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OBRAS PUBLICADAS
EL PROCESO DE ENSEANZ."
EN LA r+SCCELA
M. A. DANfLOV
Un anlisis de las experiencias de los
mejores maestros de la U.R.S.S. y de
los resultados de sus experimentos didcticos, cuya utilizacin por el maestro incrementar la eficacia de la labor educativa.
DESARROLLO DEL PENSAl\l E\iTU
EN EL ESCOLAR
M. N.
SHARDAKOV
K.
TOMASCHEWSKI
Exposicin de los fundamentos fisiolgicos y psicolgicos del proceso de enseanza, para extraer de esta base cientfica las normas y reglas didcticas que
hagan eficaz la labor docente del maestro.
[Pasa a la segunda solapa]
S. l.
GANELlN
I.
SCHKINA
L.
MERANI
T. E.
KONNIKOWA
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METODOLOGIA
DE LA
LABOR EDUCATIVA
T. E. KONNIKOVA y OTROS
Versin al espaol de
MARA LUISA. URONDI
EDITORIAL GRIJALBO. S. A.
MXIco" D. F.
IMPRESO EN MEXlCO
PRINTllD IN MBXICO
Indice
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I FUNDAMENTOS GENERALES. . . . . . . . . . . . . . . . .
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-PRESENTACIN
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2.- Peculiaridades de la metodologa de las conversaciones ticas con los escolares de primaria
3.-Peculiaridades de la conversacin tica individual
con los adolescentes
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ZA
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Presentacin
El presente volumen, preparado por un grupo de profesores de las
ctedras pedaggicas del Instituto Pedaggico A. I. Herzen. de Leningrado, examina algunos problemas de la metodologa de la labor
educativa en la escuela.
Antes de elaborar esta compilacin se prepar y llev a cabo un
curso facultativo dedicado al problema.
En los trabajos reunidos en esta obra se examinan, tanto las
exigencias que debe satisfacer la metodologa y la organizaci6n de
la labor educativa en la escuela, como los procedimientos metodolgicos concretos que aseguren la eficiencia de la educacin. En la
base de todos los trabajos se encuentra el anlisis cientfico y la generalizacin de la experiencia de los encargados de clase y de los
educadores en las esferas del comportamiento, del trabajo y de la
educacin esttica. Se analizan, asimismo, los resultados de la experiencia personal de los autores.
Considerando la urgente necesidad que tienen los maestros-educadores de directrices metodolgicas relativas a la labor educativa,
el equipo de autores dedica este tomo a los estudiantes de los centros
pedaggicos de la enseanza superior, a los encargados de clase en
las escuelas de formacin general, y a los educadores de las escuelasinternados. Y aunque la obra no abarca toda la problemtica de la
labor educativa, puede ser de utilidad a los profesores y al personal
aspectos fundamenprctico de las escuelas para prepararse en
tales de dicha labor.
ros
T. E. Konnikove
Fundamentos generales
Uno de los principios bsicos de la pedagoga sovitica es la undad de la educacin y de la enseanza. El proceso de la enseanza
es una funcin esencialsima en la educacin de la personalidad del
escolar. contribuye a formar en l la concepcin cientfica del mundo
y los rasgos ms avanzados de la individualidad. Sin embargo. el
estudio de la teora de la educacin. de las particularidades nherentes al proceso educativo. pone de relieve que la educacin representa
un dominio diferenciado. bastante complejo. de la labor pedaggica.
y requiere para llevarse a cabo su propia metodologa. distinta de la
metodologa de la enseanza.
Incluso la ms ligera comparacin permite fcilmente advertir
la especificidad del proceso educativo y su diferencia del de la enseanza.
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mticas y muy dbilmente la de la historia. o la del idioma extranjero. Ello se refleja. naturalmente. en el nivel general del desarrollo
intelectual de los alumnos. pero su efecto negativo en la asimilacin
de las matemticas puede ser insignificante. Si. en cambio. existe
ruptura. aislamiento. entre determinadas esferas del trabajo educativo. la obtencin de buenos resultados educacionales se hace extraordinariamente difcil.
Es bien sabido en la prctica escolar que un mismo grupo puede
comportarse ejemplarmente en una leccin y muy desordenadamente
en otra; puede comportarse con orden en la escuela y conducirse de
manera totalmente anrquica en las excursiones. el cine. etc. Semejante situacin indica dicordanciasen la educacin de la disciplina
y de la organizacin. No podemos hablar de educacin autntica de
unas u otras cualidades en los nios. ms que cuando se revelan
en su conducta bajo condiciones diversas. es decir. cuando la observancia de esas normas se convierte en exigencia interiorizada del
nio. Para lograr tal resultado. se impone la completa unidad y la
orientacin sostenida hacia un mismo fin de todas las acciones educativas. Si en unos grupos se consigue el orden. la concentracin en
el estudio y el respeto a los condscpulos, y en otros no se plantean las mismas exigencias a los escolares. no podrn transformarse
en hbito. en aspiracin del propio nio a conducirse de acuerdo
con esas normas.
A. S. Makarenko afirmaba que ..... ni un solo educador tiene derecho a actuar en solitario. .. all donde los educadores no estn
unidos en colectivo y el colectivo no tiene un plan nico de trabajo.
un modo nico definido de abordar al nio. all no puede haber
ningn proceso educativo".
Finalmente, tambin son distintas las relaciones de alumnos y
maestros en los procesos de la educacin y de la enseanza. En la
enseanza, los escolares de cualquier edad consideran natural ser
dirigidos por los adultos; aceptan con tranquilidad la necesidad de
escuchar las aclaraciones del maestro. de cumplir sus indicaciones.
En clase consideran como algo lgico que el maestro los someta a
"pruebas especiales" y a diversos mtodos pedaggicos de enseanza.
Pero cuando se trata de la educacin, ..... el fondo de la posicin pedaggica del educador debe ocultarse a los educandos y no
aparecer en primer plano". como justamente deca Makarenko.
La participacin sincera y voluntaria de los nios en la actividad de la colectividad es imposible si la toman como ejercicio espe-
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Los hbitos de comportamiento moral no son asimilados eficazmente por los nios ms que en el proceso de actividades colectvas que interesen a los participantes y las consideren de verdadero
valor.
En esos casos se engendra en los nios, con naturalidad, la necesidad de conducirse en armona con determinadas normas sociales;
los hbitos de conducta moral se vinculan con impresiones aqradables, positivas; y se enraizan en la experiencia del nio.
Si esos hbitos se adquieren al margen de necesidades vitales
concretas, mediante ejercicios artificiales, puramente "escolares", no
pueden provocar en los muchachos la necesidad, emotivamente sentida, de aplicarlos; se reducen a hbitos formales.
Por 10 tanto, la va propiamente "docente" de asimilacin de
formas de conducta no cumple la funcin de educacin moral.
