogiques pouvant tre
adapts diffrents environnements dapprentissage et diffrentes combinaisons linguistiques.
Lapproche pdagogique et les activits, les tches et les projets de louvrage sont bass sur des
principes issus des sciences de la communication et de thories socio-constructivistes, par lesquels
les tudiants sont activement impliqus dans le processus dapprentissage en prenant les dcisions
et en interagissant en classe, qui prend alors la forme dun forum de discussion et/ou dun atelier
pratique. Des objectifs prcis sont dfinis pour les activits, qui vont du niveau le plus rudimentaire
du mot aux questions plus complexes de la syntaxe et, en dfinitive, aux diffrences culturelles. Le
formateur, plutt que de transmettre toute force ses connaissances, joue le rle dun maeuticien,
dun accoucheur, aidant les tudiants trouver en eux-mmes une partie des ressources
ncessaires et dgager les solutions les meilleures. Il les conseille et les oriente tout au long de
leur apprentissage. Pym estime dans ce cadre que lutilisation de situations de traduction orale
constitue lun des lments les plus marquants des progrs raliss en matire de pdagogie dans
le domaine de la formation des traducteurs ces dernires annes. Depuis le dbut des annes 90,
de nombreuses opinions ont t mises en faveur de lintgration du jeu de rles en classe de
traduction, o la primaut est donne loral plutt qu lcrit, dans la mesure o la plus grande
dpendance au contexte des langues parles rend les objectifs de traduction plus clairs. Il convient
de reconnaitre que cette position encore perue comme avant-gardiste entre en contradiction
avec les vues plus conventionnelles sont lesquelles les formes parles doivent tre apprises aprs
les formes crites, sous couvert que linterprtation de confrences est ostensiblement plus difficile
que la traduction crite. Les mentalits semblent nanmoins sur le chemin de lvolution.
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Le constructivisme : modle dapprentissage de Kiraly

Le principal apport de Kiraly (2000) a t de voir lacquisition des comptences traductionnelles
travers le prisme de la philosophie constructiviste, dsigne comme une vision gnrale par
laquelle les individus construisent de faon active leurs connaissances du monde. noter que cette
philosophie trouve ses origines dans les annes 1960 dans le champ des sciences ducatives. Kiraly
insiste sur la dnomination de constructivisme social ou de socio-constructivisme , mettant
ainsi laccent sur le fait que les personnes btissent la connaissance de faon interactive les unes
avec les autres, et que cest la faon dont les choses doivent galement se drouler en classe. Dans
le cadre de cette approche, les tudiants en traduction doivent ainsi apprendre travailler de faon
interactive, non seulement avec dautres traducteurs, mais galement avec des terminologues, des
gestionnaires de projet et des clients finaux. Ils nabsorbent plus simplement les informations
linguistiques travers une transmission unilatrale dinformations du professeur aux tudiants (ce
quil appelle le transmissionisme ) par la simple correction de leur production, mais doivent tre
capables de dcouvrir les normes du mtier et les principes thiques par le biais dun travail sur de
vritables projets de traduction ou lors de leur stage en entreprise. Dans cette perspective,
linstitution denseignement doit permettre aux jeunes professionnels de se dvelopper en
citoyens polyvalents aux multiples facettes, plutt que comme de simples porteurs de
comptences linguistico-techniques. Il convient donc non seulement de leur apprendre comment
traduire, mais aussi et surtout de leur apprendre devenir des membres part entire des
diffrentes communauts professionnelles oprant en symbiose la production de traductions.
Cette approche soppose donc trs ouvertement aux transmissionisme , qui dsigne le
dversement dinformations sens unique voqu plus haut, qui voit lindividu comme un
rceptacle passif des connaissances reues, soit par la perception, soit par lautorit dun
enseignant. Pour le constructivisme, lenseignant nest quun facilitateur , qui ouvre des brches
o les tudiants peuvent sengouffrer pour poursuivre leur processus dapprentissage. Kiraly
avance que cette approche socio-constructiviste convient particulirement la formation des
traducteurs, tant donn que les comptences du traducteur peuvent tre considres comme un
ensemble daptitudes et de comptences cratif, polyvalent, socialement construit et reposant
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largement sur lintuition . Dans cette perspective, la salle de classe doit rester un lien avec le
monde rel travers lapprentissage bas sur des exercices en situation, la construction
collaborative de la connaissance et de lexprience personnelle. Il insiste dans ce cadre sur
limportance pour les enseignants dtre eux-mmes des traducteurs en activit et sur limplication
des tudiants dans la slection, la ngociation et la ralisation de vritables projets de traduction.
Cet aspect de lapproche de Kiraly est lun des plus marquants de sa mthode : les tudiants
prennent en charge de vritables projets de traduction et doivent traiter chacun des aspects du
projet, depuis sa rception jusqu la ngociation du contrat en passant par la production dun
produit acceptable. Dans ce cadre, le professeur assume la responsabilit finale et apporte les
orientations ncessaires lorsque cela simpose. De nombreuses problmatiques sont abordes
dans le cadre de ce projet, dont les questions thiques, de technologies, de stratgies de
traduction, etc. et fournissent un grand nombre dopportunits dapprentissage collaboratif. Cela
tant, pour une srie de raisons, cette mthode dapprentissage nest peut-tre pas approprie
chaque programme de traduction, si bien quil convient systmatiquement danalyser la situation
au cas par cas avant toute mise en uvre, comme il est dailleurs bon ton de le faire dans chaque
programme pdagogique, quel que soit le domaine trait.
Kiraly tablit ainsi une grande dichotomie entre la thorie constructiviste, par laquelle le traducteur
exprime activement son interprtation du texte source et ladapte aux diffrentes finalits
possibles de la cible, et la thorie transmissioniste, par laquelle le traducteur suit les instructions du
texte source en transfrant les informations dun texte un autre. Ces deux mthodes
dapprentissage correspondraient deux approches diffrentes, voire opposes, de la traduction.
Pour lui, et linstar de la plupart des thoriciens contemporains, le modle transmissioniste mrite
tout simplement de disparaitre des salles de classe et des thories traductologiques actuelles.
Gageons que cette grande dichotomie est contestable, dans la mesure o lun nexclut pas
forcment lautre : lapprentissage dune comptence ou de plusieurs comptences spcifiques
peut se faire par le bien dun cours fortement interactif et des principes de traduction non
transmissionistes peuvent trs bien tre inculqus dans le cadre dun cours ex cathedra. Et puis, il
existe de nombreuses faons dappliquer le constructivisme en salle de classe et chaque
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enseignant oppos la thorie transmissioniste nira pas ncessairement jusqu demander ses
tudiants de choisir leur propre texte source et leurs propres mthodes dvaluation. (Pym ; 2009)
La comptence en traduction : acquisition ou mergence

Les articles et autres rflexions sur la formation des traducteurs sont publis avec une frquence de
mtronome dans les principales revues de la littrature scientifique et dans des volumes collectifs
sur le sujet. Les articles proposs offrent gnralement non seulement des donnes empiriques,
mais proposent aussi des ides dactivits en classe souvent intressantes, de mme que sur la
conception de cours et le dveloppement de programmes dapprentissage. Mais si cet apport
constitue lun des principaux moyens par lesquels les enseignants-chercheurs discutent des
problmatiques qui sont les leurs avec leurs pairs, force est de constater que le processus
dacquisition de la comptence en traduction en tant que tel a encore fait lobjet dassez peu
dtudes.
Fort de son modle de comptences, le groupe PACTE a labor son propre modle en se basant
sur le principe de la formation par objectifs dapprentissage, trs largement rpandu. Encore une
fois, le temps de parole dont je dispose ici ne me permet hlas pas dexposer cette mthode de
faon dtaille, dont lanalyse mriterait elle seule un projet dtude part entire. Je men
remets donc la contribution scientifique extrmement complte et clairante dAmparo Hurtado
Albir en la matire (2008). Il est retenir que ce modle dapprentissage est unique en ce sens o il
est le seul tablir une dfinition aussi fouille des lments pdagogiques et didactiques associs
lacquisition des comptences en traduction, en ce compris les tches raliser (et valuer) pour
atteindre les objectifs dfinis. Jen reprends le modle ci-dessous de faon schmatique :
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Schma 5. Modle dacquisition des comptences en traduction (PACTE ; 2000)
Kiraly (2013) prfre parler quant lui dmergence de la comptence en traduction ; le concept
dmergence dcoulant, nous dit-il, de la thorie de l'autopose, par laquelle la comptence en
traduction relve dun processus dauto-production, o elle prend naissance de faon autonome et
autosuffisante. Selon Kiraly, le dveloppement de la comptence en traduction nimplique donc
pas que cette comptence se construise lment par lment travers laccumulation de
connaissances, mais quelle se cre delle-mme grce limplication, la disposition desprit,
lhabitus
de
traducteurs
impliqus
dans
diffrentes
expriences relles de la traduction, organises dans le cadre

des mthodologies socio-constructivistes susmentionnes,
quil dfend depuis bientt deux dcennies. Prenant donc le
contrepied du modle dacquisition des comptences de
PACTE, il nous propose le sien (ci-contre). Les souscomptences comprises dans le modle de Kiraly se
prsentent sous la forme de sous-ramifications dun rseau de
comptences gnral, auquel a t ajoute la quatrime
dimension temporelle. Chaque sous-comptence ressemble
un vortex suggrant une volution constante, une complexit
exponentielle et la nature rcursive de lapprentissage.
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Schma 6 : Modle dmergence

des comptences de Kiraly (2013)

Contrairement aux reprsentations intrants-extrants des modles des sciences cognitives et leurs
analogies aux systmes informatiques, les vortex interactifs tourbillonnants de ce modle
reprsentent un processus dintgration progressive mergent de lexprience de lapprentissage
dans des sous-systmes eux aussi mergents. De cette perspective, la comptence est acquise de
faon autopotique et relve dun processus assurant sa propre prennit (Kiraly ; 2013). Les souscomptences mobiliss nont pour linstant pas t reprsentes dans le modle, eu gard, nous
dit Kiraly, labsence de consensus actuel au sein de la communaut scientifique quant leur
existence mme.
De par sa contribution remarque la sphre de la didactique de la traduction, et notamment ses
crits consacrs la formation des formateurs (2005), un domaine hlas encore trop peu exploit,
Dorothy Kelly mrite elle aussi assurment aussi une mention dans cette numration non
exhaustive ; au mme titre que Daniel Gouadec, dont la contribution est certes parfois
controverse, mais bien relle. Ce dernier prconise une professionnalisation intensive de la
formation, en adoptant des positions parfois trs tranches sur la question : It is high time
academics stopped pretending the design of translator training courses is a complicated matter. After
many years of well-informed debate, everyone now knows what the contents and methods should be,
and those who do not should not really be attempting to set up courses at all (Gouadec ; 2007: 327-8).
La majorit des thoriciens se montrent heureusement plus nuancs, limage de John Kearns
(2008) : We regard the development (or, more properly renewal) of translation curricula to be a
complex and continuous process which must of necessity take stock of the particular individual
environments in which education takes place, replete with their social, linguistic, educational, and
doubtless many other specificities . La contribution sur la conception des programmes de
formation du remuant Anthony Pym (2010), dont lapport au champ traductologique a t
omniprsent au cours des deux dernires dcennies, mrite aussi quon sy attarde.
tude dun cas spcifique : la traduction vue

