En este presente trabajo trata de la induccin inconsciente que tiene el nio con en

conteo, dice que los nios llegan a preescolar con conocimientos previos adquiridos por la
interaccin con adultos, hermanos, medios de comunicacin, objetos, en general con todo
lo que lo rodea, esto nos hace llegar a la reflexin de que no solo la escuela provee a los
alumnos de conocimientos

Contar es un proceso que el nio desarrolla porque est rodeado de cosas y objetos que
pueden ser contados, un pequeo realiza el conteo de rutina caracterstico por recitar una
serie numrica, conteo para contar objetos que trata de etiquetar con algn nombre de
numeral aunque no sea correcto y conteo con atribucin de significados numricos este
es el nivel ms avanzado el nio ya comprende la relacin entre cantidad y numero.

Hacen referencia varios autores que un nio pequeo realiza operaciones aritmticas

sin estar conciente de ello, un ejemplo claro es cuando tiene 5 dulces se come uno
y regala a un amigo uno, despus lo vuelve a contar y dice:me quedan 3; al
realizar ese ejercicio podemos saber que el realiza pequeas operaciones.

Cuando el nio logra realizar el conteo con atribucin de significados es decir la

correspondencia biunvoca uno a uno, ya conoce la cantidad y numero .Al contar
con este aprendizaje el nio comenzara a usar las diferentes estrategias de conteo
para dar solucin a problemas aritmticos sencillos de sumas y restas, en estos
problemas los nios tiene que determinar el resultado de aadir o quitar elementos
a una cantidad previamente establecido inicialmente.

[pic]

TEMA 1.EL CONTEO COMO INSTRUMENTO EN LA RESOLUCION DE

PROBLEMAS SENCILLOS DE ADICION Y SUSTRACCION

*CONTAR Y CALCULAR

El nio va construyendo su concepto y significado de acuerdo a las experiencias

previas que adquiere dentro del medio que lo rodea, sus padres, hermanos
mayores, amiguitos, primos, los programas que ve en la televisin, lo que escucha
en el radio o canciones, el contexto en el que el nio se desenvuelve lo ayuda
crear un concepto en base a su realidad, con trminos adecuados a su edad y
para su comprensin.
El conteo es un proceso en el cual el nio se ve inmerso todo el tiempo en su vida
cotidiana, ya que todo lo que le rodea objetos o cosas pueden ser contados.

Para Ed. Labinowicz, el conteo es un proceso que el nio va construyendo

gradualmente en estrecha relacin con el lenguaje cultural de su entorno.

Al ingreso al nivel preescolar, los nios y las nias tienen ya experiencias con el
acto de contar que fueron adquiridas en contextos sociales, principalmente en la
familia. Sin embargo, el hecho de que los menores puedan recitar los nombres de
los nmeros en forma convencional no demuestra que saben efectivamente
contar, cuando el nio est recitando nombres numricos aisladamente, de hecho
no est contando es frecuente que este suceso llegue a confundir a algunos
adultos al hacerlos creer que es seal de que los nios ya comprenden el
significado de contar, en realidad lo que ocurre es que han aprendido de memoria
los nombres de los nmeros y los recitan como cuando repiten nombres de
personas, de objetos o cantan, tambin se piensa que si saben escribir los
numerales conocen el concepto de nmero. Esto es errneo, puesto que una
cosa es repetir una palabra, o bien copiar una grafa, y otra comprender el
concepto.

Ed Labinowicz dividi el proceso de conteo que los nios recorren en tres niveles,
que al observarse permiten conocer las condiciones en que llegan a preescolar
para as adecuar las actividades de manera que se favorezca dicho proceso. Los
niveles generales son:

El conteo de rutina, que tiene como caractersticas que el nio y la nia reciten
oralmente la serie numrica, recita la serie por memorizacin, as como aprende
canciones en las que menciona los nmeros.