El examen del segundo principio bsico de la metodologa de la
labor educativa -tener en cuenta los fundamentos psicolgicos de
la formacin de las cualidades de la personalidad- nos ha llevado.
por tanto, a la siguiente conclusin de suma importancia: la va
fundamental de formacin del escolar pasa a travs de la orqenizecin de su vida. en colectioo, Gracias a la participacin en la actvdad del grupo se crea en el escolar la experiencia de sentimientos y
relaciones sociales que constituyen el fundamento necesario de la
formacin social de su personalidad.
Al repetirse incesantemente en la polifactica actividad del nio,
esa experiencia se generaliza, convirtindose en poderoso resorte
de formacin de exigencias morales. Es el sentido de la conocida
aseveracin de Makarenko: " .. .la organizacin de aspiraciones reales. vivas, finalizadas, del hombre unido al colectivo: he aqu 10 que
debe ser el contenido de nuestro trabajo educativo". Aqu se encierra la originalidad principal del proceso educativo.
La asimilacin de formas de conducta moral y la creacin de
necesidades ticas es un proceso complejo y prolongado. Exige. ante todo, que se observen las condiciones que debe satisfacer la
organizacin de la actividad infantil. La primera y fundamental consiste en que la actividad de la colectividad infantil deber ser organi~
zada como eutoectioided, y no como cumplimiento tcnico por los nos de las tareas y directivas del maestro. Quiere decirse que la
actividad de los nios debe satisfacer dos condiciones: la una se
refiere a las motivaciones de la actividad infantil; la otra, a los
medios de organizarla.
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La participacin constante y sistemtica en actividades dversas, por su contenido y motivos concretos, enfrenta al escolar con
dificultades variadas y plantea a su personalidad las exigencias ms
heterogneas. Una cosa es ayudar al compaero en la limpieza de
la clase, en el arranque de las malas hierbas o en la recogida de pa~
peles de desecho. y otra cosa es ayudar a resolver un problema
de matemticas. Es posible que en ambos casos sea preciso sacrificar el descanso o la distraccin; pero si en el primero hay que
hacerse cargo de una parte del trabajo del compaero, en el segundo
hay que resistir a su ruego, negarse a resolver el problema en lugar
del amigo y explicarle pacientemente cmo hacerlo. Reemplazar al
compaero que est de servicio. accediendo a su ruego, o ceder un
puesto ms cmodo, es mucho ms sencillo que ceder voluntariamente el papel preferido en el conjunto dramtico del grupo a otro
que puede representarlo mejor. o el puesto en el equipo deportivo.
durante una competicin. a un jugador mejor. Slo mediante la organizacin de una actividad sistemtica y variada del grupo infantil.
pueden crearse las condiciones requeridas para la acumulacin de
experiencia en las relaciones sociales y morales. y para la transformacin de esa experiencia en formas de conducta moral que
sean habituales. estables. en cualquier situacin vital. La colectividad
se convierte as. segn frase de Makarenko, en "gimnasio" para
"ejercicios" de conducta moral.
La realzacn de los principios que hemos indicado exige la utilizacin de muchas formas y medios concretos de labor educativa:
hay que encontrar modos diversos de interesar a los nios en tareas
sociales tiles. medios de sostener el inters por su ejecucin a lo
largo de la actividad del grupo; hay que hallar formas eficaces de
organizacin de los escolares, segn los gneros de actividad. y
formas de trabajar con el activo.
De ah que ocupen un gran lugar en la educacin los mtodos y
procedimientos de organizar el trabajo social til. las formas de
rganizacin del grupo infantil. los medios de formar hbitos culturales. la utilizacin de los juegos en calidad de mtodo de organizacin de la actividad escolar, la emulacin en la escuela, en los
destacamentos de pioneros. etctera.
La formacin de las cualidades morales del nio no se agota
con la organizacin de su actividad; exige que la experiencia de
comportamiento moral acumulada sea comprendida por l. Llncamente la experiencia generalizada. hecha consciente. puede servir
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de norma moral en cualesquiera circunstancias. La experiencia umca, inmediata, no puede servir de gua al muchacho ms que en situaciones idnticas o parecidas.
Pero incluso cuando se logra organizar apropiadamente la vida
colectiva de los escolares, a stos les es difcil desenvolverse solos
en muchas de las cuestiones que surgen. Les es difcil confrontar
y enjuiciar independientemente actos realizados en situaciones distintas. acertar a encontrar lo general y fundamental. A esto se debe.
precisamente, la frecuencia con que en los grupos de adolescentes
actos como "soplar", pasar "papelitos" al compaero, actitudes de
complicidad colectiva y engao al maestro, se tomen como manifestaciones de verdadera camaradera, mientras que la denuncia
valiente y abierta del acto indecoroso de un compaero se considere
cobarda y "chivateo". El educador debe esforzarse metdicamente
por que los escolares generalicen, y tomen conciencia. de su vida en
el colectivo. Debe discutir con ellos sus actos, ensearles a analizarlos. a valorar como se merece lo bueno. y juzgar severamente 10
malo, en la conducta de los dems condiscpulos. y en la de uno
mismo. Es menester preocuparse constantemente de ensanchar la
experiencia infantil de intercambio social. no permitir que se encierre
en su pequeo mundo. enriquecerla con el bagaje de sentimientos.
actos y relaciones de alto sentido moral. De manera especial y
perseverante, debe hacerse que los escolares traben conocimiento
con los ideales y conceptos ticos. con la moral ms humana. Esto
es necesario para que la experiencia personal de los escolares. adquirida en sus relaciones dentro de la colectividad. se transforme
en normas reflexivas de conducta social. en convicciones morales.
A esta tarea se refera Makarenko cuando hablaba de "introducir
la teora de la moral" en la colectividad infantil.
La realizacin de tal exigencia requiere aplicar diferentes metodos, procedimientos y formas de influir con la palabra en la concencia del nio: charlas. explicaciones. debates. reuniones de discusin
de libros. representaciones teatrales. pelculas y muchos otros medios.
Aqu conviene recordar que las diferentes formas y procedimientos
orales de educacin moral estn lejos de tener la misma sqnfcacin, y su empleo no resulta eficaz ms que si se tiene muy en
cuenta lo especfico de cada forma y su adecuacin al objetivo
educativo concreto. Cuando las formas orales se utilizan de manera
indiscriminada disminuye mucho su efecto educativo. Por ejemplo.
si se observan comportamientos que testimonian indiferencia hacia
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los problemas del grupo. de falsas interpretaciones del compaerismo. la tarea del educador consiste en poner al descubierto esas ideas
errneas. demostrar por qu son falsas y someterlas a severa crtica.
la forma ms adecuada para realizar esta tarea es la charla. que
permite al educador. mediante un planteamiento apropiado del problema. encauzar las opiniones de los escolares y ayudarles a ver los
hechos bajo una nueva ptica. En la discusin se revelan los juicios
errneos y se afirman las opiniones correctas. Al hacer la conclusin de la charla. el educador tiene la posibilidad de matizar y esclarecer definitivamente todos los puntos que queden dudosos o
insuficientemente explicados.