Dans la sphre traductologique, la distinction entre traduction crite et interprtation nchappe
aujourdhui plus personne : tous reconnaissent la diffrence entre les modes de travail et les
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stratgies mises en uvre par les interprtes dune part et par les traducteurs dautre part. Forme
hybride entre ces deux ples, la traduction vue se singularise par un subtil mlange entre ces
deux exercices, en impliquant la fois un support crit et une production orale (Herbert 1952 ; Gile
1997 ; Agrifolio 2004 ; Setton et Motta 2007).
Si la traduction vue tait, ses dbuts, essentiellement place dans la catgorie de
linterprtation simultane, comme une sorte de variante lmentaire de linterprtation
simultane moderne (Van Hoof 1962), depuis une trentaine dannes, la scne scientifique en
admet le caractre transfrontalier, la voyant tantt comme un point de concidence entre
linterprtation et la traduction (Pratt 1990), tantt comme une modalit hybride entre la
traduction crite et orale disposant de ses propres caractristiques et impliquant ds lors un
recours des techniques spcifiques (Parkin 2007).
Malgr une diffrence essentielle lie la transposition crit-oral, qui fait naturellement appel
dautres circuits cognitifs que la transposition oral-oral (Curvers et al. 1986 ; Gile 1995), la traduction
vue sest impose comme un outil prcieux dans la formation des futurs interprtes, de par sa
similitude avec linterprtation (reproduction dans la langue cible et par lexpression orale dun
message exprim en langue de dpart).
Sil parait vident que la traduction vue est relativement loigne sur le plan cognitif de la
traduction crite (Gile 1995, Dragsted & Hansen 2009), elle diffre galement de linterprtation
simultane en de nombreux points. Tout dabord, la langue source reste visuellement accessible au
traducteur (Gile 1997 ; Agrifoglio 2004 ; Lambert 2004), induisant labsence dun effort de mmoire
analogue celui de linterprtation simultane traditionnelle (Gile 1997). Ensuite, la traduction
vue nest pas rythme par le dbit de lorateur en langue source, ce qui offre au traducteur une plus
grande flexibilit en termes de vitesse de production (Gile 1997), mme si dautres tudes
dmontrent que quel que soit le dbit de lorateur, linterprte aura tendance adopter un dbit
fluide et rgulier (Agrifolio 2004 ; Gile 1995 ; Mead 2000, 2005). Enfin, le risque dinterfrence
linguistique est susceptible dtre plus lev en traduction vue quen interprtation, tant donn
que dans ce dernier exercice, les mots employs auront tendance svaporer plus rapidement
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de la mmoire de linterprte, pour ny laisser que les ides (Viezzi 1989 ; Moser-Mercer 1992 ; Gile
1997 ; Lambert 2004).
Il nen reste que de trs nombreuses tudes se sont intress la traduction vue en tant quoutil
pdagogique prparatoire linterprtation simultane, par lequel les futures interprtes peuvent
sexercer la comprhension de la langue trangre en privilgiant le travail danalyse, sentrainer
la restitution en langue darrive en tenant compte des impratifs de prcision et dlgance,
aiguiser leur ractivit cognitive et parfaire leur production orale ( Curvers et al. ; 1986, Lambert ;
2004, Agrifolio ; 2004, Dragsted & Hansen ; 2009). Nous pouvons donc, avec une certaine assurance,
dire que lutilit de la traduction vue en tant quoutil pdagogique prparatoire linterprtation
est unanimement reconnue au sein de la sphre scientifique.
En revanche, la lumire de la faible quantit darticles, dtudes et de rflexions consacrs au
sujet, il semblerait que cette mme communaut scientifique lait quelque peu nglige en tant
que cette discipline de la formation des traducteurs. Ainsi, une dizaine darticles peine portent sur
la traduction vue comme discipline part entire, et quelques exceptions prs, sur lesquelles je
reviens dans le chapitre suivant, pratiquement aucun nest consacr exclusivement cette
discipline. Il y aurait donc en la matire une sorte de vide scientifique.
Au rayon des exceptions donc, citons ltude de Parkin en 2007, qui dplore elle aussi le manque
dattention de la communaut scientifique lgard de la discipline. Elle nous en donne dabord
une premire dfinition, formule par Jean Herbert : la traduction vue est un cas particulier, o
linterprte prend un texte qui lui tait jusqualors inconnu et [] le lit dans une langue autre
que celle dans laquelle ce texte est crit, la cadence dune lecture normale sans traduction.
(Herbert ; 1952). Gageons que cette dfinition est relativement incomplte dans la mesure o elle
ne mentionne pas le support (sur papier ou sur cran), limpossibilit pour le traducteur de corriger
la traduction propose, la ncessit de flexibilit et de ractivit du traducteur afin de compenser
dventuelles lacunes linguistiques, etc. Comme le dit Parkin, dautres aspects manquent
galement cette dfinition, dont la possibilit pour le traducteur de prparer le texte lavance,
de faire des annotations ou de souligner des mots quil estime importants. Enfin, comme la
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notamment soulign David Bellos, professeur de littrature franaise et de littrature compare

lUniversit de Princeton et directeur du cursus en Traduction et en communication interculturelle
au sein de cette mme institution, il y a une diffrence significative de modalit entre langage crit
et le code oral, quil convient de ne pas ngliger :
Sight translation is an exploit and a very useful complement to the exercises used to
sharpen translators' skills. However, the oral and the written call for quite different
kinds of treatment, and the transformation of the one into the other is potentially
deeply misleading. Only in French, perhaps, can you treat the spoken word as a
verbalized form of a written text. In English spoken and written rhythms, rhetoric,
syntax and vocab are significantly different. (David Bellos)
Christina Parkin (2007) nous propose galement sa propre dfinition de la traduction vue : la
traduction vue est un phnomne part dans le domaine de la traduction, avec plusieurs variantes o
un texte crit, en gnral non seulement conu pour les partenaires prsents dans la situation de
communication directe, mais pour un public plus large, est traduit oralement avec ou sans prparation
simultanment la lecture dune langue source vers une langue cible, dans un dbit quivalent la
langue parle. Aprs avoir analys sous diffrents angles la nature de la traduction vue
comparativement linterprtation et la traduction crite, elle conclut que la traduction vue
constitue bel et bien une modalit hybride entre la traduction crite et orale, avec ses propres
caractristiques et ncessitant des techniques spcifiques. Le traducteur vue doit notamment
faire preuve dune grande flexibilit lors de la formulation du texte cible. Christina Parkin a par la
suite consacr une thse de doctorat ltude de la traduction vue, publie en allemand en 2012
sous le titre de berlegungen zu einer Grenzform der Translation am Beispiel des Sprachenpaares
Franzsisch-Deutsch . Je nai pas encore eu loccasion den prendre connaissance.
Barbara Dragsted et son quipe de la Copenhagen Business School font figure dautre clair dans la
grisaille du champ scientifique. Leur contribution au domaine sarticule autour dune srie dtudes
menes sur la traduction vue dans le cadre dun projet destin analyser la coordination des
59 | P a g e

processus de comprhension et de production et la convergence ventuelle des modalits de la

traduction crite et de la traduction orale.
La premire tude mene en 2009 porte sur une tude comparative de la traduction crite et de la
traduction vue. Essentiellement fonde sur une valuation de la qualit de traductions orales et
crites de traducteurs et dinterprtes professionnels, elle analyse galement des donnes
exprimentales associant un enregistrement de la frappe et une tude oculomtrique. Lvaluation
comparative des modalits orale et crite met dans ce cadre en vidence des diffrences majeures
et en arrive notamment la conclusion que le faible dbit observ pour la traduction crite ne
garantit nullement une qualit accrue. Daprs les rsultats, la traduction orale pourrait contribuer
de faon significative lconomie de temps et deffort sans compromettre la qualit, ce qui
justifierait une accentuation de son rle, et mme une pleine intgration, dans la formation des
traducteurs.
Sappuyant sur ces premiers rsultats, lquipe a men en 2011 une nouvelle tude comparative
impliquant une tche de traduction crite, une tche de traduction vue et une tche de
traduction vue avec utilisation dun outil de reconnaissance vocale. Dans ce cadre, les tches de
traduction orale et crite ont t examines afin de comparer la dure des diffrentes tches et la
qualit des traductions ralises dans les trois modalits. Bien que la dure des tches ait t la
plus leve en traduction crite, la qualit des traductions de cette modalit na pas t
uniformment meilleure que les autres. Ltude a galement analys les types derreurs rsultant
de lutilisation du logiciel de reconnaissance vocale et les a diviss en trois catgories : les
homophones, les hsitations et les erreurs de prononciation. Elle en est arrive la conclusion que
plus de 50 % des erreurs dtectes taient causes par la mauvaise prononciation des sujets
(tudiants). Il est souligner que les sujets ltude (des tudiants) nont pas traduit vers leur
langue maternelle, mais vers langlais (L2), ce qui a une influence fondamentale sur lanalyse des
rsultats obtenus.
Une tude mene en 2013 par la mme quipe, mais cette fois dirige par la phonticienne Inger
Mees portait sur lutilisation de la reconnaissance vocale afin dillustrer les avantages dadopter une
60 | P a g e

approche interdisciplinaire dans la formation des traducteurs. Cette tude dmontre comment la
collaboration entre des phonticiens, des traducteurs et des interprtes peut (1) faire progresser la
recherche, avoir des implications sur les programmes denseignement et prparer les tudiants
utiliser la technologie de traduction vue dans leur future pratique de traducteur. Les rsultats
indiquent galement que la traduction laide dun logiciel de reconnaissance vocale est de nature
constituer un supplment utile la traduction crite, voire de faire figure dalternative dans
certains cas.
Les tudes menes par lquipe de la Copenhague Business School sont ma connaissance les
seules menes jusqu prsent dans le domaine de la traduction vue avec utilisation dun outil de
reconnaissance vocale.
Prcisons enfin que plusieurs groupes dtudes (dont celui dirig par Michael Karl la Copenhagen
Business School travers le projet SEECAT (Speech & Eye-Tracking Enabled computer assisted
translation)) sintressent lutilisation de la reconnaissance vocale en traduction dans le cadre de
tches de post-dition de traduction automatique. Mon projet dtude ne portant pas sur ce
domaine, je me limiterai cette seule vocation.
Lutilisation de la reconnaissance vocale en traduction

En dehors des quelques projets voqus ci-dessus, il nexiste, ma connaissance, aucune tude
sintressant lutilisation de la reconnaissance vocale dans le secteur de la traduction. Le vide
scientifique dans ce domaine serait donc encore une fois bant.
En revanche, comme on pourra sen douter, une quantit innombrable dtudes et de projets ont
t consacrs la technologie de la reconnaissance vocale. Lespace dont je dispose ici ne me
permettant pas den faire la revue, mme superficielle, jai dcid de ne pas mengager dans cette
voie. Jy reviendrai plus que probablement dans le cadre dtudes ultrieures spcifiquement
consacres ce domaine.
61 | P a g e

Observations et motivations
Comme je lai mentionn dans mon introduction, le prsent projet entend se concentrer sur trois
aspects spcifiques de la formation du traducteur qui ont retenu mon attention au fil de ma
rflexion traductologique. Je passerai ces trois aspects en revue un par un, en dtaillant brivement
les raisons de ce choix, avant de formuler une srie de questions de recherche, auxquelles mon
tude entendra apporter, sinon des lments de rponse, tout le moins des pistes de rflexion
susceptibles dy conduire.
1er aspect
Prsence/Absence dun cours de traductologie applique ou ddi lapprentissage des
stratgies de transfert linguistique dans les programmes denseignement universitaire de la
traduction
Comme je lai illustr dans ma revue de la littrature, la comptence de transfert ou stratgique se
situe au cur de la plupart des modles de comptences mis sur pied, en ce compris celui
dvelopp par le rseau EMT, mme si cette notion ny est pas explicitement formule, mais plutt
dissmine et l lintrieur dautres comptences. Comme nous le disent notamment Gile
(2005) et Hurtado Albir (2008). cette composante de la traduction est gnralement ignore du
grand public, peut-tre parce quon croit la traduction fonde sur des connaissances et non pas sur
un savoir-faire ; alors quil nchappe pourtant personne que lart des interprtes, capables
dcouter et de parler en mme temps en simultan, et experts dans un systme de prise de note
qui leur permet de restituer la totalit dun discours aprs une seule coute, est fondamentalement
un savoir-faire .
Et pourtant, poursuit Gile, partir du moment o la correspondance linguistique senraye, o le
traducteur est confront un texte ambigu et aux difficults de comprhension et/ou de
reformulation qui en dcoulent, les solutions rechercher et les stratgies mettre en uvre
appellent des connaissances et des mthodes adaptes ainsi quune aptitude faire de bons choix.
62 | P a g e

On notera que parmi les composantes globales de la comptence du traducteur, seule la

comptence stratgique est spcifique la traduction. En effet, nous dit-on, la comprhension
dune ou plusieurs langues trangres, la culture gnrale, les connaissances spcialises,
laptitude la rdaction se retrouvent dans dautres professions, de mme dailleurs que dans des
environnements non professionnels. Gile nous en livre une poigne dexemples : de nombreux
journalistes qui ont t correspondants ltranger comprennent trs bien une langue trangre
et la culture dans laquelle elle sinscrit, ont une solide culture gnrale et savent bien rdiger dans
leur langue maternelle. De nombreux fonctionnaires internationaux travaillant dans des
organisations internationales ou la Commission europenne ont les mmes comptences. Les
juristes internationaux sont dans le mme cas, avec en plus des connaissances thmatiques et
linguistiques approfondies dans leurs domaines de spcialit. Nanmoins, les dtenteurs de ces
trois composantes de la comptence traductionnelle ne sont pas pour autant automatiquement
qualifis pour la traduction. Non pas quils soient ncessairement incapables de produire de bonne
traduction dans leur domaine respectif : il existe de nombreuses traductions de bonne qualit de
livres universitaires ralises par des universitaires talentueux spcialistes des disciplines
concernes, qui nont pas t forms la traduction et ne sont pas traducteurs professionnels. Mais
comme cest le cas de nombreux autres domaines, et de faon analogue lanecdote formule par
Anthony Pym en introduction du prsent projet, cette diffrence distingue un amateur, mme
talentueux, dun professionnel. Ces diffrences ne sont pas ncessairement dtectables lors de la
comparaison dun produit particulier ralis par lamateur et un produit particulier ralis par le
professionnel. Il nest ainsi pas exclu quun chanteur amateur interprte une uvre plus
brillamment quun professionnel, quun menuisier amateur ralise un meuble de meilleure facture
que celui fabriqu par un professionnel. La diffrence entre le bon professionnel et lamateur
clair se situe davantage dans la rgularit du travail et dans une certaine qualit, dans une
gamme plus large de comptences, dans une plus grande efficacit dans les processus. Ainsi, un
bon traducteur professionnel ne ralisera pas ncessairement une traduction aussi brillante que
celle dun amateur talentueux partir dune uvre particulire que celui-ci aura choisie dans son
domaine de spcialit et laquelle il aura consacr de nombreux efforts et un temps considrable.
Toutefois, en principe, le bon traducteur professionnel est capable de travailler dans des domaines
63 | P a g e

