EL DESARROLLO DEL APEGO

El vnculo del apego supone el lazo afectivo ms fuerte que establecemos los seres humanos con nuestros
iguales, La seguridad, el apoyo, produciendo placer cuando se llevan a cabo interacciones y buscando la
cercana de la persona con quien se siente apego en momentos de ansiedad e inseguridad. El contar con,
el no sentirse en soledad, son emociones positivas que se vivencian gracias al establecimiento del apego. Junto
con la bsqueda de una red de relaciones sociales y la necesidad de mantener una actividad sexual vinculada
al deseo y enamoramiento, suponen las necesidades ms importantes, subjetivamente, que favorecen y
fomentan la supervivencia, no slo del individuo sino de la especie.
Las caractersticas funcionales ms importantes asociadas al apego son:
intentos por mantener la proximidad con la persona con la que se siente apego
relaciones ms eficaces del beb con el entorno gracias a la seguridad intrnseca del apego
refugio en los momentos de tristeza, ansiedad, temor...
contacto sensorial privilegiado y ansiedad ante la separacin
Resumiendo, la caracterstica ms sobresaliente es la tendencia a lograr y mantener un cierto grado de
proximidad al objeto del apego que permita tener un contacto fsico en algunas circunstancias y a
comunicarse a cierta distancia en otras.
Teoras del apego
TEOR AS CONDUCTISTAS
Modelo de reduccin del impulso
Considera que las conductas de dependencia que el beb tiene con su madre son debidas fundamentalmente
a un impulso secundario aprendido como consecuencia de una asociacin repetida entre la presencia y la
satisfaccin que le produce al nio saciar su hambre. Pero, aunque los bebs muestran preferencia por
sus madres, tambin expresan un lazo afectivo muy especial con el resto de familiares a pesar de no formar
parte activa en las actividades de alimentacin.
Modelo de condicionamiento operante
Los nios miran, sonren y buscan la proximidad de sus madres debido a la respuesta que reciben por
parte de sus progenitoras, puesto que stas al devolver las miradas, sonrisas y abrazos a sus hijos, les
implican en una positiva interaccin social.
Los modelos conductistas no explican por qu y de qu manera los lazos establecidos en la
infancia perduran a travs del ciclo vital, incluso cuando la figura del apego est ausente y no
satisface los impulsos primarios ni proporciona refuerzo social.
HIP TESIS PROPUESTAS POR LOS PSICOANALISTAS
La calidad de la interaccin madre-hijo produce un efecto crucial en el desarrollo posterior de la
personalidad del sujeto y la seguridad emocional necesaria para la exploracin externa, as como un
dominio cognitivo.
Freud (fundador de la ciencia indiscreta), opina que el nio se apega a la madre porque le alimenta y,
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adems, estimula sus zonas ergenas. Posteriormente, manifestara que las bases filogenticas
predominan en el camino que sigue el desarrollo infantil, independientemente de que el nio haya mamado
o tomado bibern, aunque no haya gozado de la ternura materna.
Anna Freud defiende la teora del impulso secundario con matices. El potencial del apego siempre se halla
presente en el nio y cuando siente la carencia de un objeto, rpidamente se fijar en otro, por lo que
puede considerarse independiente de lo que el nio recibe, manifestndose de manera instintual.
M. Klein resalta la importancia del componente no oral de la relacin que se origina en el deseo primario de
regreso al vientre materno.
Spitz, adherido a la teora del impulso secundario, defiende que las autnticas relaciones objetales surgen
de la necesidad de alimento.
TEOR A ETOL GICA DE BOWLBY
Se inspir en los estudios de impronta, fenmeno gracias al que las cras consiguen ser alimentadas y al
mismo tiempo se protegen de sus depredadores. De ella se deriva el concepto terico de periodo crtico,
tiempo limitado de la vida en el que el organismo est biolgicamente preparado para adquirir ciertas
conductas siempre que reciba una estimulacin apropiada del medio ambiente.
Defiende que las tendencias innatas del beb hacen que los adultos estn cerca para ayudarles a
sobrevivir y que los adultos estn preparados evolutivamente para responder a esas demandas.
Reitera el principio fundamental de la etologa clsica que propugna que el establecimiento de un fuerte
vnculo madre-nio es vital para la supervivencia del beb. El vnculo del apego se desarrolla
fcilmente durante un periodo crtico o sensible, que si se deja pasar, puede llegarse a la imposibilidad de
formar una verdadera relacin ntima y emocional.
La aplicacin de este modelo al desarrollo infantil comienza en 1969, al observar los problemas para formar
y mantener relaciones cercanas presentados por nios criados en instituciones.
EL DESARROLLO DEL APEGO
Este vnculo tarda unos meses en aparecer, al conllevar una compleja mezcla de conductas entre la madre y
su hijo, adquiriendo mltiples formas. Para Bowlby atraviesa cuatro etapas:
Fase de preapego: desde el nacimiento hasta las seis primeras semanas. Son reflejos determinados
genticamente que tienen un gran valor para la supervivencia. El nio acepta a cualquier ser humano que
le proporcione comodidad. Prefiere la voz de su madre a la de cualquier otro adulto, aunque no muestra apego
propiamente dicho.
Fase de formacin del apego: de las seis semanas a los seis-ocho meses. El nio orienta su conducta y
responde a su madre de forma ms clara, siguindola con la mirada ms que a las otras personas. La
ansiedad se produce cuando al nio se le separa de los seres humanos, pero no especialmente en ausencia de
la madre.
Fase del apego propiamente dicho: de los seis-ocho a los dieciocho-veinticuatro meses. Vnculo afectivo
muy fuerte con la madre, enfado y ansiedad cuando ella desaparece. La mayor parte de las acciones del nio
tienen el objeto de atraer la atencin y una mayor presencia de la madre.
Formacin de relaciones recprocas: a partir de los 18-24 meses. Aparicin del lenguaje y
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representacin mental de la madre, por lo que entiende que su ausencia no es definitiva y logra calmar su
ansiedad. A partir de los tres aos, el nio usa estrategias de control de la interaccin con su madre.
El final de estas cuatro fases supone un vnculo afectivo slido entre ambas partes, que no necesita
de un contacto fsico ni de una bsqueda permanente por parte del nio.
SEGURIDAD DEL APEGO A TRAV S DE LA SENSACI N EXTRA A DE AINSWORTH
La situacin extraa es la tcnica ms usada para analizar la calidad del apego entre la madre o
cuidadora y el nio en los dos primeros aos de vida. Se parte de la base de que un vnculo afectivo
adecuado proporciona unos sentimientos de seguridad en el nio que se hacen obvios con la presencia de la
madre, y que le permiten la exploracin del entorno con mayor frecuencia.
Se establecieron tres tipos de apego en funcin del anlisis de las conductas de los nios, en ocho
episodios de separaciones y encuentros con la madre y un extrao. Posteriormente, Main y Solomon
aadieron un cuarto.
Episodio Personas

Duracin

Madre- nio 30''

Madre- nio 3'

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5
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7
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Madre, nio
3'
y extrao
Extrao y
nio

3' o menos

Madre y
3' o ms
nio
Nio slo 3' o menos
Extrao y
3' o menos
nio
Madre y
nio

3'

Acontecimientos
Madre y nio solos en una
sala
La madre se sienta,

Conductas de apego derivadas

Madre como base segura

el nio juega
El extrao se sienta
y habla con la madre
La madre se va. El extrao
responde al beb y trata de
calmarlo
La madre vuelve y si es
necesario consuela al nio
La madre se va
El extrao entra e intenta
consolarlo
La madre vuelve, consuela si
es necesario y trata de que
juegue de nuevo

Reaccin ante extrao, madre

como centro de seguridad
Ansiedad de separacin
Reaccin ante encuentro
Ansiedad de separacin
Capacidad para calmarse con un
extrao
Reaccin ante el encuentro

Apego seguro
Los nios pueden llorar o no, pero si lo hacen es debido a la preferencia por la madre ante el extrao.
Estos nios buscan el contacto con la madre y reducen el llanto cuando regresa.
Apego evitante
Los nios no muestran enfado ni ansiedad cuando se va la madre, sino al quedarse solos. Parece que
reaccionan de la misma manera ante su madre y ante la persona extraa. No suelen resistirse al contacto
fsico con su madre, pero se acercan sin prisa y sin ninguna reaccin especial de alegra.
Apego resistente

Antes de que la madre abandone la sala, los nios buscan insistentemente su proximidad. Pero cuando
regresa, se muestran enfadados e incluso violentos, siendo difcil consolar a algunos de ellos.
Apego desorganizado/ desorientado
Refleja inseguridad del nio en su vnculo con la madre. Al volver sta, muestran conductas
contradictorias que indican desorganizacin (expresin facial atnita, frialdad, distancia...)
Las pautas culturales tienen gran importancia en el desarrollo social, cognitivo y emocional del
nio.
FACTORES QUE AFECTAN AL DESARROLLO DEL APEGO
PRIVACI N MATERNA E INSTITUCIONALIZACION
Los nios que haban sido abandonados por sus madres entre el tercer mes y el primer ao de vida
mostraban extrema sensibilidad a las infecciones y un marcado retraso en el desarrollo. Solan manifestar
un apego inseguro cuando interactuaban con las personas que les cuidaban.
Los que sufran una separacin materna muy prolongada en la segunda mitad del primer ao de vida
mostraban un desorden depresivo llamado depresin anacltica, que era prcticamente irreversible sino
se recuperaba pronto a la madre o no se estableca una relacin adecuada con una cuidadora. Pero
realmente no es as, si se les proporcionan los adecuados estmulos afectivos y cognitivos y son
aceptados plenamente por todos los miembros de la familia que les adoptan, es posible que el retraso vaya
desapareciendo.
Las condiciones de crianza, en los centros de acogida, juegan un papel crucial.
CALIDAD DE LA CRIANZA
Los nios con apego seguro tenan madres sensibles a las demandas y necesidades de sus hijos; mientras
que los de apego inseguro tenan madres que evitaban el contacto fsico. Este ltimo tambin era
caracterstico de las familias en las que predominaba la ansiedad.
CARACTER STICAS DEL NI O
Un temperamento difcil del nio no tiene porque provocar un apego inseguro, depende de cmo los
padres ajusten de manera armonios su conducta a la del beb.
EL APEGO DE LOS PADRES
Se sabe que las relaciones afectivas pueden provocar confianza y seguridad o sentimientos de inseguridad y
ansiedad. Para saber si las relaciones de apego que los padres tuvieron en la infancia repercuten en el apego de
los hijos, se ha diseado una entrevista que ha proporcionado con sus respuestas cuatro categoras:
Autnomos: padres que valoran y reconocen la influencia de las relaciones de apego, pero al mismo tiempo
son capaces de hablar de ellas con objetividad.
Desentendidos: desprecian la importancia de las relaciones de apego y tienden a idealizar a sus padres sin
aportar ejemplos concretos para defender su postura.
Preocupados: muy emotivos, no pueden hablar con objetividad de sus experiencias tempranas de apego, al
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estar preocupados por el pasado.

Pendientes de resolucin: los padres no se han reconciliado de sus relaciones de apego y puede que an
estn reconcilindose con la prdida de sus propios padres y las vivencias relacionadas con ella.
Las madres autnomas suelen tener hijos con apego seguro, las preocupadas cran nios rebeldes con
apego resistente y no hay un paralelismo entre los padres pendientes de resolucin.
Podra decirse que el apego de un beb a su madre dependera del tipo de apego que tuvo con ella su
propia madre.
FAMILIA Y DESARROLLO PSICOSOCIAL
LA FAMILIA COMO AGRUPAMIENTO SOCIAL
La familia es un contexto de socializacin en la que los padres y los hijos progresan como consecuencia de
las relaciones y los intercambios producidos dentro de y entre los miembros de la familia. Es un sistema
inmerso en otros grupos que le influyen continuamente.
Aunque las relaciones de apego como forma esencial de supervivencia de la cra o comportamientos adultos
cuyo objetivo es modelar comportamientos relevantes para la supervivencia fsica y social de los ms
pequeos no son exclusivamente humanos, la construccin de contextos socioculturales organizados y
estructurados de forma intencional para la crianza y educacin de los hijos s lo es.
Estos contextos tienen como objetivo dotar a los individuos en desarrollo de conocimientos, instrumentos y
cdigos que les permitan un adecuado ajuste a la cultura.
En la familia humana destaca la intensidad y durabilidad de los lazos afectivos generados entre sus miembros
y la tendencia a considerar la unidad familiar como un territorio privado y nico en el que se establecen
relaciones de intimidad y sentimientos de pertenencia grupal muy acusados.
LA ORGANIZACI N FAMILIAR
La familia ha evolucionado desde un grupo familiar extenso en el que convivan distintos grupos familiares
con algn grado de consanguinidad, hasta la familia nuclear de la actualidad.
Familia es uno o dos adultos, con un proyecto vital comn, que tienen a su cargo uno o varios hijos a los que
procurar un adecuado desarrollo fsico y psicosocial, a travs de la formacin de vnculos estables y
de metas de educacin y socializacin. Para completar la definicin es necesario contar con:
la familia ha de ser vista como un marco en el que confluyen individuos en desarrollo y que al mismo
tiempo es promotor de desarrollo
debe entenderse como un sistema complejo de relaciones interpersonales en las que cada miembro y
sus interacciones repercuten en los dems miembros (relaciones multidireccionales), que responden
a mltiples factores (multicausales) y que conforman una dinmica familiar propia que va
evolucionando a lo largo del tiempo.
como grupo social se encuentra aislada, sino inmersa en un entramado social. El modelo ecolgico
de Bronfenbrenner y la teora de los sistemas sealan la necesidad de analizar la familia como un
sistema social permanentemente influido por otros grupos.
FUNCIONES DE LA FAMILIA
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La familia: primer grupo de socializacin infantil

Para Berk, la familia tiene asegura la reproduccin y la supervivencia de la especie, constituye un lugar para
recibir apoyo afectivo y emocional til para reducir tensiones y conflictos, y es una fuente de socializacin
en la que los adultos instruyen a los ms jvenes en las pautas de comportamiento. A pesar del progreso
social, sigue siendo el grupo de referencia a lo largo de la vida de los individuos.
Lpez seala que entre los miembros de la familia se establecen vnculos afectivos que resultarn
esenciales para su progreso y determinarn la cualidad de los que se construyan a lo largo de la vida de los
individuos dentro y fuera del grupo familiar. A esta funcin la ha denominado socializacin de los afectos,
y se lleva a cabo como consecuencia del establecimiento de un marco emocional y de apoyo imprescindible
para el adecuado desarrollo psicosocial.
La familia debe dotar a los hijos de referentes bsicos que les capaciten para comprender y actuar de forma
cada vez ms adecuada dentro del entorno fsico y social en el que se desarrollan. El lenguaje y las
normas sociales se transmiten de forma explcita por los padres, e implcitamente a travs de sus
propios comportamientos.
La socializacin de este mbito tiene como fin aadido la transmisin y perpetuacin de los esquemas
de actuacin de la familia y se extiende a lo largo de la infancia. La interaccin multidireccional entre los
padres y los hijos es una fuente esencial de crecimiento psicosocial.
La familia: contexto de crecimiento para los adultos
Palacios y Rodrigo consideran a los padres como sujetos en desarrollo. La familia constituye un marco de
crecimiento psicolgico en el que aprender a aceptar los retos propios de la etapa adulta, lo que supone el
despliegue de un proyecto de crianza, de educacin y socializacin, as como la implicacin emocional
vital con los hijos.
Tambin es un contexto en el que los padres despliegan su propio bagaje psicosocial. La calidad de los
vnculos que establecern los padres se encuentra muy relacionada con la calidad de los establecidos por
ellos a lo largo de su desarrollo.
La familia provee al adulto de un marco de apoyo, afecto, seguridad y estabilidad, pues le posibilita las
relaciones con personas de otras generaciones que son referentes de actuacin con los hijos y que suponen
muchas veces un elemento de colaboracin real en su crianza.
LAS PRIMERAS INTERACCIONES FAMILIARES (0-2 A OS)
Desde los primeros meses de vida, los bebs poseen mecanismos que permiten al adulto establecer las
bases de la interaccin y la comunicacin. La cualidad de estas comunicaciones se va modificando con el
paso del tiempo. A los tres meses, el beb empieza a reaccionar de forma especial ante los gestos y
seales de sus cuidadores habituales. A partir de ese momento, los padres establecen una forma de
comunicacin diferente, que incluye el juego cara a cara y que supone la base de muchos progresos
cognitivos y sociales posteriores.
En un principio las interacciones son asimtricas, parece que el adulto dirige y realiza toda la actividad.
ste mantiene en las interacciones un alto grado de orden, de forma que la secuencia de acontecimientos es
constante, permitiendo al nio predecir lo que va a suceder y conocer la secuencia de acciones tal y como se
realiza. La interaccin se va ajustando a las capacidades y temperamento del beb y poco a poco, la
creciente capacidad del nio va haciendo que esta comunicacin se vuelva ms simtrica. El beb
aumenta su papel hasta que llega a utilizar su turno de interaccin para introducir algn elemento nuevo.
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Esta rutina se denomina formatos y constituye un contexto en el que el nio aprende uno de los fenmenos
ms relevantes de la comunicacin: la existencia de turnos.
Mediante estas interacciones coordinadas se establece un verdadero dilogo entre el beb y el adulto en el
que ambos aprenden a interpretar los indicios que el otro proporciona, acomodndose y variando su
conducta en funcin de las seales recibidas. En ocasiones las interacciones se desajustan y debe realizarse
un esfuerzo para volver a coordinarse. A veces, los cuidadores realizan interacciones inadecuadas, por
estimular demasiado al beb, o por estimularlo demasiado poco.
El temperamento del beb tambin influye en el establecimiento de estas primeras interacciones
familiares. Es ms fcil relacionarse con un beb tranquilo que con uno nervioso que llora a menudo y
que resulta difcil calmar pudiendo provocar respuestas de indefensin en los padres que puede derivar en
la disminucin de las interacciones e interferir en el establecimiento de los lazos afectivos.
Cuando se aprende a andar: las interacciones familiares en nios de 1-2 aos.
Cuando un nio empieza a dar los primeros pasos, las relaciones con los objetos y las personas que le
rodean cambian significativamente. El poder moverse por si mismo supone explorar el mundo sin depender de
los brazos de los adultos, implicando un cambio en las relaciones con los padres. Adems, generalmente,
existen otros entornos como la guardera o los juegos con otros nios que tambin suponen un cambio
en las relaciones sociales y familiares.
Las interacciones coordinadas y el establecimiento del apego constituyen la base para la relacin entre el
nio de uno o dos aos y sus padres. Durante este perodo parece fundamental que se estimule la
curiosidad del nio y que los padres se impliquen en sus actividades diarias.
Existe una escala de medida denominada HOME, que evala si las condiciones de interaccin y
establecimiento de vnculos impuestos por los padres en este periodo son adecuadas para el desarrollo del
nio. Las puntuaciones obtenidas sirven para predecir el desarrollo cognitivo posterior del nio.
En resumen, las primeras interacciones familiares tienen importancia al ser la base sobre la que se desarrollan
muchas capacidades y logros posteriores. En ocasiones, una interaccin adecuada puede compensar otras
desventajas y potenciar el desarrollo situndolo en niveles normales; teniendo presente que los
acontecimientos que se vivan posteriormente podrn modificar el desarrollo, tanto de los nios que han
tenido experiencias positivas como de los que no las han tenido.
LAS INTERACCIONES EN EL MBITO FAMILIAR
La familia, adems de tener un papel fundamental en la supervivencia de los recin nacidos, ofrece el
primer contexto de relacin social en el que resultan relevantes la formacin de vnculos emocionales de
especial trascendencia para el adecuado desarrollo psicosocial del individuo.
ESTILOS EDUCATIVOS
A partir de los aos preescolares los padres despliegan sus estrategias educativas, que tienen como objetivo
la socializacin conductual y emocional de los hijos. Las dos dimensiones que organizan estos estilos son el
grado de control que ejercen los padres sobre los hijos, y la sensibilidad de los primeros ante las demandas de
stos.
Los modelos actuales parten de las siguientes premisas al explicar los estilos educativos en el contexto de la
familia:

 Las relaciones padre-hijo son bidireccionales, la eleccin de un estilo educativo est influido por
las caractersticas propias del nio y su respuesta al mismo.
Factores como la historia personal de los padres, la visin que tienen acerca de su propio papel, sus
creencias sobre el desarrollo y sus expectativas sobre los hijos, tienen gran importancia a la hora de
elegir una estrategia educativa u otra.
Los estilos educativos utilizados por los padres son tendencias que pueden modificarse tanto entre un
hijo y otro como con cada hijo, pero suelen constituir formas de comportamientos consistentes.
Baumrind, observ las interacciones que se producan entre padres e hijos preescolares y las clasific en
dos categoras:
Exigencia: recoga la rigidez de los padres a la hora de imponer normas y obligar a
cumplirlas.
Receptividad: recoga la sensibilidad de los padres ante las demandas de sus hijos.
DEMOCRTICO AUTORITARIO
PERMISIVO
MacCoby y Martn redefinieron las categoras:
Exigencia: denominada control, hace referencia al grado de presin que los padres ejercen
sobre sus hijos para que stos cumplan los objetivos educativos que consideran deseables.
Receptividad: incluida en el afecto, supone el grado de sensibilidad y capacidad de los padres
para tomar en cuenta y responder a las demandas de sus hijos, sobre todo a aquellas referidas
al mbito de lo emocional.
Respecto a Baumbrind, toman en cuenta el grado en el que aparecen el afecto y el control, interpretando las
actitudes y comportamientos de los padres hacia los hijos en forma de continuo, y desdoblando el estilo
permisivo en permisivo e indiferente. As, proponen cuatro estilos educativos:
ESTILO EDUCATIVO DEMOCRTICO
Los padres ven a sus hijos como sujetos activos en el proceso de socializacin y desarrollo, y dan gran
importancia al afecto y la emocin en dicho proceso. Establecen una jerarqua de importancia respecto a la
cualidad y al cumplimiento de las normas, entendidas no como algo que el nio ha de cumplir,
acrticamente, sino fomentadas en el razonamiento y el dilogo. Los padres combinan la sensibilidad y la
receptividad ante los puntos de vista y motivos de sus hijos con una cierta firmeza e incluso imposicin en
ltimo extremo, en cuando al cumplimiento de las normas, particularmente las consideradas imprescindibles
para el adecuado desarrollo personal y social del nio.
Las pautas de comportamiento propias de este estilo promueven la progresiva independencia y
responsabilidad de los hijos. Se basa en la progresiva capacidad de razonamiento infantil, y la impulsa
mediante su puesta en prctica a travs de distintos mbitos y de complejidad creciente. Adems,
proporciona un marco adecuado de aprendizaje y desarrollo en la consideracin de los puntos de vista y
motivos de los otros.
Los nios que educados de esta forma, muestran un concepto de s mismos y una autoestima superiores,
mayor capacidad de relacin e interaccin, as como una mayor madurez emocional. Esta educacin
fomenta un acercamiento racional y respetuoso entre padres e hijos.
ESTILO AUTORITARIO
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Los padres entienden que la educacin ha de fundamentarse en el estricto cumplimientos de normas

inmutables y que su papel es velar por dicho cumplimiento. Los nios son vistos como sujetos pasivos. No
pueden razonar o pensar sobre las normas, ya que estn fuera de toda critica. Sus puntos de vista o no se
tienen en cuenta o se infravaloran, desde el convencimiento de que les falta capacidad y experiencia. Por ello,
las pautas de comportamiento son impuestas y la respuesta a su desacato es el castigo, puesto que entienden el
ajuste a las normas como signo de respeto.
Afectivamente, son padres poco sensibles y receptivos de forma general, pues no consideran importante el
aspecto emocional en las relaciones con sus hijos.
Este estilo fomenta la dependencia, interfiere en el progreso de la capacidad de critica y razonamiento y no
resulta un buen modelo para el aprendizaje de capacidades de relacin y toma en consideracin del otro.
Los nios as educados muestran un comportamiento ansioso y hostil, con un nivel de frustracin alto y
se conducen de forma insegura, presentando actitudes de introversin y bajo nivel de autoestima.
ESTILO EDUCATIVO PERMISIVO
Los padres se muestran cariosos y atentos con sus hijos, al ver a los nios como seres que han de
desarrollarse por sus propios medios, y se sienten poco responsables del proceso al tener una mnima
capacidad como adultos para interferir en el mismo. Tienen una visin afectiva de las relaciones.
Creen que el conocimiento y cumplimiento de normas no es un elemento importante de progreso y evitan
demandarlo a sus hijos, intentando evitar exhibir un comportamiento impaciente ante ellos. Al tener un nivel
de exigencia bajo, tienden a promover poco el progreso del nio ya que son excesivamente solcitos en
prestarles ayuda.
Los nios tienen poco control paterno, pueden expresase y comportarse en la forma que les apetezca,
tomando decisiones que no les competen o para las que no estn preparados. Por eso, presentan
comportamientos inmaduros y un control de sus impulsos bastante deficiente, su competencia social es baja y
tienden a ser demandantes e inmaduros, con escasa capacidad de concentracin y esfuerzo.
ESTILO EDUCATIVO INDIFERENTE
Supone una paternidad no responsable. La implicacin emocional de los padres con sus hijos es baja y se
combina con una falta de exigencia. Intentan que la educacin de sus hijos conlleve el mnimo esfuerzo
posible por su parte, accediendo a los deseos de sus hijos si stos pueden satisfacerse de forma fcil y si
revierte en su comodidad a corto o medio plazo.
Estos nios muestran un desarrollo bastante deficiente ya que carecen de vnculos emocionales de calidad
as como de estimulacin afectiva y cognitiva. Su capacidad y competencia en las relaciones sociales son
escasas mostrando una acusada tendencia a la dependencia. Son poco respetuosos con las normas, poseen una
baja autoestima y autoconcepto, as como inestabilidad psicolgica y emocional.
El caso extremo de una crianza indiferente es la negligencia, que supone una forma de maltrato.
Resumiendo, la eleccin de un estilo educativo est condicionado por una serie de factores, entre
los que destaca la personalidad del nio. Generalmente, un nio con buen autocontrol y
capacidades de relacin contribuye a que los padres establezcan con l unas relaciones afectivas
fciles, sean conciliadoras y se prescinda a menudo de la disciplina. Con un nio muy revoltoso e
inquieto, los padres tienden a ejercer un mayor control. Pero a medida que transcurre el desarrollo, los
padres van acercndose ms al estilo democrtico.
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Tambin influye la clase social. Generalmente, las familias de clase baja tienden a seguir un estilo
autoritario, mientras que los padres con mayor nivel de estudios e ingresos tienden a basar sus pautas de
crianza en el razonamiento y la demostracin de afecto hacia sus hijos.
Puede decirse, que la bondad de una prctica educativa viene determinada por su ajuste al momento y
peculiaridades evolutivas del nio, siempre que tengan como objetivo el promover su desarrollo integral. El
estilo educativo ms adecuado es el que combina un grado de control razonable con un comportamiento
sensible y receptivo ante las demandas de los hijos.
LAS RELACIONES ENTRE HERMANOS
Otro de los microsistemas que conforman la dinmica de las interacciones familiares son las relaciones entre
hermanos y constituyen otros de los pilares de aprendizaje y desarrollo psicosocial.
La llegada de un nuevo hijo supone una alteracin en la configuracin previa de la familia pero, adems,
repercute en las interacciones que se producen entre todos los miembros de la misma. Si los padres han de
adecuar sus esfuerzos de toda ndole, el beb modifica el estatus del primer hijo respecto a la relacin
con sus padres y en lo que se refiere a su posicin frente a un igual. A partir de este momento, la relacin
con los hermanos ser una fuente de desarrollo social y personal.
Las relaciones entre hermanos resultan interacciones con caractersticas propias y ofrecen marcos de
competencia social peculiares. Frente a los adultos, los hermanos se encuentran evolutivamente ms
sincronizados, lo que supone que las relaciones se establecen en un plano de mayor igualdad.
Aunque se supone que los celos y las luchas por el cario y la atencin a los padres son las
caractersticas que definen estas interacciones, el trmino que las define es ambivalencia. Son relaciones
complejas y llenas de afectos contrapuestos que suponen la combinacin de sentimientos y emociones
positivas con otras negativas. Estas relaciones se analizan teniendo en cuenta dos factores:
CARACTER STICAS DE LOS HERMANOS
Al comparar hermanos, predominan las diferencias en rasgos generales que las semejanzas, por lo que uno de
los factores que mejor predice unas relaciones filiales poco conflictivas es la denominada calidad de ajuste
entre sus temperamentos. As, hermanos con temperamentos y personalidades opuestas suelen ser ms
conflictivos y hostiles entre s que aquellos con temperamentos entre los que hay una mayor sintona.
LAS RELACIONES PADRES- HIJOS
Las relaciones de los padres con cada uno de sus hijos marca el clima de relacin entre los hermanos. El
desarrollo de un vnculo de apego de calidad entre la madre y el recin nacido, junto con una paternidad
clida y estable incrementa las probabilidades de relaciones positivas entre los hermanos. Cuando hay ms
de un hijo, si el primognito no percibe cario y atenciones, la relacin con su hermano estar
marcadas por la rivalidad.
Sin embargo, las interacciones de los padres con sus hijos estn influidas por la personalidad de stos.
Estas variaciones de comportamientos hacia los hijos suelen promover entre ellos sentimientos de
competencia y rivalidad.
Aunque el estilo educativo es una tendencia estable, muchos padres lo revisan al nacer su segundo hijo,
haciendo un balance de cules son los resultados que perciben de su actuacin con el primognito. Un
factor que tiene gran importancia respecto al trato diferencial por parte de los padres es la verbalizacin de
comparaciones entre hermanos en las que uno de ellos sale claramente perjudicado frente al otro, produciendo
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baja autoestima y sensacin de abandono en el nio menos valorado y fomentando la rivalidad y los celos.
Resumiendo, las relaciones entre hermanos son complicadas y se insertan en un sistema complejo, se
encuentran emociones diversas y el predominio de unas sobre otras est influido por factores como la
personalidad de los hermanos o de las relaciones establecidas por los padres entre s y con cada uno de
ellos. Aunque crecer con hermanos supone grandes beneficios, ser hijo nico no supone un desarrollo
deficiente.
LA FAMILIA DURANTE LA ADOLESCENCIA
Se considera la adolescencia como un periodo en el que se producen determinados cambios aunque se
contina un camino que comenz a andarse durante la infancia. Los adolescentes suelen compartir con sus
padres la mayor parte de los valores y las ideas polticas, religiosas y sociales.
La mayora de los conflictos entre los adolescentes y sus padres se deben a una cuestin de control. Los
adolescentes quieren librarse del control que sus padres ejercen sobre ellos porque consideran que son capaces
de hacer muchas cosas por s mismos, mientras que los padres pretenden seguir imponindose como lo
hacan durante la infancia. Los adolescentes comienzan a pensar solos y a considerar a los amigos como
otro grupo de referencia muy importante que dicta pautas.
En general, los conflictos son mayores al principio de la adolescencia y hacia los 18 aos suelen haber
terminado. Afectan ms a la madre que al padre porque normalmente se refieren a aspectos de la vida
cotidiana y en estos mbitos es la madre quien impone el control. Los conflictos son ms agudos al
comienzo de la adolescencia porque el adolescente todava no tiene formada su identidad personal y
necesita afirmarse. Cuando sta est ms formada, los conflictos se reducen y desaparecen porque los
padres suelen ceder ante los hijos.
La expresin de afectividad se modifica enormemente. Los adolescentes suelen mostrarse ariscos y distantes
con sus padres y llega un momento en que ya no se dejan besar ni abrazar. Esto no significa que aumente el
afecto negativo sino que disminuye la expresin del positivo. Los padres tienden a modificar sus
interacciones para acomodarse a la nueva situacin.
Como consecuencia de los logros cognitivos propios de esta etapa (pensamiento formal, pensamiento
abstracto y capacidad de plantearse hiptesis), las representaciones que los hijos tienen de los padres
tambin se modifican. Durante la infancia, los padres son los padres ideales, pero a partir de la adolescencia
se empiezan a ver sus defectos y se empieza a pensar como serian unos padres ideales.
Por otra parte, los adolescentes comienzan a establecer relaciones de amistad basadas en la igualdad y la
simetra, y tratan de trasladar esta forma de relacionarse a la familia. Pero en la mayora de familias
existe una jerarqua y sus miembros no disfrutan del mismo status. Los padres se resisten a perder la
autoridad ejercida hasta el momento y aunque los hijos la aceptan en ciertos mbitos, consideran que debe
desaparecer en sus cuestiones personales. El conflicto surge al intentar dirimir cules son las estrictamente
personales y cules las que se mezclan con cuestiones sociales o convencionales.
Pero las funciones que cumple la familia se mantienen a lo largo de todo el ciclo vital, la familia sigue
proporcionando cuidados y atencin y las pautas de socializacin necesarias para el desarrollo y la
integracin en la sociedad. Los roles familiares tambin se mantienen.
El estilo educativo se mantiene y sus efectos son similares a los de la infancia:
Democrtico- mayor autonoma, buen nivel de autoestima, buen rendimiento escolar,
consecucin de logros, buena relacin con los padres y escasos problemas de conducta y
11