Pero puede darse el caso de que en el grupo se han establecido
ya. firmemente. relaciones colectivas positivas y se ha formado una
opinin general correcta sobre las principales cuestiones de la vida
de la colectividad. Si en tal grupo hay alumnos que incumplen las
normas admitidas. lo mejor no es la charla. sino la asamblea. Como
es sabido. la asamblea termina adoptando una resolucin. Yana es
slo esclarecimiento. sino exigencia de toda la colectividad a cada
uno de sus miembros: su cumplimiento es obligatorio rara todos.
Pueden presentarse otras circunstancias en la vida y el desarrollo
del grupo que-l'~clamen distintos procedimintos de anlisis de la
experienciaconj-unta y otras formas de instruccin moral.
Los mtodos orales destinados a influir normativamente en la
conciencia de los escolares desempean. pues. un papel importante
en la educacin tica. Mas no debemos olvidar nunca que el requisito obligatorio del xito de toda esta labor es apoyarse en la experiencia directa del grupo infantil. Los nios no asimilan. ni hacen
verdaderamente suyas. las generalizaciones y conclusiones morales.
ms que cuando descansan en el terreno ya abonado de sentimientos. impresiones y representaciones adquiridas en la prctica viva. De
no ser as. ninguna charla ni esclarecimientos puede convertirse en
autntica fuente de formacin moral de los escolares.
Uno de los principios bsicos para la construccin de la metodologa del proceso educativo en la escuela es el apoyo en la autoeducacin. Como es notorio. a los adolescentes les atraen siempre
los actos heroicos y abnegados de personalidades fuertes e intrpidas. despertndose en ellos la ardiente aspiracin a imitar su ejemplo. Suean con participar en empresas extraordinarias. difciles; con
forjarse una voluntad de hierro. firmeza de espritu. valor y estoicismo. Es uno de los rasgos ms tpicos de los escolares de mayor
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D. l. Sofronov
II
Metodologa del
trato individual
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l.
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ral a crear la experiencia colectiva. a despertar en los nios sentmientos solidarios. el afn de luchar por los xitos de la colectvidad. Es menester dilatar el horizonte de las emociones sociales de
los nios. aproximar la escuela a lo ms autntico de la vida social".
La experiencia demuestra que cuanto ms profunda, penetrante
y emotiva sea la manera como la persona siente la preocupacin por
el xito comn. por la colectividad o la institucin (si la cosa sucede
en una institucin educativa). tanto ms real y consciente ser la
formacin de la personalidad. Por propia experiencia y observacin
cotidiana sabemos que los mejores activistas. los ms firmes y prometedores. salen precisamente de entre los muchachos que ms vivamente sienten, comparten los xitos y fracasos del colectivo.
En todas las situaciones conflictivas entre la persona y el colectivo. lo esencial no es el conflicto mismo. sino cmo la persona
siente y reacciona ante la actitud del grupo respecto a ella. Ms
adelante ponemos ejemplos concretos.
En los trabajos de N. K. Krpskaa existen. como vemos. muchas indicaciones cardinales para comprender la esencia del tratamiento individualizado.
Lo mismo que N. K. Krpskaa, A. S. Makarenko aclar una
serie de nuevos aspectos de la comprensin del problema de la individualidad. el tratamiento individual. y de su metodologa. basando
su teora en la doctrina leninista.
Makarenko afirma tambin que el fundamento de la formacin
de la personalidad. de sus posibilidades individuales. es la creacn de relaciones adecuadas. entre el individuo y la colectividad.
en el proceso de la actividad conjunta -poltic~moral. laboral.
cultural-e- socialmente til. "Formar el carcter -escriba- no es
posible ms que mediante la prolongada participacin en la vida de
una colectividad bien organizada. disciplinada. firme, orgullosa de s."
Otro principio bsico de Makarenko era que por objetivo de la
educacin hay que entender ..... el programa de la personalidad
humana. el programa del carcter humano. incluyendo en el concepto
de carcter todo el contenido de la personalidad. es decir, las manfestaciones externas. las convicciones internas. la educacin poltica
y los conocimientos, todo el cuadro. en absoluto, de la personalidad
humana ... "
Esta tesis es esencial para nosotros. porque nos permite, en primer lugar. definir con ms exactitud el concepto de individualidad,
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Unicamente all donde la colectividad acta como principal sujeto de la educacin, y a cada uno de sus componentes se le considera como miembro igual y activo del grupo; slo all "la persona
desempea un nuevo papel en la educacin: no es el objeto de la
accin educativa, sino su portador, el sujeto. Pero slo se convierte
en sujeto si expresa los intereses de toda la colectividad".
Esta proposicin de Makarenko nos indica cmo debe practicar
el educador el verdadero tratamiento individual. No debe apresurarse a actuar directamente sobre la persona, lo cual slo es menester en algunos casos. Tiene que procurar poner a la persona -con
ayuda de la colectividad- en tales condiciones, que ella misma
quiera cumplir las obligaciones que impone la colectividad, superar
sus insuficiencias, desarrollar sus posibilidades creadoras.
No pueden excluirse situaciones que exijan del educador, en el
proceso de la labor individualizada, introducir correcciones en la
accin de la colectividad. Lo que no contradice que en todos los
casos la colectividad siga siendo el factor decisivo de la actuacin
sobre la persona. La colectividad, tanto ms la infantil, puede equivocarse fcilmente, por lo que el papel dirigente del educador no
pierde su vigencia en ningn momento. Si no, corremos el riesgo de
caer en el otro extremo: sobreestimar, hiperbolizar el papel de la
colectividad como educador infalible de la persona.
Mas es de suma importancia que la funcin dirigente del educador no se destaque como una fuerza situada sobre la colectividad y
sobre la persona, que el educador acte como miembro de la colectividad, como portavoz de su opinin general, " ... como camarada
combativo, que lucha junto con ellos [los educandos, D. I. Sofronov],
y en vanguardia, por los ideales de la ejemplar institucin infantil
sovitica".
Makarenko vea la esencia del mtodo individual en " ... hacer
del nio, de acuerdo con sus caractersticas individuales, un miembro
digno y fiel de su colectividad y un ciudadano del Estado sovitico".
Muy acertada y original es la idea de Makarenko segn la cual
la labor particularizada con la persona no debe proclamarse. "Nosotros slo tratamos con el grupo. No tratamos con la persona. Tal
es la frmula oficial. En la prctica, es la forma de actuar, precisamente, sobre la persona ... No queremos que cada persona, tomada
en particular, se sienta objeto de educacin." Aqu se subraya, tanto
el tacto con que debe procederse en la labor personal, como, sobre
todo, que la educacin en la colectividad y el mtodo individual son
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dos aspectos de un proceso nico, al que Makarenko llamaba pedagoga de la "accin paralela", de considerable valor. lo mismo para
la metodologa del tratamiento individual que para el estudio de la
personalidad.
A. S. Makarenko esboza el programa de investigacin de la personalidad del educando. En primer plano pone el problema de la actitud del educando hacia lo que le afecta: la institucin. su situacin
en el grupo. el trabajo, el estudio. su futuro. Aqu Makarenko subraya de nuevo la idea bsica de que la persona no puede separarse
de sus relaciones, entre las cuales la fundamental se mantiene con
la colectividad. E~ programa dicta al investigador el buscar las causas
de todo fenmeno. penetrar en las emociones del educando. y. en
funcin de estos datos. encontrar la va adecuada para influir en l.