de spcialit plus varis, dassurer toutes ces traductions une qualit minimum, de les raliser
plus rapidement, de franchir les diffrents obstacles plus facilement et un cot moindre. Cette
comptence peut sacqurir naturellement, au fil du temps, avec la pratique de la traduction en
milieu professionnel. Mais elle peut galement sacqurir en grande partie par une formation bien
encadre . (Gile ; 2005) Mais si la quasi-totalit des modles de comptences voque cette notion
centrale, trs rares sont encore ceux, lexception peut-tre du modle PACTE et de quelques
autres, qui accompagnent la dfinition des comptences dune mthodologie pdagogique
prcise de leur acquisition. Mme si cet lment est dimportance secondaire, notons encore que
le rseau EMT est lune des seules entits ne pas avoir explicitement formul la comptence
stratgique parmi ses comptences primaires et quil na pour linstant encore mis aucune
approche pdagogique sur pied en matire dacquisition des comptences tablies, ce qui
renforce encore lintrt de la recherche sur ce groupe. Ces observations mamnent ces
premires questions : la lumire de limportance qui lui est accorde dans les modles
thoriques, lacquisition de ce savoir-faire sur le terrain bnficie-t-elle dune attention
suffisante ? ; Comment les programmes de formation de niveau universitaire sassociant
certains modles de comptences en appliquent-ils les principes dans leur approche
pdagogique et les appliquent-ls de faon approprie le cas chant ?
Ltape suivante de ma rflexion repose sur le postulat quun cours de traductologie applique
constitue lun des moyens permettant lexercice, et donc lacquisition, de cette comptence
stratgique, dans la mesure o il est fortement ax sur une forme denseignement orient
processus (Gile ; 2005, Delisle ; 2005). Tout en restant conscient des limites et des dangers de toute
forme de gnralisation, jai donc inclus la question suivante mon questionnaire, en
laccompagnant dune srie de questions annexes destines mapporter des claircissements
quant aux raisons de la prsence/labsence de ladite discipline dans le programme :
Is the following course included in the mandatory masters degree programme of your
institution (exact or similar title) : Applied Translation Studies (practical implementation of
translation studies concepts, language-specific or not, based on practical exercises specifically
64 | P a g e

made to detect and resolve recurring language transfer obstacles, and using the specific
terminology to describe transfer strategies, as opposed to pragmatic text translation)
Jai par ailleurs entirement conscience que sur le terrain, la frontire entre enseignement de la
traduction orient produit et orient processus est extrmement floue, voire inexistante, dans la
mesure o tous les manuels de traduction invitent les formateurs diversifier autant que possible
leurs mthodes. Je reviendrai en dtail sur cette question dans ma discussion, mais il semble, aprs
analyse des diffrents facteurs en prsence, que cette mthode de travail soit approprie la
dimension macro-structurelle du prsent projet dtudes. En effet, tant donn que je navais
pas pour ambition dinterroger individuellement chaque professeur de traduction de chaque
tablissement et que les responsables de Master nont pas ncessairement connaissance des
mthodes utilises par chacun desdits enseignants en classe, dans chacune des combinaisons
linguistiques de leur Master, cette approche ma sembl devoir tre privilgie.
Notons aussi quafin dintroduire cette question, jai jug utile de la faire prcder dune question
analogue relative la prsence dun cours de traductologie thorique, en raison du caractre
complmentaire gnralement associ ces deux disciplines.
2me aspect
Prsence/absence dun cours de traduction vue dans les programmes denseignement
universitaire de la traduction et lutilisation de la technologie de reconnaissance vocale (TRV)
Comme je lai dmontr dans ma revue de littrature, la traduction vue fait partie des champs
encore largement inexplors de la recherche scientifique consacre la formation des traducteurs.
Pourtant, les quelques tudes abordant la question en reconnaissent unanimement le potentiel
prometteur en termes de productivit, voire mme de qualit, si bien que bon nombre des experts
saccordent dire quelle mrite incontestablement sa place dans le cursus de traduction, que ce
soit comme discipline part entire ou pas (indpendamment naturellement de toute
considration dordre pragmatique (financier, organisationnel, etc.) lie son intgration dans un
65 | P a g e

cursus universitaire). Ces observations mont amen cette question : Quelle place est-elle
accorde aujourdhui la traduction vue dans la formation des traducteurs ?
De faon analogue la question prcdente, jai cherch savoir dans quelle mesure ce cours est
enseign dans les coles de traduction, sous la forme dun intitul spcifique ou pas. Jai galement
sond lavis des coles de traduction sur limportance accorde aux avantages classiquement
associs lexercice.
Une deuxime partie de ce volet se rapporte lutilisation de la technologie de la reconnaissance
vocale en association lexercice de traduction vue. Je mentionne dans ce cadre ltude mene
par Barbara Dragsted et son quipe afin de sonder dune part lavis des coles de traduction quant
lexistence mme de ce champ de recherche et dautre part, leur intrt quant un
approfondissement de la question.
Entretien avec Barbara Dragsted,
Une des pionnires de l'utilisation de la technologie
de reconnaissance vocale en traduction vue
Barbara, why have you decided to conduct a study in the field of sight translation and speech recognition ? What are
your links with these fields ? What observations have you made that encouraged you to conduct a study in this field ?
Our studies have been carried out as a collaboration between a translation scholar, an interpreting scholar and a phonetician.
Our original motivation was that we often see translation students (and also professional translators) spending a lot of time
searching for one particular word in the target language, going back and forth between many different alternative solutions,
and in the end sometimes opting for the first solution that they came up with - or an alternative solution which may not
necessarily be better than the first intuition. Hence, the studies are based on the idea that students (and professionals) would
benefit from being encouraged to use and stick to their first intuition rather than searching for the perfect word. Not only
would they save time, they might even end up with a better translation product.
The results of the study you conducted in 2011 indicate that SR translation (sight translation with SRT) could have the
potential to increase the daily output of professional translators. Do you think this might justify the integration of a
specific sight translation course in translator training programmes ?
BD: I think it would definitely be a good idea to integrate SR into our translation curricula - perhaps not as a separate course,
but rather as part of existing translation courses. I see the justification perhaps more as pedagogical (see above) than careeroriented. But I also think that SR has the potential to increase productivity, and if translators become familiar with SR
technology already during their studies, they might be less sceptical/ more inclined to integrate SR in their daily work once they
leave university.
What are the main barriers to such an integration ?
At our university it would generally be up to the individual translation teacher to integrate SR technology (or other kinds of
technology for that matter) into existing courses. This could be problematic, because we have too few lectures already as it is
now, so adding new elements could mean leaving something else out. However, the cost factor would be my best guess in
terms of the reason behind the relucatance of many institutions to include this technology in their curricula.
66 | P a g e

3me aspect
Analyse gnraliste de la philosophie dominante au sein des institutions denseignement
universitaire de la traduction
Enfin, une srie de questions gnrales lies la philosophie dominante au sein des institutions
denseignement en matire de mthodes pdagogiques tait destine apporter de leau au
moulin de ma rflexion. Les questions sont directement lies aux deux volets prcdents.
Chacune de ces questions porte en elle les germes dune laboration bien plus fouille, que
jvoque dans ma discussion, tout en proposant des pistes de recherches ultrieures.
Ces questions se rapportent notamment aux aspects suivants :
- Influence de la recherche en didactique sur les mthodes dapprentissage
- Standardisation des mthodes pdagogiques appliques au sein dun mme tablissement
- Attitude des formateurs vis--vis de lintgration de nouvelles mthodes pdagogiques
- Professionalisation des formations
- Auto-valuation des programmes de formation
67 | P a g e

Mthodologies et collecte des rsultats

Choix de la mthodologie
Afin deffectuer ltat des lieux exploratoire vis auprs des tablissements denseignement de
lchantillon dtude, jai dcid dexploiter cette fois la mthode denqute par questionnaire.
Dans un travail de recherche ou denqute, le questionnaire constitue un moyen de recueillir des
informations de faon mthodique. La motivation principale du choix de cette mthodologie
repose sur le besoin dinformations li mon tat des lieux. De par son ensemble de questions la
fois ouvertes et/ou fermes, un questionnaire prsente lavantage de permettre la collecte
dinformations quantifies et fiables et dtre utilis sur un chantillon trs large de sujets. (Tenret ;
1991). Son utilit est multiple et se traduit notamment, dans mon chef, par des possibilits de
cartographie et de comparaison dopinions dun intrt vident. Il faut galement rester conscient
des limites de cette mthode dans la mesure o elle ncessite gnralement un temps de
ralisation important et des ressources parfois consquentes et surtout, o elle ne propose quune
image ncessairement simplifie de la ralit.
Dans le cadre des entretiens avec les thoriciens-experts, jai utilis la mthode de collecte
dinformations par questionnaire, cette diffrence prs que dans ce cas, jai ncessairement limit
la longueur du questionnaire trois questions ouvertes. La nature de lentretien impliquait en effet
llaboration de ce type de questions afin de leur laisser la plus grande libert de pense
possible. Notons que dans la mesure o le nombre de ces entretiens tait limit une dizaine, jai
t relativement peu expos aux inconvnients gnralement associs au dpouillement et au
traitement statistique des questions ouvertes. Comme expliqu, mon dessein ntait de toute faon
pas dintgrer ces entretiens en tant que tels dans ma dmarche scientifique, mais plutt de les
utiliser en guise de supplments clairs.
noter que les circonstances de ltude mont galement conduit la ralisation dun entretien
tlphonique la demande de lun des thoriciens-experts (Anthony Pym).
68 | P a g e

Ce questionnaire a t directement soumis par courrier lectronique aux membres de lchantillon

dtude. Je reviens plus loin sur la mthodologie de la prise de contact.
tudes prcdentes prsentant une mthodologie analogue

Parmi les tudes les plus en vue de ces dernires annes impliquant lutilisation de questionnaires,
il convient assurment de citer les tudes menes par Defeng Li en 2000 et 2002 sur des
populations de traducteurs professionnels et dtudiants en traduction. Deux articles ont t
publis afin den exposer les rsultats : Tailoring translation programmes to social needs: a survey of
professional translators (Target) et Translator Training: What Students Have to Say (Mta).
De trs nombreuses autres tudes ont naturellement t menes dans le champ de la
traductologie sur la base de questionnaires, dont certaines rcemment (Huertas Barros ; 2011,
Rasmussen & Schjoldager ; 2011), sans compter les innombrables enqutes menes par les autres
acteurs du secteur de la traduction, dont les agences, les associations de traducteurs, etc.
mentionner galement, le projet OPTIMALE (Optimising translator training in a multilingual
Europe) rcemment dirig par Daniel Toudic (2013), matre de confrences en traduction et
responsable du master Mtiers de la traduction-localisation et de la communication multilingue et
multimdia lUniversit de Rennes 2. Ce projet avait pour objectif de dresser la carte de la
formation en traduction en Europe et des besoins du march professionnel de la traduction dans le
but ultime de mieux faire correspondre la formation des traducteurs aux attentes et aux besoins du
march professionnel. Les rsultats de ce projet ont t largement bass sur les donnes recueillies
partir de formulaires et de questionnaires en ligne.
Choix de lchantillon
Le rseau EMT
Comme expliqu, jai choisi de consacrer mon tude aux tablissements denseignement
appartenant au rseau EMT (European Masters in Translation - Master europen en
traduction), dont jai dj abondamment dtaill la raison dtre et les objectifs dans ma revue de
69 | P a g e

la littrature. Rappelons encore que je nai aucun lien de quelque nature que ce soit ni avec ce
rseau, ni avec la DGT, ni avec toute autre initiative mene directement ou indirectement par ou
pour le compte de ces entits. Je ne partage en outre pas ncessairement les positions de ce
rseau, dont lUniversit de Mons nest dailleurs pas membre. La raison du choix de ce groupe est
double : premirement, de par son architecture et ses conditions dadhsion strictement
rglementes, le rseau offre lavantage de constituer un chantillon clairement dfini prt
lemploi . Il sagit l de la raison majeure. Ajoutons galement que la volont duniformisation des
programmes denseignement universitaire formule par le rseau induit la possibilit dune
certaine homognit dans la structure des programmes, ce qui serait de nature faciliter des
analyses comparatives entre les tablissements. Dautre part, le rseau EMT na pas encore propos
dapproche pdagogique relative lacquisition du set de comptences quil a formul, ce qui
renforce en quelque faon lintrt de la recherche.
Liste des tablissements du groupe dtude
Je reprends ci-dessous la liste des 54 coles membres du rseau. Jy joins galement lidentit des
responsables de Master / coordinateurs EMT qui a fait lobjet des recherches que je dtaille la
section suivante. Par souci de confidentialit, je nindique ni ladresse lectronique, ni le numro de
tlphone des personnes concernes.
tablissement
Fachhochschule Kln, Institut fr Translation und
Mehrsprachige Kommunikation
Universitt Leipzig, Institut fr Angewandte Linguistik
und Translatologie
Universitt Wien, Zentrum fr Translationswissenschaft
Pays
Ville
Contact
Allemagne
Kln
Uwe Reinke
Allemagne
Leipzig
Carsten Sinner
Autriche
Vienne
Lessius Hogeschool
Belgique
Anvers
Institut Libre Marie Haps, Haute Ecole Lonard de Vinci
Belgique
Bruxelles
Alexandra Krause
Hendrik Kockaert,
Frieda Steurs
Patricia Kerres
ISTI
Belgique
Bruxelles
University College Ghent, Faculty of Translation Studies
Belgique
Gand
Sofia University St. Kliment Ohridski, Faculty of

Classical and Modern Philology
Bulgarie
Sofia
Zelma Catalan
Aarhus Universitet, Handelshjskolen i Aarhus
Danemark
Aarhus
Kirsten Wlch
Rasmussen
1
2
70 | P a g e
Christian Balliu
Rita Godyns, Sonia
Vandepitte

10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
Universitat Autnoma de Barcelona, Facultat de