Contar objetos o eventos, es cuando se le asigna una etiqueta verbal (palabra o

nmero) a cada uno de los objetos contados, es decir, se establece una
correspondencia biunvoca entre el objeto que se cuenta y el nombre o nmero
que se le asigna, esta accin se denomina enumerar. Los nios de 5 y 6 aos de
edad podr contar en forma oral, hasta 8 9 elementos en un arreglo lineal, y si
los elementos se acomodan en un arreglo circular o en desorden ya implica
dificultades y un nivel superior.

Atribucin de significados numricos, es cuando la ltima palabra contada tiene un

significado numrico especial porque se considera como el grupo total de
elementos, aqu las comparaciones que se establecen no son entre elementos
sino entre grupos de elementos o conjuntos, por ejemplo: en un conjunto de cinco
elementos el 5 es la ltima palabra y la que designa el total de elementos del
mismo, y a la vez un nmero para contar. En ese sentido cuando un nio enumera
un grupo de elementos, al preguntarle cuntos son? los vuelve a enumerar, lo
que significa que no ha comprendido que el ltimo nmero contado representa al
conjunto total y que dicho proceso se puede resumir con ese nmero, y que es
innecesario volver a enumerar toda la coleccin, esta tcnica se denomina regla

de valor cardinal, y su construccin depende de que el nio comprenda que si se

mueven de lugar los elementos de un conjunto la cantidad no cambia, se
conserva, esto indica que el nio ha llegado al estadio operacional, a la
adquisicin del pensamiento lgico, de las clases, las relaciones y
correspondencias biunvocas.
En este nivel de conteo que es el mas avanzado ,el infante le da el significado
preciso al numero que menciona vocalmente y que seala como cantidad es decir,
l nio la atribuye el significado numrico asociando con numero y cantidad.

EJEMPLO:
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Conteo con apoyo de sus dedos

TEMA 2. DE LO CONCRETO A LO ABSTRACTO

Recordar siempre que para el aprendizaje de las matemticas el nio requiere

partir de lo concreto hacia lo abstracto. El hecho que un nio sepa contar de 1 al
10, no quiere decir que en realidad sepa contar; ya que para ello solo estara
utilizando su memoria. El nio que sabe contar identifica y diferencia lo que
significa pocos y muchos; y realiza el conteo, primero, partiendo de material
concreto, el cual visualiza, toca y percibe. Mal haramos en empezar por ensear
los nmeros, pues stas son expresiones grficas (1, 2, 3) lo que debe
aprender el nio primero es lo que significa un objeto, dos o tres. Si el nio
descubre esto, estar apto para aprender otras nociones matemticas como la
suma o la resta.

Los nios pequeos son capaces para resolver problemas ms sencillos de

adiccin y sustraccin en un nivel de lo concreto, es decir, apoyndose a travs de

dibujos de objetos fsicos, o bien de dedos a los nios se les facilita aprender por
medio del juego y ejercicios con diversos materiales, objetos o dibujos.

EJEMPLO:

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TEMA 3. JUEGOS NUMERICOS Y EL APRENDIZAJE DE LA SUMA Y LA RESTA

A travs del diseo de estrategias variadas y sencillas es posible favorecer los

procesos de conteo en los nios y nias, y ello aprovechando todas las
situaciones cotidianas que vayan surgiendo durante la realizacin de actividades
lo que permitir que se desarrollen en contextos naturales.

El juego ofrece una amplia gama de posibilidades y adems es parte fundamental

de la etapa infantil y por lo tanto acorde a sus necesidades e intereses. La
participacin en juegos sencillos es una forma ideal de estimular y motivar a los
nios pequeos porque creo que solo as estarn en condiciones de aprovechar
plenamente su potencial.

Existe una gran variedad de juegos ya sea colectivos, psicomotores, de mesa etc.,
que brindan la oportunidad a los nios y nias de avanzar hacia la siguiente etapa.

Algunos contextos naturales en los que puede favorecerse el conteo son:

+Distribucin: de materiales o de alimentos

+Coleccin: de herramientas de trabajo
+Conteo diario de nios y nias

+Juegos en el patio, aqu se puede

contar todo lo que vean, llantas, columpios, los botes que da la pelota, los brincos,
etc.
+Juegos de mesa: memoramas, loteras, laberintos, serpientes y escaleras.
+Juegos colectivos: juego de persecucin, corre caballo corre, la isla del tesoro,
parchs etc., todos aquellos en los que se emplea un tablero y unos dados.