Al mismo tiempo. no pueden silenciarse las insuficiencias de dicho
programa. consistentes. ante todo. en ignorar los datos de la anatoma. la fisiologa y la psicologa.
La significacin de las enseanzas de 1. P. Pvlov acerca de los
tipos de actividad nerviosa no puede subestimarse en relacin con
los problemas del mtodo educativo individual.
Como es sabido. Plvov estableci cuatro tipos esenciales de
actividad nerviosa superior. los cuales caracterizan las diferentes
correlaciones de los procesos de excitacin e inhibicin. que se manfestan en diversas formas de conducta del individuo. Esos tipos son:
vigoroso. equlbrado-rpdo (dinmico); vigoroso. equlbrado-lento
(tranquilo); vigoroso. desequilibrado (impulsivo); dbil.
La observacin cotidiana de los nios demuestra que aunque en
forma "pura" sea difcil diferenciar esos tipos. no es menos cierto que
existen en la realidad. y cuanto menor sea la edad con tanto ms
relieve se manifiestan los rasgos tipolgicos en la conducta del nio.
revelndose en sus caractersticas individuales.
Al recomendar su programa de estudio del nio. y plantear de
manera profunda y original el problema del tratamiento individual.
Makarenko se refiere escasamente a la correlacin entre las caracterstcas individucles y la edad. pese a que en sus obras literarias
muestra magnficamente cmo las caractersticas individuales aparecen en relacin con las diferentes fases de la edad.
Pero lo mismo para la comprensin de la dinmica del desarrollo
de las caractersticas individuales. que para la metodologa del tratamiento individual. el conocimiento de las caractersticas especficas
de la edad es absolutamente necesario. Consideramos. por esa razn.
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Misha S., nueve aos, alumno de tercer grado en la escuela No. 69. Datos generales sobre las condiciones de vida
y las relaciones' que han influido en su desarrollo.
Grupo. El grupo cuenta con treinta y nueve alumnos (veintids muchachas y diecisiete muchachos). Todos estudian
juntos desde el primer grado. El grupo es vivo, activo, amistoso. No hay alumnos que estudien mal, la disciplina es
buena. La maestra tiene experiencia, preparacin; es firme y
exigente. Los chicos la quieren y la escuchan; la temen un
poco ("severa"). La clase siempre est limpia, confortable,
con muchas plantas. Todos los alumnos se sientan agrupados
por columnas -"estrellas"- y tienen tareas sociales.
Familia. El padre es maestro. La madre, empleada. Ambos son instruidos, tienen la enseanza secundaria. El padre
termin la escuela pedaggica y la madre hizo cursos de taquigrafia y mecanografa. La situacin econmica es satisfactoria. Se preocupan del hijo, pero el padre lo mima, men-
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Tambin las caractersticas del sexo se manifiestan en los adolescentes con mucho ms relieve que en los alumnos de primaria.
Las muchachas entradas en la adolescencia acumulan ms rpidamente que los chicos experiencias de la vida. se crean con ms
facilidad maneras de conducirse. revelan antes que los muchachos
inters por las solicitaciones del medio social y por s mismas. En
ellas se forma ms rpidamente el espritu de responsabilidad. de
diligencia. Con frecuencia intentan influir en los muchachos y asumir
el papel de educadoras. Las muchachas activistas de los grados
quinto a octavo se revelan. a menudo. mejores organizadoras que los
chicos.
Segn los casos particulares. todo lo expuesto cobra aspectos
diversos. Por otra parte, del quinto al octavo grados se producen
cambios sensibles. De ah que el cuadro que hemos trazado slo sea
relativamente aproximado.
Las proposiciones enunciadas tiene relacin directa con la comprensin de la esencia y la metodologa del tratamiento individual
del adolescente, como trataremos de demostrar ms adelante.
En la edad juvenil se conserva bastante de la adolescencia, pero
hay mucho nuevo que nace. En primer lugar. se intensifican las
motivaciones poltico-sociales. ideolgicas. de la conducta. Los escolares mayores se insertan directamente en los problemas sociales.
Como deca M. I. Kalnn, en la edad juvenil se acenta el inters por las emociones espirituales, lo que excita la aspiracin a
orientarse en las cuestiones filosficas relativas a los fin~s) el
sentido de la vida y la felicidad, del amor y la amistad. De aqu nace
el inters por los problemas morales y estticos. A ello contribuye,
asimismo, la mayor capacidad de anlisis y sntesis, de pensamiento
abstracto y generalizacin.
En la juventud desempea un gran papel el problema de su futuro, de la eleccin de profesin. En la juventud sovitica esa cuestin se resuelve partiendo de amplias motivaciones sociales, conectadas con el sentimiento del deber social y de la responsabilidad
ante la patria.
En los cursos superiores, la organizacin juvenil est a la cabeza
del grupo. haciendo participar a todos en actividades sociales multfactcas, tanto en la escuela como fuera de ella. Al llegar a los
cursos superiores cambia el papel del alumno: ahora est al frente
de toda la colectividad escolar, dirige la organizacin de los pioneros. ejerce un importante trabajo de direccin. Esto contribuye a
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2.
Es inconsistente la tesis que rechaza la necesidad de una metodologa general del tratamiento individual basndose en que cada
individualidad exige un tratamiento especial y mtodos especficos
de trabajo.
Es indudable que cada persona requiere un tratamiento especial. que en el proceso de esa labor hay que tener en cuenta la edad.
e incluso el sexo. Pero con todas las particularidades que revista la
manera individual de abordar cada caso. han de existir leyes objetivas generales que condicionen la metodologa del tratamiento individual en todos los casos. Precisamente esas leyes son las que ms
nos interesan. Algunos de los principios de la "accin pedaggica
paralela" de A. S. Makarenko apuntan a eso "general" de la metodologa del tratamiento individual.
Makarenko, lo mismo que Krpskaa, peda que " ... la vida infantil fuese organizada como experiencia en la que se forma determinado conjunto de hbitos".
Segn l. .. ... si no hay colectividad ni educacin colectiva.
surge el riesgo de que el tratamiento individual eduque individuos.
y nada ms".
Afirmaba tambin Makarenko, que "la influencia de una persona
particular en otra personal particular es un factor estrecho y limitado. Nosotros consideramos objeto de nuestra educacin toda una
colectividad", porque sta es el educador de la persona. Lo que no
debe entenderse como renuncia a la accin directa del educador
sobre el educando. Se trata de que la accin educacional no revista
un carcter excesivamente "'dual", ignorando el papel de la colectividad infantil.
Asimismo, es fundamental la tesis de Makarenko segn la cual
... nuestra colectividad infantil no quiere. decdldamente; . . ser
slo un fenmeno pedaggico: quiere ser, plenamente, un fenmeno
de la vida social".