Traducci i dInterpretaci
Universitat Pompeu Fabra, Departament de Traducci i
Cincies del Llenguatge
Universidad de Alcal de Henares, Departamento de
Filologa Moderna
Universidad Pontificia Comillas, Departamento de
Traduccin e Interpretacin
Universidad de Salamanca, Departamento de
Traduccin e Interpretacin
Universidad de Valladolid, Facultad de Traduccin e
Interpretacin
University of Tampere, School of Modern Languages
and Translation Studies
University of Turku, School of Languages and
Translation Studies
Aix-Marseille Universit, Dpartement Langues
trangres Appliques
Universit Stendhal Grenoble 3, UFR de Langues et
civilisations trangres
Universit Paris Diderot Paris 7, UFR EILA
ESIT, Universit Sorbonne Nouvelle Paris 3
ISIT, Institut de management et de communication
interculturels
Universit Charles-de-Gaulle Lille 3, UFR des Langues
Etrangres Appliques
Universit Paul Verlaine de Metz (UPV-M), UFR Lettres
Universit Rennes 2, UFR Langues, Centre de formation
des traducteurs-localisateurs, terminologues et
rdacteurs
Universit de Toulouse-Le Mirail, IUP Traduction
Interprtation
BME Gazdasg- s Trsadalomtudomnyi Kar,
Idegennyelvi Kzpont
ELTE University Budapest, ELTE FTT (Department of
Translation and Interpreting)
Dublin City University, School of Applied Language and
Intercultural Studies
Ollscoil na hireann, Gaillimh, Acadamh na
hOllscolaochta Gaeilge
Universit di Bologna, Scuola Superiore di Lingue
Moderne per Interpreti e Traduttori (Forl)
Universit LUSPIO, Facolt di Interpretariato e
Traduzione
71 | P a g e
Espagne
Barcelone
Marta Arumi
Espagne
Barcelone
Espagne
Madrid
Espagne
Madrid
Espagne
Salamanca
Espagne
Valladolid
Finlande
Tampere
Mikhail Mikhailov
Finlande
Turku
Yves Gambier
France
AixMarseille
Richard Trim
France
Grenoble
France
Paris
France
Paris
France
Paris
France
Lille
France
Metz
Fayza el Qasem
Marie-Agns
Latourte
Salhia Ben-Messahel,
Claire Ellender
Pierre Dimon
France
Rennes
Daniel Toudic
France
Toulouse
Solange HibbsLissorgues, Karen

Meschia
Hongrie
Budapest
Emke Jmbor
Hongrie
Budapest
Kinga Klaudy
Irlande
Dublin
Jennifer Bruen
Irlande
Galway
Eoin Droighnein
Italie
Bologne
Silvia Bernardini
Italie
Roma
Francisco Matte Bon
Patrick
Zabalbeascoa Terran
Carmen Valero
Garces
Susanne Cadera
Rosario Martin
Ruano
Antonio Bueno
Garcia
Elisabeth LavaultOllon
Nicolas Froeliger

34
Universit degli studi di Trieste, Scuola Superiore di

Lingue Moderne per Interpreti e Traduttori
Latvijas Universitte, Humanitro zintu fakultte
35
Juridisko tekstu tulkoana Ventspils Augstskola
Lettonie
Riga
Valda Rudzisa
36
Vilniaus universitetas
Jagiellonian University of Krakw, UNESCO Chair for
Translation Studies and Intercultural Communication
Uniwersytet Adama Mickiewicza, Wydzia Neofilologii
Lituanie
Vilnius
Pologne
Cracovie
Pologne
Poznan
Nijol Maskalinien
Elzbieta MuskatTabakowska
Barbara Walkiewicz
Universidade do Porto, Faculdade de Letras

Babes-Bolyai University, Department of Applied Modern
Languages
Univerzita Kontantna Filozofa, Department of
Translation Studies
Portugal
Porto
Roumanie
Cluj-Napoca
Slovaquie
Nitra
Edita Gromov
University of Ljubljana, Department of Translation
Slovnie
Ljubljana
Nike Kocijani
Pokorn
Suisse
Genve
Lance Hewson
UK
Birmingham
Christina Schaeffner
UK
Durham
Federico Federici
UK
Guildford
Margaret Rogers
UK
London
Christophe Declercq
UK
London
Farid Aitsiselmi
UK
London
Lucile Desblache
UK
London
Jeremy Colwill
UK
Manchester
Rebecca Tipton
33
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
Facult de traduction et d'interprtation, Universit de

Genve (statut dobservateur)
Aston University, School of Languages and Social
Sciences
Durham University, School of Modern Languages and
Cultures
University of Surrey, Department of Languages and
Translation Studies
Imperial College London, Department of Humanities
Italie
Trieste
Maurizio Viezzi
Lettonie
Riga
Gunta Lomele
Belinda Maia
Iulia Bobaila
(Anca Greere)
UK
Portsmouth
Carol O'Sullivan
53
London Metropolitan University, Faculty of Humanities

Roehampton University, Department of Media, Culture
and Language
University of Westminster, Department of Modern
Languages
University of Manchester, School of Languages,
Linguistics and Cultures
University of Portsmouth, School of Languages and Area
Studies
University of Salford, School of Languages
UK
Salford
Myriam Salama-Carr
54
Swansea University, School of Arts and Humanities
UK
Swansea
Andrew Rothwell
49
50
51
52
Le panel de thoriciens-experts
Comme expliqu, jai galement pris contact avec un panel de thoriciens du domaine de la
traductologie afin de solliciter leur avis dexperts sur une srie de questions abordes dans mon
projet dtudes et bnficier ainsi dun clairage extrieur supplmentaire, paralllement ma
72 | P a g e

dmarche scientifique en tant que telle. Par volont de bnficier dun regard extrieur , jai
veill ce quaucune des personnes interroges ne soit membre de lun des tablissements faisant
partie du rseau EMT. Jai choisi ces thoriciens-experts sur la base de diffrents critres, qui
comporte un caractre invitablement arbitraire et subjectif. Jen reprends les principaux :
- Contribution apporte lgard des aspects spcifiques ltude
(en termes qualitatifs et/ou quantitatifs)
- Contribution apporte au champ de la didactique de la traduction
- Contribution apporte au champ traductologique de faon gnrale
- Influence / aura / positions controverses
Liste des thoriciens-experts interrogs
Suite ma demande dentretien, les thoriciens-experts suivants ont accept de participer mon
tude 2 :
Une biographie plus complte est prsente dans la section des remerciements
73 | P a g e

Jean Delisle, professeur mrite de l'Universit d'Ottawa, Canada.

Ancien directeur de l'cole de traduction et d'interprtation, il y a enseign la
traduction et la traductologie entre 1974 et 2006. Il fait partie des pionniers de la
traductologie applique. Il est lauteur dun nombre considrable douvrages dans le
domaine de lenseignement de la traduction anglais-franais et de la traduction
raisonne, qui sont aujourdhui encore considrs comme des rfrences.
Lawrence Venuti, professeur lUniversit Temple, Philadelphie, tats-Unis.
Personnage charismatique de la sphre traductologie, il est avant tout un idologue.
Grand partisan du respect de lidentit culturelle, dans la mouvance du concept
dtranget ou, pour mieux dire, dtrangret dAntoine Berman, il est lauteur des
trs remarqus The Translator's Invisibility: A History of Translation (1995) et The
Translation Studies Reader (2000). Son style parfois provocateur et contestataire ne
fait pas toujours lunanimit.
Anthony Pym, professeur lUniversit Rovira i Virgili de Tarragone, Espagne.
Auteur dun apport qualitatif et quantitatif impressionnant ces deux dernires
dcennies, il est galement depuis 2010 le prsident de lEuropean Society for
Translation Studies. Figure omniprsente et incontournable du champ
traductologique actuel, sa contribution au domaine est par ailleurs extrmement
htroclite.
David Bellos, professeur lUniversit de Princeton, tats-Unis.
Traducteur anglais de Georges Perec, il enseigne la littrature franaise et compare. Il
est galement le directeur du programme de traduction et de communication
interculturelle. Laurat du premier prix Man Booker International Translators en 2005
pour ses traductions de romans dIsmail Kadar, il a rcemment publi un ouvrage de
vulgarisation de la traduction intitul Le Poisson et le bananier .
Donald Kiraly, professeur lUniversit Johannes Gutenberg de Mayence, Allemagne.
Porte-drapeau de lapproche socio-constructiviste de lenseignement de la traduction,
il est lauteur de trs nombreux articles et ouvrages sur lmergence des comptences
en traduction et sur lapproche pdagogique du cours de traduction. Selon lui,
lacquisition des comptences en traduction relve dun processus auto-potique que
lenseignant ne peut pas contrler, mais seulement encourager.
74 | P a g e

John Kearns, professeur lUniversit Kazimierz Wielk de Bydgoszcz, Pologne.

Thoricien clairvoyant, sa contribution est davantage qualitative que quantitative.
Irlandais dorigine, il est traducteur polonais-anglais. Il sintresse de faon spcifique
la conception des programmes denseignement universitaire et leur
professionnalisation. Ses articles apparaissent rgulirement dans les rfrences
bibliographiques de ses pairs.
Maria Gonzles Davies, professeure lUniversit Ramon Llull de Barcelone, Espagne.
Auteure du trs influent manuel Multiple Voices in the Translation Classroom.
Activities, Tasks and Projects , qui constitue une source prcieuse de nouvelles ides
pdagogiques appliquer en classe, son apport incarne la diversification des
mthodologies dapprentissage. Outre la didactique de la traduction, elle sintresse
aussi la didactique des langues trangres.
Barbara Dragsted, professeure la Copenhagen Business School, Danemark.
Peu connue de la sphre traductologique gnrale, sa contribution au champ se
rapporte essentiellement aux recherches comparatives quelle a menes avec son
quipe pluridisciplinaire sur la traduction vue et linterprtation de confrence. Elle
fait partie des rares scientifiques stre intresss lassociation de la traduction
vue et de la technologie de reconnaissance vocale.
Itamar Even-Zohar, professeur lUniversit de Tel-Aviv, Isral.
minent chercheur isralien, il est mondialement clbre pour lessai trs novateur
quil a publi en 1974 dans lequel il avance la thorie du polysystme. Il est connu dans
la sphre traductologique pour sa position sur la littrature traduite. Intellectuel
curieux de tout, il sintresse galement de prs la technologie de la reconnaissance
vocale. Je lai contact ce titre sur laimable recommandation dAnthony Pym.
75 | P a g e

Dmarche mthodologique
Jai entam ma dmarche exploratoire par la recherche des responsables des 54 programmes
universitaires faisant partie du rseau EMT. Lobjectif tait de constituer un fichier reprenant leur
nom et leurs coordonnes. Cette dmarche a t majoritairement effectue par lintermdiaire de
recherches en ligne sur le site Internet des diffrentes coles et universits membres du rseau et,
dans une moindre mesure, par des changes de-mails avec les secrtariats des coles concernes
ou des recherches annexes sur Internet. En labsence de certitude quant lidentit de deux
coordinateurs, deux contacts ont galement t pris par tlphone (Universit Babes-Bolyai de
Cluj-Napoca et Universit de Turku).
Jai ensuite contact personnellement par courrier lectronique chacun des responsables des
programmes universitaires susmentionns. Bien que relativement chronophage , jai privilgi
cette mthode afin dassurer le taux de participation le plus lev possible travers lenvoi dun
courrier personnalis.
Afin dallger le travail, javais pris soin de ne pas utiliser de genre spcifique dans la formulation du
courrier dintroduction afin de ne pas devoir vrifier/modifier cet lment.
Notons encore que des relances ont t envoyes aprs deux semaines aux tablissements
nayant pas encore particip.
Des contacts analogues ont t pris avec les thoriciens-experts, toujours dans le respect dune
communication la fois claire, dpose aux pieds dmotions sincres.
76 | P a g e

Constitution du questionnaire et formulation des questions

Structure
Mon questionnaire tait structur de la faon la plus logique possible, avec une introduction, une
premire partie rserve la saisie des renseignements personnels et trois parties consacres aux
trois aspects de mon projet dtudes.
A. Partie introductive : prsentation du projet et prcisions terminologiques
B. Questionnaire
1. Renseignements personnels
2. Approche de la traductologie applique (2 thmes)
Prsence dun cours de traductologie thorique :

2 ou 3 questions (en fonction de la rponse la premire question)
Prsence dun cours de traductologie applique :
2 ou 3 questions (en fonction de la rponse la premire question)
3. Traduction vue et technologie de reconnaissance vocale (2 thmes)
2 questions sur la traduction vue

2 questions sur lutilisation de la reconnaissance vocale en traduction vue
4. Philosophie dominante
7 questions gnrales sur la philosophie dominante
Nombre total de questions : 15 (min.) ou 17 (max.)
77 | P a g e

Texte de prsentation
Comme expliqu, une brve prsentation du projet a t ajoute en guise dintroduction au
questionnaire. Jy ai galement plac les prcisions relatives aux conventions terminologiques de
ltude. Vous le trouverez dans la version du questionnaire jointe en annexe.
Jai aussi pris la peine de donner une dfinition succincte de la traduction vue avant la section sy
rapportant:
*Sight translation is the act of conveying the meaning of a text written in another language by
translating it aloud (orally).
Clause de confidentialit
Afin dviter toute rticence lgard de la participation lenqute, une clause de confidentialit a
t ajoute au bas de la page relative aux renseignements personnels. Je la reprends ci-dessous:
We hereby certify that your personal data and the information you give us will be processed for the sole
purpose of the study and that they will not be transferred to third parties. They will be processed in
compliance with all legal provisions related to privacy and with respect to all the applicable
deontological, ethical principles.
Formulation des questions

La formulation dun questionnaire relve dun exercice extrmement dlicat qui exige la plus
grande circonspection afin de ne pas influencer, ou le moins possible, les valus. Tous les manuels
que jai consults sont unanimes sur cette question (Tenret ; 1991, De Singly ; 1992, Deketele ; 1998,
Depelteau ; 2003).
Le questionnaire tait compos la fois de questions dites fermes, prformes et ouvertes.
La premire question de chaque section se prsentait gnralement sous la forme dune question
ferme proposant une unique alternative (oui ou non) afin dorienter ensuite lvalu dans une
direction ou dans une autre en fonction de la rponse choisie.
78 | P a g e