emocionales. Estos padres son capaces de ir retirando el control paulatinamente pero siguen
proporcionando el apoyo necesario para un desarrollo adecuado, consiguiendo que sus hijos maduren
y se vean competentes en situaciones distintas a las familiares.
Permisivo: al no imponer lmites y parecer que no se preocupan en absoluto, los hijos tienen la
impresin de que a sus padres no les importa lo que hagan. Puede provocar trastornos como
depresin, problemas conductuales o emocionales y fracaso escolar.
Autoritario: no ceden en su imposicin de control. Si no se permite un mnimo de independencia,
es posible que se produzcan conflictos y que el adolescente se rebele o desafe la autoridad de sus
padres.
Otro de los aspectos que se mantiene continuo son los valores y la ideologa poltica, religiosa y social.
Puede decirse que los conflictos entre padres y adolescentes son normales y responden al deseo de
autonoma de los hijos. La madre suele verse ms implicada al ser temas relacionados con la vida
cotidiana los responsables del conflicto. Mientras que los padres les dan menos importancia al percibirlos
como una modificacin de los conflictos infantiles, los adolescentes los valoran como imposiciones que les
impide formar su propia identidad. Cuando esta identidad est mejor formada, los conflictos
desaparecern y las relaciones volvern a ser armoniosas.
LAS NUEVAS FAMILIAS
Actualmente, la familia tradicional parece que se est transformando de tal forma estn apareciendo nuevas
estructuras familiares que deben cumplir las mismas funciones. Estos cambios llevan a estudiar los efectos en
el desarrollo emocional, cognitivo y social de los nios desde un punto de vista evolutivo.
EL DIVORCIO Y EL COMIENZO DE LA FAMILIA MONOPARENTAL
En muchas ocasiones, el divorcio no se produce por los nios, dndose durante mucho tiempo
numerosos conflictos que afectan a la estabilidad emocional de todos los miembros de la familia y que los
adultos no son capaces de resolver. Los nios que padecen conflictos continuos entre sus padres no logran
habituarse nunca y viven con mayor angustia que aquellos cuyos padres toman la decisin de separarse. Es
ms sano un hogar monoparental que una familia intacta pero conflictiva.
El principio del divorcio de los padres supone un momento difcil y angustioso. En los adultos suele
producir sentimientos de fracaso, frustracin y depresin; pero para los hijos es una prdida de seguridad
y de estabilidad emocional. En un primer momento, cuando se produce la separacin, los nios suelen
mostrarse tensos, deprimidos o rebeldes y pueden pasar por dificultades escolares y disminuir su rendimiento
o tener menos amigos.
Muchas veces el divorcio implica una disminucin del nivel econmico, que supondra cambios de
domicilio, barrio, colegio y amigos para los nios. El progenitor que tenga la custodia, normalmente la
madre, debe cumplir con todas las tareas que antes comparta, lo que puede llevar a una sensacin de
desbordamiento.
Existen variables que influyen en la adaptacin del nio a esta situacin y en su desarrollo posterior:
La edad
Los bebs parecen no acusar los cambios si se mantiene su rutina, mientras que los nios preescolares son
los que parecen vivir peor la separacin. En esta edad el nio tiene muy pocos recursos intelectuales para
comprender lo qu est ocurriendo y suele culpabilizarse por la separacin. Tienen una idea de la familia
muy unida al hecho de vivir en la misma casa. El que uno de los padres deje de hacerlo, puede provocar una
12

sensacin de abandono y sentimientos de tristeza.

Los nios mayores, sobre todo adolescentes, comprenden mejor las razones que llevan al divorcio y las
diferencias que existen entre sus padres. En algunos casos pueden reaccionar con conductas desadaptadas,
pero en otras, aceptan la decisin de los padres con gran madurez e incluso pueden adoptar conductas de
proteccin con los hermanos pequeos y de apoyo emocional a la madre. Los amigos y las actividades
extraescolares sirven de apoyo para superar estos momentos difciles.
El gnero
Los chicos parecen adaptarse peor al divorcio de los padres que las chicas por diversas razones:
estn expuestos a niveles mayores de estrs por lo que muestran conductas ms desadaptadas
suelen perder al progenitor del mismo sexo, pues la madre generalmente tiene la custodia
desafan ms las pautas de disciplina y crean un ambiente ms estresante
se les ve como menos vulnerables y se les protege menos
los profesores y compaeros tienen una idea ms negativa de ellos y les proporcionan menos
apoyo
tienen ms dificultades para pedir ayuda y expresan sus conflictos con problemas de conducta
El temperamento
Los nios con temperamento difcil tienen ms problemas a la hora de adaptarse al divorcio de los
padres. Al ser ms difciles de tratar, calmar o consolar, estos nios suelen aumentar el nivel de estrs
de sus padres, que pierden la paciencia o son incoherentes con ellos, haciendo ms difcil su adaptacin.
As, el temperamento de las chicas facilita la adaptacin ante situaciones nuevas, mientras el de los chicos,
que es ms difcil, complica su ajuste.
Pautas educativas del progenitor que tiene la custodia.
En un principio es normal que se produzcan desequilibrios y que el ambiente resulte inestable. La carga
emocional de la madre y los problemas de adaptacin de los hijos pueden llevar a una cierta
desorganizacin en el control de las conductas de los hijos y en las pautas educativas impuestas por la madre.
sta, con el tiempo, suele conseguir manejar el estrs y establecer relaciones armoniosas con los hijos.
Adoptar un estilo educativo democrtico ofrece muchos elementos positivos. Fomentar la autonoma y
crear un clima emocional de confianza y comunicacin con normas que se deben cumplir pero que pueden
discutirse, contribuyen al restablecimiento de la estabilidad del hogar.
Contacto del progenitor que no tiene la custodia.
Para conseguir un buen ajuste psicolgico, es muy importante que los nios sigan teniendo contacto con el
progenitor que no tiene la custodia. El contacto con el padre hace que disminuya la sensacin de prdida y
de distanciamiento con una figura relevante en su vida, es una importante fuente de cario y apoyo. En el
caso de los nios varones, el contacto con el padre resulta muy beneficioso al permitir una identificacin
adecuada con los roles propios de su gnero.
En un principio el padre constituye una figura con la que compartir algo de tiempo. Si el padre no se implica
en la vida de los nios estableciendo una convivencia real con ellos, existe el riesgo de que el contacto se
vaya distanciando y acabe perdindose, lo que provoca en los hijos una sensacin de frustracin,
abandono, prdida y la impresin de que su padre ha dejado de interesarse por ellos. En el caso contrario,
se forman estrechos vnculos que proporcionan una fuente de estimulacin e intercambio beneficiosa para
el desarrollo.
13

Calidad de la relacin entre los dos progenitores

Los padres que se esfuerzan por mantener una relacin cordial y por no mezclar a los hijos en sus disputas
consiguen que su evolucin sea ms positiva. Los padres que mantienen una relacin en la que comparten
aspectos como los problemas de crianza que puedan surgir con los hijos y las pautas educativas que se desean
establecer, proporcionan una mayor coherencia y estabilidad en las normas y valores que inculcan a sus hijos.
Adems, cada uno supone un apoyo para el otro y transmiten al nio la sensacin de que puede confiar
tanto en ambos.
Cuando la custodia la tiene el padre
Hay pocas ocasiones en las que la custodia la ejerce el padre y los hijos pasan a vivir con l. Para la
mayora de los padres supone un cambio radical en sus vidas al tener que realizar numerosas tareas de las
que antes no se ocupaban. Los nios que observan a su padre realizar tareas propias de ambos sexos,
adquieren unos estereotipos de gnero mucho ms flexible que los tradicionales.
Los resultados de esta convivencia son positivos porque estos padres son hombres que se sienten muy
implicados e interesados en ejercer su rol paternal. Con los nios dan una imagen ms autoritaria y
consiguen que sus hijos se sometan mejor a su disciplina y refuerzan ms las conductas positivas, dando
menos importancia a las negativas. En las nias, favorecen el aprendizaje de pautas de conducta
heterosexuales ms adaptadas.
* Es importante que ambos padres se motiven y comprometan en educar y cuidar a sus hijos.
RECOMPOSICIONES FAMILIARES
Los nios que viven el divorcio de sus padres suelen vivir, aos ms tarde, el nuevo emparejamiento de
sus progenitores con otras personas. El principio de la convivencia de estas nuevas familias es complicado, los
diferentes miembros deben acostumbrarse a convivir con personas desconocidas y deben encontrar la manera
de establecer normas e interacciones satisfactorias para todos. Lo ms difcil es ponerse de acuerdo en las
pautas educativas, el ejercicio de la autoridad y la disciplina.
Al principio, los padres fantasean sobre el amor a primera vista que surgir entre ellos y los nios,
mientras que los nios tienen una imagen negativa del sustituto. Suelen tener reparos para interaccionar con
el nuevo adulto y es difcil establecer una relacin de confianza.
Cuando surgen los conflictos, suelen adoptarse medidas para reconducir la convivencia. Cada miembro de la
familia debe establecer sus necesidades y construir nuevas bases en las que apoyar el sistema familiar, as
como adoptar pautas comunes sobre las que exista acuerdo entre la pareja, rompiendo en lo posible las
fronteras entre los ncleos biolgicos.
El adulto nuevo que llega a la familia debe tener especial cuidado en cmo manejar su relacin con los
hijos. Aunque en un principio es un extrao, el cario y respeto por los nios facilitar su
acercamiento. Con el tiempo confiarn en l y si la relacin sigue siendo positiva, la implicacin del
adulto en su vida alcanzar la autoridad y la disciplina.
Si las decisiones sobre el funcionamiento de la familia son acertadas y logran que las interacciones entre sus
miembros sean satisfactorias, la familia reconstituida saldr adelante y crear lazos de cario y apoyo
mutuo muy importantes. Pero es un proceso que suele durar como mnimo 4-5 aos, y en los que puede
haber pocas de desconcierto y estrs.
Hay una serie de variables que influyen en la evolucin de este proceso:
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La edad
El principio de la adolescencia es la poca ms difcil para adaptarse a las recomposiciones familiares.
Al margen de ser una etapa compleja en la que se producen numerosos cambios que abarcan todos los
mbitos del desarrollo, si el adolescente tiene que habituarse a la presencia de otro adulto, a convivir con
l y adaptarse a una nueva dinmica familiar, los cambios resultan aun ms bruscos y difciles de
resolver.
El gnero de los hijos y la nueva pareja
Chicas: encuentran ms dificultades para adaptarse y establecer buenas relaciones con la nueva pareja. Si es
hombre, interfiere en los procesos de maduracin sexual y de interaccin con los miembros del otro sexo;
amenazando la estrecha relacin con la madre. Si es una mujer aparecen problemas de lealtad entre las dos
figuras maternas.
Chicos: se adaptan ms fcilmente. Si es un hombre y se muestra carioso y preocupado, suele apaciguar
los conflictos que se dan entre madre-hijo. Para ella es una descarga de responsabilidades y un apoyo
econmico y afectivo que ayuda a reducir la tensin. Si es una mujer, la adaptacin es ms difcil.
El contacto del progenitor que no tiene la custodia
Uno de los factores que contribuyen a la evolucin adecuada de estas nuevas familias es que los hijos
mantengan una relacin estrecha y estable con el progenitor que no tiene la custodia. Si tanto el progenitor
que no tiene la custodia como la nueva pareja del otro, consiguen establecer de forma clara su papel dentro de
la vida del nio, la adaptacin ser ms fcil porque tendrn menos problemas de lealtades.
Adems, la oportunidad de disfrutar de mayores apoyos emocionales y afectivos tendr efectos
beneficiosos en su desarrollo.
* Para el xito de estas familias es necesario que exista en la nueva pareja una relacin slida y estable, y
un compromiso para afrontar las dificultades, la discusin de las pautas educativas de los hijos y un plan de
futuro conjunto.
PADRES HOMOSEXUALES
Los estudios demuestran que el ajuste psicolgico de los nios es tan bueno como el de los que viven en
familias tradicionales y mejor que los de las familias monoparentales. Los padres homosexuales suelen
mostrar un grado de compromiso y eficacia similar al de los padres heterosexuales en el cuidado y educacin
de sus hijos. La mayor diferencia es el rechazo que pueden sufrir los nios.
EL DESARROLLO DE LA IDENTIDAD PERSONAL
LOS INICIOS DEL ESTUDIO DEL AUTOCONCEPTO
Los filsofos griegos se preocuparon por cmo las personas adquieren el conocimiento acerca de s
mismos. En pocas posteriores, a finales del XIX y principios del XX, autores como William James,
Baldwin, Cooley o Mead son considerados como los fundadores de la tradicin del estudio cientfico de lo
que se denomina autoconcepto. James aport a este campo una diferenciacin esencial al establecer que el
conocimiento que tiene una persona de s mismo est compuesto por un Yo existencial o agente
encargado de conocer y un M o Yo emprico que representa todo lo que debe conocer el Yo existencial.
Aunque ambos se presentan por separado, se encuentran muy relacionados y se influyen mutuamente a lo
largo de la vida de cada sujeto.

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La idea del Yo existencial ser la base de lo que conocemos como autoconcepto. Supone todo lo que
conocemos de nosotros mismos y se constituye con diversos elementos, entre los que se encuentra el
conocimiento sobre nosotros mismos a partir de lo que sabemos que otros piensan de nosotros.
LOS OTROS COMO FUENTE DE AUTOCONOCIMIENTO
El autoconcepto es una construccin de ndole y origen social. A travs de las interacciones con los
otros, nos damos cuenta de que stos tienen una imagen, ideas y opiniones acerca de cmo somos. Estas
opiniones e imgenes son transmitidas habitualmente mediante el lenguaje, y se consideran una
informacin valiosa sobre nosotros mismos, sobre todo si provienen de personas que consideramos
importantes, personas a las que se denomina otros significativos.
Nuestro concepto sobre nosotros mismos se fundamenta en lo que creemos que los otros piensan de nosotros.
La interaccin social nos provee de informacin para formar nuestro autoconocimiento, ya que los otros
exhiben actitudes como reaccin a nuestra forma de ser o comportarnos. Desde estas reacciones, los
individuos internalizan lo que creen que resulta deseable o no y tienden a imitarlo.
Baldwin apunta la idea de lo que se llamara reciprocidad en la construccin de la identidad. Los nios
absorben e internalizan copias de las acciones y actitudes de los seres cercanos, constituyendo claves para su
autoconocimiento, pero tambin para el conocimiento de quines y cmo son los otros. Este modelo
establece una relacin ntima entre el sentido de s mismo y el sentido del otro que adquiere el sujeto
desde la interaccin, a travs de las herramientas de la imitacin e internalizacin. Esta conciencia de
los otros como seres con cualidades idnticas a las propias, se entendera como los cimientos de la
teora de la mente.
Los modelos actuales asumen que el autoconocimiento es un sistema compuesto por diversas reas
relacionadas entre s, que se influyen mutuamente y que deben entenderse como parte del sistema general
de conocimiento, de emocin y de actuacin del individuo. La mayora de los modelos actuales recogen
la importancia de la relacin con los otros como fuente de autoconocimiento y autoevaluacin.
EL AUTOCONCEPTO
Puede definirse como el conjunto de caractersticas que conforman la imagen que un sujeto tiene de s
mismo. No permanece esttico a lo largo de la vida, sino que se desarrolla y construye gracias a la
intervencin de factores cognitivos y a la interaccin social a lo largo del desarrollo.
LOS FUNDAMENTOS DEL AUTOCONCEPTO: LA AUTOCONCIENCIA
El autoconcepto tiene como una de sus premisas la conciencia de que uno mismo es un ser diferenciado de los
otros y del entorno, es decir, la autoconciencia.
Las races del autoconcepto se encuentran en los primeros meses de vida cuando el nio va tomando
conciencia de que l es un ser diferente del entorno y de las personas que le rodean y en un momento
posterior, el reconocimiento fsico de uno mismo.
Durante los primeros meses de vida el beb est inmerso en un cmulo de sensaciones y de experiencias
que se producen en contacto con el exterior, con fenmenos cotidianos y con las interacciones con las
personas cercanas a l. Aprende a integrar los sistemas con los que viene equipado con aquellos que le
permiten actuar.
Desde este aprendizaje e integracin, ir emergiendo su capacidad para controlar el entorno, lo que supone
un elemento de reconocimiento de s mismo como un ser independiente. Este proceso se afianza de tal
16

forma que hacia los diez meses, diferencian plenamente sus cuidadores y su entorno Bandura, seala que
durante estos meses, el beb refina su capacidad de autogestin, adquisicin y sofisticacin de
habilidades para poder controlar eventos en su entorno.
Durante los primeros dieciocho meses, la interaccin social resulta una fuente esencial de informacin y de
ayuda a la toma de conciencia de s mismo y de la existencia de otros. Los juegos, la imitacin como
forma de relacin y de conocimiento son elementos influyentes en la emergencia del Yo, pues supone no
slo un control sobre s mismo, sino un reconocimiento del otro como modelo.
La autoconsciencia tiene un papel fundamental como base de las emociones. Durante los primeros cuatro
meses, su mundo emocional se compone bsicamente de sensaciones de placer o disgusto, que cuando
comienzan a ser consecuentes con estimulaciones del entorno contribuyen a organizar su mundo. As, la
autoconciencia supone un gran logro cognitivo sobre el que se fundamentar, a lo largo de los primeros
aos, la aparicin y el desarrollo de emociones como el orgullo o la vergenza y tambin la
empata o conductas tendentes a engaar.
LA CAPACIDAD PARA RECONOCERSE A S MISMO
La emergencia de un sentido del Yo como ser independiente y distinto de los otros se refleja en la capacidad
de autorreconocimiento. El autorreconocimiento ha sido estudiado de muchas y diversas maneras. Lewis y
Brooks-Gunn pintaron con pintalabios a bebs de diferentes edades sin que se dieran cuenta. Si al ponerles
delante de un espejo se llevaban la mano a la marca, daban muestras de autorreconocimiento. Otra estrategia
utilizada para estudiar el autorreconocimiento se ha llevado a cabo mediante fotografas y videos en los que
aparecan los nios de los que se pretenda averiguar si eran capaces de reconocerse en ellas.
Estos estudios han mostrado que reconocerse a s mismo resulta bastante temprano en el desarrollo. Hacia
los 5 meses algunos bebs son capaces de reconocerse y diferenciar partes de su cuerpo de las de otros
nios cuando se les pone delante de un espejo, pero esta capacidad se presenta de forma ms clara hacia
los 15 meses. A esta edad, adems de reconocerse delante de los espejos, los bebs actan frente a los
mismos. Esta capacidad seguir refinndose y afirmndose hacia los 24 meses, pudindose hablar
entonces de autorreconocimiento en sentido estricto. Investigaciones realizadas con videos y fotografas
aportan que este reconocimiento de s mismo aparecera algunos meses despus.
Existe relacin entre la conciencia de s mismo y la gnesis y el desarrollo de emociones. Lewis
demostr que al halagar verbalmente a los nios que se autorreconocan en el espejo, reaccionaban
sonriendo, agachando la cabeza y mirando de reojo, clara muestra de sentimiento de vergenza ante el
halago. Los que no dieron seales de haberse autorreconocido no respondieron ante esta adulacin.
Otros de los signos de autorreconocimiento y autoconciencia se observan hacia los dos aos, cuando los
nios adquieren el lenguaje y empiezan a utilizar posesivos o pronombres personales; as como las
reacciones de tristeza o lucha por alguna posesin, que puede interpretarse como una forma de ejercicio en la
adquisicin y desarrollo del Yo.
Es importante tener en cuenta que existe una relacin clara entre la adquisicin de la conciencia de s
mismo, el autoconcepto y el desarrollo social y emocional.
LA EVOLUCI N DEL AUTOCONCEPTO A LO LARGO DE LA INFANCIA
El autoconcepto va progresando y cambiando a lo largo de la vida del individuo. Esta evolucin se debe a la
interaccin de dos factores fundamentales: el avance de las capacidades cognitivas y la ampliacin y
calidad de las experiencias sociales que, en los diversos contextos va teniendo el sujeto.

17

No resulta fcil el estudio de la percepcin que tienen las personas sobre cmo son o cmo se ven a s
mismas. Una de las estrategias ms usada y fructfera en la investigacin del autoconcepto es a travs
de las autodescripciones.
C MO SE VE A S MISMO UN PREESCOLAR?
Desde los dos aos los nios aportan mucha informacin acerca de su visin sobre s mismos, al
utilizar expresiones referidas a ellos y el uso masivo de pronombres posesivos, indicando la conciencia del
nio de su especificidad frente a los otros.
Entre los dos y cuatro aos se producen grandes avances en el autoconcepto. Al inicio de los aos
preescolares, los nios se describen a s mismos a travs de rasgos externos, fsicos y concretos; al
final de este periodo utilizan ya categoras psicolgicas, emocionales y conductuales, siendo tambin
capaces de coordinar categoras que antes aparecan dispersas.
Los nios comienzan tambin a utilizar opuestos para identificarse o identificar a otros, entendidas como
representaciones de s mismos y de los otros como poseedores de una nica cualidad.
El pensamiento del nio al inicio de la edad preescolar le impide establecer distinciones y relaciones entre
los rasgos psicolgicos o aptitudinales y los resultados de sus acciones, creyendo que todo se puede alcanzar
mediante la voluntad o el deseo; algo que tendr una fuerte repercusin en la autoestima. Mientras que
hacia los dos o tres aos, exhiben rabietas permanentes ante la frustracin, progresivamente muestran
mayor habilidad de autocontrol, negociacin y capacidad de concesin frente a los otros. Este avance se
relaciona con el desarrollo de la competencia para comprender sus motivos, deseos, emociones y
pensamientos y las de los dems, con el desarrollo de una teora de la mente.
EL AUTOCONOCIMIENTO A TRAV S DE LOS A OS ESCOLARES
Al final del periodo preescolar, el concepto que tienen los nios de s mismos es bastante superficial y
esttico.
Desde los seis aos el autoconocimiento de los nios comienza a ser ms complejo e integrado,
enriquecido con la posibilidad de coordinar categoras de s mismo que antes estaban separadas o que
eran opuestas. Son capaces de integrar rasgos opuestos y aportar informacin sobre sus estados internos
como rasgos que les caracterizan. Adems, se definen atendiendo a caractersticas compartidas con un
grupo, mostrando su comprensin de s mismos como individuos que desempean diferentes roles
dependiendo del entorno en que se encuentren.
La toma de conciencia de estos distintos roles es una de las bases sobre la que se construye su percepcin de
s mismo como alguien nico frente a los otros. Supone un progresivo aumento de la capacidad de
autorregulacin, de ajuste del comportamiento dependiendo de las situaciones y personas con las que se
est interactuando.
Las descripciones, la toma de conciencia y el autoconcepto construido entorno a todos estos rasgos, a las
competencias intelectuales y fsicas irn matizndose, coordinndose y hacindose ms complejo y
completo a lo largo de toda la adolescencia.
EL AUTOCONCEPTO EN LA ADOLESCENCIA
La adolescencia es un momento crucial en la adquisicin y afianzamiento del autoconcepto. Es un momento
de revisin de la imagen que uno tiene de s mismo. La capacidad de pensamiento abstracto, el
distanciamiento de la realidad y su tendencia al autoanlisis, hacen que el joven se replantee la idea de
18

quin y cmo es. Es un momento de bsqueda de la identidad.