Desgraciadamente. este principio de Makarenko no encuentra,
hasta hoy, la debida aplicacin. ni siquiera en el trabajo de los
educadores ms experimentados. La costumbre del estilo paternal y
administrativo ha enraizado slidamente en una serie de maestros.
que a veces ofenden con su excesivo paternalismo la dignidad de
jvenes y adolescentes. Y. sin embargo. todo buen maestro sabe por
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propia experiencia la afeccin que sienten los escolares por quien les
habla con el lenguaje del respeto y la confianza, de la exigencia y
la eficacia, de la severidad y la bondad; sabe cmo, bajo la influencia de ese tipo de relacin, los escolares se transforman a ojos vistas
y estn prestos a cualquier empresa justa, por "penosa" que sea.
revelando audacia e iniciativa, tacto y consideracin con la gente.
En la vida real, ese proceso mutativo de relaciones no transcurre de manera tan sencilla y rpida, se producen altos y bajos, pero
para el pedagogo lo esencial es comprender que debe luchar tenazmente por cada alumno, confiando en el xito del mtodo individual.
"El tratamiento individual de los nios -escriba Makarenko-
no significa la preocupacin constante con el individuo retrado y
caprichoso. Bajo la bandera del mtodo individual no hay que ntroducir la educacin individualista pequeoburguesa. El pedagogo
que es indulgente con las faltas del alumno, que se presta ceqamente a sus caprichos, que le mima y halaga, en lugar de educar
y enderezar su carcter, ese pedagogo, est perdido. Hay que saber
plantear exigencias firmes al nio, el cual tiene determinadas oblgaciones ante la sociedad y debe responder de su conducta. Con el
tratamiento individual se quiere, precisamente, convertirle en membro fiel y digno de la colectividad, de acuerdo con sus caractersticas
individuales."
Es muy importante el requerimiento de Makarenko para que
se aborde al ser humano con prejuicio optimista, y a tener como
proyecto, en relacin con cada nio, los rasgos positivos y creadores
de la personalidad.
Guindonos por las proposiciones de principio enunciadas, as
como por la experiencia del trabajo, consideramos que hay tres
vas fundamentales conexionadas y, en la prctica, casi siempre smultneas, de actuar sobre la personalidad del educando.
La primera es la accin directa del educador sobre el alumno:
Educador
!
Educando
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Educador
Educando
La tercera es la accin mediata del medio sobre el alumno:
Medio ambiente
Educando
En el proceso de la aplicacin simultnea de la tres vas. surge.
como consecuencia. una cuarta: la va de la autoeducacin. Hay
que tender a sta. teniendo presente que slo se revela eficaz cuando
el mismo educando quiere hacerse otro.
Para mostrar con ms relieve la metodologa concreta del tratamiento- individual, examinaremos diversos hechos de la labor con
algunos alumnos llevada a cabo por estudiantes. bajo nuestra dreccn, Tomaremos casos de la vida de escolares de diferentes edades. para poner de manifiesto 10 general y 10 particular en la metodologa del tratamiento individual segn las diversas etapas de la
edad. En los casos examinados figurarn chicos y chicas. Unos
casos sern relativamente "transparentes"; otros. ms complejos.
En el ejemplo ms arriba descrito. del alumno de tercer grado
Msha, la labor -ndvdual no tuvo complicaciones. porque en realidad no haba "caso" propiamente dicho. Misha es un alumno corriente. en el que no existen desviaciones morales de ningn tipo.
Sus actitudes son de 10 ms normal, propias de la edad.
Las tareas del tratamiento individual aqu son claras: crear un
rgimen de vida correcto. canalizar la desbordante energa hacia
actividades sociales provechosas. y. sobre esta base. atemperar la
excitabilidad del muchacho y fortalecer su autocontro1. Fundndose
en el cario de Misha por el grupo y la escuela. sabiendo que le
gusta el deporte y que quiere ser fuerte y gil. la maestra -po~
nindose de acuerdo con la familia y el profesor de cultura fsicapropuso a Msha. personalmente y a travs del activo. ser el orqanzador de cultura fsica en la clase. Esto satisfizo plenamente sus
aficiones y despert en Misha el deseo de corregir l mismo sus
defectos. Pero no slo le oblig a disciplinarse y poner orden en su
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regrmen de vida, sino que tuvo que ensear 10 mismo a los otros.
Necesit aprender sistemticamente nuevas series de ejercicios para
poder instruir a sus condiscpulos. En adelante. la tarea de la maestra y del profesor de cultura fsica se redujo a no dejar que decayera
el inters de Msha.
Cuando se trata de casos ms difciles dentro de la adolescencia
(desgracias familiares, medio ambiente malsano. graves desviaciones
en el carcter. la conducta. etc.}, el proceso del tratamiento indvdual se complica bastante. La dificultad estriba en la eliminacin
de las causas que han engendrado la desviacin. no en la misma
criatura. En relacin con sta. las normas metodolgicas generales
conservan su vigencia. lo mismo que cuando se trata de edades
mayores. Intentaremos examinarlas aqu en casos concretos.
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palabras:
"krsa"
(actrz},
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&1
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ferencia). La encargada de clase dice sobre Galia: "Maqnfca muchacha, ojal fueran todas as: corts. modesta. afable.
obediente."
4. Actitud del grupo hacia Gelie. Parece como si no notara la presencia de Gala. Nadie hace amistad con ella. y por
su parte no busca la amistad. Salta a la vista su alejamiento,
la ausencia de lazos con los condiscpulos. Siempre est sola.
En la clase se limita a "asistir". Una de las muchachas del
grupo. conversando con la estudiante K. dej caer. refirndose a Galia. esta frase: "Es una monja o qu?" La estudiante
K. puso atencin en Gala.
5. Actitud de Galia hacia el grupo y reacciones de Galia.
Indiferente. A veces, cuando el grupo se desencadena. hay en
ella una mirada temerosa y reprobatoria. Parece como si
Galia, rehuyendo a sus camaradas. les reprocha algo. les mira con aire como afligido. Y al mismo tiempo es frecuente
que mire con tristeza a las muchachas que se ren despreocupadamente. como si ella misma quisiera salir de su soledad.
6. Rasgos del carcter y formas de manifestarse. En Galia
predomina la melancola, la tristeza. Estudia con responsabildad, es ordenada, recogida. eficiente. pero muy cerrada. ntrovertida, vive su vida. ocultndola a todos. Tiene prevencin
ante la vida. ante los compaeros. Respeta a los maestros sin
servilismo. pero tampoco les permite entrar en su mundo interior. Sin embargo, se presiente como si tuviera un conflicto
interior. a veces las lgrimas brillan en sus ojos y se esboza
una sonrisa convulsiva.
7. Tendencias y aspiraciones. Aparentemente no hay cosas
que le interesen de manera especial. En todas las asignaturas
se conduce de la misma manera. No asiste a las fiestas de la
escuela, no participa en los crculos. Lee mucho, pero el carcter de sus lecturas es extrao: no le atrae la literatura
sovitica. le gusta Turgunev -Nido de hidslqos-; la poesa de Fet, Nadson, Sienkivich: El futuro de Kemo, de Danlevsk, La novia de Cristo, etctera.