Les questions prformes constituaient la majeure partie du questionnaire et aussi sa plus

grande difficult, dans la mesure o il ma fallu me projeter dans lesprit des valus afin
danticiper lensemble du champ des rponses possibles. Si les questions prformes permettent
une plus grande prcision des rponses et un dpouillement plus simple, elles risquent galement
de susciter des rponses auxquelles lvaluateur na pas song. Pour cette raison, jai dcid
dajouter systmatiquement une autre proposition ouverte afin de ne pas obliger lvalu choisir
une rponse qui ne correspondait pas exactement son opinion ou de passer la question le cas
chant.
Un autre risque li la formulation des questions concerne les doubles interrogations. Il convient
ainsi de veiller ce que chaque question ninterroge lvalu que sur un seul lment, au risque de
ne pas savoir quel lment lvalu a rpondu.
Notons encore que pour la question relative aux avantages de la traduction vue, jai ajout une
option de prsentation alatoire des propositions dans le questionnaire afin dviter que le
rpondant ne soit influenc par lordre des propositions.
Liste de vrification
Une analyse de la littrature spcialise ma permis de retenir le principe de liste de vrification
(check-liste) comme garde-fou efficace. Je lai donc appliqu mon questionnaire. Notons
toutefois que si cette stratgie est en apparence sduisante, certaines questions laissent souvent
une grande place la subjectivit, si bien quil est difficile de les respecter la lettre. Par exemple,
gageons quil est malais dapporter une rponse ferme et dfinitive la question Les questions
poses et les rponses proposes taient-elles claires et intelligibles ? , tant cet lment dpend
de lapprciation de chacun. Nanmoins, ce type de considrations a le mrite de mettre le doigt
sur la ncessit de mettre tous les moyens en uvre pour assurer la bonne communication du
message. En effet, la pertinence des rponses apportes est extrmement tributaire de la faon
dont les questions sont formules, dans la mesure o certains lments peuvent tre parfaitement
limpides dans lesprit de lvaluateur et en mme temps totalement obscurs aux yeux de lvalu.
79 | P a g e

Conformment ce qui prcde, jai bas la constitution de mon questionnaire sur la liste de
vrification de trois questions essentielles, composes partir de diffrentes sources (Tenret ; 1991,
De Singly ; 1992, Deketele ; 1998, Depelteau ; 2003).
Jindique systmatiquement ma position vis--vis de chaque question de la liste.
X Les questions et les rponses taient-elles claires et intelligibles ?
Cet lment a t le plus dlicat traiter, dans la mesure o il est malais dexprimer de
faon simple des concepts parfois complexes. Jai fait de mon mieux, tout en restant
conscient de limportante marge damlioration.
X Le questionnaire tait-il dune longueur approprie ?
La dure de 9 minutes estimes lors du pr-test tait conforme la dure moyenne dun
questionnaire (De Singly ; 1992, Deketele ; 1998)
X Le questionnaire a-t-il t test ?
Oui
Outil denqute en ligne

Pour la ralisation de mon enqute, jai utilis les services de sondage en ligne de la socit
SurveyMondey, ladresse : www.surveymonkey.com.
Le choix de ce prestataire repose sur une srie dexpriences prcdentes mayant
systmatiquement apport satisfaction, notamment lors denqutes de satisfaction menes dans le
cadre de mon activit de traducteur.
Cet outil a lavantage de proposer une srie doptions plus labores, notamment lies au
paramtrage de branchements conditionnels permettant la rorientation du rpondant en
fonction des rponses donnes. Notons que ce mme outil a t utilis dans le cadre du projet
OPTIMALE que jaborde dans les sections prcdentes.
80 | P a g e

Pr-test
Jai demand un confrre de lUniversit de Lille3 de remplir le questionnaire en ligne avant le
lancement officiel du projet afin de dtecter la prsence de tout problme ventuel. Quelques
problmes mineurs ont t reprs et corrigs avant le lancement officiel du projet.
Notons que le confrre ntait pas impliqu dans la coordination ou la conception du programme
pdagogique de luniversit.
Notons que la version intgrale du questionnaire (dans sa forme non dynamique) est nouveau reprise
en annexe du prsent ouvrage, dans sa mise en forme originale.
81 | P a g e

Analyse des rsultats

Temps de rponse moyen
Le temps de rponse moyen pour lensemble des rpondants a t de 14 minutes
Taux de participation
Sur les 54 tablissements denseignement de la traduction appartenant au rseau EMT, jai rcolt
45 rponses, soit un taux de participation de 83,3 %.
Rsultats du questionnaire
Le questionnaire commence par la section relative la saisie des renseignements personnels
(10 questions). Je ne la reprends pas ici et vous invite simplement consulter la version du
questionnaire reprise en annexe si vous souhaitez en prendre connaissance.
82 | P a g e

Section A - Approche de la traductologie

Signalons quen raison des analyses croises et des diffrents branchements conditionnels
appliqus cette section, je propose un rcapitulatif des rsultats rcolts la fin des deux sousthmes de cette section.
Traductologie thorique
Sur 45 tablissements, 41 disent proposer un cours de traductologie thorique dans leur

programme pdagogique au niveau Master.
83 | P a g e

Parmi les 4 tablissements ayant rpondu Non cette question, jai cherch savoir si cette
discipline tait enseigne un autre niveau de la formation ou si elle ntait pas enseigne du tout :
Les rponses obtenues dans ce cadre sont :
84 | P a g e

Les tablissements (2 sur 4) ayant indiqu que le cours nest pas propos du tout ou quil nest
donn quen troisime cycle (niveau post-master ou master avanc) ont t invits se justifier sur
ce choix :
Les rponses :
85 | P a g e

Jai invit les 43 tablissements proposant un cours de traductologie thorique dans le cursus, que
ce soit au niveau Master (41), au niveau Bachelier (1) ou dans le cadre dun cours mixte (1),
indiquer la raison de ce choix :
Par souci de clart, les rponses sont reprises la page suivante :
86 | P a g e

Les rponses :
87 | P a g e

Rcapitulatif des rsultats

Comme je lai expliqu, la question relative la prsence dun cours de traductologie thorique au
sein des programmes denseignement universitaire de la traduction navait pour objet que
dintroduire le premier aspect de mon tude li la prsence dun cours de traductologie
applique. La raison de cette dmarche se rapporte au caractre complmentaire gnralement
associ ces deux disciplines. Je ne mattarderai donc pas sur cette question, qui ne fait pas lobjet
de la prsente tude, mme si elle y est directement lie. Je me contenterai de souligner la
prsence dun cours de traductologie thorique spcifique au nivau Bachelier ou Master dans la
quasi-totalit des tablissements denseignement interrog (95,56%). Ainsi, seuls deux
tablissements sur les 45 rpondants nenseignent pas cette matire au niveau Bachelier ou
Master. Jy reviens dans ma discussion.
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Traductologie applique
89 | P a g e

23 des 45 tablissements ayant rpondu lenqute indiquent proposer un cours de

traductologie applique spcifique dans leur cursus au niveau Master, contre 22 indiquant ne
pas en proposer ce niveau. De faon analogue la question prcdente, jai cherch savoir
auprs des 22 tablissements ayant rpondu Non cette question si cette discipline tait
enseigne un autre niveau de la formation ou si elle ntait pas enseigne du tout :
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Rponses :
91 | P a g e

Toujours dans une dmarche analogue la question prcdente, jai invit les tablissements
ayant indiqu que ce cours spcifique nest pas propos du tout (2), quil nest donn quen
troisime cycle (niveau post-master ou master avanc) (3) ou quil tait intgr au cours de
traduction gnrale (1) se justifier sur ce choix. Prsent diffremment, les coles ayant indiqu
que ce cours tait soit donn au niveau Bachelier (3) ou intgr un cours de traductologie
gnrale (1) ont t inclus au groupe des tablissements ayant rpondu Oui la premire
question (23) et donc t enlevs du groupe Non .
92 | P a g e

Les rponses :
Dans ce cas, 9 tablissements sur 18 indiquent que cette matire ne fait pas partie dun intitul
spcifique, car ils savent que ces aspects sont enseigns dans le cadre du cours de traduction
classique. Sept tablissements indiquent prfrer offrir cette matire en tant que cours optionnel.
93 | P a g e

Un tablissement dit ne pas estimer ce cours essentiel lapprentissage de la traduction et un autre

mentionne la prsence historique de ce cours dans le cursus et affirme navoir jamais remis cet
aspect en cause.
Jai ensuite invit les 27 tablissements proposant un cours de traductologie applique dans leur
cursus, que ce soit au niveau Master (23), au niveau Bachelier (3) ou dans le cadre dun cours mixte
(1), indiquer la raison de ce choix :
94 | P a g e

Rponses :
95 | P a g e

Rcapitulatif des rsultats

Comme lindiquent les rsultats, le nombre dtablissements proposant un cours de traductologie
applique spcifique slve 60 %, lorsquon rassemble tous les tablissements indiquant
proposer un cours de traductologie applique au niveau Bachelier ou au niveau Master, que ce soit
dans le cadre dun intitul spcifique ou dans le cadre dun intitul global sur la traductologie (par
opposition au cours de traduction classique). Parmi les 40% restants, la moiti (soit 50% ou 20% du
total de rpondants) indique que cette matire nest pas enseigne dans le cadre dun intitul
spcifique, car les lments qui la composent sont abords dans le cadre du cours de traduction
classique. Les autres tablissements (7) le proposent en troisime cycle (3) (niveau post-master ou
master complmentaire), en cours option (2) ou pas du tout (2).
En somme, 84,44 % des tablissements denseignement de la traduction au niveau universitaire
enseignent la traductologie applique, dune faon ou dune autre, au niveau Bachelier ou
Master.
Pour ce qui est des raisons invoques, parmi les 40 % dtablissements indiquant ne pas proposer
ce cours au niveau bachelier ou Master dans le cadre dun intitul spcifique, limmense majorit
(88,89 %) affirme savoir que ces lments sont enseigns dans le cadre du cours de traduction
classique. En ce qui concerne les 60 % proposant un intitul spcifique pour ce cours dans leur
programme, la moiti (soit 31,11% du total des tablissements) affirme quil est utile sur le plan
pdagogique de mettre sur pied un intitul spcifique pour cette matire, mme si les lments
qui la composent peuvent galement faire partie dun cours de traduction gnrale et y tre
abords, que ce soit de faon intuitive ou discursive. 9 tablissements (20% du total des personnes
interroges) se montrent plus catgoriques, en affirmant que cet lment est indispensable tout
programme de formation et quil sagit dun des piliers de leur approche pdagogique de la
traduction. 3 tablissements (6,67%) affirment par ailleurs organiser un intitul spcifique par
scurit , car ils ignorent si ces lments sont abords dans le cadre dun cours de traduction
classique. Notons enfin quun seul tablissement dit proposer ce cours car il fait historiquement
partie
du
96 | P a g e
programme.

Section B - Traduction vue et technologie de reconnaissance vocale

Traduction vue
Comme nous le voyons, 27 tablissements sur 45 (60%) disent ne pas proposer de cours de
traduction vue spcifique dans leur cursus au niveau Master. Je nai pas jug utile de leur
demander si ce cours tait propos dautres niveaux denseignement et jai directement interrog
97 | P a g e

les rpondants sur les raisons de la prsence ou de labsence de ce cours au sein de leur cursus, en
mettant laccent sur les tudes menes dans ce domaine afin dexpliciter les raisons de ma
question. Notons que jai autoris les rpondants indiquer plusieurs rponses.
98 | P a g e

Rponses :
99 | P a g e

Par ordre de frquence, les rponses les plus frquemment donnes sont donc :
1) Nous avons conscience des avantages de la traduction vue mais prfrons laisser le choix
aux professeurs den faire usage ou non de faon ponctuelle dans le cadre de leur cours (13)
2) Nous avons conscience des avantages de la traduction vue mais prfrons laisser cet exercice
aux interprtes (4)
2) Le programme pdagogique de notre institution est dj surcharg avec les disciplines
classiques et nous ne pouvons donc pas ajouter cet exercice exotique notre programme. (4)
2) Nous avons conscience des avantages de la traduction vue, mais son intgration notre
cursus ncessite des investissements que notre budget ne nous permet pas. (4)
Notons encore que 3 tablissements disent ne pas tre convaincus par les avantages de la
traduction vue.
Aprs une opration arithmtique, les rsultats indiquent que 68,89% des tablissements
pratiquent la traduction vue dans le cadre de la formation des traducteurs, que ce soit dans
le cadre dun intitul spcifique ou dans le cadre du cours de traduction gnrale. Notons
galement que 17,78% des tablissements interrogs ne sintressent pas au sujet ou doutent de
ses avantages dans le cadre de la formation des traducteurs. 22,22% des tablissements
interrogs ne proposent pas ce cours en raison de contraintes extrieures lies lorganisation
ou au manque de connaissances en interne.
Jai ensuite interrog les 18 tablissements ayant indiqu proposer un cours spcifique de
traduction vue leurs tudiants au niveau Master. Je suis parti du principe que ces
tablissements avaient conscience des avantages lis lexercice dans le cadre de la formation des
traducteurs. Jai ds lors plutt cherch savoir quelle importance ces tablissements accordaient
aux diffrents avantages de la traduction vue. Dans ce cadre, le champ autre a une importance
particulire, dans la mesure o il tait difficile de penser tous les avantages que pouvait offrir cet
exercice leurs yeux.
100 | P a g e