El adolescente coordina categoras y rasgos de una forma ms compleja, insistiendo en la posesin de
rasgos diversos e incluso opuestos que pueden expresarse en situaciones diversas.
Durante la preadolescencia, en el terreno del autoconocimiento psicolgico y emocional, tienden a pensar
sobre ellos mismos en torno a algunos rasgos nicos y consistentes, de manera que alejan la probabilidad de
enfrentarse a atributos que pudieran llegar a ser contrarios. Tienden a tener una conciencia y conocimiento
que podra denominarse compartimentalizado, de forma que podra ser una estrategia para evitar que
rasgos considerados como negativos en un mbito puedan afectar a otras esferas del autoconcepto.
Para entender el autoconcepto adolescente es necesario tener en cuenta algunos rasgos de su desarrollo en el
mbito psicosocial que fueron expuestos por Elkind, basados en la tendencia del adolescente a percibirse a
s mismo como un ser cuyas experiencias y emociones son difcilmente comprensibles por los otros (
egocentrismo); a creer que su vida y experiencias son nicas ( fbula personal) y que son el centro de
atencin e inters de los dems (audiencia imaginaria). Tambin tienen tendencia a sentirse inmunes a
las repercusiones de conducirse de forma peligrosa o temeraria, a pesar de ser conscientes del peligro (fbula
de invencibilidad).
Van siendo ms capaces de ajustar su pensamiento y conocimiento de s mismos a la realidad, de
coordinar y formar una idea global. Este autoconcepto estar conformado por esferas diversas, como la
social, la ocupacional, la poltica o la moral, en las que los adolescentes tienden a mantener autoconceptos
consistentes en torno a sistemas organizados y coherentes de creencias y valores.
En sus autodescripciones resaltan por encima de otros los rasgos fsicos, psicolgicos y, sobre todo, los
actitudinales.
LA AUTOESTIMA
El conocimiento que cada sujeto construye de s mismo no es nicamente un conjunto de rasgos sin
repercusin en otros mbitos.
La autoestima es la parte evaluativa del autoconcepto. Est compuesta por las valoraciones o juicios que
hacemos acerca de cmo somos. Estas valoraciones se realizan por comparacin entre lo que somos y lo
que querramos ser o lo que nos parece que deberamos ser porque nos resulta deseable; es decir, entre
nuestro Yo real y nuestro Yo ideal.
Las autodescripciones suponen un anlisis del sujeto en varios niveles:
comparacin respecto a otros, que son hbiles o considerados como inteligentes o capaces.
pueden llevar asociados pensamientos acerca de lo dificultoso de remontar esas situaciones, puesto que a
menudo se entienden estas habilidades como caractersticas del sujeto no modificables
estos pensamientos y juicios llevan aparejados sentimientos de incompetencia, ansiedad, etc.
el individuo evala, comparando, lo que l cree que es.
Higgins introduce un nuevo elemento de importancia crucial:
Yo presente o real- supone las representaciones que tienen los individuos acerca de lo que son, de los
atributos que le caracterizan.
Yo ideal- compuesto por las representaciones del conjunto de atributos que al individuo le gustara
poseer.
Yo debiera- conformado por el conjunto de representaciones que el sujeto considera que debera poseer.
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Este nivel del Yo se nutrira de las expectativas y percepciones sobre aquellos derechos, obligaciones y
responsabilidades que los individuos creen que les seran propios.
Actualmente se considera que la distancia entre el Yo real y el ideal es excesiva. Un aspecto importante en la
autoestima es la distancia entre lo que somos y lo que nos parece que deberamos ser, es decir, el grado de
ajuste entre nuestro Yo real y el ideal. Este grado de ajuste, as como la autoestima van variando a lo largo
del desarrollo.
LA EVOLUCI N DE LA AUTOESTIMA
Al igual que el autoconcepto, la autoestima se modifica y evoluciona a lo largo de la vida de los individuos.
Factores como el desarrollo cognitivo y la interaccin tanto con el mundo fsico como con los otros,
posibilitan esta evolucin.
LOS A OS PREESCOLARES
La capacidad para comparar el Yo real y el Yo ideal aparece relativamente pronto. Antes de los siete aos,
los nios son capaces de enumerar un buen nmero de rasgos que les caracterizan y de cosas hace bien. Sin
embargo, su autoestima est conformada con un conjunto de informaciones dispersas y no conectadas.
Harter apunta a que los preescolares no poseen una autoestima global sino un conjunto de primeras
autoestimas.
Durante los primeros aos de vida, los adultos tienden a animar a los nios y a adularles por lo que hacen
lo que redunda en que su autoestima sea muy elevada en este periodo vital. Los preescolares tienen una muy
buena imagen de s mismos, se ven capaces de realizar cualquier actividad.
Hacia el final de este periodo, el nio se vuelve mucho ms sensible a las valoraciones que hacen los
adultos acerca de su conducta, pensamientos y emociones. El nio aprende pronto que sus conductas son
evaluadas por otros y comienza a anticipar las reacciones de los dems frente a las mismas.
Mientras que un nio pequeo tiende a comenzar un amplio nmero de tareas y persistir
sistemticamente en ellas, durante los aos finales del periodo preescolar tiende a abandonar
prematuramente la tarea al creer que no la va a poder hacer. Esto supone la expresin de una mayor
conciencia de sus capacidades y se relaciona con la importancia atribuida a la valoracin que otros harn
sobre el resultado de su actuacin. Tambin va teniendo conciencia de que la voluntad y el trabajo, no es
siempre sinnimo de xito
LA AUTOESTIMA A TRAV S DE LOS A OS ESCOLARES
Las discrepancias entre el Yo real y el Yo ideal tienden a aumentar desde los siete aos y continan hasta
la preadolescencia.
A lo largo de los aos escolares se observa una disminucin de la consideracin que tienen los nios de
s mismos debido a varios factores. Uno de ellos es la adquisicin de capacidades cognitivas que les
permiten una ms ajustada evaluacin de sus competencias y habilidades, y que les dota de una mayor
autocrtica. Otro es un incremento de su experiencia social. A travs de ella tienen la oportunidad de
compararse con otros nios ms hbiles de su entorno.
La autoestima y sobre todo el Yo ideal, estn relacionadas con los modelos a los que nos queremos parecer y
con los nos inculcan como pautas correctas en todos los rdenes. Hacia los 7 u 8 aos, los nios ya han
internalizado lo que los dems esperan de ellos y ya conocen un amplio conjunto de normas y reglas que
sirven como una potente fuente de comparacin respecto de su Yo real.
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Las pautas de crianza y el entorno familiar resultan otro elemento importante que afecta a la autoestima
durante estos aos. Unos padres cariosos, interesados por los diversos aspectos del desarrollo de sus hijos
y que expresan expectativas razonables y ajustadas a sus capacidades, suelen generar un sentimiento de
autovaloracin positiva y de bienestar, aportando sensacin de independencia y competencia. Por el
contrario, padres autoritarios, represivos y excesivamente preocupados por las comparaciones con otros
nios, suelen generar en sus hijos una autoestima baja, pues asumen su poca o nula capacidad de cambio.
El grupo de iguales es otro referente importante, ya que los nios tienden a compararse con otros y a tomar
muy en cuenta sus opiniones y valoraciones sobre ellos mismos. El afianzamiento y pleno rendimiento de su
teora de la mente, hacen que los nios tomen muy en consideracin cualquier valoracin de los otros,
ya que l tambin las realiza sobre ellos.
Un adecuado desarrollo del autoconcepto y la autoestima a lo largo de estas edades resulta fundamental para
un ajustado desarrollo psicolgico y emocional de los sujetos.
AUTOESTIMA Y ADOLESCENCIA: ALCANZAR UNA IDENTIDAD
La adolescencia es un momento de reajuste y reconsideracin de la valoracin que hacen los sujetos sobre
s mismos. Al comienzo de la adolescencia, la mayor toma de conciencia de sus propias habilidades y
personalidad en comparacin con el Yo ideal, as como los cambios biolgicos y psicolgicos propios
de estas edades, son algunos de los factores que influyen en un nuevo descenso de la autoestima. Tambin
lo hace el aadir a su espectro de expectativas y comparaciones nuevos mbitos como el del amor o el de
la competencia laboral y profesional, que llevan a una gran desorientacin e inseguridad.
Los adolescentes buscan y se empean en ser autnomos, pero a la vez precisan afianzar su pertenencia a
un grupo, asumiendo y aceptando los valores, normas y principios del mismo.
Durante esta poca, una de las tareas ms importantes resulta el logro de una identidad personal, es decir,
una imagen ajustada y adecuada de uno mismo que se encuentre en consonancia con los valores y objetivos
vitales propios.
Erikson propuso una serie de fases o estados de identidad psicolgica que suponen el camino a recorrer para
alcanzar esa imagen ajustada a uno mismo. Este camino no es lineal, ni supone que todos los individuos
alcanzan esa identidad considerada como ptima. De hecho, durante la edad adulta se presentan crisis de
identidad que pueden suponer el regreso momentneo del sujeto a algunas de las fases de identidad no
resueltas.
Las cuatro posibilidades de identidad psicolgica suponen diferentes grados de ajuste, y se caracterizan por:
MOMENTOS DE IDENTIDAD

IDENTIDAD DIFUSA

CA CACTER STICAS RELEVANTES

Individuos inseguros acerca de sus
propias
creencias u opiniones
Se sienten incapaces de explorar y
comprometerse
No tienen objetivos claros en ningn
rea

IDENTIDAD DE COMPROMISO
Supone la copia de identidades propias de
otros,

21

en general de personas que les resultan relevantes o

significativas en algn campo.
Los sujetos hace suyos valores y principios de
forma acrtica.

IDENTIDAD DE DEMORA
MO (MORATORIA)

Retraso en la adquisicin de compromisos.

Se posponen lneas de actuacin y visiones
del
mundo como consecuencia de la exploracin y la
reflexin sobre la realidad.
Compromiso con un conjunto de valores
Adquisicin de un sistema jerarquizado y
coherente

LOGRO DE AUT NTICA IDENTIDAD

de metas propias.

Capacitacin para generar caminos y

estrategias que permitan lograr las metas.
Delimitacin de una identidad propia.
Proviene de la reflexin y la experiencia en
mbitos diversos.
Los individuos que se instalan en el primer y segundo estado, resultarn individuos problemticos, en
permanente estado de crisis y susceptibles de sentirse desadaptados. Los individuos que se encuentran en la
segunda fase tienden a evolucionar hasta el cuarto estado, que supone un mayor ajuste del sujeto a la realidad.
Aunque la adolescencia ya no se interpreta en trminos de crisis, los individuos han de integrarse de forma
madura en nuevos retos y mbitos que anteriormente resultaban alejados o inexistentes. Una identidad
adecuada, saludable psicolgicamente y con un alto grado de autoestima realista, es la que define a un
individuo comprometido con valores y metas no impuestos, sino elegidos libremente.
La capacidad adquirida por los adolescentes de pensamiento abstracto, de reflexin y de objetivacin de
s mismo y de su pensamiento, supone un elemento importante a tener en cuenta para entender estos
procesos.
El entorno, los padres y los adultos en general, tienen tambin un papel importante en la adquisicin de
esta identidad y la autoestima asociada. Unos padres que sirvan de apoyo y un entorno acogedor, un lugar
donde expresar las emociones, las ideas y la visin de la realidad, con argumentaciones razonadas y firmes,
proporciona a los individuos una fuente de gratificacin y seguridad que le empujan a explorar el entorno y a
sentirse ms competente en su gestin de la vida.
El desarrollo cognitivo, las pautas de crianza y el desarrollo social hacen que los individuos sean capaces de
comparar, de manera cada vez ms ajustada, su Yo real y su Yo ideal.
LA ADQUISICI N DE LA IDENTIDAD DE G NERO
Los conceptos: sexo y gnero

22

Algunos autores utilizan como sinnimos los trminos sexo y gnero debido a la complejidad de la
definicin de ambos por separado ms que a una verdadera diferenciacin entre ellos. De ah que exista
un gran inters por parte de las distintas disciplinas por esclarecer sus lmites y relaciones.
Cuando hablamos de sexo o caractersticas sexuales nos referimos a aspectos biolgicos, hormonales y
neuronales propios del dimorfismo sexual, del hecho biolgico de ser varn o mujer. Sin embargo, el
gnero es una construccin psicolgica y social fruto de la interaccin entre aspectos biolgicos y
otros que dependen de variables sociales y culturales.
DIFERENCIACI N / DIMORFISMO SEXUAL
El ser humano posee, en cada una de sus clulas, 23 pares de cromosomas, uno de los elementos del par
aportado por la madre y el otro por el padre. Los cromosomas son "paquetes" de miles de genes y en ellos se
encuentra toda la informacin necesaria para la gnesis y el desarrollo de un ser humano.
El origen de un nuevo ser tiene lugar cuando se unen dos clulas sexuales, una masculina y otra femenina,
atpicas respecto a la informacin cromosmica y gentica que contienen.
Otra de sus particularidades es que la informacin que contienen determina el sexo del nuevo ser, atendiendo
a un proceso de herencia de dos cromosomas X (mujer), o de un cromosoma X y otro Y (varn).
La sexuacin o diferenciacin sexual de los seres humanos es un proceso en el que intervienen factores
biolgicos y hormonales. Pero no se sabe si el ser biolgicamente hombre o mujer tiene alguna influencia
en otras dimensiones de la persona como sus capacidades o su forma de comportarse. El fundamento de todas
las investigaciones realizadas es la importancia que el ser humano atribuye al hecho de ser hombre o mujer.
El beb, desde el momento del nacimiento se encuentra inmerso en una sociedad que tiene unas ideas
previas o creencias acerca de lo que es ser hombre o mujer, de cmo ha de comportarse o cules sern sus
capacidades por el hecho de pertenecer biolgicamente a uno de los dos grupos.
EL G NERO
El ser humano est conformado por muchas dimensiones: biolgica, social y psicolgica. La identidad
personal est compuesta de muchas dimensiones, una de las cuales es la de gnero.
El gnero es una dimensin psicolgica que supone un proceso de construccin personal y dinmico a
lo largo del desarrollo, y en el que intervienen tanto aspectos biolgicos como sociales. Uno de los ms
importantes es la denominada asignacin social, que consiste en la clasificacin y categorizacin de los
individuos como pertenecientes a un grupo u otro atendiendo a estereotipos, que aunque estables, tambin
estn determinados socioculturalmente.
El sujeto va elaborando su identidad de gnero a travs de su identificacin con los miembros con los
que comparte su grupo de asignacin social.
Resumiendo, cuando hablamos del sexo de una persona, generalmente nos representamos adems de sus
caracteres biolgicos, creencias acerca de cmo es y debe ser cada uno de ellos, lo que hace que se le
asigne socialmente a un grupo u otro. Los individuos deben construir una identidad de gnero.
Elementos que constituyen la dimensin psicolgica del gnero
El gnero resulta un elemento esencial en la construccin del autoconcepto. A esta construccin
contribuye de forma muy poderosa la influencia social. Padres, educadores y la sociedad en su conjunto
23

poseen un conjunto de creencias y expectativas diferenciales sobre los hombres y las mujeres. Estas creencias
y expectativas que van desde lo cognitivo a lo actitudinal se denominan estereotipos.
Los estereotipos son construcciones sociales de ndole subjetiva, no suelen responder o coincidir con la
realidad y se encuentra basados en las creencias sobre las caractersticas y potencialidades de cada grupo
sexual. Se consideran esquemas de ndole cognitiva y emocional. Se construyen sobre un conjunto de ideas,
que en el caso de los estereotipos de gnero, contienen apreciaciones, aseveraciones y expectativas acerca
de rasgos de personalidad, actitudes e intereses, conductas, capacidades..., que se entienden como propios de
hombres y mujeres. Se convierten en juicios previos o prejuicios sobre los que establecer diferencias entre un
grupo y otro, a la vez que suponen un elemento de evaluacin por comparacin.
Estos estereotipos se materializan, en la conducta diaria, en lo que se denominan roles de gnero,
ejecucin del conjunto de conductas y comportamientos que se consideran ajustadas y apropiadas a hombres
y mujeres, dentro de una cultura determinada.
Los estereotipos juegan un importante papel en el procesamiento de la realidad por parte de los sujetos.
Mediante el proceso de socializacin, los individuos tienden a asumirlos a la vez que trabajan con ellos como
elementos sobre los que construir su propia identidad de gnero en particular y su autoconcepto en general.
Uno de los aspectos que ms ha preocupado en el estudio de la identidad de gnero es averiguar cules
son los mecanismos y las variables implicadas en la adquisicin de la misma, y qu es lo que hace que los
individuos tengan un comportamiento que se considere ajustado a su grupo de asignacin.
Algunas teoras sobre la adquisicin de estereotipos y roles de gnero
Todas las teoras parten de la premisa de la existencia de diferencias entre hombres y mujeres, y hacen
hincapi en variables distintas para explicarlas. Tambin existen investigaciones y estudios que tratan de
encontrar y justificar las similitudes entre hombres y mujeres.
LAS TEOR AS BIOL GICAS
Una de las disciplinas que ms nfasis ha puesto tradicionalmente en la bsqueda de los orgenes de
las diferencias entre hombres y mujeres ha sido la biologa. Los bilogos intentan buscar una explicacin
y una justificacin gentica o fisiolgica en el comportamiento y desarrollo diferencial, en diversos
mbitos, entre hombres y mujeres. ltimamente, tambin tratan de aportar una visin integradora entre
factores biolgicos y sociales.
La perspectiva biolgica nos aproxima a las bases de las diferencias de gnero sealndonos como en
especies prximas al hombre se dan estos distintos comportamientos entre machos y hembras, que slo
pueden ser atribuidos a factores genticos y no al fruto de un aprendizaje. Por lo tanto, muchas conductas,
formas de proceder e incluso habilidades y capacidades de orden intelectual han de fundamentarse en
diferencias biolgicas.
Para muchos etlogos, estas diferencias resultan tiles para el desarrollo de la especie y han ido
perfilndose y asentndose a lo largo de su evolucin. Son conductas seleccionadas evolutivamente.
Los sociobilogos tambin afirman que gracias a este "comportamiento diferencial", los individuos
aseguran la supervivencia de los genes ms apropiados para generaciones posteriores. Los tericos del
aprendizaje social ponen el nfasis en que tales diferencias se deben a distintos procesos de socializacin.
Las condiciones del entorno propician, mantienen y completan esta diferenciacin.
LOS MODELOS COGNITIVO- EVOLUTIVOS
24

Tratan de explicar el ajuste progresivo del individuo a lo socialmente esperado en cuanto al gnero y a la
adquisicin de una identidad de gnero, atendiendo a la evolucin de las capacidades cognitivas
generales. Sus objetivos fundamentales son el conocimiento de cmo se adquiere y desarrolla la identidad de
gnero y cul es la relacin entre la comprensin del gnero y las conductas tipificadas de gnero
o consideradas propias de cada grupo de asignacin social.
Estas teoras sealan que, con carcter general, el desarrollo de la identidad y de los roles de gnero
depende de la capacidad del nio para comprender los conceptos de varn y mujer, as como de
identificarse con los rasgos y caractersticas socialmente asumidas para cada uno de estos grupos.
Al mismo tiempo, la comprensin del gnero es un aspecto del desarrollo cognitivo general y emerge
como consecuencia del mismo.
Es necesario atender a tres procesos evolutivos para entender el desarrollo de la identidad de gnero y la
adquisicin de los estereotipos que corresponden a cada uno de los sexos:
incremento en la capacidad para comprender los conceptos de varn y hembra.
incremento en la capacidad para identificarse con el propio sexo.
incremento en el conocimiento del gnero y de los estereotipos de gnero. Hace surgir la conducta
sexualmente tipificada.
Puesto que la adquisicin de estas capacidades se hace de forma gradual y evolutiva, la adquisicin de la
identidad de gnero tambin lo hace en diferentes estadios:
1) Identidad / etiquetado de gnero: en los aos preescolares, los nios distinguen como
categoras distintas a las mujeres y a los varones. Son capaces de etiquetarse correctamente a s
mismos y a los otros dentro de un grupo y tambin de establecer el conjunto de elementos propios de
cada sexo. Tienden a pensar que el sexo de un sujeto puede variar si introducimos elementos externos
del otro.
2) Estabilidad de gnero: las dificultades y comprensin parcial basadas en rasgos externos se van
modificando lentamente.. aunque comprenden que a lo largo del desarrollo el gnero permanece
estable, siguen pensando que el hecho de modificar rasgos que se consideran "apropiados de gnero",
conlleva un cambio de sexo.
3) Consistencia de gnero: entre los cinco y los siete aos, los nios comprenden que ser hombre o
mujer es un rasgo estable de identidad.
A travs de la evolucin de estos tres estadios se alcanza la denominada constancia de gnero, que
supone la capacidad para comprender que los individuos son varones o mujeres de forma permanente,
que el sexo est determinado biolgicamente y que no cambia atendiendo a elementos externos.
Para Kohlberg, la adquisicin de esta constancia de gnero hace que los nios se sientan motivados a
aprender los roles y los comportamientos apropiados a cada gnero, y supone la base para la adquisicin
de las conductas sexualmente tipificadas.
No se ha podido confirmar que la constancia de gnero sea un requisito para el conocimiento y la
ejecucin de conductas sexualmente tipificadas. Desde las teoras del aprendizaje, se sabe que mucho
antes de lo propuesto por Kohlberg, los nios se fijan e imitan las conductas propias de los modelos de su
mismo sexo.
Para algunos autores, nicamente sera necesario adquirir unas nociones mnimas sobre gnero para
25

que el nio asocie de forma aceptable rasgos, caractersticas y actividades asociados con el gnero.
LOS MODELOS DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACI N: EL ESQUEMA DE
G NERO
Se intenta una perspectiva que asuma los principios del aprendizaje junto con los de los modelos
cognitivo-evolutivos, para lo que presentan su propuesta segn la que el origen y evolucin de la identidad
de gnero se debe tanto a aspectos cognitivos como a la presin social.
Los estereotipos de gneros son representaciones cognitivas que tienen su origen y se desarrollan desde las
interacciones con otros individuos. Estas interacciones proporcionan a los sujetos informacin acerca del
acontecimiento objeto de la interaccin. De esta forma, la presin social y la representacin social y
cognitiva de los sujetos se arraiga en su estructura psquica, en su sistema de creencias, generando nuevas
ideas y representaciones en la informacin social recibida, asentando las que ya poseen. Estas
representaciones evolucionan y se modifican con la edad.
Este marco terico propone la existencia de esquemas de gnero, basados en varios elementos:
La influencia del entorno social: la sociedad, la cultura en la que nacen y crecen los nios son una
de las fuentes ms importantes de informacin que proporciona abundantes modelos sobre
diferencias de gnero, transmitidos de forma directa o indirecta. Estas diferencias pueden
observarse en las clasificaciones por rasgos perceptivos, los valores atribuidos a uno u otro sexo o las
creencias y conceptos sobre ello. El establecimiento y conocimiento de esta diferenciacin entre lo
que significa ser un nio o una nia, contribuye a que stos aprendan y desarrollen su esquema
de gnero.
El desarrollo cognitivo: uno de los cambios ms relevantes es la adquisicin de la capacidad para
categorizarse respecto a un gnero, que promovera la motivacin para aprender los
comportamientos que se consideran apropiados a su sexo y al de otros. El nio comienza a evaluar
la conducta de los dems y la suya propia. La autoaprobacin y autoevaluacin del
comportamiento en funcin de su ajuste al esquema de gnero sern elementos potentes de
socializacin por encima de las reacciones de los dems ante esas conductas. Esta adquisicin
podra suponer el comienzo del inters por descubrir las similitudes entre los sujetos del mismo
sexo y las diferencias existentes con el sexo contrario en cuanto a su categora sexual.
Los procesos motivacionales: la motivacin tiene como base la adquisicin de esquemas de
gnero. Los nios adquieren de forma precoz un esquema de las categoras correspondientes a
los dos sexos y en relacin con las mismas organizan su conocimiento de gnero. La identidad de
gnero no se supedita a la constancia de ste, sino que puede aparecer previamente a sta.
* La adquisicin de los esquemas de gnero se produce de una forma progresiva y selectiva. Los nios
prestan mayor atencin y recuerdan mejor la informacin relevante acerca de su gnero que resulte
ajustada al esquema de gnero que se han formado (consistencia esquemtica o cognitiva). En
determinados mbitos, como los estereotipos ocupacionales, los esquemas de gnero decrecen durante la
adolescencia, sobre todo cuando los jvenes deben tomar decisiones laborales o se les pregunta sobre la
relacin entre capacidad y sexo.
Los esquemas de gnero son fruto de la interaccin entre el entorno y el propio sujeto, existe cierta
elaboracin personal de los esquemas que se expresan en las diferencias individuales, tanto en los valores
como en la propia conducta de los sujetos. Algunos autores sostienen que la teora del esquema de
gnero supone un camino para la modificacin de los estereotipos y roles sobre los sexos.
EL APRENDIZAJE COMO BASE DE LA ADQUISICI N DE LOS ESTEREOTIPOS Y ROLES DE
G NERO
26

Los tericos del aprendizaje opinan que aunque puedan existir diferencias genticamente determinadas, el
factor crucial de las diferencias entre hombres y mujeres es de origen social y que el mecanismo por el que el
individuo adquiere los roles de gnero es el aprendizaje. El aprendizaje de los roles de gnero se rige por
los mismos principios y leyes que el de las conductas en los dems mbitos.
La aprobacin social de los adultos y de los iguales es un elemento esencial para el aprendizaje y desarrollo
de los roles de gnero.
Existe tratamiento diferencial de los adultos hacia las nias y los nios en lo que se refiere al refuerzo o no
de los comportamientos tipificados sexualmente. Tambin se da respecto a la importancia que se atribuye al
juego y los juguetes tipificados, si stos son utilizados por nios o por nias.
Otros de los principios en los que se basa el aprendizaje de los papeles de gnero es la observacin de
modelos de entorno. Los adultos especialmente relevantes para el nio se convierten muy pronto en
modelos a seguir, y sus conductas son objeto de imitacin.
Esta adquisicin de conocimientos mediante observacin y refuerzo se realiza de forma gradual y se
completa con la exhibicin de una conducta de gnero apropiada. El nio va aprendiendo a anticiparse a
las reacciones de los dems ante conductas consideradas ajustadas o no, previendo, adems, los resultados
y los efectos de su comportamiento, actuando en consecuencia.
La teora del aprendizaje social sostiene que algunos de los contextos esenciales de transmisin y
aprendizaje temprano de los roles de gnero son la familia y la escuela; y creen en la modificacin de los
estereotipos de gnero mediante el cambio de los modelos transmitidos.
TRATAN LOS PADRES DE IGUAL MANERA A LOS NI OS QUE A LAS NI AS?
Los padres tienen una percepcin diferente de sus hijos segn sea nio o nia. Aunque se pretende que
los nios crezcan en una sociedad no sexista, los padres tienden a atribuir a sus bebs caractersticas
fsicas y cognitivas distintas segn se trate de un nio o una nia. Estos rasgos se atribuyen tanto si los
bebs son varones o mujeres, como si creen que lo son (ropa azul o rosa).
Otro mbito de atribucin diferencial es el de los comportamientos, que influir en el comportamiento y
pautas de crianza que tendern a desplegar con unos y otros: cuando se oye llorar a un beb sin verlo, si se
etiqueta como nio el llanto ser de enfado, si se etiqueta como nia ser de miedo. Algunas de estas
diferencias comienzan en los primeros meses; a los varones se les estimula para que realicen actividades
fsicas y a las nias en aspectos de comunicacin e intercambio oral.
En el terreno de los juguetes y los juegos, los padres tienden a comprar juguetes "consistentes " con el sexo
del nio o considerados neutros, pero raramente los considerados del sexo opuesto, llegndose incluso a la
intransigencia cuando el nio los reclama. En los juegos se muestra la misma tendencia.
Emocionalmente, los padres tienden a la cercana, al contacto fsico y al soporte operativo en las
actividades de juego al interactuar con nias, mientras que con los nios fomentan la exploracin con el
entorno, los aspectos motores y la independencia. A los nios se les presenta el juego como una tarea, un
reto, ignorando a veces la peticin de ayuda; mientras que a las nias se les transmite la idea de que lo
importante es la actividad en s.
El padre y la madre no interactan de la misma manera con su hijo que con su hija, sobre todo durante los
tres primeros aos, igualndose a lo largo de los tres aos siguientes. Generalmente, las madres tienden a
dar un trato ms igualitario a nios y nias, y los padres suelen acentuar, reforzar y motivar ms los
comportamientos apropiados al gnero de los nios que de las nias.
27