Consigue los libros en alguna parte, bajo cuerda. y es
raro que los lleve a la escuela.
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dice: " ... esto sonaba muy bien". Durante varios aos, Fedia encabezaba el jurado de los tradicionales concursos y
olimpiadas en las ramas de ciencias naturales. Lea mucha literatura cientfica y se frabric en su casa un "laboratorio
vegetal", donde llev a cabo diversas experiencias con plantas. Habla con seguridad de su futuro: ingresar en la Facultad de Biologa de la Universidad.
Analizado el caso, siguiendo las mismas fases de la metodologa
del tratamiento individual. no es dificil ver que lo esencial en Feda
es la metamorfosis que experiment y que le condujo al penoso conflicto con los compaeros, y al sufrimiento agudo de ese conflicto.
La causa de lo ocurrido est en el mismo Fedia: el cambio en la
composicin del grupo es slo un pretexto, que Fedia toma como
causa e hiperboliza al extremo. La causa reside en la prdida de
una situacin a la que se haba habituado vitalmente, de la que
estaba muy contento y a la que cuidaba celosamente. Eso le condujo a la presuncin, al narcisismo, al egocentrismo, los cuales se
transformaron en individualismo. La amistad con Igor. que padeca
los mismos defectos, echaba lea al fuego y agravaba el conflicto
interior, inevitable al producirse la ruptura con la colectividad.
Fedia (como Igor) no era consciente de esto. Por qu? A los
jvenes -como muestran diversos trabajos de psiclogos soviticos- les es difcil introspeccionarse. En segundo lugar, Fedia no
vea, y no poda ver, ninguna "culpa" en l. puesto que en realidad
no exista "culpa". Existan padecimientos agudos, complejos, caractersticos de los jvenes: tena lugar un hondo proceso psicolgico ntimo, que slo un adulto, conocedor de Fedia y de toda- su
situacin, poda percibir y comprender.
El conocimiento de las circunstancias, la comprensin de lo esencial en los padecimientos de Feda, el hallazgo de la causa principal,
nos dictan tambin en este caso las tareas de la labor individual.
Consisten en lo siguiente.
l. Modificar la situacin de Fedia en la colectividad. Conclindole con el grupo y separndolo de Igor, devolverle su autoridad de trabajador, pero sin "aureola" ni "culto".
2. Aclararle a Feda lo ocurrido, acabar con su desgarramiento
ntimo, mostrarle la necesidad de superar el orgullo, el engreimiento, el individualismo, o sea, mostrarle la va de sd autoeducacn,
3. Trazarle la perspectiva del desarrollo creador y los medios
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Fedia: ..... De19pus de que la influencia de Igor sobre m comenz a debilitarse, mis relaciones con los camaradas (antiguos y nuevos) comenzaron a mejorar ... creci el nmero de mis amigos entre los escolares... con algunos intim despus... Pero no me
propongo hacer pronsticos sobre el futuro. Cuento con facultades
para trabajar con xito. " Tengo conciencia de la necesidad de trabajar bien ... " Fedia se convirti de nuevo en un activista, tanto
en el grupo como en el conjunto de la escuela. pero con nuevas y
mejores cualidades. Sus resultados en el estudio mejoraron notablemente.
Saquemos algunas conclusiones. Comparando todos los casos
expuestos encontramos que en ellos, junto con diferencias, hay mucho de comn. Los aspectos comunes son los siguientes:
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D. l. Sofronov
III
Metodologa de la
conversacin individual
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Las vas fundamentales de la formacin y educacin de la personalidad del escolar son el trabajo. el estudio y la actividad social
provechosa que va surgiendo del proceso de la vida colectiva. del
proceso del trabajo y el estudio en comn, de las relaciones vivas,
diarias. del individuo con su grupo.
Lo especfico de cada persona se revela de la manera ms plena
y multifactca en esa experiencia colectiva. En ella se van consttuyendo las concepciones de cada uno acerca del mundo y de los
otros. los sentimientos y hbitos personales. El grupo. dirigido por
el educador. es el factor fundamental de la educacin de la personalidad. y la actividad social y productiva. orgnicamente conectada
al estudio. es la base de la formacin del colectivo y de las relacones comunitarias.
Entre los diversos medios de educacin, la conversacin -en
particular. la conversacin individual- ocupa un lugar subordinado.
pero. sin embargo. es absolutamente necesaria por varias razones.
Hay ciertos problemas ticos que no pueden someterse al examen de
toda una colectividad: el sentimiento del primer amor. las emocones del chico o la chica ligadas a sus relaciones familiares. como.
por ejemplo. el peculiar sentimiento de "celos" respecto al padrastro
o la madrastra: el sentimiento de timidez en la jovencita. etc. Se
producen actos que en modo alguo deben ponerse a discusin colectiva: relaciones malsanas entre los condiscpulos, conflictos de los
escolares con sus familiares. relaciones recprocamente difciles con
los maestros. etc. Hay sentimientos y emociones que afectan al escolar. y que ste puede compartir confiadamente con un educador
querido y respetado. pero, naturalmente. a condicin de que la cosa
quede entre los dos.
En la prctica educativa sucede frecuentemente que la colectvdad no comprende los motivos de uno u otro acto. no puede orientarse en la complejidad de los sentimientos y reacciones de su compaero. Es evidente que en tales casos el educador experimentado
puede ayudar al educando a comprender lo ocurrido. sin recurrir a
la colectividad. y al mismo tiempo. puede ayudar a sta a juzgar
correctamente el hecho.
Podra prolongarse la enumeracin de casos y circunstancias que
exigen la conversacin individual.
Es indudable que, en las situaciones indicadas, los mtodos y
procedimientos habituales no son aplicables. Slo puede contribuir
a la solucin del problema la conversacin individual. el dilogo
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Para mostrar la especificidad de la metodologa de las conversaciones individuales con los escolares de menor edad. examinaremos
algunos casos. extrados de la experiencia prctica. que presentan
diferentes grados de complicacin.
Misha S. Alumno de tercer grado en la escuela nmero 69 de
Leningrado. Es extraordinariamente inquieto. desordenado. ruidoso.
Capaz. podra estudiar bien. pero la desorganizacin se refleja en
todo su trabajo escolar: cuadernos sucios. libros sin forrar. cartera
escolar hecha un caos. No tiene un rgimen ordenado de vida y. en
general. su actividad fuera de la escuela est poco controlada: el
padre y la madre trabajan. quieren a su hijo. pero a veces son demasiado condescendientes con su conducta. Esta es la causa principal de todas sus faltas. Pero su carcter tiene mucho de atrayente;
su actitud hacia la escuela y los maestros es buena. franca y sentida.
Sus condiscpulos le quieren.
Proponindose corregir sus defectos. la maestra. que tiene experiencia. llev a cabo con Misha una prolongada labor personal.