Voici la question :
La liste des avantages :
It improves the reading comprehension skills of the translator, who can then translate faster.
It improves the general cognitive skills of the translator, who can then work faster.
It enriches the translator's vocabulary as he/she cant rely on a dictionary during the translation
process, thus obliging him/her to know (remember) as much vocabulary as possible.
It improves the translators style as he/she has to reword and rephrase the target message when
he/she doesn't know specific terms or when the original phrasing is too complex. The
translation therefore often becomes further from the original but more fluent.
It forces the translator to instantly grasp the meaning of a sentence/text, thus improving his/her
analytical skills.
Thanks to the use of speech recognition technology, which has been subject to considerable
improvements over the last decade, a well-prepared and trained translator can do most of
his/her work using sight translation, which can lead to significant time and/or quality gain.
Par souci de clart, les rponses obtenues cette question sont prsentes la page suivante.
101 | P a g e

Afin dillustrer limportance accorde aux diffrents avantages de faon plus claire, jai attribu un
coefficient de pondration aux diffrents niveaux dimportances, conformment la convention
suivante : Not important at all=0, Of little impoirtance=1, Moderately important=2, Very
important=3, Extremely important=4. Lapplication de ce coefficient de pondration nous donne
les sommes suivantes :
It forces the translator to instantly catch the meaning of a sentence/text, thus improving his/her analytical
skills.
It improves the translators style as he/she has to reword and rephrase the target message when he/she may
not know specific terms or when the original phrasing is too complex. The translation is thus less close to the
original but more fluent.
It improves the general cognitive skills of the translator, who can then work faster.
It improves the reading comprehension skills of the translator, who can then translate faster.
Thanks to the use of speech recognition technology, which has undergone considerable improvement in the
last decade, a well-prepared and trained translator can do most of the work through sight translation, which
can lead to significant time (and quality ?) gains.
It enriches the translator's vocabulary as he/she cannot rely on a dictionary during the translation process,
which obliges him/her to know (remember) as much vocabulary as possible.
The difficulty level of the exercise allows us to immediately spot less skilled students/weaknesses. It is in this
regard an excellent assessment tool.
102 | P a g e
53
48
47
45
40
38
36

La reprsentation ci-dessous illustre de faon diffrente limportance accorde aux diffrents

avantages de la traduction vue :
Comme nous pouvons le constater travers cette prsentation des rsultats, les rpondants
accordent la plus grande importance (1) la capacit de la traduction vue forcer le traducteur
saisir immdiatement lessence du texte et amliorer ses capacits analytiques. Vient ensuite en
(2) la capacit de la traduction vue amliorer le style du traducteur travers la reformulation
ncessaire du message cible quelle impose lorsque le traducteur ne connat pas certains mots de
vocabulaire ou lorsque la formulation de la version originale savre trop complexe, ce qui rend la
traduction moins proche de loriginal et donc plus fluide. En troisime position, presque galit
avec lavantage suivant, nous trouvons (3) la capacit de la traduction vue amliorer les
capacits cognitives gnrales du traducteur, qui est capable de travailler plus rapidement, suivi
donc (4) de la capacit amliorer la comprhension la lecture. Les trois avantages lis (5)
lutilisation de la reconnaissance vocale dans la pratique quotidienne du traducteur qui lui
permettrait de gagner en productivit et ventuellement en qualit, (6) la capacit de la traduction
vue denrichir le vocabulaire du traducteur, qui se trouve dans limpossibilit de consulter ses
sources habituelles et qui ne peut donc se fier qu sa seule mmoire et (7) la capacit de lexercice
permettre la dtection immdiate des moins bons lments et des faiblesses, ce qui en ferait
donc un excellent outil dvaluation, seraient semble-t-il davantage remis en question par les
103 | P a g e

rpondants, qui leur accordent le moins dimportance, avec un coefficient pondr de

respectivement 36, 38 et 40 points, contre 53 pour lavantage le plus largement reconnu.
Notons encore que jai enregistr un nombre trs faible de propositions davantages
supplmentaires. Ainsi, un seul des participants a ajout un avantage : Improves the skill of code
switching . Dautres (8) ont en revanche profit de cet espace pour ajouter des commentaires sur
leur pratique, ce qui pourrait tmoigner dun certain intrt pour ce domaine.
Technologie de reconnaissance vocale
La question suivante avait pour objet de tester le degr de familiarit des rpondants lgard de
lutilisation de la reconnaissance vocale en traduction vue travers la mention dune des rares
tudes menes sur la question.
104 | P a g e

Les rponses :
105 | P a g e

La majorit des personnes interroges affirment avoir conscience de lutilisation de la technologie

de reconnaissance vocale, mais ne comptent pas lintgrer leur programme pdagogique en
raison dautres priorits (29,55%). Notons la ventilation relative uniforme des trois rponses qui
suivent (15,91%).
Voici la rpartition des rponses :
Yes, we are aware of the use of this technology but dont plan to add it to our educational programme as we
have other priorities for the moment.
Yes, we are aware of the use of this technology and we have included it in your educational programme or
have been leading research in this field for some time.
13
Yes, we have heard of it and have read some articles about it.
Yes, we have already heard of it, but nothing more.

Yes, we are aware of the use of this technology and we plan to add its use to our educational programme in a
near future
No, never heard of it.

Yes, we are aware of the use of this technology but do not plan to add it to our educational programme as we
do not agree with the abovementioned benefits claimed for it and think that the disadvantages outweigh the
advantages
signaler galement : 15,91% dtablissements interrogs affirment avoir dj intgr cette

technologie leurs champs de recherche et un seul tablissement affirme ne pas tre daccord
avec les avantages attribus lutilisation de cette technologie (2,27%).
Jai ensuite voulu sonder le degr de confiance des tablissements denseignement lgard de
lutilisation de cette technologie, en leur demandant sils taient prts sy intresser en vue de
lventuelle intgration dun cours spcifique dans ce domaine au sein de leur institution (par
exemple via un partenariat avec dautres universits).
106 | P a g e

Les rponses cette question se trouvent ci-dessous.
107 | P a g e

Notons ici quexactement trois quarts (75%) des tablissements interrogs se montrent
enthousiastes (54,55%), voire trs enthousiastes (20,45%) cette ide. Seul un tablissement
rejette catgoriquement cette perspective.
108 | P a g e

Section C - Philosophie dominante quant aux mthodes pdagogiques

Cette section aborde une srie de questions gnrales relatives la philosophie dominante des
tablissements denseignement de la traduction lgard des mthodes pdagogiques. Les
rsultats prsents me semblant suffisamment parlants, je nai pas systmatiquement pris la peine
de reformuler les rsultats sous forme de texte continu.
Par souci de clart, les rponses sont prsentes la page suivante :
109 | P a g e

Rponses :
Une majorit des personnes interroges affirment dune part (65,12%) que les enseignants utilisent
chacun leurs propres mthodes dapprentissage et quils y voient une forme de diversit bnfique
la qualit de lensemble du Master.
110 | P a g e

111 | P a g e

Soulignons le fait que 83,3% des personnes interroges (35 sur 42) indiquent ne pas avoir de relle
emprise sur les mthodes pdagogiques enseignes au sein de leur tablissement, dans la mesure
o ils affirment que la mise en pratique de la ligne de conduite pdagogique propose aux
diffrents enseignants reste trs limite (19,05%) ou quils donnent carte blanche leurs
enseignants quant la mthodologie exacte des cours de traduction (64,29%)
112 | P a g e

Rponses :
La majorit (79,55%) des personnes interroges affirment que leur corps enseignant est plutt
(56,82%), voire trs (22,73%) ouvert la mise en uvre de nouvelles mthodes pdagogiques.
113 | P a g e

Rponses :
114 | P a g e

Rponses :
Dans ce cas, 81,82 % des tablissements interrogs estiment que leur programme pdagogique est
idalement, voire trs adapt aux besoins du march.
115 | P a g e

Clture du questionnaire :
Un certain nombre de participants a utilis cette section pour formuler des remarques
complmentaires visant essentiellement clarifier les rponses donnes au fil du questionnaire.
Ces clarifications ont fait lobjet de vrifications afin de massurer que les rponses donnes
correspondaient la situation relle dans ces tablissements.
Certaines remarques taient lies la mthodologie employe (dont certaines ont conduit des
changes demails avec les personnes concernes) et la longueur du questionnaire, juge
excessive par 4 personnes interroges (8,89%) par rapport la dure estime.
Enfin, 33 tablissements (73,33%) mont fait part de leurs encouragements et de leur volont dtre
informs des rsultats de ltude.
116 | P a g e

Discussion
Avoir pris le parti de sonder les tablissements denseignement de la traduction sur la prsence
dans leur cursus dun cours spcifique de traductologie applique afin dvaluer limportance
accorde lenseignement spcifique des stratgies de transfert linguistique soulve une srie de
questions.
Notons tout dabord quen introduisant mon enqute par une question relative au cours de
traductologie thorique, jai involontairement induit limpression de vouloir remettre en question
lternel dbat thorie contre pratique, alors que ce ntait pas mon attention, qui rsidait plutt
dans ltablissement dune distinction entre un cours de traductologie appliques et un cours de
traduction gnrale. la lumire des commentaires laisss par certaines personnes interroges et
la position de certains thoriciens, ce dbat semble donc encore bien vivant, contrairement ce
que d'aucuns en pensent, dont Daniel Toudic, de lUniversit de Rennes :
The debate on the dichotomy between theory and practice or between pragmatic
and non pragmatic has been resolved some time ago, in EMT universities at least.
(Daniel Toudic)
Dautres, comme Lawrence Venuti, pensent que cette matire ne doit pas tre dissocie du cours
de traductologie thorique pure. Dans son style contestataire caractristique, il nous livre sa
position :
The very notion of applied translation studies alone shows, I believe, a
misunderstanding of what translation is. It sets a bad example to students of what a
translator is and should be. It suggests that translation practice can occur without any
theoretical concepts. But that is false. The fact is that no practice is possible without
theory of some form, let alone translation that is self-conscious and self-critical. A
translator can make verbal choices or interpretive moves only on the basis of
117 | P a g e

theoretical assumptions, again, of various forms. Without constantly being mindful of

the fundamental and inescapable relation between theory and practice, a translator
cannot describe his or her work with insight and sophistication to the various
categories of people who use it. I am strongly opposed to the dominant pedagogy
whereby so-called theory courses are separated from the workshops where translation
practice is taught. When I teach translating in workshops, I always integrate readings
from the history of translation theory and commentary. By the way, I am also strongly
opposed to notions of translation theory as mere problem-solving. Translation is a
linguistic and cultural practice that carries far-reaching social consequences. To treat
theory as simply a matter of linguistic solutions greatly impoverishes the practice,
understanding, and self-presentation of translators. . (Lawrence Venuti)
John Kearns voit la question sous un autre angle :
In my opinion, Applied Translation Studies course has in reality existed for a long
time, under the guise of Translation Theory in the past there was the belief that you
cannot translate properly without having a theory of translation. I was always quite
against this being formulated in this way (I doubt any translator works according to
one specific theory as a constant guiding principle). But its easy to see what people
were getting at basically educators want to encourage their students to be reflective
practitioners, in Donald Schns terms to see what theyre doing in the broader
context, not think of translation as merely an act of language transfer etc. Thats fine.
Admirable even. [] Meanwhile, the inadequacies of the traditional, old fashioned
course in translation theory have been fairly well recognised. They could impart
theories of translation which students would dutifully read about, memorise, and
regurgitate at exam time, though this did not mean that these theories ever remotely
influenced the way they translated. So efforts were made to integrate theory and
practice a bit more, which is great. (John Kearns)
118 | P a g e

Daprs les rsultats de lenqute, dautres partagent cet avis, comme lindique ce commentaire en
fin de questionnaire :
We think that a Master's level programme in Translation Studies should combine

both elements - theory and practice. A translator with a master's degree differs from a
practicing translator without a degree in that he/she knows not only how to do it, but
also why and whith what consequences/results. This adds a special dimension to
Translation Studies, otherwise it would be just a regular vocational programme, not fit
in the context of the university education (Nijol Maskalinien, Universit de
Vilnius).
Sil est vrai quen soulevant la question de la traductologie applique, forme pdagogique hybride
entre thorie et pratique, jai invitablement mis cette question sur le tapis, mon propos ne porte
toutefois ici pas sur cet aspect de la question, si bien que je le laisserai en suspens. Gageons que sur
le plan mthodologique, aprs analyse, ce facteur ne semble pas avoir eu dinfluence sur les
rponses fournies par les rpondants.
Comme je lai dit dans mon dveloppement, la frontire existant entre lenseignement de la
traduction orient produit et lenseignement de la traduction orient processus est extrmement
floue, voire inexistante, dans la mesure o tous les manuels de traduction incitent les formateurs
en traduction diversifier leurs mthodes denseignement et scarter du cours de traduction
traditionnel reposant sur la mthode transmissioniste . (Gile ; 2005, Gonzales Davies, 2004 ; Kelly ;
2008). Bon nombre des thoriciens que jai interrogs nous le confirment :
[] I advocate for diversified and situated translation training. Teachers should

adapt to the context and not the other way round. In fact, I believe this is what best
teachers do always anyway. Two points to bear in mind: (1) We must distinguish the
influence of pedagogy and psychology from actual contents needs in the syllabus: one
can teach, say, scientific translation in different ways, from the most transmissionist to
119 | P a g e