Por norma, siempre se es ms intransigente con las conductas femeninas de los nios que con las que
suponen estereotipos de masculinidad para las nias.
Algunos autores basan la conducta diferencial de padres y madres en los objetivos de crianza de unos y otras y
sealan que mientras la madre tendera a proporcionar situaciones de bienestar y proteccin en tiempo
presente, el padre estara ms atento al futuro desempeo social de los nios. Otra posibilidad es que
los padres tengan estereotipos ms rgidos que la madre debido a su propia socializacin.
Algunos estudios avalan la tesis de que si los padres tienen rgidos estereotipos de gnero, los nios los
aprenden a edades ms tempranas y exhiben comportamientos de gnero tambin ms rgidos.
LA SOCIALIZACI N DEL G NERO EN LA ESCUELA
La escuela es un mbito de especial relevancia para la socializacin de los estereotipos de gnero. Los
profesores tienen un comportamiento ms brusco y regaan ms a los nios que a las nias, esto
puede deberse a que la expectativa de mal comportamiento es superior para los nios que para las nias, lo
que conlleva que las nias sean percibidas ms negativamente cuando no se comportan segn los
parmetros esperados.
Los maestros de escuela infantil motivan y refuerzan ms las conductas, los juegos y las actividades cuando
estas son apropiadas al sexo, sobre todo, si se trata de nios.
Padres y profesores tambin se asemejan en el nmero y tipo de ayuda que prestan en la realizacin de
distintas actividades y juegos, en funcin de las expectativas que se tienen de ambos sexos.
A los nios se les estimula ms a realizar actividades fsicas que a las nias, elogindoles ms si
alcanzan sus metas. Tambin se les recrimina ms fcilmente cuando se desvan de los estereotipos de
su gnero, mientras que con las nias se es mucho ms permisivo.
Como puede verse, las teoras cognitivo-evolutiva, del aprendizaje social y del procesamiento de la
informacin se han ocupado de cmo los individuos adquieren su identidad de gnero en relacin con el
despliegue de conductas socialmente aceptadas como propias de un gnero, denominadas roles de
gnero. La adquisicin de gnero no tiene porque ser necesariamente anterior a la exhibicin de
conductas tpicas de gnero, ya que stas se presentan a edades tempranas.
Independientemente de los aspectos que destaque cada teora, lo ms seguro es que el desarrollo del rol de
gnero dependa de variables biolgicas, cognitivas y sociales.
La evolucin de los estereotipos y roles de gnero
Los estereotipos de gnero parten de la distincin entre las categoras masculino y femenino, y suponen
una ordenacin y clasificacin en torno a ellas de objetos, intereses, capacidades... Se componen de un
amplio rango de aspectos, desde los ms externos y relacionados con la apariencia a otros que requieren un
mayor grado de abstraccin
La asuncin y la puesta en prctica de estos estereotipos siguen una pauta evolutiva y en relacin con dos
aspectos: juegos y juguetes, y atributos personales y sociales.
LOS INICIOS: DISCRIMINAR ENTRE SEXOS
Para poder aprender los estereotipos de gnero, un paso previo es que los sujetos sean capaces de
discriminar entre sexos. Desde los primeros aos, los nios aprenden que hay comportamientos,
28

actividades y actitudes que resultan apropiados para las nias y otros para los nios.
El reconocimiento de diferencias entre un nio o una nia, un varn o una mujer, se produce en un
momento muy temprano del desarrollo, cuando los bebs de pocos meses (2) discriminan la voz de unos y
otros. Hacia los 6 meses distinguen dibujos en los que se representan hombres y mujeres y entre los 9 y los 12
establecen adecuadamente la correspondencia entre voces e imgenes masculinas y femeninas. Adems,
desde los dos aos y medio muestran una capacidad rudimentaria de etiquetado de gnero, habilidad para
atribuir categoras asociadas a cada sexo.
Estas capacidades posibilitarn posteriormente la construccin de la identidad de gnero.
JUGUETES Y JUEGOS
Los nios y nias eligen y prefieren juegos y juguetes interpretados como socialmente apropiados a su
gnero, basndose en modelos y estereotipos de gnero adultos.
Algunos estudios han encontrado que hacia el ao y medio los nios eligen juguetes dependiendo de su
tipificacin sexual, pero hasta los tres aos no mostrarn, de forma consistente, conocimiento acerca de
juguetes y juegos "apropiados" para cada sexo. Estos conocimientos se relacionan con sus preferencias y
elecciones en este terreno.
Ente los 3 y 5 aos, los nios tienen ms inters por juguetes que se puedan manipular, formados por
piezas y que requieran una mayor actividad fsica, habilidad y fuerza. Las nias eligen juguetes
relacionados con tareas domsticas y artsticas. Pero ellas muestran mayor flexibilidad que los nios a
la hora de elegir juguetes y juegos y estn ms dispuestas a investigar y diversificar tanto juegos como
juguetes. Hacia los 4 5 aos, las elecciones y preferencias en este terreno se dan de una forma ms
acusada y tienen una idea bastante clara de los juguetes y los juegos que han de elegir sus iguales.
El grupo de compaeros resulta un referente muy importante y una potente fuente de socializacin y
refuerzo de los estereotipos de gnero. Si un nio o nia transgrede lo que resulta "apropiado" es
sancionado por los dems, siendo elogiado y reforzado cuando juega de acuerdo a su gnero.
En preescolares se observa que los nios tienden a jugar con las nios y las nias con las nias, lo que
se denomina segregacin de gnero. Mientras que los nios juegan en grupos amplios, lejos de los
adultos; las nias interaccionan en grupos ms reducidos y cercanos a ellos. Los juegos y actitudes de los
nios suelen ser ms competitivos y los de las nias ms cooperativos.
Los comportamientos habituales de relacin entre nios y nias tambin varan desde esta edad,
consolidndose a lo largo de la escuela infantil y primaria. As, los nios crean actividades conjuntas y
climas de juego, interactuando a travs de rdenes y fuerza fsica, mientras que las pautas de
generacin, organizacin y mantenimiento de grupo de las nias se relacionan ms con peticiones,
persuasin y comportamientos asertivos, que los nios ignoran, sobre todo a partir de los 5 aos.
CONOCIMIENTOS DE LOS ESTEROTIPOS RESPECTO A ATRIBUTOS PERSONALES Y
SOCIALES
A lo largo de la infancia se asientan los conocimientos y la asuncin de creencias acerca de estereotipos de
gnero relacionados con atributos y rasgos personales y de actuacin social. Los hombres y mujeres
difieren en "como son" y en "capacidades y habilidades".
Estos estereotipos emergen de forma rudimentaria a los dos aos, cuando algunos nios asignan rasgos
emocionales diferentes a hombres y mujeres. En general, la mayora no establece estas diferencias hasta los
29

cinco aos, cuando categorizan por gnero rasgos particulares como emociones o relativos al
comportamiento y caractersticas fsicas.
Los nios aprenden antes y recuerdan ms claramente los rasgos, atributos personales y estereotipos del
propio sexo que los del sexo opuesto. Se produce el efecto de bondad hacia el propio gnero, pues se
aprenden antes los estereotipos favorables al propio sexo, primero relacionados con aspectos fsicos y ms
tarde con aspectos psicolgicos.
Respecto a las capacidades atribuidas diferencialmente a los dos gneros, diversos estudios transculturales
han mostrado que durante la edad escolar se asientan las creencias acerca de que existen materias para las que
poseen ms habilidades los chicos o las chicas. Tambin se establecen diferencias en cuanto a las
capacidades de desarrollo o tareas profesionales. Se asocian con varones las actividades que requieren fuerza
o conocimientos tcnicos y las necesitadas de capacidad de relacin con las mujeres.
Estos conocimientos sobre estereotipos de gnero van asentndose a lo largo de la infancia y hacia la
preadolescencia son similares a los de los adultos; pero, al ser diferente la capacidad de toma de conciencia y
la interpretacin de estereotipos a lo largo de la infancia y la adolescencia, se posibilita la modificacin de
los mismos.
La flexibilidad de los estereotipos
Mediante una toma de conciencia de que la asignacin de diferencias responde a estereotipos y no
necesariamente a la realidad, los individuos tienen posibilidad de cambiar sus creencias, comprensin de la
realidad, y comportamientos asociados.
La capacidad de los individuos para poner en tela de juicio o aceptar como reales los estereotipos se encuentra
matizada por algunos factores como la presin de grupo y los factores cognitivos. Mientras para los
preescolares (4-7 aos) estos estereotipos son considerados como la realidad y son asumidos como normas
que no pueden ser transgredidas, durante la etapa escolar se produce una flexibilizacin en la percepcin de
los mismos, entendindolos como convenciones sociales o reglas arbitrarias. Esta flexibilidad culmina en la
adolescencia con la adquisicin de la capacidad de pensamiento formal.
En estas edades se puede producir el fenmeno contrario, y la flexibilidad puede estabilizarse o incluso
mostrar un ligero decrecimiento que podra explicarse porque la mayor capacidad cognitiva y de
pensamiento formal de los adolescentes les permite objetivizar y relativizar la realidad, pero tambin
estn ms expuestos a la valoracin del grupo. Esta presin es un elemento importante para la
adquisicin de su identidad y se ven sometidos a una gran presin para ajustarse a los estereotipos de
gnero que formarn parte indiscutible de su vida adulta.
Crecer lejos de los estereotipos de gnero
Ms all de las diferencias de tipo biolgico y su posible repercusin en el desarrollo y comportamiento
de los individuos, los nios y las nias se encuentran sometidos desde muy pronto a creencias,
expectativas y prcticas educativas que asientan y fomentan diferencias de gnero.
Desde hace algunos aos, psiclogos evolutivos y educadores centran sus esfuerzos en sealar la
importancia de crear y desarrollar prcticas educativas denominadas andrginas, constituidas por aspectos
y roles tanto masculinos como femeninos, para crear una sociedad en la que los individuos adquieran una
identidad propia y una elevada autoestima independientemente de su gnero. Los sujetos creceran
"liberados" de las restricciones que imponen los estereotipos y roles tradicionales, a la vez que se
matizaran la visin de lo masculino como opuesto a lo femenino.

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Sara Bem apunta algunas recomendaciones que posibilitaran que nios y nias se liberaran de los
prejuicios sociales acerca de su sexo. Se basa en el retraso/ eliminacin por parte de padres y maestros de
mensajes y comportamientos diferenciales de gnero, a travs de conductas alternativas que los
contrarresten desde el razonamiento.
Este fin, aunque deseable, conlleva grandes dificultades. Y hay que tener presente que, en los primeros aos
de la vida de un nio, las distinciones de gnero pueden resultar un elemento muy til de organizacin
y clasificacin del mundo. Pero ni los nios ni los padres deben asumirlas y utilizarlas como normas
rgidas, estticas y verdaderas en esencia, base de comportamientos no deseados como la violencia de
gnero.
La sociedad y los adultos deben ofrecer modelos que no limiten el pleno desarrollo de los nios y nias,
que no les obliguen a asumir estereotipos que les impidan una adecuada visin de las capacidades, actitudes
y comportamientos propios de cada ser humano con independencia de su sexo.
TEOR AS Y DESARROLLO DEL JUEGO
El juego incide de manera muy directa en el desarrollo cognitivo del nio; a travs del juego el nio
desarrolla la psicomotricidad, fomenta la gnesis intelectual, ayuda al descubrimiento de s mismo y se
acerca a la realidad exterior, la observa y puede ser capaz de comprenderla. Supone un medio muy eficaz de
aprendizaje infantil, de interaccin con los iguales y provoca el descubrimiento de nuevos sentimientos,
sensaciones, emociones y deseos que estarn presentes en muchos momentos del ciclo vital. Por otra parte,
el juego es una actividad en la que el nio da rienda suelta a su imaginacin y a su fantasa y de esta
manera logra resolver conflictos y llevar a cabo deseos inconscientes. El juego oprime y libera, arrebata,
electriza, hechiza. Esta lleno de dos cualidades muy nobles que el hombre puede encontrar en las cosas y
expresarlas: ritmo y armona.
ALGUNAS CARACTER STICAS COMUNES DE LO QUE SE DENOMINA JUEGO
Una de las caractersticas del juego es que se puede perder, sin esa posibilidad el juego no cumplira la
funcin que esperamos de l, seria un simulacro de emocin con final asegurado. La gracia del juego
radica en que no es una actividad fcilmente previsible. Para que la vida no sea aburrida, el ser humano debe
encontrar un equilibrio entre las zonas de seguridad y de riesgo (juego).
No se ha logrado consenso para definir y acotar las caractersticas del juego, pero serviran estas
premisas:
el juego supone una actividad y un estado que slo puede definir el sujeto implicado en el mismo. El
juego es una manera de interactuar con la realidad (fsica y social) determinada por los factores
internos de la persona que juega.
es placentero, divertido. Los planteamientos Freudianos defienden que los smbolos expresados en
el juego poseen una funcin similar a la que tienen los sueos de los adultos en relacin con los
deseos inconscientes. Vygotsky considera que el deseo de saber y de dominar los objetos de la
realidad circundante impulsan al juego de representacin.
en el juego existe un predominio de los medios sobre los fines. El juego supone un fin en s mismo,
la accin ldica produce satisfaccin al ejecutarla.
es una actividad espontnea y libre que no puede ser impuesta en ningn momento. Es una accin
voluntaria elegida por el que la practica.
es de carcter simblico, siempre implica la representacin de algo. Se rechaza atribuir a un
significante una relacin fija con un significado.
posee ciertas conexiones sistemticas con lo que no es juego. El hecho de que el juego se vincule
con el aprendizaje del lenguaje, la creatividad, la solucin de problemas, la interaccin entre
31

iguales y otros muchos mas procesos cognitivos, sociales y emocionales hace que la investigacin
psicolgica se interese por analizar la naturaleza de estos vnculos.
puede ser utilizado como instrumento de la terapia infantil analtica. Melanie Klein es la creadora
de la tcnica del juego, en la que el nio usa libremente los juguetes de una sala de terapia. As,
el analista puede conocer las fantasas inconscientes del nio a travs de sus acciones con los
juguetes. Puede considerarse, entonces, que el juego sustituye a la asociacin libre (relato sin control
ni censura)
actividad bsicamente social y emocional que tiene su origen en la accin espontnea del nio,
pero orientada y dirigida culturalmente.
Breves Apuntes acerca de la risa y la sonrisa
La aparicin de la risa y la sonrisa pueden constituir seales obvias de una actividad ldica. Ambas
expresiones revelan similitudes con el desarrollo del juego.
Cuando el nio se va haciendo ms activo en situaciones ldicas, en la risa tanto como en el juego, el
desarrollo del control voluntario se refleja en importantes cambios en relacin al comportamiento.
Tambin van amplindose las situaciones en las que se produce la risa y el juego se expande a medida que
el nio descubre nuevos mbitos de experiencia. La risa y el juego se originan ms fcilmente en
situaciones de bienestar. Estas expresiones estn sometidas a la influencia de factores ambientales, sociales e
incluso culturales.
Hay que tener en cuenta, a pesar de los paralelismos, que las situaciones de juego no siempre se acompaan
de una sonrisa y/o risa; del mismo modo que estos gestos no implican siempre una orientacin ldica.
EVOLUCION DE LOS JUEGOS INFANTILES
Hay un gran nmero de clasificaciones que utilizan diferentes criterios en relacin a la actividad ldica.
En este tema se ver la de Piaget al considerar que ofrece una clasificacin muy completa y una gran
coherencia al explicar la gnesis del juego infantil.
EL EJERCICIO, EL S MBOLO Y LA REGLA
Existen tres tipos de estructuras caractersticas de los juegos infantiles usadas para su clasificacin: el
ejercicio, el smbolo y la regla. Corresponden a las estructuras de la gnesis de la inteligencia.
El juego de ejercicio es el primero en aparecer y abarca las actividades iniciales que el nio realiza con su
cuerpo. Son los llamados juegos motores y se caracterizan por la ausencia de smbolos y reglas. En algunos
aspectos es similar a la conducta animal.
El smbolo requiere la representacin de un objeto ausente. Su funcin principal es la realizacin de
deseos y la resolucin de conflictos. No aparece en la conducta animal y surge hacia los dos aos.
La regla implica relaciones sociales y una regularidad pactada por el grupo, en la que su violacin se
considera como falta.
EL JUEGO DE EJERCICIO O SENSORIOMOTOR
Desde que el nio nace realiza movimientos con su cuerpo que le producen placer, e intenta coger los
objetos ms cercanos que le rodean. Entre los principales objetos que le interesan se encuentran los dems
seres humanos, con los que inicia los primeros juegos de interaccin social. Al principio el adulto dirige el
juego, pero en poco tiempo el nio participa e invierte los papeles.
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Bien con objetos o con seres humanos, el juego discurre en el aqu y ahora.
Este juego predomina hasta el ao y medio o dos aos.
EL JUEGO SIMBOLICO O DE FICCI N
A partir de los dos aos el nio es capaz de representar objetos que no estn presentes. Es la etapa de
desarrollo del lenguaje, que facilita en gran medida la aparicin del juego simblico. Predomina la
actividad de fingir. Lo importante no son las acciones sobre los objetos, sino lo que ambas representan. Jugar
a fingir permite a los nios separar el significado de la accin.
Los primeros juegos de ficcin son individuales y si se renen varios nios en el mismo espacio lo que
realmente sucede es el llamado juego paralelo, en el que cada jugador despliega su propia fantasa. Esta
ausencia de colaboracin define al juego simblico como una actividad egocntrica, centrada en los
propios deseos de cada nio.
EL JUEGO DE REGLAS
Alrededor de los siete aos el egocentrismo empieza a disminuir y aparece el juego de reglas. Este puede ser
al aire libre o de mesa. El nio comprende que la regla no es una imposicin externa y fija, sino que puede
pactarse entre los jugadores que intervienen; pero una vez pactada no puede infringirse pues se arrebatara
la ilusin al juego.
Se caracterizan por tener un marcado origen cultural, ya que cada sociedad ha desarrollado sus propios juegos.
TEORIAS SOBRE EL DESARROLLO DEL JUEGO
TEORIA DEL PRE-EJERCICIO DE GROSS
Gross considera que el juego no es nicamente ejercicio sino pre-ejercicio, pues contribuye al desarrollo de
funciones cuya madurez se logra al final de la infancia. Supone una manera de practicar los instintos antes de
que stos se desarrollen totalmente.
Defiende que los seres humanos y el resto de animales juegan porque es adaptativo, jugando, los individuos se
acomodan mejor al medio y tienen ms posibilidades de sobrevivir. Esta teora es precursora de los
principios funcionalistas de la etologa actual.
LAS TEOR AS PSICOANAL TICAS
Suponen teoras de las emociones profundas, con explicaciones muy complejas. Podra decirse que a lo
largo de la infancia ciertos deseos son reprimidos durante el proceso socializador y el juego sera una de las
maneras de dar salida a los mismos.
FREUD
Vincula el comportamiento ldico con la expresin de los instintos fundamentales que rigen el
funcionamiento mental: el principio del placer o tendencia compulsiva hacia el gozo (representa la exigencia
de las pulsiones de vida) y el principio de muerte, que se contrapone a las pulsiones de vida y que tienden a la
reduccin completa de las tensiones. Las pulsiones de muerte se caracterizan porque se dirigen hacia el
interior y tienden a la autodestruccin, pero tambin se manifiestan hacia el exterior en forma agresiva.
En el juego el nio logra dominar los acontecimientos, pasando de ser un espectador pasivo a un actor que
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intenta controlar la realidad.

El juego, al igual que el sueo, manifiesta fundamentalmente dos procesos: la realizacin de deseos
inconscientes reprimidos cuyo origen est en la propia sexualidad infantil, y la angustia que produce las
experiencias de la vida misma. As, mediante el juego el nio logra revivir experiencias angustiosas que
hacen que se adapte mejor a la realidad porque consigue dominar aquellos acontecimientos que en su da le
dominaron a l.
El juego sera una catarsis que trata de resolver o dominar las situaciones dificultosas con las que el nio
se encuentra cada da.
WINNICOTT
En el psicoanlisis se ha vinculado tradicionalmente el tema del juego con la masturbacin. Pero Winnicott
defiende que el juego es un tema complementario al concepto de sublimacin del instinto.
El juego facilita el crecimiento y la salud, conduce a relaciones de grupo, puede ser una forma de
comunicacin en psicoterapia y, por ltimo, el psicoanlisis se ha convertido en una forma muy
especializada de juego al servicio de la comunicacin consigo mismo y con los dems.
El juego no es una cuestin de realidad psquica interna ni de realidad exterior. Existe un rasgo especial
que se distingue de las otras dos realidades al que llama experiencia cultural o juego. Esta tercera rea o
zona mental permite al nio entender las situaciones como si y supone una zona externa al anio pero
que no es el mundo real en el que vive. En este lugar se originan los fenmenos transicionales que ms
tarde darn lugar al juego, de ste al juego compartido y de l a las experiencias culturales. En este
contexto surge el concepto de objeto transaccional, que describe una tercera rea de experiencia intermedia
entre la pura subjetividad y la experiencia de relacin con el otro.
Por tanto, la experiencia cultural supone un espacio potencial que existe entre el nio y el ambiente; al igual
que el juego, que siempre est en el lmite entre lo subjetivo y lo objetivo. Este espacio potencial es un
factor que vara de individuo a individuo y que depende fundamentalmente de la confianza que establezca
el nio con la madre. Sin embargo, las otras dos realidades (la psquica o personal y el mundo real) son
ms o menos constantes ya que la primera est relativamente determinada por lo biolgico y la segunda es
de propiedad comn.
Esta teora intenta dar respuesta a los fenmenos interactivos que se producen en el juego, teniendo en
cuenta los aspectos emocionales y los cognitivos del desarrollo del juego infantil.
LA TEOR A COGNITIVA DE PIAGET
Relaciona las distintas etapas del juego infantil con las diferentes estructuras intelectuales o periodos por los
que atraviesa la gnesis de la inteligencia, por lo que el tipo de juego que cada nio despliega en un
momento dado es una proyeccin del periodo intelectual en que se encuentra. As, el juego sufre
transformaciones similares a las que experimentan las estructuras intelectuales: una de sus funciones sera
consolidar las estructuras intelectuales a lo largo del proceso en el que se van adquiriendo.
Jugar es una manera de intentar comprender el funcionamiento de las cosas y la realidad externa para que la
acomodacin a ella no rompa psicolgicamente al nio.
Se le critica su olvido de la comunicacin, concretamente de las relaciones entre iguales y el exceso de
importancia que concede al egocentrismo.

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LA TEOR A SOCIO-HIST RICA DE VYGOTSKY Y ELKONIN

Defendi que la naturaleza social del juego simblico es tremendamente importante para el desarrollo. Las
situaciones imaginarias creadas en el juego eran zonas de desarrollo prximo que operan como sistemas de
apoyo mental.
Para l, as como para Piaget, el origen del juego es la accin. Pero mientras que para Piaget la
complejidad organizativa de las acciones da lugar al smbolo, para Vygotsky la actividad ldica se
caracteriza por el sentido de la accin social.
El juego nace de las necesidades y frustraciones del nio. Cuando el nio es capaz de darse cuenta de lo
que no tiene, puede entrar en una representacin imaginaria que deforme la realidad para su bienestar
psicolgico. El deseo de saber es lo que impulsa al juego de representacin.
Esta teora permite la posibilidad educativa del juego.
LA TEOR A DE SUTTON-SMITH
La teora de la enculturacin de defiende que cada cultura fomenta un tipo de juego para inculcar los
valores predominantes de la comunidad en cuestin, asegurndose la transmisin de la ideologa
dominante de la sociedad.
EL JUEGO SIMB LICO EN NI OS CIEGOS. HOMENAJE A ANGEL RIVI RE
En uno de los manuscritos relacionados con los nios ciegos, Rivire hace una revisin exhaustiva de los
trabajos que se haban realizado sobre el tema.
Las alteraciones del juego se relacionan, de forma sistemtica, con perturbaciones de la competencia social y
las pautas de interaccin en todas las deficiencias.
En general, las caractersticas del juego en los nios invidentes son:
- tendencia a un juego repetitivo y simple, de carcter persistente.
- propensin a mantener un juego de roles caracterizado por la simplicidad excesiva y la persistencia.
- ansiedad en el juego. La carencia de visin hace ms difcil la comprobacin de la existencia de un
margen de seguridad.
- problemas para establecer los mecanismos simblicos del juego, en el plano de los significantes y en el de
los significados.
LA INTERACCI N ENTRE IGUALES
Los seres humanos aprendemos en gran medida a travs de nuestras relaciones con los dems. Por medio
de la interaccin social los nios aprenden normas de conducta, actitudes, comportamientos deseados por
la sociedad y los instrumentos culturales necesarios para su adaptacin sociocultural.
Relaciones de amistad
La amistad juega un papel fundamental en la vida de los seres humanos. El deseo de amistad surge
rpidamente, pero la amistad no.
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Para los adultos, la amistad implica una satisfaccin psicolgica mutua, caracterizada por la compresin
de los sentimientos y pensamientos de ambas personas, por el cuidado fsico y psquico entre los seres
humanos implicados en la relacin, por una comunicacin ntima y sincera, por tener unas expectativas
de reciprocidad en relacin a los valores fundamentales de las relaciones humanas y por una estabilidad a lo
largo del tiempo que trasciende los conflictos ocasionales. Estos aspectos hacen que estas relaciones sean muy
valoradas y gratificantes para los seres humanos, por lo que una ruptura podra incidir negativamente en el
desarrollo social y personal del individuo.
Las relaciones de amistad evolucionan a lo largo del ciclo vital; las expectativas, el modo de expresar el
afecto, las demandas que se hacen al otro, las necesidades que surgen en las interacciones y los deseos de
comunicacin e intimidad, varan en funcin de la edad de los nios, adolescentes y adultos.
Desarrollo del concepto de amistad
Primera Infancia (0-2 aos): los nios pequeos inician y mantienen ms interacciones positivas
con chavales conocidos que con aquellos que son desconocidos. Interaccionan con los nios con los que
establecen buenas relaciones y no con los que tuvieron algn conflicto. El nio elige con quien tener un
intercambio de juego y manifestar un afecto positivo.
Etapa pre-escolar (2-6 aos): los nios tienen una visin egocntrica a la hora de analizar y
entender la amistad. No distinguen la propia perspectiva de la de los dems y no reconocen que sus amigos
puedan interpretar la misma experiencia social de forma distinta. La amistad se caracteriza por encuentros
inestables donde la ruptura llega con facilidad cuando hay conflictos interpersonales. Son amistades inestables
y controladas por los padres o cuidadores. Generalmente, el mejor amigo es el que vive cerca de l y con el
que juega a diario.
Etapa escolar (6 -12 aos): las relaciones se caracterizan por la cooperacin y ayuda recproca. El
nio no se centra nicamente en sus pensamientos y sentimientos, sino que es capaz de entender las
intenciones, deseos, necesidades y emociones del otro. Suelen elegir como amigos a los iguales que les
muestran cario, se preocupan por sus necesidades y demandas y generalmente son del mismo sexo. Son
relaciones ms duraderas y pueden mantenerse mucho tiempo si el vnculo afectivo es estrecho.
Adolescencia (12 -18 aos): se concibe la amistad como una relacin duradera caracterizada por un
conocimiento mutuo de los seres humanos implicados en la relacin y donde el afecto es una constante en las
interacciones entre ellos. Para hablar de verdadera amistad es esencial lealtad, sinceridad, intimidad,
confianza, respeto mutuo, conductas prosociales y un vnculo afectivo totalmente establecido. Los
adolescentes eligen sus amigos en funcin de sus caractersticas psicolgicas y con similares inquietudes,
intereses e incluso enfoque vital. Los amigos suponen un gran refugio y una seguridad emocional para
resolver la soledad o la ansiedad.
Los varones forman grupos grandes de amigos, mientras que las nias limitan el nmero al ser ms
exigentes con la intimidad. Surge la amistad entre ambos sexos, las pandillas suelen ser mixtas y suponen la
base de futura relaciones de pareja.
* A partir de la adolescencia, las relaciones de amistad se enriquecen y la distancia y los conflictos dejan de
ser un obstculo para disfrutar de un vnculo afectivo duradero.
La cultura de los iguales en su entorno
Otra manera de entender las relaciones de amistad es desde la perspectiva del contexto en el que se producen.
Desde la observacin llevada a cabo por Corsaro, se desprende que raramente los nios juegan solos, y
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cuando la situacin se produce, tratan de intervenir en las situaciones de juego ya estructuradas. Cuando un
episodio de juego se encuentra estructurado, ser aceptado como miembro podra ocasionar diversos
conflictos y tener efectos disruptivos.
Para los nios, la amistad inclua un especial inters por la salud psicolgica y fsica del amigo, y
un grado de intimidad mutuo superior al establecido con el resto de compaeros. La amistad cumple
funciones especficas de acceso, construccin de solidaridad, confianza mutua y proteccin del espacio
interactivo dentro de los grupos de juego. En raras ocasiones se basa en el reconocimiento de las
caractersticas personales permanentes de los compaeros de juego.
La aportacin ms importante de Corsaro en su trabajo desde la perspectiva cognitivo-evolutiva es incidir y
ahondar en la importancia del contexto social en el desarrollo de los conceptos sociales; estando la gnesis
del concepto de amistad directamente relacionada con las demandas sociales del entorno en el que se
desenvuelve el nio.
Relaciones entre hermanos
La relacin entre hermanos es profundamente importante no slo por su incidencia en el nivel de desarrollo
social sino tambin en el nivel de desarrollo cognitivo. Supone una relacin muy intensa.
Los psiclogos evolutivos han prestado un escaso inters al tema pensando que la nica relacin
importante establecida en la familia era la interaccin madre- hija/o. Pero se ha despertado la conciencia de
la importancia de las relacionas establecidas entre los hermanos.
Relaciones entre hermanos y trato con los padres
La calidad del tipo de interaccin que establecen los hermanos est estrechamente relacionada con la
calidad de la relacin que los padres mantienen con sus hijos. De hecho, el efecto de la conducta de la madre
sobre la interaccin social de sus hijos dependa, en gran medida, del trato que daba la madre a cada uno
de sus hijos en relacin al otro.
Dos han sido las hiptesis planteadas a la hora de estudiar la incidencia que los padres tienen sobre la
relacin que establecen sus hijos:
la hiptesis de la compensacin de hermanos: defiende que los hermanos pueden desarrollar una
relacin ms cercana y clida y ayudarse mutuamente a realizar las actividades escolares cuando
se encuentran en situaciones en las que experimentan una relativa carencia del cuidado paterno. Los
hermanos mayores pueden actuar de excelentes sustitutos de los padres si stos se ven incapaces de
llevar a cabo las funciones de alimentacin y proteccin y de asumir las responsabilidades que les
son propias.
la hiptesis de hostilidad por el favoritismo de los padres: postulaba que los hermanos pueden
desarrollar relaciones hostiles si alguno de ellos percibe que es peor tratado que el otro.
Algunas investigaciones apuntan a la existencia de una relacin inversa entre la calidad de la interaccin
padres-hijos y la calidad de la interaccin entre hermanos. Encontraron que la indiferencia de la madre hacia
sus hijas correlacionaba con mayor nmero de conductas prosociales por parte de la hermana mayor.
Indicaron que la depresin posparto de la madre despus de su segundo hijo provocaba una reaccin
positiva entre los hermanos cuando el pequeo alcanzaba los 14 meses.
En las familias donde los padres actan con cierta despreocupacin hacia los hijos, los hermanos en edad
escolar se apoyan y se ensean mutuamente. Pero la calidad de las relaciones tambin depende de otros
factores, como las diferencias individuales de los hijos, el sexo y la edad. La relacin que los padres
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establecen con cada uno de sus hijos influye, pero no determina el tipo de interaccin mantenida por los
hermanos.
Pueden los hermanos sustituir a los padres?
Bryant empez a trabajar con la premisa de que generalmente los padres no hablan con sus hijos en edad
escolar sobre las emociones a no ser que decidan tener una charla a corazn abierto con ellos. En estas
circunstancias los hermanos pequeos podran mostrar una gran tendencia a buscar a los mayores a la
hora de resolver sus conflictos debido a que perciben a sus padres como emocionalmente no -disponibles para
tratar temas afectivos como tristeza, enfado o preocupacin.
Analiz las verbalizaciones que los padres o los hermanos mayores mostraban cuando hablaban con sus hijos
/hermanos pequeos y las clasific en las siguientes categoras:
Estrategias de accin directa positiva: situacin en la que el padre, la madre o el hermano mayor intenta
instruir a su hijo o hermano menor en cmo solucionar el problema planteado.
Estrategias de accin directa negativa: respuestas de los padres o hermanos centradas fundamentalmente
en la conducta negativa del nio, en lo que no debe hacer.
Respuestas expresivas positivas: situacin en la que la madre el padre o el hermano se centra en los
sentimientos del nio y los acepta.
Respuestas expresivas negativas: rechazan, cuestionan o invalidad los sentimientos del nio.
Respuestas cognitivas positivas: suponen un intento por parte del padre, madre o hermano mayor de
cambiar el pensamiento del nio dando una interpretacin positiva del problema a resolver.
Respuestas cognitivas negativas: situacin en la que los padres o el hermano mayor se centran en una
interpretacin negativa del hecho o justifican por qu no responden a las necesidades del nio.
El anlisis de los resultados muestra que los padres escogidos como confidentes y para pedir ayuda para
resolver problemas, mostraron un mayor nmero de estrategias positivas y negativas; lo que puede indicar
que los hermanos mayores pueden carecer de la riqueza y complejidad que tienen los padres para examinar las
experiencias que los nios encuentran emocionalmente estresantes.
Comunicacin entre los hermanos
Se ha observado que no slo los adultos adaptan su habla cuando se dirigen a los bebs, sino que nios
de incluso cuatro aos, cuando se dirigen a nios de dos, muestran clarificadores en su habla. Pero no se
puede concluir que el habla de los nios a los bebs sea igual que el habla de las madres. Las diferencias
son:
contexto en el que la comunicacin se produce: la mayor parte del habla del nio al beb ocurre
cuando el nio prohbe, restringe o disuade al beb y cuando trata de dirigir la accin del
pequeo en un juego compartido.
frecuencia de las preguntas: las madres utilizan muchas preguntas al hablar con sus bebs, pero no
sucede lo mismo con la comunicacin verbal entre hermanos. La madre desea conocer los estados
emocionales y fsicos de su hijo pequeo.
El habla de los nios a los bebs reflejara una imitacin del habla de la madre al beb, ms que
ajustes hechos por los nios en funcin de la inmadurez lingstica y cognitiva del hermano
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pequeo. Pero a tenor de los resultados obtenidos, los nios son capaces de ajustar su habla al nivel del
beb, sin que suponga una imitacin del habla de la madre.
Comentarios acerca del hijo nico
En los aos 20, el resultado de algunos estudios mostr que los hijos nicos eran como los dems en
trminos de personalidad y un poco aventajados en trminos de inteligencia. Ms tarde, se indic que
los hijos nicos aprendan de sus compaeros de guardera los que los dems nios aprendan
con sus hermanos en casa.
Los estudios actuales muestran que los hijos nicos puntan ms alto en dos aspectos de personalidad:
tienen mayor motivacin de logro y mayor auto-estima que los nios con hermanos. Tambin han
encontrado que obtienen mayor formacin educativa y que logran trabajos con mayor prestigio. A pesar de
estos resultados, muchos hijos nicos indican a los psiclogos que sus problemas son debidos a no tener
hermanos, probablemente porque las normas sociales y la cultura popular consideran que el desarrollo normal
necesita de la interaccin entre hermanos.
Relaciones entre iguales y desarrollo cognitivo
Actualmente nadie duda que no es posible comprender y analizar el desarrollo humano sin aludir al contexto
social donde se desenvuelven los seres humanos.
Existen diferentes teoras que se aproximan al contexto en psicologa. A nivel terico, las teoras
contextuales persiguen explicar la interdependencia de los sujetos y su medio ambiente, interdependencia que
se considera bidireccional e interactiva. Sin embargo, las teoras contextualistas pretenden determinar una
serie de factores (sociales) que inciden en el resultado de un proceso concreto.
Cules son los mecanismos a travs de los cuales los nios llegan a la construccin de conocimiento
compartidos cuando interactan con un adulto o un igual? Esta cuestin se formula desde una teora
contextual en donde se considera a la construccin del conocimiento como un proceso que trasciende los
lmites del individuo incrustando sus races en el entorno. Se acepta que lo social y lo cognitivo son dos
dimensiones de un mismo proceso, no pueden comprenderse los procesos mentales sin analizar los sociales.
Esta posicin se corresponde, en trminos generales, al planteamiento psicolgico de Vygotsky.
En qu medida las situaciones de grupo facilitan la construccin del conocimiento?. Formulada desde
el marco de las teoras contextualistas, se acepta que la construccin del conocimiento es una tarea
individual en donde habra que precisar las variables que pueden incidir en el proceso en cuestin.
Representada por Piaget y las teoras del proceso de la informacin.
Los primeros estudios de interaccin entre iguales estaban planteados con un diseo pre-test, sesin de
entrenamiento, post-test. Pretendan analizar el efecto que tena la sesin de entrenamiento, comparando
para ello, los resultados del pre-test con los del post-test. Estaban ms centrados en analizar los efectos de la
interaccin que en el anlisis del proceso en s.
* En la actualidad, existen tres perspectivas tericas desde las que se ha analizado el tema de las relaciones
entre iguales: perspectiva piagetana, perspectiva vygotskiana y perspectivas prximas a los modelos
centrados en el estudio de las implicaciones educativas de la interaccin entre iguales.
Perspectiva piagetiana
Los investigadores que han seguido la Teora de Piaget centraron sus estudios en los efectos que la
interaccin entre iguales tiene sobre el desarrollo cognitivo, debido a la idea de que el conflicto
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socio-cognitivo puede provocar o inducir el desarrollo cognitivo. As, la efectividad de la interaccin