EJEMPLO:

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ACTIVIDAD:JUGUEMOS DOMINO

GRUPO DE 3 A DE PRESCOLAR

Competencia: Plantea y resuelve problemas en situaciones que le son familiares y

que implican agregar, reunir, quitar, igualar, comparar y repartir objetos.

Propsito: Favorecer en los nios la utilizacin del conteo y la relacin de las

cantidades por medio del juego de domino.

Contenido: Conteo

Aspecto: Numero

Campo: Pensamiento Matemtico

Situacin didctica:juguemos domino

Estrategia bsica del aprendizaje: El aprendizaje a travs del juego

Modalidad de intervencin docente: Secuencia didctica

Desarrollo:

Formare equipos de 7 integrantes

Les preguntar han jugado domino? , analizaremos las respuestas y si algn
nio conoce las instrucciones del juego, permitir que las explique a sus
compaeros que no las conocen
Distribuir los equipos en el saln de clases y entregare un domino a cada uno
de los equipos.
Dar tiempo para que se familiaricen con las instrucciones del juego, mientras
tanto recorrer los lugares para tratar de despejar las dudas que tengan los
equipos.
Durante el juego observare si colocan la ficha exactamente al momento de
relacionarlas en la secuencia que lleva el juego. En ese momento preguntare Por
qu tiene que ir esa ficha ah?
Escuchare las respuestas de los pequeos para analizar si son las correctas.

Reto: Que los nios realicen correctamente el conteo y la relacin de las

cantidades, en cuanto a la secuencia del juego.

Variante: Intercambiar jugadores de los equipos que estn mas desordenados

Recursos: 6 juegos de domino

Tiempo y espacio: 40 minutos en el aula

Evaluacin: Observacin

Valoracin: Debido a los avances sobre los aprendizajes del concepto y

significado del numero que sean logrado con los nios del grupo, pens que era
favorable trabajar la actividad del domino; con la finalidad de que los pequeos
pusieran en practica lo s aprendizajes sobre al numero que han adquirido y de esa
forma reforzar dichos conocimientos.

Al favorecer en los pequeos la utilizacin del conteo y la relacin de las

cantidades por medio del juego de domino, provocando en ellos conflictos
cognoscitivos, los cuales les ayudan a desarrollar la capacidad de razonamiento
de una manera divertida.

Para iniciar la actividad forme 3 equipos de 7 integrantes, para que al momento de

que repartieran las fichas les tocara de 4 a cada uno de los nios y no fuera
complejo el juego para ellos.

Cuando les pregunte que si alguna vez haban jugado domino, la mayora del
grupo contesto que no, excepcin de una nia y un nio que dijeron que si; que
ellos saban jugar porque en su casa jugaban con sus hermanos; estos dos
pequeos fueron quienes explicaron las instrucciones del juego con mi apoyo, ya
que en momentos se les dificultaba explicar lo que queran decir ; por lo que tenia
que intervenir para proporcionar la informacin necesaria para poder iniciar con el
desarrollo de la actividad.

Enseguida entregue los juegos de domino a los 3 equipos de trabajo y permit que

iniciaran a jugar con las indicaciones que les habamos dado, con la encomienda
de que fueran relacionando con el juego; pero al parecer no entendieron las
indicaciones, ya que en momentos no saban que hacer y solo contaban los
puntos de las fichas y decan: maestra, esta ficha tiene 5 puntos , esta tiene 6,
esta no tiene nada y donde las debemos poner

Esto suceda a pesar de que la nia y el nio que saban jugar trataban de guiar a
sus equipos para que se desarrollara el juego de acuerdo a las indicaciones que
se le haban dado, pero sus compaeros de equipo de cada uno, no hacan caso
de lo que ellos les iban diciendo que tenan que hacer para llevar el desarrollo del
juego correctamente.