open authentic project work (following Kiraly's approach, for instance). (2) Studies in
both psychology and pedagogy have pointed to the benefits of team work,
connectionism and the relevance of (positive) emotions in the learning process. This is
the position I argue for. Also, because I have experienced several approaches and this
one yields effective results. However, as mentioned, learning styles, the culture and
tradition of learning context and the characteristics of the subject may load the
approach in one way or another. Translation training -and any teaching - learning
process- is complex. Therefore, any ready made option should be regarded with
suspicion at the very least. (Marie Gonzles Davies)
Donald Kiraly, dont je dtaille les positions dans ma revue de la littrature, abonde naturellement
dans ce sens :
Variety is the spice of life - and this holds true in the classroom as it does elsewhere,
even if my view, as you may know, derives specifically from my post-positivist
pedagogical epistemology, which rejects lock-step teaching techniques and methods
and instead holds that learning is essentially an "emergent" (autopoietic) process that
teachers cannot control. All we can do is support, guide, assist, reflect, provide
constructive feedback, cajole and scaffold. And there are no ready-made cookie-cutter
techniques for any of these activities, at least IMHO (Don Kiraly)
la lumire des rsultats rcolts, il semblerait que limmense majorit des tablissements ait
conscience de limportance de lapprentissage des stratgies de transfert linguistique et en
applique les principes noncs dans la littrature scientifique, quelle que soit la forme donne cet
apprentissage.
Jean Delisle nous livre nouveau son avis sur la question :
Je considre un cours de traductologie applique comme lquivalent du cours

danatomie dans un programme de mdecine. Il faut apprendre aux futurs traducteurs
120 | P a g e

lire les textes originaux avec les yeux dun traducteur, c.--d. les habituer dtecter
tous les principaux piges rcurrents (mot cl sur lequel vous avez raison dinsister) qui
guettent le traducteur et en mme temps, leur fournir la terminologie ncessaire pour
dcrire les faits de traduction et les oprations de transfert quils auront effectuer,
comme nimporte quel ouvrier apprend nommer ses outils et les oprations de son
mtier. Cest la base indispensable pour tenir un discours raisonn sur la traduction
(pour justifier les choix de traduction, notamment), surtout luniversit.
Cest aussi une faon de faire reculer la trop grande part de subjectivisme dans
lvaluation du rsultat du processus de traduction. [] Il me semble indispensable de
concevoir des exercices spcifiques sur des problmes rcurrents de traduction. Hlas,
encore bien des professeurs sont rticents donner un enseignement structur de la
traduction et abordent les problmes de traduction au hasard des textes, ce que jai
toujours dnonc, ayant moi-mme subi une formation de ce genre la fin des
annes 1960 et au dbut des annes 1970. Cest lenseignement sans plan de cours, et
cela est contraire tous les principes pdagogiques reconnus. Cest un enseignement
peu efficace et peu motivant. Un cours dinitiation comme jen ai propos un pour la
traduction de langlais au franais dans La traduction raisonne (manuel dont la 3e
d. paratra cet automne) devrait tre obligatoire et commun tous les programmes
universitaires de formation de traducteurs dignes de ce nom. Dans les cours plus
avancs, ces notions de base assimiles dans ce cours sont consolides, comme les
notions danatomie sont reprises dans les cours plus avancs de mdecine. Cest la
base sur laquelle on peut esprer btir une formation universitaire solide.
(Jean Delisle)
Au nom du regard critique inhrent toute dmarche scientifique, il convient galement de

sinterroger sur la capacit des personnes interroges rpondre ces questions. Je nai
naturellement nullement lintention de remettre en doute la position donne par les personnes
121 | P a g e

interroges, mme si Anthony Pym pense quil faut rester prudent vis--vis dune certaine forme de
subjectivit :
Beware, people answering in an official capacity give you publicity for their
institution, they have to. (Anthony Pym)
Des lments de rponse peuvent tre trouvs dans la rponse la question Q28, o 81,82 % des
tablissements interrogs affirment que leur programme est idalement, voire trs adapt aux
besoins du march, ce qui entrerait en contradiction avec les rsultats dtudes telles que celles
menes par Li Defeng auprs de populations dtudiants (Li ; 2002).
la lumire des rsultats de la troisime section, il reste nanmoins logique de se demander dans
quelle mesure les personnes interroges (responsables pdagogiques et coordinateurs de Master)
sont au fait des mthodes pratiques au sein de leur tablissement.
Ainsi, comme lattestent les rponses aux questions Q24 et Q25, une majorit des coordinateurs
interrogs affirment dune part (65,12%) que leurs enseignants utilisent chacun leurs propres
mthodes dapprentissage (et quils y voient dailleurs une forme de diversit bnfique la qualit
de lensemble du Master) et dautre part (83,3%) quils nont pas de relle emprise sur les mthodes
pdagogiques enseignes au sein de leur tablissement, dans la mesure o ils affirment que la
mise en pratique de la ligne de conduite pdagogique propose aux diffrents enseignants reste
trs limite (19,05%) et quils donnent carte blanche leurs enseignants quant la mthodologie
exacte des cours de traduction (64,29%).
Pour avoir davantage de certitudes quant lapplication pratique des mthodes, que ce soit dans
le cadre dun cours de traduction classique, dun cours de traductologie gnrale ou de
traductologie applique, lidal aurait t dinterroger les tablissements denseignement de la
traduction au niveau universitaire au niveau micro-structurel, savoir directement au niveau des
titulaires de ces matires.
122 | P a g e

Cette approche pose immdiatement dautres questions, lies la difficult de savoir ce qui se
passe rellement derrire la porte de la salle de classe. En effet, limage par exemple des
interprtes de confrence, qui napprcient gure quon vienne mettre le nez dans leurs affaires,
le corps professoral peut se montrer rticent lgard de toute volont danalyse de leurs
mthodes. Une solution ventuelle serait de mener des entretiens individuels avec les titulaires
concerns, avec tous les inconvnients lis ces mthodes de collecte de donnes qualitatives en
matire de dpouillement et danalyse des rsultats.
Cela tant, une porte de salle de classe close ne peut mempcher de minterroger, sur le plan
strictement pratique cette fois, sur lespace de diversification dont disposent les enseignants
titulaires dun cours de traduction. Autrement dit, les enseignants ont-ils seulement les moyens de
mettre en uvre les ambitieux principes des manuels ? En effet, en enlevant le temps ncessaire au
stage en entreprise, qui prive souvent les enseignants de plusieurs mois dapprentissage, combien
de temps leur reste-t-il en dfinitive pour appliquer la fois des exercices de traduction raisonne,
des ateliers de traduction, des exercices en groupe, des exercices spcifiques, de la gist
translation , de la rvision, de la traduction vue, etc. ?
Une autre question fondamentale se rapporte la place sans cesse plus importante accorde,
raison, aux professionnels dans les programmes denseignement. Dans quelle mesure appliquentils ou sont-ils ne fut-ce quinforms des nouvelles mthodes dapprentissage ? Dans quelle
mesure sont-ils au fait des mthodologies prnes par ltablissement ou par le rseau auquel il
appartient ? Comme le laisse entendre John Kearns, la question des connaissances de ces
enseignants a son importance, a fortiori lorsque :
[] Put simply, most professionals havent read of Kiraly / Gonzalez Davies and the
vast majority of translator trainers are not trained as translation teachers (indeed, the
vast majority of university lecturers are not trained as pedagogues, with career
progression being more dependent on the production of research). This is a huge
123 | P a g e

elephant in the room and one that it seems to me an awful lot of translator training
research ignores. (John Kearns)
Il sagit ici lvidence dun autre champ de recherche prsentant un intrt certain, pour ne pas
dire essentiel dans la mouvance des programmes actuels, rclamant notamment une plus grande
professionnalisation du secteur.
En ce qui concerne les traductions vue, les rsultats rcolts semblent indiquer que ce cours est
plus rpandu que ne le laisse penser la littrature scientifique qui y est consacre, puisque 68,89%
des tablissements pratiquent la traduction vue dans le cadre de la formation des traducteurs,
que ce soit dans le cadre dun intitul spcifique (40%) ou dans le cadre du cours de traduction
gnrale (28,89%).
Un autre constat intressant se rapporte au fait que les qualits de la traduction vue juges
importantes par les tablissements interrogs, et donc (par extrapolation) les comptences vises,
trouvent un cho manifeste dans les profils de comptences gnralement rpandus dans la
sphre traductologique, ce qui pourrait indiquer que les objectifs de la traduction vue sont, si non
analogues, proches de ceux de la traduction crite. Ainsi, on notera que parmi les quatre
comptences juges les plus importantes par les tablissements de lEMT proposant des exercices
de traduction vue, trois prsentent un quivalent dans le modle de comptences du rseau : la
capacit danalyse, la capacit de reformulation et la capacit de comprhension (comptence
interculturelle/dimension textuelle).
124 | P a g e

Donald Kiraly est lui aussi conscient de lavantage que prsente lexercice en termes danalyse de
lessence du texte :
We do not include sight translation as a required focus of training at the FTSK. I was,
however, required to train it during a visiting professorship at the Monterey Institute of
International Studies in the year 1999. At the time I found it to be an invaluable
technique for getting students to break away (almost in a visceral sense) from the
original in attempting to grasp the gist of a text. Later, during a four-year stint as a
visiting professor at ESIT, I found that sight translation in combination with study of
Seleskovitch's Interpretive Theory was extremely helpful for the same purpose when
working with new MA students, particularly as the vast majority of them had not studied
translation at the BA (licence) level. (Donald Kiraly)
Par ailleurs, en ce qui concerne la pratique de la traduction vue dans le cadre du cours de
traduction gnrale, une srie de questions se posent nouveau, de faon comparable mes
interrogations prcdentes lies au droulement des cours en classe : Dans quelle proportion ces
exercices sont-ils pratiqus ? Quels en sont les objectifs prcis ? Font-ils partie de lvaluation
finale ? Dans quelle mesure ? Etc. Gageons ici que les informations dont je dispose sont plus que
chtives, ce qui justifie amplement un approfondissement.
Pour ce qui est de lutilisation de la technologie de reconnaissance vocale, je retiendrai deux

lments en priorit, savoir que deux tablissements indiquent que cette technologie nest pas
encore suffisamment dveloppe dans leur langue spcifique pour pouvoir tre utilise de faon
efficace et que sept tablissements universitaires (15,91%) du rseau EMT ont dj intgr cette
technologie leurs champs de recherche, si bien quil conviendrait de les contacter en priorit en
vue dun partenariat dans ce domaine.
Notons enfin que cette question tant uniquement destine prendre la temprature , je nai
pas interrog les tablissements sur les aspects techniques de cette utilisation, qui ont pourtant
125 | P a g e

leur importance, comme nous lindique Itamar Even-Zohar, dans sa critique de ltude de lquipe
de Barbra Dragsted :
I am of course very much in favor of developing tools for speech recognition assisted
translation. As a matter of fact, historically speaking, dictation had preceded writing
in most societies. And personally, I used to dictate translations long before the
availability of computers, using a Dictaphone machine. I have known several great
translators in my own country who used to dictate their translations to human
secretaries, both males and females.
Ive looked through the article you have referred me to. In the Danish experiment, the
speech recognition program, Dragon NaturallySpeaking version 10, has long been
replaced by far better versions. The latest, version 12.5, is very different from version
10, and I presume that most students would have done much better with it. In
addition, the experiment has not taken into account WSR, which is almost as good as
Dragon NaturallySpeaking version 12.5. As a matter of fact, it even has got some
better editing capacities through added macros that are most useful for translators,
writers, and editors. You can find much material about WSR on my speech recognition
website.
Few years ago I was discussing with the late Miriam Shlesinger speech recognition
assisted translation. I even helped her personally to overcome her doubts about using
DNS. We then entertained the idea of carrying out some experiments with her Bar Ilan
University students (the only translation department extant in Israel). Unfortunately,
Miriam was too overloaded with work and we never reached the experimental level. I
was happy to learn that such experiments are being carried out elsewhere, but I would
rather advise them to be more updated.
126 | P a g e

If you write or publish anything on this topic I would be happy to receive it. Perhaps
Nuance Belgium might be interested in your research, as a means to promoting DNS
among translators. That can give great impetus to their package, which is by the way
the best costwise. It contains for the price of one language 4 languages: Dutch, French,
German, and English. (Itamar Even-Zohar)
Il conviendra donc dintgrer cet lment technique lors dventuelles recherches ultrieures, car il
peut avoir son importance.
127 | P a g e

Conclusions
Le prsent projet avait pour but de dresser un premier tat des lieux exploratoire de la didactique
de la traduction au sein des tablissements denseignement appartenant au rseau EMT, en se
concentrant sur trois aspects : la prsence dun cours de traductologie applique, la prsence dun
cours de traduction vue et une analyse gnraliste de la philosophie dominante au sein des
tablissements en matire de mthodologies pdagogiques. Comme mentionn dans mes
objectifs de recherche, je navais pas pour but de vrifier des hypothses dans le cadre du prsent
projet exploratoire, mais uniquement de brosser le tableau de la situation actuelle. Des tudes
ultrieures seront consacres un approfondissement des pistes formules.
la lumire des rsultats rcolts, je peux tirer les conclusions suivantes :
- Avec un taux de participation de 83,3%, les rsultats de la prsente tude sont jugs
satisfaisants sur le plan quantitatif.
- 84,44 % des tablissements interrogs enseignent la traductologie applique au
niveau Bachelier ou Master.
- 60% des tablissements interrogs proposent un cours de traductologie applique
spcifique au niveau Bachelier ou Master.
- 68,89% des tablissements pratiquent la traduction vue dans le cadre de la formation
des traducteurs
- 40% des tablissements interrogs proposent un cours de traduction vue spcifique
au niveau Master
- 15,91% des tablissements interrogs mnent dj des recherches sur lutilisation de la
technologie de reconnaissance vocale en traduction vue
- 75% des tablissements interrogs se montrent enthousiastes, voire trs enthousiastes
lide dintgrer la technologie de reconnaissance vocale leur programme
denseignement
- 65,12% des tablissements interrogs affirment que leurs enseignants utilisent chacun
leurs propres mthodes dapprentissage et y voir une forme de diversit bnfique la
qualit de lenseignement
128 | P a g e

- 83,3% des tablissements interrogs indiquent ne pas avoir de relle emprise sur les
mthodes pdagogiques enseignes au sein de leur tablissement, dans la mesure o
64,29% des tablissements donnent carte blanche leurs enseignants quant la
mthodologie exacte de leurs cours de traduction
- 81,82 % des tablissements interrogs affirment que leur programme est idalement,
voire trs adapt aux besoins du march.
Un autre constat intressant de ltude se rapporte au fait que la structure des qualits de la
traduction vue juges importantes par les tablissements interrogs, et donc (par extrapolation)
les comptences vises, prsente des similitudes videntes avec les profils de comptences
gnralement rpandus dans la sphre traductologique. Cela pourrait indiquer que les objectifs
de la traduction en vue seraient, si non analogues, proches de ceux de la traduction crite.
Les rsultats rcolts laissent entrevoir des pistes dexploration intressantes, dont les suivantes :
Quelle est la situation en dehors du rseau EMT ?