social reside en la cooperacin entre nios del mismo nivel. Las premisas bsicas de estos estudios son:
1. el desarrollo cognitivo est asociado con una bsqueda de la informacin y un crecimiento de las
competencias lgicas
2. se asume una disociacin de los factores sociales y cognitivos para estudiar cmo dichos factores inciden
en la conducta del nio.
La tarea ms utilizada para analizar la efectividad del conflicto socio-cognitivo ha sido la conservacin. Se
parte de la hiptesis de que cuando un nio no-conservador trabaja con un conservador, el conflicto entre
ellos est asegurado y, el no -conservador lograr la conservacin.
Pero en estos estudios es difcil de explicar el hallazgo de diferencias en el rendimiento del pre-test entre
nios de distintas clases sociales y que el nivel mostrado por los nios en el pre-test puede variar en
funcin de la tarea o de las instrucciones dadas para llevarla a cabo. Estos y otros problemas han llevado a
Perret-Clermont a una segunda generacin de investigacin, en la que la unidad de anlisis no es la
conducta cognitiva del nio sino la interaccin social en s misma. Los factores sociales ya no se
consideran variables independientes incidentes en el desarrollo cognitivo, sino parte intrnseca del proceso
por el que los nios crean y dan significado a la tarea: los nios responden a una situacin tal y como se
espera que lo hagan. Esta autora defiende que la interaccin entre iguales hay que abordarla en funcin de
la percepcin que tiene el nio de la situacin experimental o educativa, para comprender el papel de
estos elementos en sus respuestas.
La evolucin de sus trabajos supone un distanciamiento de los presupuestos piagetianos, acercndose al
mismo tiempo, a los planteamientos de la psicologa de Vygotsky.
Perspectiva vygotskiana
Gran parte de los estudios llevados a cabo se han centrado en analizar la incidencia que la interaccin
nio-adulto tiene sobre el desarrollo cognitivo del nio.
Forman y Cazden realizaron un estudio en el que pidieron a los sujetos que solucionaran una tarea a lo largo
de once sesiones con el fin de observar el proceso de crecimiento cognitivo, en vez de deducirlo a partir de los
resultados del pre-test y post-test. Los nios actuaron individualmente o en parejas con el objeto de
comparar las estrategias de unos y otros, y al tiempo, analizar las diferencias entre la manera de interactuar de
las parejas.
La interaccin social se categoriz en tres niveles:
1. interacciones paralelas: los nios comparten materiales y comentarios, pero no el pensamiento de cada
uno para resolver el problema
2. interacciones asociativas: los nios intercambian informacin para alcanzar la meta, pero no coordinan
los roles sociales de cada uno para solucionar el problema
3. interacciones de cooperacin: los nios se controlan mutuamente el trabajo y juegan papeles
coordinados en la realizacin de la tarea.
Los resultados obtenidos arrojan que los nios que trabajan en parejas obtienen mejores resultados que los
que los hacen individualmente. Tambin se observ una evolucin de la forma de interactuar: de las
estrategias de interaccin paralela o asociativa, a las estrategias de cooperacin.
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En sus ltimos trabajos declara que la investigacin en interaccin entre iguales debe centrarse tanto en
los procesos interpsicolgicos (discurso e intersubjetividad), como en los intrapsicolgicos, como la
habilidad de hacer inferencias deductivas. Propone, adems, que el anlisis de la mediacin semitica
debe ocupar un lugar central en la explicacin de los mecanismos de regulacin social.
Interaccin entre iguales en contextos educativos
Damon distingue tres tipos de aprendizaje entre iguales (tutora, cooperacin y colaboracin),
diferenciados por el grado en que se dan dos dimensiones de la interaccin: igualdad y compromiso mutuo.
La igualdad hace referencia al grado de simetra que se establece entro los participantes de una situacin
social, mientras que el compromiso mutuo alude al grado de conexin, bidireccionalidad y profundidad de
las conversaciones que se establecen en la participacin.
Relaciones de tutora
Lo esencial de esta relacin es que un nio, considerado experto, instruye a otro que puede ser considerado
novato. Relacin desigual porque uno posee ms conocimiento y competencia que el otro. Tres
caractersticas la distinguen de la relacin tradicional entre profesor y alumno: menor diferencia de edad,
relacin informal y tutor menos experto que el profesor en la transmisin de conocimientos.
* La tutora se caracteriza por relaciones de no-igualdad y por presentar una mutualidad variable en
funcin de las habilidades interpersonales del tutor y del tutorizado (baja en igualdad, alta en mutualidad).
Puede fomentar el dominio de actividades ya adquiridas sin perfeccionar.
Aprendizaje cooperativo
Este entorno se caracteriza porque el grupo es heterogneo en habilidad y los nios pueden asumir
diferentes papeles. En general, el grado de mutualidad es bajo, pero vara en funcin de la divisin o no
de la responsabilidad para lograr la meta final; y de la existencia o carencia de competicin entre los grupos,
(alto en igualdad e incierto en mutualidad).
Colaboracin entre iguales
Existe un mayor grado de mutualidad e igualdad. Todos los nios comienzan con el mismo nivel de
competencia y trabajan conjuntamente en el mismo problema sin realizar una divisin de tareas. Las
relaciones que se establecen son generalmente simtricas, caracterizadas por alta igualdad y mutualidad.
Puede originar la generacin y descubrimiento de nuevas habilidades.
EL DESARROLLO MORAL
Qu entendemos por moral?
El siglo XX ha sido testigo de enfoques tericos y empricos muy diferentes sobre el problema de la
moral.
Si la moralidad se define como la capacidad para juzgar los actos propios y ajenos como buenos y malos,
entonces slo los humanos tienen capacidad moral. Pero si es un conjunto de hbitos y de conductas
adecuadas a las normas (que evitan el castigo y buscan la recompensa), entonces, no hay nada especfica y
exclusivamente humano en ello.
La Psicologa contempornea explica la moralidad como resultado de algn tipo de proceso de desarrollo
o de aprendizaje.
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El concepto de progreso moral difiere segn el enfoque terico. Desde posiciones antagnicas, los
relativistas morales han sostenido que no hay ningn criterio objetivo por el que podamos comparar y
valorar las normas y prcticas sociales de distintas culturas, mientras que los absolutistas morales han
defendido la existencia de principios morales, universales, absolutos y atemporales. Llevadas a sus extremos,
ambas posiciones resultan insostenibles, por lo que muchos psiclogos adoptan perspectivas ms
moderadas y comparten algunos supuestos a la hora de definir la moralidad.
Turiel clasifica las distintas teoras en dos categoras: los enfoques no cognitivos y los enfoques
cognitivo-evolutivos de la moralidad. Los primeros sostienen que la conducta socio-moral depende de
procesos inconscientes, no de la razn ni la reflexin. El psicoanlisis, el conductismo y las teoras del
aprendizaje se encuentran entre ellos. Por el contrario, para los enfoques cognitivo-evolutivos, la esencia de la
moralidad se encuentra en la capacidad de los sujetos para hacer juicios sobre el bien y el mal. La moralidad
no es innata, sino fruto de algn tipo de desarrollo en el que participan aspectos afectivos, emocionales y
fundamentalmente racionales. Las teoras de Piaget y Kohlberg, estn entre ellos.
Los tericos del aprendizaje definen la moralidad como conducta adaptada a las normas, se interesan por la
conducta efectiva de los nios en situaciones diversas y si hay alguna coherencia de su conducta en distintos
contextos; mientras que los estudios psicoanalticos se ocupan de identificar las emociones o sentimientos
que experimenta el nio cuando transgrede las normas.
Los tericos del enfoque cognitivo-evolutivo han estudiado, sobre todo, el razonamiento moral, es decir, los
juicios que hacen los nios cuando se les plantean conflictos morales, hipotticos (juicio terico) o
reales, en el que el nio se halla involucrado (juicio prctico).
Perspectivas no cognitivas del desarrollo moral
Algunas teoras propuestas para explicar el origen de la moralidad ponen el nfasis en procesos no
racionales, como las emociones y los sentimientos asociados a la accin, y minimizan la importancia de la
actividad reflexiva del ser humano. El psicoanlisis de Freud, el conductismo y las teoras del aprendizaje,
adoptan una perspectiva no cognitiva del desarrollo moral. Adems, subyace una concepcin dicotmica
del sistema nio-sociedad ( el bien personal frente al bien social), por lo que la sociedad debe garantizar el
orden social, promoviendo la adhesin del nio a las normas de su comunidad. El control viene del medio
social y se establece mediante reglas e instrucciones que dirigen la vida del individuo.
El psicoanlisis de Freud
Pensaba que la sociedad slo puede sobrevivir defendindose de los impulsos destructivos que guan la
familia humana y protegiendo a las personas de la accin agresiva de otros miembros.
En los primeros aos de vida, el nio no controla sus impulsos y son los padres los que deben limitar las
conductas negativas y promover las positivas.
La moralidad surge con la resolucin del complejo de Edipo (o Electra), un proceso fundamentalmente
inconsciente por el que el nio interioriza las normas y valores parentales y sociales, dando lugar a la
formacin del Superyo.
Este complejo surge durante la fase flica-uretral, en la que el placer se desplaza desde los esfnteres a los
rganos genitales y en la que los nios comienzan a experimentar deseo sexual hacia el progenitor del sexo
opuesto, al mismo tiempo que acarician la idea de destruccin del progenitor del mismo sexo. Al no poder
satisfacer ninguno de estos impulsos, los nios sufren tensin y miedo y se obligan a reprimir sus pulsiones
agresivas y sexuales. Para resolver el conflicto, se identifica con el progenitor del mismo sexo, lo que le
permite mantener la fantasa de conseguir el amor sexual del otro progenitor, evitando el riesgo de
42

represalias.
Este proceso lleva a que el nio interiorice las normas y valores morales de los padres y la sociedad,
adquiriendo un nuevo nivel de conciencia, el Superyo, que controla y regula desde dentro su conducta.
Las teoras del aprendizaje
Sus partidarios han abordado el problema de la moral de la siguiente manera: todo lo que denominamos moral
no constituye algo diferente del resto de las conductas y se adquiere mediante los mismos mecanismos de
asociacin (conocimiento clsico u operante).
Eysenck sostiene que el comportamiento moral es un reflejo condicionado, no una conducta aprendida. La
conciencia moral es el miedo y la angustia asociados reiteradamente, en el pasado, al castigo que recibimos
por haber realizado una conducta antisocial. Las diferencias existentes en el desarrollo y la conducta moral de
las personas se deben a diferencias genticas en los niveles de activacin cortical, que hacen que algunas
personas sean ms propensas al condicionamiento social. Adems de minimizar el papel del aprendizaje en
el proceso de formacin de la conciencia moral, niega que sta exista; es nicamente un conjunto de
respuestas condicionadas a distintas situaciones.
Para Skinner, la conducta moral es resultado de la accin de un mecanismo simple de seleccin de
conductas denominado condicionamiento operante: si una accin obtiene un refuerzo, tender a repetirse,
pero si sus efectos son negativos, tender a extinguirse.
Ms recientemente, los tericos del aprendizaje social incorporan otros procesos para explicar el origen de
la conducta social (aprendizaje vicario o por observacin). Bandura, sostiene que la conducta social de las
personas no se puede explicar slo con estos mecanismos simples, la fuente ms importante de aprendizaje
social es la observacin de los otros. El nio puede aprender observando lo que les ocurre a otros; si
alguien es premiado por actuar de una forma determinada, tender a imitarlo, mientras que no lo har si
observa que el modelo ha sido castigado. Pero tambin aprende de lo que dicen otras personas acerca de las
conductas deseables e indeseables, llegando a regular su propia conducta mediante autosanciones evaluadoras,
es decir, comparando cualquier accin posible con las normas morales que ha interiorizado.
Las teoras del aprendizaje social consideran que las conductas sociales no son slo hbitos o respuestas
adquiridas, sino tambin valores y juicios evaluativos que incorporan algunos presupuestos cognitivos. Pero
comparten una perspectiva relativista de la moralidad al definirla como la adhesin a las normas que ha
desarrollado una sociedad particular.
Teoras cognitivo-evolutivas del desarrollo moral
Estas teoras parten de un doble supuesto:
la moralidad est ntimamente relacionada con la capacidad de comprender y juzgar problemas
morales. El desarrollo cognitivo es una condicin necesaria aunque no suficiente, para el desarrollo
del juicio moral.
los progresos de esta capacidad dependen de los progresos intelectuales del sujeto. Vinculan la
capacidad de identificar situaciones morales y de hacer juicios sobre el bien y el mal con el desarrollo
cognitivo.
La teora de Piaget
Fue el primer autor que propuso una explicacin cabal del desarrollo moral en la infancia, describiendo una
primera forma de moral infantil caracterizada por la heteronoma (dependiente de la autoridad adulta y
43

guiada por la obediencia) y una forma ms avanzada, la moral autnoma, basada en la reciprocidad y la
cooperacin propias de las relaciones de igual a igual. Mediante el estudio de la evolucin de distintas
nociones (justicia, obediencia, castigo) encuentran avances importantes en todas ellas.
Las bases de la moral heternoma y de la moral autnoma
Los adultos se esmeran en ensear a los nios normas de distinto tipo, desde las prudenciales hasta las
bsicas de relacin con los otros, y usan formas diversas de control para procurar que se cumplan. Las
caractersticas intelectuales del nio pequeo hacen difcil que puedan entender muchas de ellas; se
encuentra en una situacin en la que probablemente experimente cierta coaccin o presin del adulto
como autoridad que da rdenes, exige obediencia o impone sanciones o premiso. Este tipo de relacin
promueve necesariamente una moralidad heternoma o de obediencia a la autoridad, basada en el respeto
unilateral del nio al adulto y en el acatamiento de normas externas a su conciencia.
La ocasin de experimentar la relacin de igual a igual surge en las interacciones con compaeros de
edad, y a partir de ellas el nio se involucra en actos de cooperacin y reciprocidad. De estas interacciones
entre iguales nace un respeto mutuo, donde todos tienen los mismos derechos y ninguno debe subordinarse a
los mandatos de otro. Estos elementos son fundamentales para el desarrollo de una moralidad autnoma,
basada en el principio de justicia y no en el de autoridad. El nio ha interiorizado ciertas normas en un
proceso de toma de conciencia, reflexin y reelaboracin de normas que antes eran externas a la propia
conciencia.
Piaget sostiene que estos dos tipos de moral se suceden evolutivamente. Los nios empiezan su vida social
siendo fundamentalmente heternomos debido a su egocentrismo y a medida que con el progreso intelectual
superan sus limitaciones, su moralidad adopta una forma ms autnoma.
Pero ambas formas pueden coexistir en distintas etapas de la vida.
Si al individuo no se le da la oportunidad de practicar la cooperacin y el respeto mutuo, y si las propias
instituciones sociales promueven el conformismo por encima de la reflexin, difcilmente la autonoma
moral vencer a la heteronoma.
La intencin y la responsabilidad objetiva y subjetiva
Uno de los hallazgos ms interesantes de Piaget fue los cambios en las concepciones infantiles de la
intencin y la responsabilidad.
La intencin es un aspecto central en la definicin de la moralidad; para los adultos, el valor moral de una
accin no puede juzgarse por sus consecuencias, sino por la intencin del actor.
En general, los nios pequeos evalan los actos atendiendo slo a las consecuencias materiales, sin
que la intencin que ha movido a cada persona a realizarla, sea un atenuante para la falta. A esta
orientacin la llam responsabilidad objetiva, y con la edad, tiende a disminuir dando paso a una
concepcin diferente de la responsabilidad, basada en las intenciones de los actores y no en los resultados
materiales (responsabilidad subjetiva). As, los mayores diferencian entre la torpeza y la malevolencia o
desobediencia y juzgan injusto castigar la primera a pesar de las consecuencias materiales que se deriven. Esto
no significa que los pequeos no tengan en cuenta las intenciones. De hecho, sus juicios prcticos pueden
ser ms avanzados que sus juicios tericos.
Piaget encontr cambios evolutivos en lo referido a la comprensin infantil de la mentira y de su sentido
moral, solidarios con los que se producen en cuanto a la nocin de responsabilidad. En trminos generales,
hasta los 6-7 aos, los nios consideran la gravedad de la mentira en relacin con la verosimilitud, las
44

mentiras son tanto ms inocentes cuanto ms crebles. En los nios mayores la percepcin y
comprensin de la mentira son opuestas: algo inverosmil no es una mentira sin una exageracin o un
error, mientras que decir algo creble, siendo falso, es mentir, puesto que se consigue engaar al otro.
La nocin de justicia: de la justicia retributiva a la justicia distributiva
Piaget vincula directamente la autonoma moral con la nocin de justicia. Los nios empiezan teniendo
una visin de la justicia como si fuera inmanente (emana de los propios actos) y desarrollan luego otras
concepciones de lo que es justo ms prximas a las de los adultos (justicia retributiva y, finalmente,
distributiva). A diferencia de la justicia inmanente, la justicia retributiva y la distributiva tienen una naturaleza
racional.
La Justicia retributiva busca devolver o retribuir a las personas con el mismo trato que ellas dan. Lo justo es
castigar al culpable inflingindole el mismo dao que caus a su vctima, as como premiar a los
individuos segn su esfuerzo y sus mritos.
La justicia distributiva prima, por encima de todo, la igualdad de trato, la distribucin del bien favoreciendo
a todos por igual. La justicia no puede castigar cometiendo la misma trasgresin que el culpable.
Para el estudio de estas dos concepciones de la justicia, plante diversas historias. Hasta los 9 aos los
nios consideran justo el trato desigual (justicia retributiva). Slo a partir de los 10-11 aos, reflexionan
sobre los efectos negativos que poda tener un trato desigual. As pues, cuando entran en conflicto la
justicia retributiva y la distributiva los pequeos defienden la sancin mientras que los mayores defienden
la igualdad. Los argumentos de igualdad pura van dejando paso a los de equidad y la idea de que la justicia no
debe ser ciega a las diferentes necesidades de las personas predomina en los chicos de 13-14 aos.
Estas tendencias evolutivas se expresan igualmente en las ideas de los nios en lo que se refiere a la justicia
en relacin con otra nocin: la obediencia. Por lo general, los pequeos no distinguen entre una y otra,
pues lo justo es obedecer y respetar los mandatos sin analizar su naturaleza. Ms tarde discriminarn entre
rdenes justas e injustas , pero subyugando la idea de justicia a la de obediencia. Y a los 7-8 aos,
adems de analizar si las rdenes son justas o injustas, considera que el principio de justicia prima sobre el
de obediencia.
Resumiendo, Piaget encontr que las ideas infantiles acerca de la justicia sufren cambios con el desarrollo y
lo explic como resultado del efecto conjunto de diversos factores, tanto intelectuales (capacidad de
considerar distintas perspectivas y elementos de un mismo problema), como sociales (la creciente
participacin del nio en interacciones basadas en el respeto mutuo).
La teora de Kohlberg. Los niveles de juicio moral a lo largo de la vida
Su teora se inspira en la concepcin de Piaget sobre el juicio moral, interesndose tambin por el
razonamiento frente a los problemas morales y por los cambios evolutivos en el modo de concebir estos
problemas.
Sostiene que existe un genuino progreso moral desde formas primitivas de moralidad hasta otras ms
avanzadas, y que este avance se traduce en una creciente coherencia entre conducta y juicio. La tendencia del
desarrollo es progresiva o mejorante y no una simple adquisicin de nuevos conocimientos o conductas
ms adaptadas a las normas sociales.
Propone que el desarrollo moral sigue una secuencia de estadios que es universal, comn a distintas
sociedades. Lo que vara de una cultura a otra son los contenidos de la moral, las normas y prcticas
sociales especficas y ciertos valores, pero hay un orden invariante en el desarrollo de su forma.
45

LOS DILEMAS HIPOT TICOS

Kohlberg entrevist a numerosos nios, adolescentes y adultos, plantendoles situaciones hipotticas
que implican un dilema moral en el que entran en conflicto normas y valores de distinta naturaleza.
Los dilemas planteados para jvenes y adultos exigan elegir entre el valor de la vida y el de la ley,
surgiendo el dilema cuando debe optarse por el inters del otros o el inters personal inmediato.
Para nios y preadolescentes, diseo historias en las que el conflicto surge en relacin con la obediencia
a la autoridad, la mentira, la confianza mutua y la importancia de cumplir las promesas.
LOS NIVELES DE JUICIO MORAL: DE LA MORAL PRECONVENCIONAL A LA POSTCONVENCIONAL
A travs del anlisis del razonamiento de nios, adolescentes y adultos frente a distintos dilemas
morales, identifica tres etapas sucesivas en el desarrollo, que representan formas cualitativamente diferentes
de abordar y juzgar los asuntos morales: moralidad preconvencional, convencional y postconvencional.
Dentro de cada nivel define dos estadios sucesivos, siendo el segundo una forma ms avanzada de
pensamiento aunque dentro de la misma orientacin moral global.
El nivel preconvencional
Es la forma ms primitiva de juicio moral. Representa una orientacin del individuo hacia la propia
satisfaccin y a la evitacin del castigo. Se denomina preconvencional porque el nio no comprende el
significado y funcin de las normas para la vida social.
Estadio 1: Orientacin heternoma al castigo y la obediencia- marcado por la dificultad del nio para
tener en cuenta diferentes perspectivas sobre un mismo problema. El nio moldea sus deseos a lo que la
autoridad manda o distorsiona esos mandatos conforme a sus deseos. La razn para actuar bien es, sobre
todo, evitar el castigo o conseguir una recompensa, reconocindose como malas slo las conductas que
suponen un dao fsico a otras personas o a sus propiedades: lo que deseo es bueno y lo que me
perjudica es malo.
Estadio 2: Orientacin individualista e instrumental- definido por la conciencia creciente de que existen
distintas perspectivas e intereses. El nio entiende que todas las personas tienen sus propios intereses y
buscan satisfacerlos, por lo que surge el concepto de que lo justo es un intercambio igualitario. Las razones
para hacer el bien siguen ligadas a la presencia de una norma cuya trasgresin conlleva una sancin.
El nivel convencional
Se acatan las normas y se entiende la necesidad de cumplirlas para mantener el orden social.
Estadio 3: Moralidad de la buena persona y de la concordancia interpersonal- definido por la
preocupacin por obtener el respeto de las personas y por vivir de acuerdo con lo que los dems esperan de
nosotros. La orientacin a las normas garantiza la conducta dentro de los cnones establecidos, previniendo
la desviacin. Ser una buena persona es el ideal y se necesitan establecer relaciones de confianza mutua,
lealtad, respeto y gratitud, aplicadas fundamentalmente a las relaciones personales y difuminndose en las
relaciones menos prximas o con desconocidos.
Estadio 4: Orientacin hacia el mantenimiento del orden social- el ser un buen ciudadano se ampla a
las relaciones sociales. Todos deben cumplir las leyes, aplicadas imparcialmente a todos, para mantener el
orden social y para cumplir las obligaciones con la sociedad. puede incumplirse la ley nicamente en nombre
de otro deber social ms importante.
46

En este nivel, la justicia y el orden establecido pueden confundirse en casos lmite. El individuo tiene
dificultades de jerarqua de valores y decisin en conflictos agudos.
El nivel postconvencional
Se asume y se respeta el orden social, pero siempre que las normas estn en consonancia con principios
ticos universales; en caso contrario, el individuo defiende los principios por encima de las normas.
Estadio 5: Orientacin hacia el contrato social y los derechos del individuo- es importante la
comprensin de la diversidad de valores, creencias y reglas en distintas sociedades y, por tanto, una
perspectiva relativista del propio orden social, considerando algunos valores y derechos supremos que toda
sociedad debe garantizar. Los derechos y deberes que conforman el contrato social facilitan la convivencia y
los objetivos de la vida en sociedad. El compromiso social con las reglas se basa en un clculo racional de
utilidad. Aunque distingue entre la perspectiva legal y la moral, reconociendo que pueden entrar en conflicto,
no siempre consigue integrarlas.
Estadio 6: Orientacin hacia principios ticos universales- el individuo no slo distingue lo legal de lo
moral, sino que acta de acuerdo con la justicia, los derechos humanos y el respeto a la dignidad de las
personas. Se siente comprometido con estos principios por encima de los acuerdos sociales. Se resume en
toda persona es un fin en s mismo y as debe ser tratada.
* Los niveles de Kohlberg no se refieren directamente a la conducta moral (decisiones morales particulares),
sino que representan una perspectiva o forma de pensar sobre los asuntos morales: si en el primer nivel la
perspectiva dominante es personal y concreta, en el siguiente es una visin del individuo como miembro de
la sociedad y en el ltimo se diferencia lo legal y lo moral.
Los resultados de sus estudios longitudinales y transversales confirmaron un progreso moral en la direccin
propuesta y en el mismo orden, aunque comprob que los cambios en el juicio moral ocurran muy
lentamente. El pensamiento preconvencional era el razonamiento propio de la mayora de los nios hasta
los 10-12 aos y de algunos adolescentes. El convencional es el hallado en la mayora de los adultos. Y
hall nicamente un 10% de mayores de 26 aos que se encontraran en el primer estadio del nivel
postconvencional y a ninguno con razonamientos propios del estadio 6. Reconoci que para este ltimo
estadio se inspir en algunas personas que, por su compromiso moral con la humanidad, representan un nivel
superior de moral guiada por los principios irrenunciables de justicia y derechos de las personas, y que acta
coherentemente con ellos. Es la culminacin ideal del desarrollo moral.