En particular. decidi encargar a Misha de la gimnasia. aprovechando su excepcional energa. Al darle esta misin tuvo una conversacin personal con l. Su finalidad consista en despertar en
Misha el deseo de ser el responsable de la gimnasia en la clase. y
con ello ponerle en condiciones de hacerse ms organizado. en las
que su desbordante energa. anrquicamente exteriorizada. se canalizase en beneficio del grupo y del mismo muchacho. necesitado
de forjarse hbitos de retencin.
El contenido de la conversacin fue sencillo. La maestra utiliz
inteligentemente el deseo de Misha de "jugar un papel" en la coleetvdad, despertndole el afn de "mandar". de "ser ejemplo" para
los otros; le indic formas concretas en las que poda revelar sus
dotes en beneficio de todos.
El resultado de la conversacin fue que Misha se convirti en
un buen monitor de gimnasia. y cambi mucho en el buen sentido.
aunque la maestra tuvo que llamarle la atencin y sermonearle ms
de una vez.
Qu hay de caracterstico en. esa conversacin y en la mtodologa de su realizacin?
La conversacin fue. ante todo. una de las piezas esenciales en
el sistema del prolongado y tenaz trabajo personal con Msha, al
que la maestra conoca "por los cuatro costados", en sus puntos
fuertes y dbiles.
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Para mostrar con ms relieve la metodologa de esta conversacin, los procedimientos concretos utilizados por la maestra, la analiza remos de la siguiente forma:
Contenido de la
conversacin
Reacciones de Misha
Procedimientos y sus
condicionantes
La maestra se dirige a
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Le pregunta: "Cmo
piensas arreglrtelas?"
( [Naturalmente, Misha
est pensando en-lo mismol)
La maestra subraya: "Es
un asunto serio. te exgir mucho. pero todos
van a mirarse en ti"
(precisamente es lo que
quiere Msha, por eso
no teme la responsabldad},
La maestra le explica
lo esencial de su nuevo
"cargo". lo que ser su
responsabilidad. o sea.
le traza un nuevo "programa" de vida en la
escuela y en la casa.
y este modelo deber
enserselo Misha a los
otros.
Misha ya casi se ve Hroe de la Unin Sovtca, Sabe lo de Kozhedub y quisiera ser tan
valeroso y tan templado. Ahora _Misha est
de acuerdo con todo.
C' i Hoy mismo preparo
el plan, hablo a mam
y pap!")
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1. Los procedimientos de
..contencin" han servido para poner al
rojo vivo la decisin
de Misha.
2. La comparacin con
los aviadores hroes,
afirma esa decisin.
3. Se le ha. abierto una
perspectiva radiante.
4. La maestra alienta la
decisin de Misha.
Ella ya creia en su
herosmo. (" T eres
asil")
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penetraron en la clase y se produjo la siguiente escena: comunicaron a la maestra que D. I. (nombre y patronmico del director de
estudios) les haba "ordenado" llevarle a B~na (apellido de Iosi).
La maestra exclam: "i Bien, es lo que te mereces! V, puesto que
te llaman ... 1"
Ios se puso a gritar histrcamente, se arroj al suelo, se aferr
con pies y manos al pupitre. apostrofando a los dos mayores con
su ms escogido repertorio. Los de octava le exigieron varias veces,
con serenidad, pero firmemente, "ir por las buenas", pero Ios estaba ya fuera de s. Aunque intentaba golpear, morder, los dos
mayores lo 11evaron al director.
En el despacho, Iosi no quiso sentarse ni permanecer de pie:
se apoy en la pared y continu gritando.
El director no prest atencin alguna a Iosi y guard silencio.
Despus de gritar. un poco ms, y viendo que no daba resultado,
losi ces en sus clamores y pronto se tranquiliz.
En esta primera entrevista el director de estudios se propona
conseguir lo siguiente: 1) predisponer a losi a su favor; 2) que modificase su actiud ante la maestra; 3) apaciguar su ruidosa conducta
en la clase y ensearle a contenerse un tanto.
Conociendo bien todas las circunstancias de la vida de Ios,
los rasgos de su carcter, el director comprenda que no poda
lograrse mucho inicialmente: se presentaba una labor prolongada y
tenaz. aunque Ios, slo estaba en el primer grado. Pero la brutalidad y la maldad se haban enraizado en l bastante a fondo. Se
poda ya hablar de graves defectos en el carcter y la conducta del
muchacho. Era claro que el primer paso en el camino hacia el objetivo era conseguir que en Josi brotara una actitud ms confiada
hacia el medio. Esto no poda lograrse ms que tratndolo con
bondad.
El director estaba convencido de que todos los defectos de Ios,
aunque arraigados. no eran, pese a todo, muy profundos. El carcter
del muchacho comenzaba. tan slo. a formarse. y sus actos amorales
eran ms bien superficiales. no revelaban perversin. Era necesario
mostrarlo al propio losi para que l se viera por el lado bueno y
creyera en el bien. Unicamente as poda modificarse su actitud
hacia lo que le rodeaba. y. en primer trmino hacia la maestra. De
esta manera se reducira su brutalidad externa y despertara el
deseo de autocontrolarse; era menester mostrarle tambin cmo lograr esto por s mismo.
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pasin, de simpata. de calor. dicha en lenguaje fcil. jovial. elocuente. suelto, llega ms fcilmente al corazn del nio y encuentra
eco en l. El nio debe sentir benevolencia sincera de parte del
educador, 10 que no contradice la necesidad. en ciertos casos, de
firmeza. e incluso severidad.
En ninguna circunstancia se puede hablar con los nios como
con "criaturas". con "bobos". Al contrario. hay que hablar como con
iguales que te comprenden. Esto no hace a los nios adultos. sino
que les despierta respeto hacia s mismos y hacia aqul con quien
hablan. De ah que deba procurarse. por todos los medios. que el
nio haga suyo aquello que desea obtener el educador. y 10 asuma
como algo pensado y decidido por l mismo.
Las conversaciones con los nios no deben ser largas. Al revs.
debe procurarse la brevedad. Son inadmisibles las exposiciones vagas y confusas. A veces es necesario repetir 10 ms importante y
esencial. como inculcando 10 que es necesario y bueno.
No se debe hablar de prisa a los nios. Se precisan pausas. cambios de entonacin. para que el discurso no sea montono. y. 10
que sea esencial. se destaque bien. La broma y el humor de buena
laya son excelentes recursos para asegurar el contacto y predsponer la simpata y la comprensin.
No es indiferente la situacin en que transcurre la conversacin
individual. Con Msha, por ejemplo. se poda hablar en cualquier
dependencia de la escuela. con tal de que nadie estorbase ni estuviera presente. Con Iosi era menester hablar en el gabinete del
director de estudios. confortable. que invitaba a la confidencia y.
sobre todo. que era un ambiente inhabitual.
Jams hay que llevar a cabo la conversacin cuando el nio est
irritado: hay que aguardar a que se tranquilice completamente. En
el caso de Ior, el director de estudios no habl hasta que estuvo
seguro de que el estado de irrtecn haba desaparecido por completo.
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palabras de Gork, a propsito de que la ms grande y difcil vctoria es la victoria sobre s mismo.