Que se passe-t-il exactement dans les salles de classe lors des cours de traductions ?
Comment faire pour le savoir ?
Est-ce seulement possible ?
Si oui, dans quelle mesure les exercices sont-ils diversifis et quelle est la proportion accorde
chacun deux par les enseignants ?
Quid de la traduction vue dans ce contexte ?
Quelles sont les mthodes pdagogiques mises en oeuvre en fonction des profils de
comptences utiliss ?
Les enseignants ont-ils les moyens de mettre en uvre les ambitieux principes des manuels ?
Quelles sont les diffrences entre les cours de traduction donns par des universitaires et des
professionnels ?
Dans quelle mesure les professionnels appliquent-ils ou sont-ils ne fut-ce quinforms des
nouvelles mthodes dapprentissage ?
Comment les tudiants considrent-ils la traduction vue ?
Quelle est la nature exacte des recherches menes par les sept universits du rseau EMT dans le
domaine de la reconnaissance vocale ?
Etc.
Mes recherches ultrieures auront pour objet dapporter des lments de rponses ces questions.
129 | P a g e

Regard critique et conclusions gnrales

La recherche ? Vous ny pensez pas ? Ny mettez jamais les pieds, malheureux ! Vous en sortirez avec
plus de questions que vous nen aviez avant dy entrer !
Cette goguenardise lance au dtour de notre rencontre fortuite mindiqua que mon ancien
professeur de franais navait rien perdu de son sens de la rpartie. Par convenance ou rel intrt,
il se montrait soucieux de mes projets davenir. Je lui fis talage de mes ambitions dun air ingnu.
Gageons quil navait pas entirement tort : curieuse destine que celle du chercheur, se
condamnant, tel Sisyphe, pousser ternellement son rocher !
Me voici au terme de ce voyage initiatique, avec le sentiment davoir atteint un but : je suis riche de
nouvelles interrogations, dune profusion de pistes de rflexion, qui promettent chacune dtre de
nouvelles sources, encore plus fcondes, de nouveaux questionnements. Et puis, parti de rien, jai
acquis de lexprience.
Je le disais dans mon introduction : ainsi avance le scientifique, en se nourrissant dincertitudes. Ma

route aura t longue, parfois pnible, mais toujours salutaire. Il semblerait que je sois sur la bonne
voie pour poursuivre Le temps est venu de tirer les enseignements de ce premier priple.
Le prsent travail et le Master complmentaire dont il symbolise laboutissement ont pris la forme
dune aventure aussi palpitante quexigeante, dont je retire bien des satisfactions. Lorsquon est
profondment ancr dans la vie professionnelle, reprendre de telles tudes peut sassimiler une
tche denvergure, qui porte en elle les germes du dcouragement.
130 | P a g e

On finit par sy atteler, sans se poser de question, on se disant que ce labeur ne pourra pas tre
laiss sans rcompense, quil doit y avoir un trsor la cl, comme dans cette fable dsope, reprise
plus tard par Jean de la Fontaine :
Travaillez, prenez de la peine,

Cest le fonds qui manque le moins.
Un riche Laboureur, sentant sa mort prochaine,
Fit venir ses enfants, leur parla sans tmoins.
Gardez-vous, leur dit-il, de vendre lhritage,
Que nous ont laiss nos parents.
Un trsor est cach dedans.
Je ne sais pas lendroit ; mais un peu de courage,
Vous le fera trouver, vous en viendrez bout.
Remuez votre champ ds quon aura fait lOt.
Creusez, fouillez, bchez ; ne laissez nulle place,
O la main ne passe et repasse.
Le pre mort, les fils vous retournent le champ,
De, del, partout ; si bien quau bout de lan,
Il en rapporta davantage.
Dargent, point de cach. Mais le pre fut sage,
De leur montrer avant sa mort,
Que le travail est un trsor.
Bien des rapprochements peuvent tre tablis entre ce rcit et mon exprience. Outre la vertu du
travail, vidente, et le trsor que jai trouv dans la recherche, cette fable prsente dautres
analogies avec la carrire dun chercheur, sur lesquelles il est intressant de mditer Ne serait-ce
que le verbe creuser , de par son sens dapprofondissement du sujet aprs une premire
exploration. Ou remuer le champ , de par sa rfrence la qute de la vrit, au processus de
recherche. Pour les philosophes grecs, cette qute, cette recherche de la connaissance individuelle
131 | P a g e

et du monde, constituerait la voie de la sagesse, lidal de toute vie humaine, la symbiose du savoir
et de la vertu, o lhomme est en accord avec lui-mme et ses forces intrieures. Cette ide me
rappelle la philosophie stocienne, qui distingue le skopos, le but, du telos, la fin. Le voyage serait
donc infiniment plus salutaire que la destination, limportant ne serait pas tant le rsultat de
laction que laction elle-mme. Dans leur qute perptuelle de questions, la recherche et ses
acteurs ont donc encore de beaux jours devant eux !
Mais tout a-t-il vraiment t si rose ? Non, videmment.
Mon premier et principal tort aura t dentreprendre ce voyage en solitaire. lvidence, jaurais
d me livrer davantage, chercher de laide, commencer par celle de Nadia, directrice du
prsent mmoire, qui ma pourtant tendu la main maintes reprises. En mouvrant davantage
elle, jaurais assurment t en mesure de produire un travail plus abouti. Nous aurons, je nen
doute pas, loccasion den reparler ma soutenance.
Jignore les raisons vritables de cette posture.
Peut-tre sagit dune sorte de rticence intrieure dorigine atlophobique, dune peur de
limperfection, de ne jamais faire assez bien ou, pour mieux dire, dune envie irrpressible de
vouloir trop bien faire.
Peut-tre sagit-il, de faon plus pragmatique, dun manque de temps. Il est vrai quil nest pas
toujours ais dtablir des priorits lorsquon cumule les fonctions.
Peut-tre sagit-il dune dformation professionnelle du traducteur, qui opre gnralement dans
lombre, se retrouvant souvent seul face lui-mme et ses dcisions et, en dfinitive, conditionn
cet environnement de travail.
Peut-tre sagit-il dune combinaison de ces facteurs.
132 | P a g e

Peu importe, il nen reste que je suis habit par le regret dtre parti seul en plerinage, davoir
navigu laveugle, tel un capitaine livr lui-mme en plein brouillard, de ne pas avoir
suffisamment partag, chang. Une plus grande ouverture aux autres maurait assurment t
bnfique.
Il sagit l du principal enseignement que je retirerai de cette entreprise : au-del de lobservation,

de la retraite introspective, de la rflexion individuelle, un projet scientifique doit aussi tre fait
dchanges constructifs, dinteractions, de concertations. La recherche est aussi, et mme surtout,
un travail dquipe, une collaboration, la mise en prsence de synergies.
Je tcherai de men souvenir davantage lavenir. Car si la traductologie est un champ

pluridisciplinaire, de toutes les sciences dont je devrais me servir et minspirer, la plus essentielle
est peut-tre finalement la science du partage.
La rdaction du prsent ouvrage a t presque entirement ralise

au moyen de la technologie de reconnaissance vocale.
133 | P a g e

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pilogue
Pour tout auteur voulant prsenter son travail, il est une convention depuis
longtemps tablie et encore en vigueur daffirmer que son trait ne saurait puiser
sa matire ; quil sest avant tout efforc de faire la revue des crits antrieurs venus
de tant de prdcesseurs illustres, qui il doit tant ; quil ne fait quapporter une
petite pierre ( ldifice), dans le meilleur des cas une contribution (modeste) la
formation des ides On en passe. Et cest vrai.
Tout comme il est vrai que, dans le cadre des disciplines et rituels universitaires,
une entreprise telle que celle-ci sinscrit forcment dans un processus dvaluation,
o ce mme auteur, sans en faire trop tat, souhaite ardemment rencontrer le
succs. Mais au-del de cette reconnaissance phmre, passablement
superficielle, la collation des faits, lanalyse des rsultats de ses investigations, la
relecture des crits importants, la composition du texte s'imposent l'auteur
comme autant d'tapes dun itinraire, dune sorte de trs long priple qui, en
dfinitive, lui seul fut une rcompense des plus dlectables.
Annexes
Questionnaire
Symbolisant la confrontation entre deux univers, du numrique et du papier, je rappelle au lecteur
que la version imprime qui suit nest pas parfaitement reprsentative de la version du
questionnaire place en ligne, dans la mesure o elle nest pas dynamique.
En effet, dans la version en ligne, la personne interroge ntait pas invite rpondre lensemble
des questions prsentes ci-aprs, lordre des questions proposes tant dpendant des rponses
donnes.
Dans la version originelle du questionnaire, une rponse affirmative aux questions Q10, Q14 et Q18
conduisait directement linterrog respectivement aux questions Q13, Q17 et Q20. De faon
analogue, les rponses 1 et 2 de la question Q11 et de la question Q15 conduisaient directement
linterrog respectivement aux questions Q13 et Q17. Enfin, toutes les rponses de la question Q12
et de la question Q16 conduisaient respectivement aux questions Q14 et Q18.
Pour plus de facilit, le lecteur dcourag par ces explications pourra consulter la version en ligne,
toujours disponible ladresse : https://fr.surveymonkey.com/s/research_umons_trs_S1
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Didactique de La Traduction en Milieu Universitaire GD 2013-Libre PDF

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TRAVAIL DE FIN D'TUDES

Aux deux femmes de ma vie,

Je voudrais mourir de curiosit

La didactique de la traduction en milieu

Best of luck for your project. Dont mess around because

Flicitations pour votre tude qui, je lespre,

TABLE DES MATIRES

Revue de la littrature ...................................................................................................... 13

TABLE DES MATIRES

Observations et motivations ........................................................................................... 62

Mthodologies et collecte des rsultats ......................................................................... 68

TABLE DES MATIRES

Analyse des rsultats ........................................................................................................ 82

La didactique de la traduction en milieu universitaire:

La didactique de la traduction en milieu universitaire:

Outre la vocation ncessairement gnraliste de la revue de littrature, il sagit des suivants :

(1) La prsence/labsence dun cours de traductologie applique spcifique ou dun

La didactique de la traduction en milieu universitaire:

(2) La prsence/labsence dun cours de traduction vue spcifique dans les

- Une premire partie, la plus consquente, ddie une revue de la littrature

Lchantillon ltude slectionn se rapporte aux tablissements denseignement appartenant

La didactique de la traduction en milieu universitaire:

La didactique de la traduction en milieu universitaire:

La didactique de la traduction en milieu universitaire:

La didactique de la traduction en milieu universitaire:

Donald Kiraly, professeur lUniversit Johannes Gutenberg de Mayence, Allemagne,

La didactique de la traduction en milieu universitaire:

Elzbieta Muskat-Tabakowska, Universit Jagiellonian de Cracovie, Cracovie, Pologne,

La didactique de la traduction en milieu universitaire:

Schma 1 : Subdivision du champ traductologique de Holmes (1988)

La didactique de la traduction en milieu universitaire:

Conformment la dfinition originelle propose par Holmes, la traductologie applique fait

La didactique de la traduction en milieu universitaire:

La notion de mthodes pdagogiques

La didactique de la traduction en milieu universitaire:

dapprentissage, mais se rpercute galement sur la manire de concevoir et de mettre en uvre

La didactique de la traduction en milieu universitaire:

La formation du traducteur : historique

La didactique de la traduction en milieu universitaire:

La didactique de la traduction en milieu universitaire:

Vers lintgration dlments thoriques

La didactique de la traduction en milieu universitaire:

scientifique consacre ce groupe de traducteurs de l'ombre . Il s'agit l du premier niveau de

La didactique de la traduction en milieu universitaire:

La formation universitaire en traduction

La didactique de la traduction en milieu universitaire:

La didactique de la traduction en milieu universitaire:

traduction : Collaborate with professional associations, institutions, and translation companies so

La didactique de la traduction en milieu universitaire:

Une pdagogie en volution : de lorientation produit lorientation processus

La didactique de la traduction en milieu universitaire:

La didactique de la traduction en milieu universitaire:

La didactique de la traduction en milieu universitaire:

La comptence du traducteur et la comptence en traduction

La didactique de la traduction en milieu universitaire:

Les modles de comptences

La didactique de la traduction en milieu universitaire:

Il existe diffrentes dfinitions de comptence. Lasnier propose la dfinition

La didactique de la traduction en milieu universitaire:

La didactique de la traduction en milieu universitaire:

constitue de plusieurs sous-comptences interconnectes; (4) la composante stratgique, comme

La didactique de la traduction en milieu universitaire:

approche interdisciplinaire la fois linguistique, culturelle, technologique et professionnelle, et 4)