1- Orientacin heternoma
al castigo y la obediencia
2- Orientacin individualista
e instrumental
3- Moralidad de buena persona
y concordancia interpersonal
4- Orientacin hacia el

47

mantenimiento del orden

social
5- Contrato socialy derechos
del individuo
6- Orientaciones hacia principios
ticos universales

DE QU DEPENDE EL PROGRESO DEL JUICIO MORAL?

Kohlberg establece una estrecha relacin entre las etapas del desarrollo intelectual y las del juicio moral: el
avance cognitivo del nio es condicin necesaria, aunque no suficiente, para que progrese su juicio moral.
Para comprender algunas nociones es necesario el desarrollo de ciertas capacidades, pero el haberlas
desarrollado no garantiza la comprensin Si el nio no experimenta un conflicto entre sus ideas previas y
las exigencias de la situacin, posiblemente no tome conciencia del problema. El conflicto es un motor del
progreso moral.
HAY RELACI N ENTRE EL NIVEL DE JUICIO MORAL Y LA CONDUCTA?
El juicio y la moral no son aspectos independientes y las personas no actan siempre en consonancia con su
pensamiento moral. El progreso del juicio moral es condicin necesaria, pero no suficiente, para la accin
moral.
En sus investigaciones estudi la relacin entre conducta y razonamiento moral de la gente, valorando el
grado de coherencia existente entre lo que decan y lo que realmente hacan. Los individuos con moral
preconvencional mintieron y engaaron frecuentemente en las situaciones experimentales, menos lo
hicieron los que mostraban un nivel de juicio convencional y muy pocos de los que se encontraban en el nivel
5 postconvencional. Estos resultados confirman que, sin haber una relacin perfecta entre lo que pensamos o
decimos y lo que hacemos, la coherencia es tanto mayor cuanto ms elevado es el juicio moral. Tambin
evalu el nivel de juicio moral terico y prctico en jvenes delincuentes, encontrando que en muchos
casos los individuos no superaban el nivel 2 preconvencional. Confirm que pensamiento y accin no son
aspectos independientes.
Crticas al modelo de Kohlberg
La crtica ms frecuente se hace a la pretensin de universalidad de los estadios. Estudios transculturales
han encontrado en sociedades rurales adultos que no suelen superar el estadio 3 de juicio moral frente al 4
habitual de los occidentales. Kohlberg rebati este estancamiento alegando que en las comunidades rurales,
las personas no suelen enfrentarse a dilemas que requieran un nivel de razonamiento superior al 3.
Generalmente el lder es el nico con un juicio moral ms avanzado que el resto de su comunidad.
Otra crtica se refiere al tipo de desarrollo moral, considerado fundamentalmente masculino (impersonal,
orientado a las leyes y a la justicia). Segn Gilligan, las mujeres siguen un desarrollo moral diferente a los
hombres y propone un modelo alternativo menos centrado en la moral como justicia y ms en la moral del
cuidado y del sentimiento de responsabilidad personal hacia otros. Ambas opciones seran formas
alternativas de concebir los problemas y orientarse hacia ellos. Sin embargo, no ha obtenido grandes apoyos.
48

La teora de los dominios de Turiel

Turiel y sus colaboradores desde los 70, realizaron una gran cantidad de investigaciones sobre el
conocimiento social infantil. Observaron las interacciones sociales de los nios en distintos entornos y con
diversas personas frente a situaciones hipotticas muy variadas. Adems de evaluar los actos planteados,
los nios deban juzgar si existan normas que los regularan, si esa norma poda eliminarse o
modificarse, si su trasgresin supona un castigo o si era semejante en todo el mundo. Sus resultados
supusieron una modificacin de algunos supuestos importantes de las teoras de Piaget y de Kohlberg.
En primer lugar, los nios, desde los 4 aos, razonan sobre asuntos sociales y son capaces de discriminar
entre acontecimientos y normas sociales de diferente naturaleza, evaluando la importancia de una norma o la
gravedad de su trasgresin. En segundo lugar, el pensamiento social infantil no est dominado
exclusivamente por la obediencia a la autoridad y a las reglas; los nios reconocen lmites en el poder de
la autoridad y juzgan de forma crtica sus mandatos.
Para explicarlo, defiende que la experiencia social del nio es, desde muy pronto, extremadamente rica y
variada. Participa en interacciones sociales que difieren cualitativamente en muchos sentidos y de las que es
capaz de extraer consecuencias diversas.
Los nios distinguen entre dominios de la vida social: personal (libertad de eleccin y decisin),
socio-organizativo o convencional (las convenciones son uniformidades de conducta que sirven para
coordinar la vida social pero susceptibles de ser alteradas) y moral (las normas morales prohben actos que
violan el bienestar, la integridad y los derechos de las personas y, por ello, no son alterables de un contexto a
otro o como resultado de un acuerdo); y comprenden que las reglas que rigen cada uno tienen una naturaleza
diferente.
Estos estudios muestran que los nios empiezan a construir muy pronto estos dominios de juicio social,
evaluando de modo diferente los acontecimientos y normas morales frente a los de naturaleza
socioconvencional. Los cambios con la edad, en el modo de concebir el mundo social, aunque importantes, no
consisten en una progresiva diferenciacin de distintos mbitos. Los progresos ms significativos se
producen dentro de cada dominio de conocimiento y en la creciente capacidad para coordinarlos.
Cuando el nio evala un acontecimiento en el que entran en conflicto aspectos morales y no morales, es
probable que se centre en un solo aspecto descuidando otros, lo que no quiere decir que no sea capaz de hacer
consideraciones morales y distinguirlas de otras razones. De hecho, cuando se plantean situaciones en las que
no hay conflictos entre componentes morales y no morales, son capaces de juzgar las acciones de acuerdo con
el mbito al que pertenecen. Con la edad progresa la capacidad para considerar los distintos aspectos de una
situacin y resolver los conflictos que se producen entre stos.
El problema de las relaciones entre conducta y juicio moral
En esta polmica surgen aquellos que identifican conducta moral y conformidad con las normas, y aquellos
que defienden el concepto de autonoma como fundamento de la moral, negando que moralidad y
conformidad sean lo mismo.
En las primeras dcadas del S. XX, muchos psiclogos compartan la idea de que existe algo as
como un carcter moral, conjunto organizado de rasgos de personalidad por los que las personas actan
virtuosa o viciosamente, que se manifestar siempre igual, an en distintas circunstancias.
Hartshorne y May realizaron un ambicioso estudio con miles de nios y adolescentes para observar el
surgimiento de las virtudes y la consistencia de la conducta en distintas situaciones; es decir, algo as como
comparar el conocimiento moral con la conducta moral. Sus resultados fueron muy desesperanzadores para la
49

hiptesis del carcter moral, pues haba poca coherencia en la conducta de los nios en distintas
situaciones y con la edad no progresaban hacia formas ms virtuosas de conducta. Les llev a la
conclusin de que la moralidad infantil depende del contexto y no de rasgos estables del carcter.
En los aos 60-70, muchos investigadores llegaron a la conclusin de que los nios pueden tener un buen
conocimiento de las normas y no mostrar conductas acordes.
Grinder encontr que casi no haba relacin entre los aspectos conductuales y cognitivos de la conciencia
moral, concluyendo que probablemente se desarrollaban independientemente.
El mayor punto dbil de estos estudios es el carcter arbitrario y hasta absurdo, de las situaciones
planteadas a los nios.
Los resultados de muchos otros experimentos revelan que los nios suelen transgredir la norma dada y que
si se les pregunta sobre ello, suelen negarlo.
El problema de la relacin entre juicio y conducta moral se complica al comparar las distintas medidas de la
conducta moral, que muestran poca coherencia intraindividual y al comparar distintas manifestaciones de una
misma conducta moral, que tampoco arrojan correlaciones positivas razonablemente altas.
La conclusin a la que suelen llegar los que realizan este tipo de trabajo es que no hay relacin entre el
juicio y la conducta moral, y que la propia conducta moral es inestable y poco coherente, por lo que la mejor
manera de describirla es en trminos de respuestas especficas en contextos particulares.
En realidad, resulta difcil estudiar la conducta moral sin conocer cmo interpreta el sujeto la situacin y
qu significado tiene su propia accin. Los estudios que adoptan una perspectiva cognitivo-evolutiva
tratan de abordar ambos aspectos y suelen aportar datos ms fiables y valiosos. El hecho de haber delimitado
la moralidad como mbito diferenciado de otras reas de conocimiento social ha ayudado a identificar
qu hay de especfico en las acciones, emociones y pensamientos llamados morales.
Un caso particular de conducta moral: la conducta prosocial
Se supone que aquellas conductas consideradas prosociales, como el altruismo, la generosidad y la ayuda,
estn asociadas a emociones positivas como el amor y la empata, e incitan al individuo a actuar a favor
de otra persona sin buscar una recompensa externa. En ocasiones, estas conductas representan un sacrificio e
incluso un riesgo.
Eisenberg ha identificado cinco niveles sucesivos en el desarrollo del razonamiento prosocial. Al principio,
los nios tienen una orientacin hedonista, justifican la ayuda siempre que no perjudique a quien la presta.
Ms adelante, se da paso al concepto de ayudar porque se es una buena persona, y por ltimo, la
justificacin se basa en valores morales, en la responsabilidad de preservar los derechos de las personas y
atender sus necesidades.
Al comparar el nivel de razonamiento prosocial de los nios con sus conductas efectivas, encuentra que los
nios que muestran niveles ms altos son los que probablemente ms se involucran en actos prosociales.
Los nios ms competentes en identificar las emociones y pensamientos ajenos, suelen mostrar ms
conductas positivas hacia los otros que los que tienen una capacidad limitada de deducir esas perspectivas.

1 EL V NCULO AFECTIVO. JOHN BOWLBY

50

INTRODUCCI N
Bowlby, comenz estudiando el apego en animales y extrapol sus teoras a los humanos. En su teora
del apego parte de algunos supuestos etolgicos y asume que el establecimiento de relaciones afectivas entre
el beb y la madre es, ante todo, una conducta adaptativa que favorece la supervivencia.
En esta lectura se exponen aspectos de la madre y del beb que inciden en la relacin establecida entre
ambos. Se describen las variables del beb que influyen en la atencin que le presta la madre y las
variables maternas que inciden en la relacin. Al cabo de un ao, la madre y el beb han creado una
relacin nica que constituye una fuente de satisfaccin para ambos.
El objeto de la lectura es transmitir la idea de que las relaciones de apego dependen de los rasgos
especficos de las personas que interactan. La madre y su hijo forman una dada que se comunica con
gestos, miradas y expresiones faciales, que va evolucionando hasta establecer una verdadera relacin con
sistemas adecuados de comunicacin.
PAUTAS DE APEGO Y CONDICIONES QUE CONTRIBUYEN A SU DESARROLLO
TENDENCIAS DEL BEB Y SU INFLUENCIA SOBRE LA MADRE
Moss demuestra las grandes variaciones producidas de un beb al otro en el tiempo que pasan durmiendo o
lloran durante los primeros meses de vida, y el modo en que ello afecta a la conducta materna. Descubri que
los nios suelen dormir menos y llorar mas que las nias, lo que probablemente incida en la mayor
atencin que reciben y el mayor contacto social con sus madres.
Otro factor que explica ciertas caractersticas innatas de los bebs es el dao neurofisiolgico que
surge de accidentes prenatales y perinatales: los pequeos con esos problemas muestran una serie de
tendencias desfavorables que, de manera directa o indirecta, pueden afectar sus futuras pautas de conducta
afectiva.
Ucko, al comparar los primeros 5 aos de vida de un grupo de control con otro de bebs que haban
sufrido hipoxia, descubri que stos ltimos eran ms sensibles a los ruidos, a los cambios ambientales
y sufran mayores perturbaciones durante el sueo que los integrantes del grupo de control. Al asistir por
primera vez a una guardera y al comenzar la escuela, una proporcin mucho ms elevada e esos nios
se mostraban llenos de aprensin y se aferraban a las madres con todas sus fuerzas.
Estos nios eran clasificados con mucha mayor frecuencia como muy difciles o difciles la mayor
parte del tiempo que los nios del grupo de control.
Las tendencias innatas de esos bebs no slo suelen persistir hasta cierto junto sino tambin influir
sobre las respuestas de la madre. Prechtl describe dos sndromes que tienen lugar en los bebs con
disfuncin cerebral mnima:
un beb hipokintico aptico con respuestas dbiles y que llora poco: inicia una interaccin
menos intensa y brinda menos gratificaciones para la madre, por lo que sta lo ignora ms
un beb excitable, que adems de reaccionar en exceso ante una leve estimulacin y llorar con
facilidad, pasa de manera repentina de un estado de somnolencia en el que es difcil de excitar a un
estado hiperactivo en el que es difcil de apaciguar: puede provocar la exasperacin de la madre,
que puede mostrarse muy ansiosa por cuidarle o desesperarse y tender a rechazarle
Aunque ambos sndromes mejoran durante el primer ao, el beb que manifiesta cualquiera de ellos
plantea a la madre problemas mucho ms graves que los que debe enfrentar la madre de un nio con
51

reacciones normales. De todas formas, las pautas de conducta de la madre pueden modificarse de manera
significativa, pero, en el caso de una madre equilibrada, no tiene por qu ocurrir as.
Otros datos sobre el efecto diferencial de la conducta materna en los bebs con tendencias iniciales, o al
menos muy tempranas, diferentes, surgen de la obra de Yarrow. Al estudiar nios criados en hogares de
padres sustitutos o adoptivos, un nio con disposicin activa puede recibir mucha ms atencin social
que otro de disposicin pasiva, por la simple razn que el primero la exige y gratifica a quien se la brinda.
Como ejemplo, traza un contraste entre la experiencia social y conducta de dos nios de seis meses que,
desde las primeras semanas de vida, haban sido criados por la misma madre sustituta. Desde el principio,
uno de ellos se haba mostrado relativamente pasivo v el otro relativamente activo. El primero, no mostraba
ninguna iniciativa en la interaccin social y cuando estaba despierto, pasaba gran parte del tiempo en estado
de contemplacin pasiva de sus dedos. Por el contrario, el otro, a esa misma edad peda enrgicamente
y persista en sus demandas hasta que stas fueran satisfechas, responda en gran medida a la
estimulacin social y tomaba la iniciativa al buscar la respuesta social de los otros. Como era de esperar,
ambos nios tenan muy distintas experiencias sociales, tanto en su forma como en su intensidad. Al
segundo se le coga ms a menudo y jugaba ms con los dems que al primero, que permaneca
alejado del centro de actividad familiar. Slo era similar el grado de cuidados fsicos que ambos
reciban.
Estos ejemplos demuestran hasta qu punto el beb determina su propio ambiente. Pero no hay razones
para suponer que todas las tendencias de conducta iniciales ya se ponen de manifiesto con el nacimiento, sino
que algunas probablemente se declaran slo meses o aos despus.
TENDENCIAS DE LA MADRE Y SU INFLUENCIA SOBRE EL BEB
As como las caractersticas iniciales dcl beb pueden influir sobre el modo en que la madre lo cuida,
las caractersticas innatas de esta ltima pueden afectar las respuestas del beb. Los elementos
introducidos por la madre en la situacin son mucho ms complejos, pues no slo derivan de sus
caractersticas continuas sino de la prolongada historia de relaciones interpersonales con su familia de
origen y quiz otras, sino tambin de una extensa absorcin de los valores y prcticas de su cultura.
La forma de tratar al beb resulta hasta cierto modo previsible an antes de su nacimiento. El proyecto de
Moss sealado anteriormente, pudo descubrir si, y en qu medida, el modo en que la madre responda
al llanto de su hijo durante los tres primeros meses de vida se hallaba correlacionado con las ideas y
sentimientos sobre la maternidad que haba expresado dos aos antes. Las madres con mayor puntuacin
de instinto maternal eran ms susceptibles de responder al llanto del beb.
An sin datos al respecto, cabe destacar que aquellos bebs cuyas madres responden ms rpidamente
a sus reacciones se desarrollaran de manera diferente que aquellos cuyas madres responden con menor
facilidad, y que ese desarrollo diferencial, tambin influir sobre el modo en que las mismas madres se
comporten. As, pueden ponerse en marcha procesos circulares con efectos de largo alcance.
Los investigadores que efectuaron registros longitudinales de la interaccin madre-beb (David y Appell,
Sancier, Ainsworth), muestran que aparecen madres con muy diferentes tendencias iniciales. En mayor o
menor grado, cada madre recibe la influencia de su beb en particular, pero reacciona de acuerdo con su
propia idiosincrasia. El modo en que cada madre trata a su hijo es un producto complejo que refleja el modo
en que han sido confirmadas sus propias tendencias iniciales o modificadas y ampliadas por medio de la
experiencia del beb.
Al Ilegar al primer ao, cada pareja madre-hijo ha desarrollado ya pautas de interaccin altamente
caractersticas. David y Appell, al registrar sus descubrimientos, sealan las enormes variaciones
52

existentes entre parejas, simplemente en cuanto al grado de interaccin producida: madre interactuando de
forma casi permanente con su hijo, madre que ignora casi por completo a su hijo, madre e hijo que se miran
casi continuamente, escasa interaccin de la pareja interrumpida ocasionalmente cuando la madre iniciaba un
perodo de interaccin bastante prolongado.
En la medida en que una de las partes responda a las iniciativas de la otra, las madres acusaban muchas
ms variaciones que los bebs. Se observ que todos los bebs del estudio respondan casi siempre
que la madre iniciaba la interaccin, de modo que la variedad en la frecuencia de respuestas entre ellos era
casi nula. Por el contrario, la variacin en la frecuencia de respuestas entre las madres era muy grande. Todas
las madres ignoraban algunas de las iniciativas del hijo; pero mientras que una madre responda con
regularidad a ms de la mitad de ellas, otras casi nunca lo hacan. Evidentemente, las madres que
respondan con mayor facilidad eran las que aparentemente ms gozaban de la compaa del hijo, en
tanto que las que rara vez lo hacan parecan considerar al hijo como una carga, excepto en las ocasiones
en que ellas mismas iniciaban la interaccin.
Bishop, al estudiar a bebs con sus madres en una guardera, confirm que las pautas de interaccin
entre madre e hijo iban desde una interaccin casi continua a una muy escasa. Una de las variables
principales era, en apariencia, el grado en que la madre responda a las iniciativas del nio o las ignoraba.
La madre, siempre determina en alto grado las posteriores pautas de conducta de apego. Yarrow, despus
de sus estudios, descubri la existencia de una serie de correlaciones significativas. La habilidad del beb
para enfrentar las frustraciones y la ansiedad tenan una correlacin bastante elevada con las siguientes
caractersticas de la conducta materna:
la intensidad del contacto fsico que la madre proporcionaba a su hijo
si el modo en que la madre sostena en brazos al beb se adaptaba a las caractersticas y ritmo
de ste
el grado en que resultaban satisfactorias las tcnicas maternas para apaciguar al beb
la medida en que la madre lo estimulaba y alentaba, bien para responder socialmente, expresar sus
necesidades o efectuar progresos en su desarrollo
la medida en que los materiales y experiencias brindadas al beb se adaptaban a sus
caractersticas individuales
la frecuencia e intensidad de expresin de sentimientos positivos que hacia l demostraban la
madre, el padre y otros.
Cada uno de estos ndices de conducta materna se correlacion positivamente con la habilidad del beb
para hacer frente a la ansiedad. Tambin se correlacionaron positivamente con el nmero de iniciativas
sociales que manifestaban los bebs, aunque no de forma tan elevada.
Las observaciones de Ainsworth muestran, adems, la correlacin entre los ndices de conducta materna
y las pautas de afecto manifestadas por los bebs a los 12 meses o ms. Enumera una serie de ndices
de conducta materna que contribuyen al desarrollo de un vnculo de afecto caracterizado por su firmeza:
contacto fsico frecuente y sostenido entre el beb y la madre, en especial durante los seis
primeros meses, y habilidad de la madre para apaciguar a un beb ansioso sostenindolo en
brazos
sensibilidad de la madre ante las seales del beb y su habilidad para sincronizar sus
intervenciones de acuerdo con el ritmo de aquel
ambiente regalado, para que el beb pueda percibir las consecuencias de sus propias acciones
deleite mutuo que madre e hijo descubren en su compaa
En general, los investigadores anotan como sumamente importantes para el desarrollo infantil, la sensibilidad
53

de la madre ante las seales del beb y la sincronizacin de sus intervenciones, y el que el nio
experimente sus iniciativas sociales como actos con resultados previsibles y que le permiten establecer una
interaccin recproca con la madre. Con ellas, probablemente surge una interaccin activa y feliz entre
ambas partes y se desarrolla un firme vnculo de afecto. Su carencia parcial dara lugar a cierto grado de
ficcin y descontento en la interaccin, y el vnculo de afecto desarrollado es menos firme. Por ltimo,
sino se da ninguna de esas condiciones, pueden producirse graves deficiencias en la interaccin y el
vnculo de afecto: mayor demora en el desarrollo de la conducta de apego por interaccin suficiente, y
algunas formas de autismo, pues el pequeo encuentra muy difciles de predecir las respuestas sociales de
la figura materna.
Lo que sucede durante el proceso de alimentacin, independientemente de si sta es materna o artificial,
no da seguridad de una mayor sensibilidad de la madre hacia las seales emitidas por su hijo, ni de una
mayor comunicacin o intimidad en la relacin. No obstante, esta situacin constituye una de las
ocasiones de interaccin madre-hijo que sirve para calibrar la sensibilidad de la madre ante las seales del
beb, su habilidad para sincronizarse con el ritmo de su hijo y la voluntad de aceptar las iniciativas del
nio en el plano social. El modo en que la madre alimenta al beb, considerado en estos trminos,
puede predecir el modo en que se desarrolle la conducta de apego infantil.
Todas estas cuestiones, aunque sin importancia verificada para el desarrollo de la conducta afectiva, se han
tratado porque surgen de las observaciones detalladas de investigadores clnicos expertos, sensibles y
respetuosos con el mtodo cientfico; y porque se ajustan a la moderna teora psicolgica.
PERSISTENCIA Y ESTABILIDAD DE LAS PAUTAS
Una vez establecidos, durante el primer ao, los ajustes necesarios en las pautas de interaccin madre-hijo,
es necesario plantear el grado de su estabilidad y sus componentes, la conducta de apego del nio y la
conducta de la madre relativa a los cuidados que brinda.
Evidentemente, a mayor grado de satisfaccin, mayor estabilidad. Si en la pauta adoptada se produce
insatisfaccin, la parte insatisfecha buscar la manera de modificarla.
An as, por insatisfactoria o no que resulte, la pauta establecida durante el primer ao suele mantenerse
en los dos o tres posteriores. Cada miembro posee unos clichs determinados y no puede dejar de provocar
en el otro la conducta esperada, aunque slo sea porque es la respuesta habitual, tendiendo a confirmar sus
expectativas. Como resultado, la pareja que interacta se desarrolla de forma propia y logra cierta estabilidad
independientemente de lo que ocurra con cada parte por separado.
Pero hay abundantes pruebas de que las pautas de interaccin persistentes y en apariencia estable entre
madre e hijo pueden mortificarse materialmente dependiendo de los hechos que se produzcan en aos
posteriores. Por ejemplo, un nuevo hermano o un perodo de separacin crean cierto desequilibrio, que
pueden, ocasionalmente, alterar la conducta de madre o hijo de tal manera que las pautas de interaccin se
modifican radicalmente en un sentido negativo. Por el contrario, el tratamiento ms sensible del nio por
parte de la madre y la mayor aceptacin de su conducta de apego pueden reducir en gran medida la
intensidad de esa conducta.
En vista de todo ello, no debe darse demasiada importancia como pronstico al hecho de que en el primer
ao de vida se hayan establecido las pautas de interaccin caractersticas de la pareja. Generalmente,
significa simplemente que estas pautas tienden a persistir. El hecho es que hasta el momento no es mucho lo
que se sabe acerca de la estabilidad o fragilidad de la organizacin de la conducta de los nios pequeos
considerados como individuos, probablemente sea menos estable que la del otro miembro de la pareja de la
que forma parte. Lo nico que puede afirmarse es que, a medida que pasan los aos, disminuye la
labilidad; sea favorable o no, la organizacin existente es progresivamente menos susceptible de
54

modificacin.
Entre las parejas, las pautas de interaccin probablemente se estabilizan mucho ms fcilmente, aunque
slo sea por ser producto de la adaptacin mutua. Esta estabilidad, cada vez ms bilateral, constituye tanto
el punto dbil como el punto fuerte de la organizacin. Si es una pauta favorable para el futuro de ambos,
su estabilidad es su punto fuerte, si es desfavorable para una o ambas partes, su estabilidad tiene la
problemtica de que cualquier cambio de la pauta como un todo exige un cambio en la organizacin de la
conducta de ambos.
* Los problemas que los expertos deben enfocar, a menudo no son problemas circunscritos a un individuo
sino problemas que surgen de pautas de interaccin desarrolladas entre dos o ms miembros de una familia.
La habilidad diagnstica se manifiesta en la evaluacin de estas pautas y de las tendencias en cada miembro
de la familia que tiende a perpetuarlas; la habilidad teraputica depende de tcnicas que facilitan los
cambios de todos los miembros de una familia, para que puedan elaborarse y estabilizarse nuevas pautas de
interaccin.
2 MALTRATO Y ABANDONO EN LA INFANCIA. A. MARTINEZ ROIG Y J. DE PAUL
INTRODUCCI N
En esta lectura se revisan las diferentes secuelas que pueden aparecer en nios que han sufrido malos tratos
fsicos o de otro tipo. Se repasan muchos de los mbitos vistos en el segundo volumen pero teniendo en
cuenta los dficit que pueden aparecer cuando se sufren abusos.
Adems de los aspectos evolutivos, en el texto se mencionan algunos trastornos como el alcoholismo, la
drogadiccin, los trastornos de personalidad o la depresin.
GLOSARIO
Maltrato fsico: acto realizado por los cuidadores del nio con la intencin de daarle causando
lesiones fsicas, enfermedades o intoxicaciones.
Maltrato o abuso emocional: actos que contribuyan a disminuir la autoestima del nio o dificulte las
interacciones con los adultos. Se consideran as actos como insultar, rechazar, aislar, ignorar, asustar y
discriminar.
Maltrato por negligencia: incapacidad para cubrir las necesidades bsicas fsicas, sociales, intelectuales y
afectivas de un nio. Puede darse de forma consciente o por ignorancia.
Abandono: es el grado mximo de la negligencia y tiene graves repercusiones sobre el estado fsico del
nio.
Abuso sexual: participacin de un nio en una actividad sexual que no puede comprender, que viola las
normas sociales y para la que no puede dar su consentimiento. Para que se considere abuso sexual el agresor
debe tener mucha ms edad y utilizar su autoridad de forma coercitiva de forma que obligue al nio a
realizar la accin.
DSM III: manual de psiquiatra en el que aparecen los criterios necesarios para diagnosticar un trastorno.
Actualmente se maneja la cuarta edicin (DSM-IV).
Trastornos disociativos: trastornos en los que se alteran las funciones de la conciencia que permiten mantener
una idea integrada de uno mismo.
55