Por lo que fue necesario que nuevamente les diera las indicaciones y les ped que
observaran como jugbamos domino con uno de los equipos; mientras tanto los
otros equipos atentos observaban como bamos desarrollando el juego; esto
ayudo un poco para que la mayora del grupo tratara de jugar como lo habamos
hecho.

Ya que haban observado como se jugaba, les ped que regresaran a sus mesas
de trabajo para que continuaran trabajando con la actividad, pero nuevamente
cometan demasiados errores al momento de tratar de realizar el juego de acuerdo
con las indicaciones que les haba dado.

Aun as era muy difcil los nios no lograban organizar e identificar la ficha que
continuaba en la secuencia del juego; debido a que la mayora de los alumnos no
tenia conocimiento de las instrucciones del juego , lo que dificulto que se realizara
de la manera que hubiese querido ; ya que no lograban entender la lgica del
juego.

Uno de los 3 equipos de trabajo fue quien logro realizar la actividad correctamente,
a los que les pregunte por que colocas esa ficha ah, teniendo como respuesta
es que hay 4 puntos y debo poner otra que tenga 4 puntos.Con los otros equipos
por mas que intente no lograron realizar la secuencia de las cantidades que se
lleva en el juego de la manera correcta, a pesar de que realizaban correctamente
el conteo, pero no lograron identificar el orden o secuencia que deban llevar las
fichas al momento de ir organizndolas en el juego ; debido a esto siento que la
actividad no funciono y el propsito no se cumpli.

NOTA. No pude agregar las fotos de la actividad por que perd el cable usb de mi
cmara.

[pic]

TEMA 1. RELACIONES ENTRE APRENDIZAJE Y DESARROLLO

Vigotsky sostiene que los nios construyen conocimientos matemticos antes de

su ingreso a la escuela, por lo cual el aprendizaje escolar nunca parte de cero, los
nios poseen conocimientos previos.

Plantea su Modelo de aprendizaje Sociocultural, a travs del cual sostiene, a

diferencia de Piaget, que ambos procesos, desarrollo y aprendizaje, interactan
entre s considerando el aprendizaje como un factor del desarrollo. Adems, la
adquisicin de aprendizajes se explica como formas de socializacin. Concibe al
hombre como una construccin ms social que biolgica, en donde las funciones
superiores son fruto del desarrollo cultural e implican el uso de mediadores.

Esta estrecha relacin entre desarrollo y aprendizaje que Vigotsky destaca y lo

lleva a formular su famosa teora de la Zona de Desarrollo Prximo . Esto

significa, en palabras del mismo Vigotsky, la distancia entre el nivel de desarrollo,
determinado por la capacidad para resolver independientemente un problema, y el
nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un
problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms
capaz.

La zona de desarrollo potencial estara, as, referida a las funciones que no han
madurado completamente en el nio, pero que estn en proceso de hacerlo.

De todos modos, subraya que el motor del aprendizaje es siempre la actividad del
sujeto, condicionada por dos tipos de mediadores: herramientas y smbolos, ya
sea autnomamente en la zona de desarrollo real, o ayudado por la mediacin
en la zona de desarrollo potencial.

Las herramientas son las expectativas y conocimientos previos del alumno que
transforman los estmulos informativos que le llegan del contexto. Los smbolos
son el conjunto de signos que utiliza el mismo sujeto para hacer propios dichos
estmulos. Modifican no los estmulos en s mismo, sino las estructuras de
conocimiento cuando aquellos estmulos se interiorizan y se convierten en propios.
Las herramientas estn externamente orientadas y su funcin es orientar la
actividad del sujeto hacia los objetos, busca dominar la naturaleza; los smbolos
estn internamente orientados y son un medio de la actividad interna que apunta
al dominio de uno mismo.

Los conocimientos estructurados con ayuda de los mediadores generan en el

alumno la mencionada zona de desarrollo potencial que le permite acceder a
nuevos aprendizajes, crendose as un cierto grado de autonoma e

independencia para aprender a aprender ms.