Personalidad mltiple: trastorno disociativo muy poco frecuente en el que el paciente convive con dos o
ms identidades diferentes dentro de s mismo que viven vidas paralelas. Se ha observado que en muchas
ocasiones el desarrollo de varias personalidades est relacionada con haber sufrido malos tratos o abusos
durante la infancia. Se inventa una realidad para escapar de otra que resulta amenazante. Las personalidades
inventadas tienen sus propias formas de pensar, percibir y sentir y las manifiestan cada vez que aparecen,
tomando el control de la conducta del sujeto de manera intermitente.
LECTURA- CONSECUENCIAS DEL MALTRATO INFANTIL: CONSECUENCIAS PSICOL GICAS Y
COMPORTAMENTALES
MALTRATO Y ABANDONO F SICO
La investigacin evolutiva seala que las consecuencias del maltrato en los nios son el producto de
mltiples transacciones entre las caractersticas del nio, la adecuacin de los cuidadores y los factores
ambientales que se producen a lo largo del tiempo, y no de actos nicos o aislados. Esta perspectiva hace que
sea importante conceptualizar las consecuencias del maltrato a partir del examen de las caractersticas del
ambiente general de socializacin que proporcionan las familias maltratantes o negligentes a los nios en
su desarrollo evolutivo.
Desde una perspectiva cognitivo-conductual se ha argumentado que los padres maltratantes tienen unas
expectativas no realistas de la conducta del nio, un sesgo atribucional negativo hacia el nio y una
deficiente habilidad en la resolucin de problemas; condiciones que favoreciendo el maltrato fsico o la
negligencia, son ms importantes como generadores de una inadecuada sensibilidad en el cuidado del
nio y en las actividades parentales. Estas dificultades generales en el ejercicio del rol parental y no
nicamente el maltrato, son las que deben servir para explicar sus consecuencias negativas en los nios.
Se ha estimado que ms del 20 % de los nios con maltrato fsico sufren alteraciones neurolgicas, que
pueden deberse de manera directa a las agresiones fsicas sufridas. Pero otras inadecuaciones como la
ausencia de cuidados mdicos o la desnutricin tambin podran ser responsables de las mismas. Los
retrasos cognitivos o intelectuales encontrados en este tipo de nios pueden ser una consecuencia indirecta
de los actos de maltrato (aprendizaje evitativo e hipervigilancia), pero quizs, de manera ms relevante, del
ambiente familiar empobrecido y de la falta general de estimulacin que reciben. Las dificultades de estos
nios en la cognicin social (baja empata, problemas en el reconocimiento de las emociones, etc.)
derivaran no tanto del maltrato en s mismo sino de la exposicin a modelos de cuidado no sensibles a
ellos mismos ni a los dems. Las alteraciones en la relacin con sus iguales, la mayor frecuencia de
conductas agresivas y delictivas, consecuencia de este tipo de dificultades, no son exclusivas de los nios
maltratados y, por tanto, pueden ser debidas a situaciones ms globales e inespecficas.
Debe asumirse que en el ambiente familiar de los nios maltratados se dan significativas diferencias con
respecto a los ambientes de los nios no maltratados que explican una serie de consecuencias negativas.
Pero estas diferencias no son exclusivas de las familias maltratantes, ni idnticas en todas, ni se pueden
establecer tipologas de situaciones familiares paralelas a las diferentes tipologas de maltrato.
El estudio de Egeland sera uno de los ms completos desde el punto de vista metodolgico. Se trata de
una investigacin longitudinal en la que se analizan los efectos de diferentes tipos de maltrato en un contexto
de atencin al nio ms amplio. Todos los nios eran objeto de maltrato fsico, psicolgico, de
abandono y de inaccesibilidad psicolgica. Se les sigui en su desarrollo hasta los cinco aos, observando
la interaccin madre-nio a los tres y seis meses, el tipo de apego a los 12 y 18, las habilidades de
resolucin de problemas a los 24, el nivel evolutivo a los 9 y 24, su habilidad para enfrentarse con
situaciones frustrantes a los 42 y su interaccin con iguales a los cinco aos. Los nios con problemas de
maltrato fsico sufren un apego ansioso a los 18 meses y a los 24 meses presentan ms rabia,
frustracin, agresin y menos entusiasmo que los no maltratados. A los 42 meses presentan baja
56

autoestima, mayor hiperactividad y distractibilidad. A los cinco aos muestran ms problemas de ajuste
psicolgico y problemas de conducta que los nios control. En los nios que sufren maltrato verbal las
consecuencias son similares. Pero si adems del maltrato verbal, sufren maltrato fsico, no se producen
cambios ni empeoramientos en las consecuencias.
Los datos de los nios que sufren abandono psicolgico son muy relevantes. El 43% de ellos tienen un
apego de tipo ansioso a los 12 meses, y en un 100% a los l8 meses. Entre los 9 y 24 meses se aprecia un
descenso muy importante en el rendimiento evolutivo, con independencia de que algunos de ellos sufrieran
maltrato fsico o no. A los 42 meses son menos persistentes y creativos, presentan un tono emocional
negativo y son ms evitativos respecto a sus madres. Los nios vctimas de abandono fsico
tambin presentaban un apego de tipo ansioso a los 12 y 18 meses. A los 2 aos presentaban una mayor
frecuencia de afecto negativo y menor afecto positivo que los nios del grupo control. A los 42 meses son
menos asertivos y con baja autoestima, ms propensos a la distraccin e hiperactivos o ms apticos y
aislados que el grupo control. A los cinco aos presentan ms problemas de conducta y ajuste
psicolgico. Una de las conclusiones ms relevantes es el efecto acumulativo, durante los cinco primeros
aos, de las consecuencias negativas del maltrato en los nios.
Una de las primeras reas generales de estudio de las consecuencias ha sido la psicopatolgica. Green,
haca nfasis en aspectos tan variables y dispares como el retraso intelectual, la hiperactividad, la
ansiedad de separacin, el pobre control de los impulsos, la disminucin del autoconcepto, las conductas
autodestructivas y el retraso en el rendimiento escolar. En un estudio llevado a cabo por Carmen en un
psiquitrico, se observ que los pacientes maltratados parecan presentar ms agresividad y tendencias
suicidas. Rogeness demostr que los nios y las nias vctimas de maltrato fsico presentan ms
diagnsticos de trastornos de conducta. Pero en los casos de abandono, slo los nios varones presentan
trastornos de conducta, que en este caso lo son por infrasocializacin. El diagnstico de personalidad
lmite tambin resulta ms frecuente. Todos estos casos no pueden relacionarse con la variable del
nivel socioeconmico. Este tipo de trastornos de conducta es frecuente en contextos familiares y ambientales
conflictivos y rechazantes, y pueden producirse en ausencia de maltrato y abandono fsico.
Otro de los trastornos psicopatolgicos que deben ser estudiados en estos nios es la depresin infantil.
Algunos sntomas del espectro depresivo (baja autoestima y tristeza) se presenten ms frecuentemente en
los casos de maltrato fsico. Un ambiente con un deficiente cuidado parental puede provocar mayor tasa de
trastornos depresivos por la falta de estimulacin sensorial, por la depravacin cognitiva derivada de la
desestructuracin y desorganizacin del ambiente familiar, por las dificultades en el establecimiento de los
vnculos afectivos y por la falta de relaciones sociales adecuadas. Por otra parte, la alta tasa de casos de
depresin entre las madres y padres maltratantes hace que el riesgo de transmisin de depresin a los hijos
vctimas de maltrato sea mayor. La prevalencia de la depresin mayor en los nios que sufren
negligencia es siete veces superior que en el grupo normal de comparacin.
Los intentos de suicidio en nios vctimas de maltrato son problemas muy asociados a los trastornos
depresivos, aunque no de manera exclusiva. Se suele asumir que las vctimas de maltrato fsico, adems
de su baja autoestima y sus sntomas depresivos, pueden presentar una mayor tendencia a la utilizacin de
la autoagresin como forma de resolver los problemas.
Otro trastorno que suele ser ms frecuente es el trastorno disociativo. La disociacin es una defensa a
menudo movilizada contra el dolor y la indefensin generadas por experiencias traumticas. La mayor
relacin entre maltrato infantil y tendencia a sufrir trastornos disociativos se daba en los casos en los que se
asociaban distintos tipos de maltrato. Los alcohlicos y toxicmanos que haban sufrido maltrato infantil
en cualquiera de sus formas, presentaban mayores sntomas patolgicos.
Una de las consecuencias a largo plazo de las situaciones de maltrato es la de las conductas delictivas. Aunque
no todos los nios maltratados tienen problemas delictivos, los casos de peores consecuencias a largo plazo
57

eran aquellos en los que el padre era alcohlico o delincuente, con mayores niveles de agresividad, con ms
baja autoestima en la madre y en los que el nio haba presentado ms agresividad en la infancia. En el
tandem maltrato infantil-delincuencia, puede especularse que se da con ms frecuencia en las clases
marginales, y por tanto, es fcil que se encuentren asociaciones entre ambas sin que deba inferirse una
relacin causal. Por otra parte, desde la teora del aprendizaje social se afirma que las vctimas de
maltrato fsico son ms proclives a los delitos agresivos y los de negligencia a los delitos contra la
propiedad.
Brown estudi de manera retrospectiva la existencia de tres tipos de maltrato (maltrato fsico, abandono
fsico y maltrato emocional) y de conductas delictivas en preadolescentes. Se analiz cuidadosamente la
pertenencia a diferentes clases sociales de todos los sujetos. Mientras el maltrato emocional era el ms
frecuente en la clase social ms baja, no ocurra lo mismo con el maltrato fsico. Todas las formas de
delincuencia (violentas y contra la propiedad) estn relacionadas significativamente con las situaciones de
maltrato emocional y negligencia fsica, pero no as con las de maltrato fsico. Controlando
estadsticamente los efectos la clase social, se siguieron manteniendo intactas estas relaciones, lo que
implicara una desconfirmacin de la posible relacin entre maltrato fsico y delincuencia de tipo
agresivo.
Sin embargo, Tarte demuestra que los delincuentes maltratados fsicamente cometieron ms delitos con
agresin y asalto. Los estudios que revisan la relacin entre maltrato y delincuencia confirman que la
presencia de maltrato infantil en la poblacin de delincuentes es porcentualmente mayor que la ms alta de
las tasas en las clases ms bajas.
Una de las lneas de investigacin que puede resultar ms eficaz con relacin a la explicacin de los
casos de reproduccin intergeneracional del maltrato es la del anlisis de la interaccin social de los
nios vctimas de maltrato infantil. La primera investigacin la realizaron George y Main con casos de
maltrato fsico. Se evaluaron las conductas de aproximacin, de evitacin y 1as conductas agresivas de
nios victimas de maltrato de entre uno y tres aos. Los nios fsicamente maltratados no se
diferencian de los normales en frecuencia de acercamiento espontneo a los adultos ni a otros nios, pero
cuando el adulto se acerca a ellos de manera amistosa, stos no continan el acercamiento,
diferencindose claramente de los nios no maltratados. En las conductas de evitacin los resultados son
ms claros. Los nios maltratados evitaban a otros nios y a los adultos cuatro y tres veces ms que
los controles respectivamente. Las conductas agresivas hacia otros nios y hacia los adultos eran tambin
mucho ms frecuentes en los nios vctimas de maltrato fsico. En estos nios, la interaccin y
atencin mutua con adultos es displacentera y percibida como peligrosa o amenazante, a no ser que el nio
controle la situacin. Su mayor agresividad y su respuesta negativa al acercamiento de los adultos
constituyen factores que aumentan la dificultad de estos nios para cualquier tipo de interaccin social en
pocas evolutivas posteriores.
Es coherente suponer que la interaccin de estos nios con sus compaeros pueda estar alterada por el
tipo de ambiente maltratante en el que se han desarrollado y que tal distorsin en la interaccin pueda
tener valor predictivo con respecto a la interaccin social futura en la poca adulta. La calidad de la
relacin de apego establecida por estos nios les dificultara en su posterior habilidad para formar
relaciones sociales. La ausencia de relaciones sociales de los padres y las familias de estos nios
disminuye las oportunidades para la relacin social con otros nios y no les permite desarrollar las
habilidades necesarias. Desde el aprendizaje social, la observacin de la utilizacin de conductas
agresivas facilita que estos nios aprendan a responder a la frustracin, rabia o miedo de manera agresiva,
dificultando la probabilidad de establecer relaciones sociales positivas.
Jacobson y Straker comprobaron que los nios maltratados fsicamente interactuaban menos y lo
hacan de una manera menos imaginativa, con menor entusiasmo y expresando una menor capacidad de
disfrutar de dichas relaciones. Pero no encontraron diferencias en la variable hostilidad entre nios
58

maltratados y no maltratados.
Para Hoffinan-Plotkin y Twentyman, los nios vctimas de maltrato fsico eran ms agresivos con sus
compaeros y los nios vctimas de negligencia fsica tendan a interaccionar menos con sus
compaeros; no encontrando diferencias entre ambos en el desarrollo cognitivo, aunque s con respecto al
grupo control de nios no maltratados. Las respuestas agresivas parecen demostrar un importante dficit
en las habilidades de mantenimiento de las relaciones sociales y se pueden vincular con conductas similares
de los padres de estos nios y se encuentran, sobre todo, en situaciones en las que los nios se enfrentan a
relaciones sociales nuevas con nios desconocidos.
Es importante analizar si existen alteraciones en las capacidades cognitivas de estos nios que provoquen
dificultades para establecer relaciones sociales. El reconocimiento de las expresiones emocionales de otras
personas constituye una condicin bsica para la calidad de las relaciones sociales. Los nios de seis
aos de edad suelen identificar con cierta precisin una serie de expresiones faciales que tienen
significados universales de tipo emocional, pero parece que algunos nios vctimas de maltrato fsico
pueden tener dificultades en el reconocimiento de las emociones. Segn Carnras, los nios maltratados son
valorados por parte de sus maestros como menos competentes en el funcionamiento social y son menos
hbiles en el reconocimiento e identificacin de las emociones de otras personas a travs de su
expresin facial.
En la misma lnea de trabajo, se ha estudiado el desarrollo de la comprensin y expresin lingstica
referidas a los estados internos (emocionales, fisiolgicos, de aptitudes), considerndose que en la
regulacin de las interacciones humanas es esencial una adecuada habilidad para compartir informacin
sobre los sentimientos, pensamientos e intenciones. La adecuada utilizacin y comprensin de palabras que
expresan tales estados internos ayuda a clarificar las interacciones sociales y disminuye los malentendidos y
malas interpretaciones.
Un importante trabajo de investigacin llevado a cabo por Barahal demostr algunas diferencias relevantes
en el desarrollo sociocognitivo de los nios vctimas de maltrato fsico (entre 6 y 8 aos) con
respecto a otros nios de idntico origen sociodemogrfico y equiparados en su nivel intelectual
general. Los nios maltratados presentaban una clara tendencia a considerar que los acontecimientos que les
ocurran tenan causas externas a sus competencias personales. Tambin consumaron el inadecuado
reconocimiento de los sentimientos de los dems y de los cambios que se pueden producir en el contexto en
el que se establecen las relaciones sociales. Persista el egocentrismo social con una mayor incapacidad
para tomar la perspectiva de los otros y dificultades en la comprensin y asimilacin de los diferentes roles
sociales. As se deduce, que la externalidad al atribuir causas es precursora de la pasividad e
indefensin citada en los padres maltratantes; el egocentrismo, la falta de cambio de perspectiva y la
inadecuada comprensin de los estados emocionales parecen condicionar la futura capacidad emptica.
Todos los trabajos realizados parecen sealar que los nios maltratados pueden sufrir ciertos dficit en
el procesamiento cognitivo que pueden ser resultado de alteraciones neuropsicolgicas, similares a los
encontrados en sujetos con ciertas disfunciones en el lbulo frontal y que afectaran a las capacidades del
sujeto para responder de forma flexible a las demandas de un ambiente cambiante. Por ahora, puede
concluirse teniendo en cuenta que la relacin entre una historia de violencia familiar, disfunciones
cognitivas, alteraciones del lbulo frontal y conducta agresiva pueden nicamente representar la presencia
de marcadores que covaran con la violencia fsica adulta, pero que no estn directamente relacionadas
con ella.
ABUSO SEXUAL
La variedad de las formas en las que se presentan los abusos sexuales a menores hace difcil tratarlas en
trminos generales, as como el nmero de nuevos datos que van apareciendo.
59

Por otra parte, las limitaciones metodolgicas derivadas del carcter retrospectivo de casi todas las
investigaciones, hace necesaria una cierta cautela. Es difcil, a tiempo pasado, discriminar el efecto del
abuso sexual de las caractersticas intrnsecas del sujeto. Tambin, al recordar, pueden darse casos en
los que la evitacin del dolor psquico tenga un efecto amnsico relativo a los episodios de abuso
sexual. Cuesta separar el efecto del abuso sexual del efecto de otros tipos de maltrato infantil. A pesar de todo,
existen muchos conocimientos con los que pueden diferenciarse los efectos iniciales y los producidos a largo
plazo.
Efectos iniciales
Las nias vctimas de abuso sexual presentan una mayor incidencia de trastornos psicopatolgicos,
especialmente en las edades que van de los 7 a los 13 aos. Es frecuente que las vctimas de abuso sexual
experimenten a corto plazo miedo generalizado, rabia y hostilidad, que se puede traducir en conductas
agresivas e incluso en comportamientos de tipo antisocial. Tambin se seala de manera habitual que
estas nias sufren sentimientos de culpa y vergenza, sintomatologa depresiva y baja autoestima.
Suele encontrarse en la infancia y adolescencia alteraciones en el sueo, cambios en los hbitos de
alimentacin y todas las complicaciones psicolgicas derivadas de embarazos adolescentes. Se dan ms
relaciones sexuales, masturbacin compulsiva, excesiva curiosidad sexual y frecuente exposicin de los
genitales.
El funcionamiento social de estos nios o adolescentes tambin se encuentra alterado, las dificultades en
el rendimiento escolar son frecuentes, y hay una alta tasa de fugas del domicilio y desapariciones, muchas
veces asociadas a conductas delictivas.
Efectos a largo plazo
La sintomatologa depresiva y los cuadros clnicos depresivos diagnosticables han sido citados de
manera frecuente como asociados a la experiencia de abuso sexual en la infancia. Est confirmado que se
producen ms conductas autodestructivas y ms intentos de suicidio en las vctimas de abuso sexual.
Son tambin frecuentes los sntomas de ansiedad, se dan casos de ataques de angustia, insomnio,
pesadillas nocturnas, nerviosismo, tensin muscular y psquica, ansiedad somtica, etc.
La disminucin de la autoestima se presenta tambin durante la poca adulta, asociada al sentimiento de
soledad y estigmatizacin frecuente en todos los casos de abuso sexual, especialmente en los de tipo
incestuoso. Tambin se dan problemas en las relaciones interpersonales con hombres y mujeres, con
dificultades para establecer relaciones de confianza y relaciones de tipo ntimo, encontrndose mayores
dificultades en la relacin con la propia familia y en el desempeo del rol parental.
Las mujeres que sufrieron abuso sexual en su infancia, son ms vulnerables hacia futuras victimizaciones:
ms frecuentemente son violadas y abusadas fsica y sexualmente por sus maridos. Tambin se observa
entre las que ejercen la prostitucin y tienen problemas con sustancias txicas.
Con respecto a las relaciones sexuales, se produce una mayor insatisfaccin, ansiedad sexual y culpa sexual.
La autoestima sexual es inferior y se dan dificultades para un sexo satisfactorio. Se puede producir, como
consecuencia, la evitacin de las relaciones sexuales o, inversamente, una actividad sexual compulsiva y
promiscua.
Variables que afectan al nivel de gravedad de las consecuencias
Hay resultados contradictorios con respecto a la importancia de la frecuencia y duracin de los actos de
abuso durante la infancia. Segn algunos estudios, los efectos son ms negativos en casos de mayor
60

frecuencia y duracin. Queda confirmado que cuando la figura paterna es la ofensora y cuando se produce
una relacin sexual ms cercana al coito anal o vaginal, los efectos son ms negativos a corto y largo
plazo.
La utilizacin de la fuerza y su relacin con la gravedad de las consecuencias tambin parece estar poco
clara. Hay quienes afirman que el sufrir una agresin fsica puede evitar los sentimientos de
culpabilizacin personal y las atribuciones internas mejorando el pronstico a largo plazo, aunque la
mayora de los estudios apoyan lo contrario. La edad de inicio del abuso sexual no es una variable con clara
relacin con la gravedad, aunque en caso de existir dicha relacin los estudios apuntan a un nivel de
gravedad mayor en casos de inicio ms temprano.
Por ltimo, deben citarse los estudios que confirman el hecho de que los efectos del abuso sexual son ms
negativos cuando las madres reaccionan a la comunicacin o descubrimiento del abuso de forma
emocionalmente negativa. Parece confirmarse que los nios que mantienen el secreto del abuso sexual
durante ms tiempo y los que son separados de su familia tras el abuso sexual sufren peores consecuencias a
largo plazo.
Se han encontrado evidencias empricas que relacionan la gravedad de las consecuencias y variables de tipo
cognitivo y psicosocial. Las vctimas de abuso sexual que presentan mayores niveles de malestar
psicolgico y de baja autoestima son aquellas que se creen causantes de los acontecimientos sexuales
ocurridos en su infancia. Lo mismo ocurre en los casos en que existe una peor calidad de las relaciones
sociales en la poca adulta.
3 AUTISMO. UTA FRITH
INTRODUCCI N
El inters principal de la lectura es repasar diversos aspectos del mundo social desde el punto de vista del
autismo. Se tratan las relaciones afectivas, el desarrollo emocional y las relaciones con los dems tomando
como referencia este trastorno.
En los experimentos especficos diseados, se observa la dificultad para averiguar aspectos concretos del
autismo, la creatividad de los experimentadores y lo apasionante del estudio de este tema.
LECTURA- LA SOLEDAD DEL NI O AUTISTA
APRENDER A SOCIALIZARSE
A lo largo del desarrollo, se producen cambios radicales en la conducta social, cambios tan importantes, que
suele resultar difcil detectar continuidades: el egocentrismo del nio pequeo no predice el egosmo
de la edad adulta, ni excluye el desarrollo posterior de capacidades altruistas.
Las anomalas sociales de los autistas en el primer ao de vida constituyen una gran incgnita, no est
claro qu aspectos de ellas, si los hay, son especficos del Autismo y cules podran ser signos de
otras causas de retraso evolutivo. Los bebs normales muestran un inters muy activo por las personas
casi desde el momento en que nacen. Sabemos que el retraso mental se asocia a una disminucin de las
respuestas a estmulos sociales, como tambin de las respuestas a otros estmulos. El aprendizaje se ve
afectado en todos sus dominios. Dado que en la mayora de los nios autistas hay algn grado de retraso
mental, es de esperar que, aunque slo sea por esa razn, ya presenten alguna deficiencia social.
En las primeras fases de la niez, de tres a cinco aos, se acenta especialmente el aislamiento del nio
autista con relacin al mundo de los dems. Lo ms perturbador para la familia es la falta de respuestas
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emocionales adecuadas. No se trata, desde luego, de una ausencia total de afecto. Los nios autistas
expresan alegra, miedo, enfado y otros estados de nimo, pero con frecuencia, esas expresiones
emocionales no presentan una sincrona con relacin a las expectativas sociales. El retraso en la
aparicin del lenguaje, o su ausencia total, obstaculizan mucho los intentos de socializacin, siendo ms
difciles de emplear la aprobacin y la reprobacin sociales. A veces pueden sentirse desgraciadsimos
por una reprimenda insignificante y en otras ocasiones, ignoran una advertencia importante.
Despus de los cinco aos, suele producirse una mejora importante de las habilidades sociales,
especialmente en los nios ms capaces. Aunque mejoran mucho a lo largo del desarrollo, les resulta ms
difcil que a los otros nios aprender a comportarse adecuadamente con los dems.
Su rareza social es tan evidente que basta para marginarlos, sin necesidad de ningn signo fsico. Pero hay
autistas que aprenden tan bien la conducta social que su rareza puede pasar desapercibida durante mucho
tiempo. Slo se les nota en situaciones extremas, o cuando se ven en la necesidad de interpretar claves
sociales muy sutiles.
Suele decirse que los autistas no tienen sentido de modestia, vergenza o culpa. Los tabes sociales les
resultan difciles de entender, y por eso tienden a comportarse en pblico exactamente igual que se
conducen en privado. Algunas de las anomalas que se aprecian en la conducta social de los autistas pueden
considerarse cualidades positivas poco frecuentes, en vez de verse como deficiencias. Los autistas no tienden
a engaar, ni tratan de impresionar; no manipulan a las personas, ni cuentan chismes. No suelen tener
sentimientos fuertes de posesin, por lo que no son envidiosos, y comparten generosamente sus bienes. No
se regodean de las desgracias de los dems y a veces, se angustian mucho cuando ven sufrir a otras personas,
o se indignan con toda justicia.
Hay un peligro que se olvida cuando se habla de esa profunda deficiencia social de los autistas. La deficiencia
no consiste simplemente en una carencia global de respuestas sociales. El egocentrismo del nio autista no
es como el egosmo de las personas manipuladoras y calculadoras; por el contrario, posee la misma
inocencia que tiene el egocentrismo del nio normal. Estas caractersticas entraables y positivas de las
personas autistas nos proporcionan claves importantes. Los aspectos negativos de la conducta social pueden
sealar los aspectos ms agudos de la deficiencia, pero tambin debemos tener en cuenta los aspectos
positivos, este trastorno slo se comprende cuando se tienen en cuenta las dos caras de la moneda.
Evitan los nios autistas a las personas?
La anomala de las relaciones didicas constituye el rasgo central e imprescindible para el diagnstico
del Autismo. Al principio, lo subyacente a ese problema de relacin poda describirse en trminos de
rechazo o evitacin del contacto social. Desde esa perspectiva, la soledad autista podra considerarse un
estado, voluntario o involuntario, de aislamiento fsico de los dems.
Hermelin y O'Connor fueron los primeros en someter a prueba esta idea. En una habitacin vaca dejaron
a un adulto y a un nio autista durante nueve minutos. En los tres primeros, el adulto trataba de establecer
contacto fsico e implicar al nio en un juego; en los tres ltimos, peda la colaboracin del nio
verbalmente. Slo entonces, la conducta del nio era diferente a la de otros nios normales de la misma
edad. Lo ms importante era que el nio no trataba especialmente de evitar al adulto.
Para confirmarlo, dejaron a un nio autista en una habitacin con varios objetos inanimados y con una
mujer de verdad. Como cualquier otro nio, permaneca ms tiempo cerca de la persona real.
Para comprobar la observacin clnica segn la que los nios autistas evitan mirar a los ojos, crearon
una caja oscura en la que se presentaban dos tarjetas iluminadas con una sola diferencia, registrando la
direccin de la mirada y la duracin de las fijaciones oculares. El experimento se realiz con nios
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autistas, retrasados y normales de la misma edad mental. En todas las ocasiones, los nios autistas
dedicaban muy poco tiempo a mirar directamente los dibujos y tenan la tasa ms alta de miradas no
dirigidas.
El mito de la evitacin de la mirada
A la misma caja del experimento anterior se le recortaron las esquinas y se pusieron cortinillas negras en las
aberturas. Un experimentador meta la cabeza por uno de los huecos y otro grababa las fijaciones oculares
de los nios. En ocasiones, el experimentador miraba directamente al nio, y en otras, cerraba los ojos.
Todos los nios clavaban la vista en la cara y la miraban ms tiempo que a los dibujos,
independientemente de cmo estuvieran los ojos. Entonces, por qu se asegura que los nios autistas
evitan mirar a los ojos?.
Muchas personas tmidas, pero normales, tienden a evitar el contacto ocular. Pero, en estos casos, el
fenmeno no se considera un signo anormal de evitacin, sino como algo que forma parte de una
interaccin no verbal perfectamente normal. Con los nios autistas sucede lo contrario: se siente que evitan
el contacto ocular, aunque no lo hagan. As pues, no es que eviten la mirada, es que no la usan para
comunicarse; no miran en el momento preciso, ni hacen accesible su mirada cuando sera de esperar.
Mediante el contacto ocular tratamos de leer lo que piensan y desean los dems. Los nios autistas no
logran desarrollar esa forma concreta de intercambio social. Su fracaso nos resulta desconcertante y puede ser
la razn por la que se piensa que los nios autistas evitan la mirada.
La mirada es tan importante para la comunicacin que hay un lenguaje de los ojos, un lenguaje
complicado, pero en buena medida inconsciente, que forma parte de nuestra competencia social. Tiene,
adems, otra utilidad: sirve para indicar cundo se toman turnos en las conversaciones. El lenguaje de los
ojos permite formas silenciosas, pero complejsimas, de comunicacin intencional.
La incapacidad para usar el lenguaje de los ojos, tiene que ver con la conciencia de otras mentes.
Las respuestas sociales en la infancia
El nio normal responde a estmulos sociales desde una edad muy temprana. La sonrisa social surge
alrededor de las seis semanas, pero ya hay una preferencia por la cara humana desde el nacimiento. Algo
ms de tiempo le lleva al beb desarrollar la capacidad de distinguir a los individuos mirndoles a la
cara. Las respuestas de miedo a los extraos, que suelen producirse hacia los ocho meses, constituyen una
demostracin dramtica de esa capacidad de distinguir rostros, pero tambin implica apego, apego a las
personas que le son familiares. Es el signo de la existencia de un vnculo emocional especfico. Hacia el
final del primer ao, el nio saluda a su madre, echa los brazos, anticipndose, cuando le van a tomar en
brazos; amolda su cuerpo al de su madre y emite sonidos de regocijo; pero puede agarrotarse y volverse hacia
otro lado cuando trata de abrazarle un desconocido.
Los juegos de cuc-trstrs suelen citarse como prueba inequvoca de que en la infancia ya se dan
situaciones de torna de turnos e interaccin recproca, que aumenta cuando comienza el aprendizaje del
lenguaje.
Debido a que los autistas de mayor edad presentan deficiencias importantes en las interacciones didicas,
suele partirse del supuesto de que las respuestas sociales de la primera infancia tambin deben ser pobres.
Pero no siempre carecen los nios autistas de signos tempranos de sociabilidad, y la ausencia de esos signos
no se produce slo en los nios autistas. Un estudio de Knobloch y Pasamanick demuestra que muchos
nios, que tienen retraso mental pero no son autistas, desarrollan con mucho retraso sus respuestas sociales
y pueden diagnosticarse errneamente como autistas.
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Por otra parte, hay pruebas anecdticas documentadas de algunos nios autistas que mostraban una
interaccin recproca normal con sus madres. Sonrean y balbuceaban como los nios normales,
parecan alegrarse de ver a sus padres y algunos hasta echaban los brazos para que les cogieran y
participaban en juegos de "cuc-trstrs". Aunque tambin hay muchos ejemplos anecdticos de
nios autistas que no hacan ninguna de estas cosas, lo mismo les sucede a muchos nios con retraso
mental, que no son autistas.
El apego
Un paradigma muy rico de la psicologa evolutiva es el que se basa en la reaccin al extrao (Pg.
3). Marian Sigman y sus colaboradores emplearon el paradigma de reaccin al extrao con nios
autistas, lo ms pequeos que les fue posible localizar, dada la edad en que puede diagnosticarse el
Autismo, y compararon las conductas de nios autistas de dos a cinco aos con las de nios retrasados,
sin Autismo, de la misma edad mental. Dada la creencia general en la incapacidad de los nios autistas para
formar vnculos, se quedaron sorprendidos al no encontrar diferencias entre las conductas de los dos grupos
cuando estaban con el extrao y al regreso de la madre. Los nios autistas mostraban un aumento
moderado, pero significativo, de las respuestas sociales dirigidas a la madre en el momento del reencuentro.
Este experimento demuestra la existencia de respuestas sociales positivas en nios pequeos autistas.
La atencin compartida
Los nios pequeos autistas no carecen de respuestas sociales, pero sus interacciones sociales resultan un
tanto extraas. Sigman y sus colaboradores fueron capaces de identificar algunas diferencias intrigantes,
aunque sutiles, al comparar a los nios autistas con los retrasados. Los autistas hablaban menos con sus
madres que los otros nios y era menos frecuente la conducta de coger los juguetes y mostrarlos. Esta
deficiencia era la que mejor serva para discriminar a los nios autistas de los que no lo eran.
Cul es la naturaleza de este dficit? A los diez meses, los nios normales empiezan a sealarles
cosas a los adultos que les rodean, con independencia de que esas cosas fueran o no, antes de la seal,
objetos de la mirada de los adultos. El objetivo parece ser compartir la atencin. El acto de sealar del
nio pequeo es protodeclarativo y tiene la misma funcin que algunas de las primeras palabras; es
decir, declarar algo sin ms objetivo que el inters intrnseco del propio acto.
Lo que caracteriza a los primeros actos de sealar es que los nios indican algo que no slo es relevante
para ellos, sino tambin para las personas con las que se comunican, que responden con su comprensin.
Cuando se logra una comprensin mutua, que resulta enormemente gratificante, los que se comunican se
muestran complacidos. Cuando los nios crecen, la capacidad humana de comunicarse por comunicarse, sin
ningn objetivo externo, sigue siendo reforzante y se desarrolla de forma meterica. Incluso en la adultez,
sigue aumentando su complejidad.
La atencin compartida puede manifestarse tanto en pautas de mirar a las personas en los momentos
oportunos como en conductas que consisten en darles cosas y mostrrselas, actividades ausentes en los
nios autistas.
Cuando queremos compartir nuestros estados mentales con otras personas, lo natural es que comuniquemos,
mediante palabras o gestos, los aspectos relevantes de esa experiencia. Aunque superficialmente pueda
parecer que, cuando seala a un objeto, el nio se limita a dar informacin simple y llana sobre su
localizacin, lo que hace es mucho ms que eso. El objeto elegido se ha convertido en objetivo de un
estado mental. El nio autista s que indica cuando quiere, por ejemplo, que le arreglen un juguete roto, lo
que no hace es indicar el juguete que le gusta o el que recuerda. As, la madre no puede compartir el estado
mental del nio. Puede suponerse que no hace ninguna distincin entre el contenido de su propia mente y
el de la mente de los dems, por lo que ni siquiera se plantea el problema de compartir ese contenido.
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La comprensin de las emociones