En el aprendizaje escolar, la actividad del alumno est mediada por la actividad

del profesor, que es el que debe ayudarle a activar los conocimientos previos y a
estructurar los conocimientos previos proponindole experiencias de aprendizaje
ni demasiado fciles ni demasiado difciles, sino en el lmite de las posibilidades
del sujeto. Es decir, en su rea o zona de desarrollo potencial con el fin de ir
amplindola y desarrollndola. De esta forma, los procesos de aprendizaje y de
enseanza se solapan, convirtindose la propia actividad del alumno y la del
profesor en mediadores de todo proceso de enseanza-aprendizaje en el mbito
escolar.

*METAFORA DEL ANDAMIAJE

El diccionario define andamiaje como un conjunto de andamios. Los andamios

son una armazn de tablones que sirve para colocarse encima de ella y trabajar
en la construccin o reparacin de edificios... El andamiaje tiene un carcter
provisional y cambiante, pues se desplaza hacia donde se necesita a medida que
progresa la construccin y se retira una vez culminada la misma.

La metfora del andamiaje aplicada a la construccin del conocimiento es fcil de

comprender: el andamiaje consiste en una estructura provisional aportada por el
docente o compaeros ms capacitados, que sirve de apoyo al estudiante en la
construccin de los nuevos aprendizajes y que es retirada una vez que el nio es
capaz de funcionar de manera independiente. Se refiere a la asistencia que el
docente o los compaeros ms capacitados brindan a sus compaeros de aula y
que sirve como estructura de apoyo o gua para ejecutar tareas que normalmente
no podran realizar por s mismos, dado su estado actual de conocimiento. De esta

manera los alumnos, sobre la base de sus conocimientos previos y apoyados en la

gua o ayuda aportada, son capaces de progresar paulatinamente hacia sucesivas
zonas de desarrollo prximo.

La nocin de andamiaje docente se sustenta tericamente en conceptos claves

del constructivismo cognitivo y el constructivismo social. Entre los constructivistas
tericos sobre los que se asienta el concepto de andamiaje destacan: La Zona de
Desarrollo Prximo y la colaboracin entre pares de Vygotsky , con su nfasis en
la interaccin social durante el aprendizaje; los aprendizajes significativos de
Ausubel , que enfatizan la importancia de los conocimientos previos para el logro
de nuevos conocimientos; el aprendizaje por descubrimiento de Bruner , que slo
considera como verdadero conocimiento a aquel que los propios nios descubren;
el modelaje cognitivo de Bandura y los modelos de aprendizaje artesanal basados
en la demostracin y la prctica guiada por parte de expertos; y, finalmente, los
enfoques cclicos de enseanza-aprendizaje, que promueven el reciclaje, la
profundizacin y la ampliacin continua de conocimientos y habilidades.

El andamiaje tambin se refiere a las acciones de ajuste de la ayuda pedaggica

que realiza el docente en su papel de mediador, de manera que pueda adaptarse
el estado actual del conocimiento de los nios, los esquemas experienciales
previos, las diferencias individuales, las estrategias y los estilos de aprendizaje de
los alumnos.

El andamiaje enfatiza la actividad mediadora del docente en los procesos de

enseanza-aprendizaje, pues es l quien genera las condiciones propicias para el
aprendizaje, coordina las actividades y aporta las estructuras de apoyo necesarias
para que los estudiantes lleven a cabo las tareas y operaciones intelectuales para
su progresivo desarrollo. Cuando el docente aporta estructuras de apoyo para el

aprendizaje, establece puentes cognitivos entre los conocimientos y experiencias

previas de los estudiantes y los nuevos conocimientos, ayudando de esta manera
al desarrollo de nuevos esquemas cognitivos, lingsticos y estratgicos. En este
sentido, el andamiaje explica la actividad mediadora del docente cuando ste
ejerce su funcin tutorial y de soporte para los aprendizajes, por consiguiente, las
modalidades que adopta el andamiaje docente pueden variar significativamente
entre una destreza y otra, as como a lo largo de las diferentes fases del
aprendizaje.