Son capaces los nios autistas de leer los sentimientos que se expresan con gestos faciales o a travs de
la voz? Si no lo son, quiz baste con eso para explicar su incapacidad social. En los experimentos llevados a
cabo por Hobson, la mayora de nios autistas tena dificultades para emparejar correctamente
emociones con estmulos auditivos o visuales que las representaban. Los resultados demuestran que existe
una dificultad especfica para reconocer emociones, dificultad independiente de la capacidad intelectual
general.
En las personas, la competencia de reconocer emociones (deficiente en los autistas), estara estrechamente
relacionada con un mecanismo innato que permite desarrollar relaciones afectivas. La hiptesis original de
Kanner, que adopta Hobson es que en el Autismo, el mecanismo que permite reconocer emociones es
defectuoso.
Con demasiada facilidad se ha aceptado el supuesto de que los nios autistas carecen de esos primeros
vnculos y de pautas de apego, y de que esa falta es la manifestacin ms pura de su sntoma central.
Pero las pruebas indican que hay dos objeciones muy serias que oponer a esta creencia: la falta de respuestas
sociales precoces no es universal en los casos de Autismo y, probablemente, es poco frecuente en los nios
autistas ms capaces; y hay nios que, sin ser autistas, tambin carecen de esa capacidad y que no llegan
posteriormente a alcanzar los niveles de deficiencia social de los nios autistas.
En los estudios de Hobson, los nios autistas, aun siendo muy capaces, no lograban relacionar diferentes
expresiones de una misma emocin. Probablemente, ni siquiera se daban cuenta de que es posible
representar e identificar, de forma inequvoca, estados emocionales concretos. Para explicar ese fracaso,
puede suponerse que los autistas tienen una concepcin pobre de los estados emocionales porque la tienen de
todos los estados mentales. Los efectos de los sentimientos, sus formas de expresin facial, gestual o vocal,
son inescrutables para ellos. Interpretada de este modo, la deficiencia en el reconocimiento de emociones
puede considerarse que forma parte de un dficit cognitivo ms general de la capacidad de reconocer
estados mentales.
La expresin de emociones
Las risillas alegres y las rabietas de mal genio de los nios autistas constituyen pruebas suficientes de que
son capaces de expresar sus sentimientos, aunque la cuestin est en si se producen cuando son esperables,
desde una perspectiva social.
Estos nios expresan placer en los juegos motores bruscos, cuando se les hacen cosquillas, y al moverse y
brincar al ritmo de la msica; pero lo extrao es que disfrutan de estas actividades a edades en las que otros
nios prefieren una interaccin social ms compleja. Es frecuente que, al quedarse solos, parezcan
completamente felices, absortos en sus propias actividades. Cuando necesitan consuelo, no suelen correr a los
brazos de nadie. Tienen ausencia de un inters genuino por las interacciones recprocas. En los autistas
mayores, sorprende su incapacidad de ocultar sus simpatas y antipatas con relacin a las personas, o su
excesiva e ingenua confianza en ellas.
En un estudio realizado por Ricks, se grabaron las respuestas vocales que emitan nios, autistas y
normales, sin lenguaje ante cuatro situaciones que expresaban saludo, peticin, frustracin y sorpresa
placentera. Al escuchar las cintas, slo los padres de los nios autistas fueron capaces de distinguir en sus
hijos las emociones que expresaba cada vocalizacin, identificando las situaciones que las producan. Los
nios autistas no utilizaban las expresiones vocales universales fcilmente identificables, sino un estilo
propio idiosincrsico.
Los nios autistas poseen capacidades emocionales, a todas las edades se les observan estados de nimo
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extremos de alegra, disgusto, frustracin, furia o pnico; y si alcanzan un nivel suficiente de desarrollo,
tambin son capaces de tener estados de nimo ms sutiles. Quiz esa intensidad de las emociones
bsicas sea signo de inmadurez. Suele decirse que tienen pocas expresiones faciales y una postura corporal
torpe; posiblemente porque existe alguna disfuncin que determina esa falta de expresividad. Podra ser
porque, al no tener un inters natural por la comunicacin, no aprecian los estados mentales y disminuye
la necesidad de controlar las emociones.
Sigman ha demostrado que las expresiones efectivas de los preescolares autistas no son neutrales ni insulsas
en comparacin con las de otros nios de la misma edad mental. Lo que resultaba diferente era que
tenan durante ms tiempo expresiones negativas y que mezclaban de forma incongruente las expresiones
negativas con las positivas. La mitad de los nios autistas mostraban expresiones completamente
idiosincrsicas, pues para ellos, el aprendizaje de las expresiones emocionales es un proceso muy lento y
difcil; quiz porque no existe en ellos la necesidad de comunicarse y de compartir estados mentales.
Los gestos
Una de las descripciones ms universales del Autismo infantil es la tendencia de estos nios a utilizar a los
adultos, o las manos de los adultos, como instrumentos. Llevan al adulto hasta el objeto que desean y ponen
su mano encima del objeto.
Se han realizado estudios experimentales sobre ese carcter extrao y pobre que tienen los gestos de los
nios autistas. Se ha descubierto que pueden manejar en la interaccin social los gestos que tienen un fin
instrumental. Los nios del estudio respondan adecuadamente a los signos de silencio, ven, mira y
vete, y los utilizaban en las relaciones con sus compaeros.
Los nios autistas, al interactuar mucho menos entre s, tienen un nmero total de gestos tambin
bajo. Pero empleaban los gestos en una proporcin de interacciones que era semejante a la de los nios
normales mucho ms pequeos, o los nios de la misma edad con sndrome de Down.
Si nos quedramos en este resultado, podramos concluir que, cuando los nios autistas interactan
entre s, usan gestos como cualquier otra persona. Pero esa conclusin sera completamente incorrecta,
pues slo nos hemos referido a los gestos instrumentales. Gestos que se usan para una cierta clase de
comunicacin: el contenido se codifica en un movimiento simple y bien aprendido de la mano, el aludido
descodifica el mensaje y lo obedece. Pero con los gestos manuales no pueden trasmitirse las valoraciones o
intenciones que contiene el mensaje. Los gestos instrumentales corresponden al concepto de transmisin de
informacin pura y simple.
Hay ciertos gestos que se usan principalmente en la comunicacin intencional compleja. Se les suele
denominar gestos expresivos. A diferencia de los gestos instrumentales, transmiten estados mentales,
transmiten deliberadamente nuestros sentimientos sobre las personas y las cosas. Partiendo de nuestra
hiptesis de que el fallo comunicativo sutil de los nios autistas, se deriva de una deficiencia de
mecanismos superiores de comprensin intencional, esperbamos que esos nios no mostraran esas
expresiones de carcter demostrativo. En efecto, ningn nio autista de nuestro estudio mostr tales
gestos en los perodos de observacin, pero todos los nios con sndrome de Down lo hicieron!
Para la expresin de sentimientos bsicos, como la alegra, la tristeza, el enfado o el miedo, no se
requiere una comunicacin intencional sofisticada. Pero la comunicacin intencional compleja s es
necesaria para expresar estados de nimo relacionados con las valoraciones que hacemos sobre las cosas,
personas y situaciones. Cuando hablamos de empata nos referimos, de algn modo, a la capacidad de
compartir esas emociones.
La empata
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El descubrimiento ms importante sobre el Autismo es que la deficiencia no es ni tan global ni esttica

como parece por las descripciones de nios autistas muy aislados, muy retrasados o muy pequeos. A
primera vista, las incapacidades que hemos identificado parecen de tono menor: los nios autistas no
participan de la atencin compartida, tienen dificultades para comprender las expresiones de estados de
nimo y ciertas peculiaridades en su forma de expresar los sentimientos, dificultades que se relacionan con
los aspectos ms complejos de la comunicacin, y no con una falta de afecto o de cario.
La deficiencia social del Autismo suele describirse como una falta de empata. Los autistas se
caracterizan por su indiferencia al malestar de las otras personas, su incapacidad para ofrecer apoyo, incluso
para recibir apoyo ellos mismos. La empata implica la capacidad de saber lo que las otras personas piensan
o sienten, aunque los sentimientos y pensamientos de los dems sean diferentes de los estados mentales
propios que se producen simultneamente. En la empata, compartimos reacciones emocionales
consecuentes a estados mentales de otras personas, distintos de los nuestros. Cuando dos personas tienen, a la
vez, el mismo sentimiento o pensamiento, hablamos de simpata, y no de empata. La empata
presupone reconocer estados mentales diferentes de los nuestros y exige la capacidad de ir ms all del
reconocimiento de esa diferencia, para adoptar la estructura mental de la otra persona, con todas sus
consecuencias emocionales. Incluso los autistas ms capaces tienen grandes problemas para tener
empata, en ese sentido de la palabra, pero s pueden experimentar simpata.
Un nico y mismo comportamiento puede significar dos cosas muy distintas. El llanto de un nio puede
ser por dolor o intencional, la diferencia entre esos dos comportamientos es enorme, pero resulta invisible.
4 EL CRITERIO MORAL EN EL NI O. JEAN PIAGET
INTRODUCCI N
Esta lectura se refiere al desarrollo moral. Evolutivamente es interesante el progreso que va apareciendo a la
hora de realizar juicios morales, que contina a lo largo de todo el ciclo vital.
Piaget estudi los juicios morales en nios entre 6 y 12 aos principalmente, plantendoles pequeas
historias en las que deban juzgar como buenos o malos los actos de los personajes. Tambin investig
la mentira y la valoracin que los nios hacen de ella. As, logr establecer ciertos aspectos del
pensamiento infantil como qu son las mentiras y cmo juzgan su gravedad.
LECTURA- LA PRESI N ADULTA Y EL REALISMO MORAL
LA RESPONSABILIDAD OBJETIVA: LA MENTIRA
La mentira no plantea a la conciencia del nio un problema mucho ms grave y ms insistente que la
torpeza o incluso que los actos excepcionales como los robos, debido a que la tendencia a la mentira es una
tendencia natural, cuya espontaneidad y generalidad son constitutivas del pensamiento egocntrico del
nio. El problema de la mentira en el nio es el problema del encuentro de las actitudes egocntricas
con la presin moral del adulto.
El objetivo es emprender el anlisis de la conciencia de la mentira en el nio, concretamente de la manera
en que el nio juzga y evala la mentira. Sabemos porque miente un nio y sabemos las dificultades
pedaggicas provocadas por esta cuestin.
Desde el primer momento, no pareci que las nociones de responsabilidad objetiva y de intencionalidad
dominaran las evaluaciones infantiles. El interrogatorio trat esencialmente de los tres puntos siguientes: la
definicin de la mentira, la responsabilidad en funcin del contenido de las mentiras y la responsabilidad en
funcin de las consecuencias materiales.
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La primera cuestin (definicin de la mentira) est naturalmente relacionada con el problema de la

responsabilidad objetiva y del realismo moral. Se trata de saber si el nio ha comprendido que mentir es
traicionar conscientemente e intencionalmente la verdad.
La definicin ms primitiva y la ms caracterstica es una definicin puramente realista: una mentira
es una mala palabra. El nio, aun reconociendo perfectamente la mentira, la asimila completamente a los
reniegos y las palabras groseras, que est prohibido pronunciar. Esta definicin, aunque no tenga nada de
general y no caracterice un estadio propiamente dicho, es interesante para fijar la actitud del nio respecto a
la mentira. Nada, efectivamente, es ms exterior a la conciencia moral, nada se parece ms a un tab
inmotivado que las prohibiciones relativas al lenguaje. El nio sufre la presin lingstica y la admite
sin preguntarse sobre este misterio, pero seguramente esto nos da precisamente el tipo de obligaciones que son
extraas a su comprensin efectiva. Cmo se identifica, pues, la mentira con las malas palabras?
No se trata de confusiones verbales, pues el nio que define la mentira como una mala palabra sabe muy
bien que mentir consiste en no decir la verdad, no toma una cosa por otra, simplemente compara, asimila dos
cosas, extendiendo la aceptacin corriente de la palabra mentira. La mentira es una falta moral que se
comete por medio del lenguaje, decir malas palabras constituye una falta cometida por medio del lenguaje.
Para el nio, que no siente realmente ningn obstculo interior para la prctica de la mentira y que
miente, hasta los seis aos, del mismo modo que fbula o juega, las dos conductas estn en el mismo
plano. Cuando pronuncia ciertas frases no conformes a la verdad y que sus padres consideran como mentiras,
ve con extraeza cmo los que le rodean se indigna y se las reprocha como faltas. Cuando trae de la calle
ciertas locuciones expresivas, tiene la misma experiencia. Saca la conclusin de que hay cosas que se pueden
decir y cosas que no se pueden decir, y llama mentiras a estas ltimas, tanto si se trata de frases no
conformes a la verdad como de palabras groseras. Esta asimilacin de las mentiras con los reniegos parece
indicar hasta qu punto la prohibicin de mentir sigue siendo, de entrada, exterior a la conciencia del
nio y est de acuerdo con lo que sabemos del pensamiento del nio antes de los 7-8 aos.
Una definicin ms avanzada de la mentira, y que sigue siendo la definicin corriente hasta bastante tarde
(entre 6 y 10 aos, ms o menos), consiste en decir simplemente: una mentira es algo que no es verdad.
Partiendo de que la dificultad de toma de conciencia que impide al nio dar definiciones adecuadas a las
nociones que emplea, se trata de saber si el nio confunde la mentira con cualquier tipo de inexactitud o si,
implcitamente, considera que slo hay mentira a partir del instante en que el sujeto traiciona a propsito
la verdad. Simplemente, ser suficiente con presentar al nio cierto nmero de historias, preguntndole
cada vez si hay mentira o no (y por qu), si hay error o no (y por qu), y si puede haber
simultneamente error y mentira.
El interrogatorio demuestra que los pequeos (5-7 aos), a pesar de que seguramente notan el matiz que
separa el acto intencional, no suelen acentuar esta distincin y agrupan, a menudo, las dos realidades bajo el
mismo trmino de mentira.
De estas observaciones se desprenden dos conclusiones. La primera es que los nios distinguen ms o
menos, en la prctica, un acto intencional, de un error involuntario. En general, la nocin de la intencin
(no el acto intencional) aparece con los primeros por qu ( 3 aos). Sin embargo, durante los
aos siguientes, el nio no diferencia los actos intencionales de los dems de una manera tan clara como
nosotros; debido a que es finalista, animista y artificialista en un grado que el adulto medio desconoce, al no
disociar los movimientos involuntarios, inconscientes y mecnicos de la accin psicolgica consciente.
Alrededor de los 6-7 aos, el nio comienza a ver la distincin entre el error involuntario y la mentira
intencional, aunque no de forma completa. Pero, las dos realidades estn todava mal disociadas en el
campo de la reflexin moral. El error, a pesar de distinguirse de la mentira propiamente dicha, tambin se
concibe como una mentira. Ms exactamente, la mentira se define de modo totalmente objetivo como una
afirmacin conforme a la realidad, y, aunque el nio sabe reconocer dos tipos de afirmaciones, unas de las
cuales son intencionalmente falsas, mientras que las otras no lo son, las hace entrar todas en la mentira;
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asimilando las malas palabras y las mentiras, seguramente facilitada por una indisociacin entre las
nociones de acto intencional y de acto voluntario. Efectivamente, es posible que estas nociones se diferencien
ms tarde en la reflexin que en la prctica. Basndonos en este punto de vista, la asimilacin entre el
error y la mentira desaparece hacia los 8 aos, al mismo tiempo que los dems hechos de indisociacin
entre la nocin de intencional y la nocin de involuntario (artificialismo, realismo...).
Las respuestas de que acabamos de hablar revelan en el nio una tendencia a considerar la mentira de una
forma totalmente realista, independientemente de las intenciones que intervengan.
Respecto a las definiciones del tercer tipo o definiciones correctas de la mentira: es mentirosa toda
afirmacin intencionalmente falsa. Esta definicin, slo puede encontrarse a partir de 10-11 aos. Pero,
entre los nios que empiezan diciendo una mentira es lo que no es verdad, la mayora piensa en el
engao, es decir, en el acto intencional.
Las definiciones obtenidas en las preguntas a los nios, parecen subrayar la dificultad del nio menor de 8
aos para comprender la verdadera naturaleza de la mentira. El nio se ve llevado a pensar para s ms
que para los dems, y no ve el alcance real del engao. La obligacin de no mentir, impuesta por la
presin adulta, se le presenta bajo el aspecto ms exterior: una mentira es algo que no est de acuerdo con
la verdad, independientemente de las intenciones del sujeto.
La cuestin de la evaluacin de las mentiras, desde el punto de vista de su contenido, es el problema de la
responsabilidad, subjetiva y objetiva, evaluada en funcin del motivo de la mentira o del grado de la
afirmacin engaosa. La dificultad estriba en encontrar historias en las que la mentira no provoque un
resultado material, ni est acompaada por ninguna circunstancia material. La experiencia demuestra que
una mentira dicha con motivo de una torpeza o similar (acusar a otro), se considera siempre peor que la
mentira que no coincide con estas clases de acciones. El nio, en tales casos, no consigue disociar la mentira
del acto que la acompaa y no juzga ms que en funcin de las consecuencias del mismo. Lo que el
nio debe evaluar es la propia mentira en su contenido.
Para probar lo expuesto, se propusieron a varios nios tres pares de historias en las que cada par inclua
una mentira o una inexactitud sin mala intencin, pero alejada de la realidad, y una mentira, bastante
verosmil con una visible intencin de engaar. Tambin se usaron historias para el anlisis de las
evaluaciones, en funcin del resultado de las mentiras; as como historias en las que la mentira iba
acompaada de una torpeza. Una vez explicadas las historias, se les pidi que las repitieran para
comprobar si las haban entendido, despus que las comparen y las evalen y den razones de sus
respuestas.
Los resultados obtenidos resultaron claros y sugestivos. Para las torpezas y el robo el nio pareca juzgar
los actos en funcin de su aspecto ms exterior (su resultado) antes de tener en cuenta las intenciones. El
anlisis de las evaluaciones relativas a las mentiras permite no slo confirmar esta conclusin, sino
superarla y establecer que, incluso fuera de toda consideracin para la consecuencia material de los actos, el
nio sigue orientado hacia la responsabilidad objetiva.
Efectivamente, las historias reducan al mnimo la intervencin de circunstancias materiales, por lo que
el nio no responda pensando en la propia mentira y las intenciones del embustero. Sin embargo, muchos
pequeos preguntados evaluaron estas mentiras en funcin, no de las intenciones del mentiroso, sino de la
mayor o menor verosimilitud de la afirmacin engaosa. Segn los dos primeros tipos de definiciones
estudiadas, podra esperarse que una afirmacin pareciera tanto ms engaosa a un nio cuanto ms
se alejara de la realidad. Pero lo extraordinario es que el juicio de valor en s mismo (el hecho de evaluar las
mentiras o los mentirosos como malos o poco malos) obedezca al mismo principio.
En el primer grupo de historias, la conclusin es que la mentira es tanto ms grave cuanto ms
69

inverosmil y cuanto ms se aleja su contenido de la realidad, y sobre todo, es una mentira mala porque es
increble. Las verosmiles son una pequea mentira porque puedes creerlas. Por un lado, estn las
mentiras cuya intencin es visiblemente interesada, engaos, y por otro hay slo fabulacin, broma o
exageracin, que el nio comprende perfectamente. Sin embargo, los sujetos ignoran la intencin de los
mentirosos y slo juzgan las mentiras desde el punto de vista exterior y objetivo, refirindose a la
inverosimilitud de la afirmacin engaosa. Cuando evalan las mentiras conforme a los criterios de
responsabilidad objetiva, consideran que la intencin no debe contar desde la perspectiva de la propia moral.
Pero, la responsabilidad objetiva no se presenta en estado puro en ningn nio particular, siempre est
mezclada con la otra. Un nio que no tiene en cuenta las intenciones, juzgar las historias segn el
contexto. No se trata de oponer dos estadios propiamente dichos, la responsabilidad objetiva es, simplemente,
un fenmeno frecuente en los pequeos, que disminuye con la edad.
Observando las reacciones de otros nios de ms edad en las mismas historias, pero orientadas hacia la
nocin subjetiva de la responsabilidad, se constata que los mismos argumentos utilizados por los partidarios
de la responsabilidad objetiva, sirven para justificar lo contrario. Cuando se ve enseguida que una afirmacin
es falsa, es porque no hay mentira, sino exageracin o error. Una mentira es ms grave cuanto menos
aparente sea.
Por ltimo, se trata de examinar la responsabilidad objetiva en funcin del resultado material de las
mentiras. El nio consideraba, ms o menos sistemticamente, una mentira mucho ms grave cuando
estaba acompaada por actos que provocaban un resultado material lamentable. El resultado es ms
importante que la intencin, como en el caso de las torpezas o el robo. Es decir, cuando un acto material
acompaa a la mentira de muy cerca, el nio experimenta cierta dificultad para disociar la mentira como
accin psicolgica de los resultados y del acto exterior que la acompaa. De esta forma, sera difcil
proseguir el anlisis de las evaluaciones del nio porque presentan tres datos: la mentira, el acto material
concomitante y los resultados del mismo.
Para resolver el problema, se presenta a los nios dos historias, una que comporte un engao claramente
intencional sin consecuencias materiales apreciables, y otra que represente un simple error sin resultados
molestos. El resultado, al igual que en la torpeza y el robo, indica que hay nios que consideran el resultado
material y evalan la mentira o el error desde un nico punto de vista; y otros piensan slo en la
intencin. La media de edad de los primeros es de 7 aos, la de los segundos de 9, aunque se encuentran
ejemplos de los dos tipos en todas las edades entre los 6 y los 12 aos. Puede deducirse, que los pequeos
no tienen en cuenta la intencin y slo se preocupan del resultado de los actos, y que los mayores tienen
siempre ms en cuenta las intenciones.
1
RECEPTIVIDAD
S NO
E
X
I S
G
E
70

N
C NO
I
A
T COGNITIVO- EVOLUTIVA
Relacin con la capacidad y desarrollo cognitivo general.
APRAPRENDIZAJE SOCIAL
Aprendizaje e imitacin de
modelos sociales.
ESQUEMA DE G NERO
(procesamiento de la informacin)
Combinacin de los modelos cognitivo-evolutivos y del aprendizaje social: Desarrollo cognitivo, entorno y
procesos motivacionales.
IDENTIDAD DE
G NERO
Perteneciente a un grupo de asignacin social.
COMPORTAMIENTO DIFERENCIAL:
ROLES DE G NERO
BIOLOG A, ETOLOG A Y SOCIOBIOLOG A
Factores innatos: genticos, hormonales; en relacin con la evolucin de la especie y en combinacin
con la influencia social.
NIVELES
BASES DEL JUICIO MORAL
ETAPAS DEL DESARROLLO
ESTADIO DESCRIPCI N
DESARROLLO MORAL
Los valores morales se encuentran en los acontecimientos externos y en la autosatisfaccin.

71

Incomprensin en la funcin y significados de las normas en la vida social.

Necesidad de cumplimiento de las normas y convenciones sociales para conservar el bien y el orden social
Toma en consideracin de las expectativas de los otros
Aparicin de dificultades en la ordenacin de valores y en la toma de decisin sobre ellos
Principios morales universales como gua de los valores morales
Fundamento de la actuacin:
toma en consideracin de la persona y su dignidad como un fin en s mismo
P
R
E
C
O
N
V
E
N
C
I
O
N
A
L
C
O
N
V

72

E
N
C
I
O
N
A
L
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O
S
T
C
O
N
V
E
N
C
I
O
N
A
L
Perspectiva egocntrica
Incapacidad de tener en cuenta diversas perspectivas
Obediencia a las reglas, al poder y la autoridad
Razones para actuar: miedo al castigo u obtencin de recompensa
73

 Juicio de las acciones dependiendo de las consecuencias fsicas

Incremento de la capacidad de tomar en cuenta otras perspectivas
Emergencia de sentido prctico y reciprocidad en las relaciones
Conciencia de la existencia de intereses ajenos
Nocin de intercambio igualitario
Actuacin en funcin de los propios intereses
Necesidad de obtener consideracin y respeto de los otros
Necesidad de ajustarse a las expectativas de los otros
Empeo en actuar de forma ajustada socialmente
Mayor ajuste de estas necesidades en las relaciones cercanas al individuo
Toma en consideracin del sistema social en su conjunto
Exigencia del cumplimiento del deber social para su buen mantenimiento
Apreciacin de la perspectiva de y por encima de los intereses de la sociedad
Distincin entre el punto de vista social y el acuerdo interpersonal al que se someten estas relaciones
Obligacin moral de mantenimiento del orden social
Comprensin y toma en consideracin de valores, creencias y reglas distintas a las del grupo social
de pertenencia
Toma en consideracin de estos valores como supremos que hay que respetar y garantizar en todas
las sociedades. Previos a ellas
Compromiso personal con las reglas sociales
Vinculacin con reglas sociales porque facilitan y aseguran la convivencia social y son tiles
Distincin entre lo moral y lo legal, aunque dificultad para integrarlas
Lo legal se vincula a principios ticos universales
Actuacin y compromiso con ellos
La perspectiva es moral y en ella se basan los acuerdos y reglas sociales
Emergencia de sentido prctico y de reciprocidad en las relaciones
Conciencia de la existencia de intereses ajenos
Nocin de intercambio igualitario
10-12 aos
La mayora de los adultos
Una minora de adultos
(10%)
Nadie alcanz este nivel, pues se basa en razonamientos de personas de un nivel moral superior

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