En conclusin. viendo la plena y sincera disposicin de Galia a
corregirse, la maestra le aconseja hacerlo, pero se lo dice con suavidad. sin sombra de imposicin,' en algunos momentos bromeando:
le explica las vas y mtodos concretos para luchar contra sus
defectos.
La charla de la maestra con Galia puede servir de excelente
ejemplo de conversacin individual "especial", bien concebida. Dentro de las mltiples variaciones en el contenido de las conversacones individuales con adolescentes (a individualidades diferentes,
causas y motivos diversos de las conversaciones), en la metodologa
de su realizacin hay algo general, que asegura el xito de las
mismas.
1. Conocimiento de las caractersticas de los adolescentes. en
general. y en particular las de aqul con quien se lleva a cabo la
conversacin.
2. Profundo conocimiento de la situacin y circunstancias concretas de la vida del adolescente: comprensin de los sentimientos
que han ido cristalizando en l a consecuencia de la experiencia de
sus relaciones con los seres que le rodean.
3. Saber determinar los objetivos de la labor individual, su idea
central, su programa y plan de realizacin, y. en correspondencia
con ello, definir las tareas concretas de la conversacin que ha de
realizarse, dentro del sistema general de mtodos educativos ndviduales.
En el caso de Gala, las tareas eran las siguientes:
a) poner en evidencia y demostrarle que sus defectos consttuyen un aspecto exterior de su vida y conducta, ms que el contenido
real de su personalidad y carcter:
b) subrayar con nitidez y pasin sus potencialidades positivas,
hacerla consciente de ellas, y conseguir que confe en sus fuerzas:
e) aclarar a la muchacha las causas del surgimento de unos
y otros fenmenos, y sobre esta base mostrarle cul es la esencia
de sus sentimientos contradictorios:
d) indicarle las vas y mtodos de superar sus defectos, y de
autoeducarse en concepciones, sentimientos y hbitos de conducta
sanos y justos.
Conviene subrayar que la penltima tarea no debe incluirse en
conversaciones con escolares de primaria. Y slo parcialmente pue-
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existencia del joven, ayudndole a desenvolverse en difciles pro-blemas de la vida. Los motivos para la conversacin individual en
la edad juvenil son ms abundantes, si se quiere, que en las edades
ms tempranas, puesto que el contenido de dichas conversaciones
puede ser extremadamente variado. Pero en la metodologa de cada una de esas conversaciones con jvenes hay a la vez mucho
de comn y de distinto. Examinaremos con ejemplos algunas de las
particularidades de esa metodologa.
En la familia de la alumna de noveno grado Ana L.. surgi un
hondo conflicto entre la madre y la hija. La causa fue que la madre
de Ana. joven mdico de profesin. decidi casarse por segunda
vez (su primer marido haba muerto en el frente). Ana. que adoraba al difunto padre. consider la decisin de la madre como un
sacrilegio respecto a la persona amada desaparecida. Como era una
muchacha decidida, firme, declar a la madre. con el ardor propio
de la juventud. que no permitira un padrastro en la casa. La madre poda "largarse" con l y olvidar que tena una hija.
Todos los esfuerzos de la madre y de la abuela (que en su fuero
interno aprobaba la intransigencia de la nieta) para convencer a
Ana resultaron intiles. La familia. hasta entonces muy unida. se
rompi. Ana evitaba su casa y buscaba refugio en la de su amiga
Liuba S. El drama ntimo de Ana se reflejaba en su conducta
escolar. Comenz a estudiar peor, se encerraba en s misma. y-lo
que era ms grave- ofenda constantemente a los maestros. Los
alumnos no comprendan lo que pasaba y se limitaban a asombrarse
del brusco cambio que vean en la conducta de Ana. Empeoraron
las relaciones entre Ana y sus compaeros, 10 que agrav an ms
el conflicto.
El encargado de clase. hombre entrado en edad. gozaba de gran
autoridad entre los alumnos (haca cinco aos que era responsable
de este grupo). Luba S. le cont todo lo que suceda a Ana y
decidi intervenir para convencer a Ana de que no tena razn
frente a su madre. Fue a la casa y se entrevist con la madre y la
abuela de Ana. conoci al futuro padrastro.
Despus, entre el encargado de clase y Ana se celebr una conversacin a fondo. circunstanciada. viva y franca. El maestro no
pretenda imponer a Ana su opinin. se limit a deshacer sistemticamente sus argumentos. Operando con hechos de la vida y de la
literatura. obligando a Ana a analizarlos. puso de manifiesto. paso
a paso. la falsedad de las posiciones de la muchacha. En Ana lu-
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otras muchas medidas- un buen medio profilctico frente al conflicto que se avecinaba. Despej considerablemente la atmsfera en
el colectivo y sirvi de plataforma para la sucesiva transformacin
de las relaciones en su interior. La conversacin no haba sido
particularmente difcil. El encargado de la clase no dud del xito.
porque saba que a Bors le agobiaba su posicin de irritacin pasiva. Por otro lado. el muchacho era ntimamente honesto. la base
psicolgica para neutralizar sus estados anmicos negativos estaba
bien abonada. La conversacin transcurri de manera serena. bien
intencionada. aunque al comienzo el educador no ocultase su ndqnacin. Desempe su misin. fortalecida despus por los actos y
la conducta consecuente de Bors.
En la obra de P. M. Yakobsn, Psicologa de los sentimientos,
se dice bien: ..... para ejercer la necesaria influencia en la esfera
emocional del individuo. la accin debe recaer en terreno psicolgico
apropiado. No tiene que encontrar indiferencia. sino inters, el cual
puede convertirse en inters teido de emocin. Tan slo sobre esta
base puede nacer un nuevo sentimiento. pleno de contenido. que
enriquezca la experiencia emotiva del individuo".
En el caso de Bors tenemos una situacin de ese gnero. El
educador conoca las verdaderas ideas de Borts, sus sentimientos y
aspiraciones. lo que ante l mereca autoridad. La idea de la conversacin no consista slo en que Bors revisara su actitud hacia
los komsomoles, sino en que tomara conciencia de la necesidad de
ser otro para el grupo. Con ese fin. el educador actu sobre sus
sentimientos, esforzndose por suscitar la actitud deseada. Lo que
asegur la eficacia de la conversacin. No obstante. sera errneo
pensar que la accin limitada a los sentimientos puede ser decisiva.
Ms bien sucede lo contrario: cuando se trata de escolares mayores
conviene apoyarse. ante todo, en la conciencia. y utilizar los sentmientos para reforzar la eficaca de la accin sobre la conciencia.
En cuanto a su estructura, la conversacin es simple: se distinguen claramente tres partes: la iniciacin, el ncleo fundamental
y la conclusin. La iniciacin incluye la explicacin de las causas y
motivos de la entrevista. El ncleo central contiene la argumentacin con ayuda de un sistema de hechos concretos convincentes,
bien conocidos de Bors. La conclusin es la parte en que el joven
reconoce la falsedad de su generalizacin. lo infundado de sus motivaciones y la inconsistencia de su posicin.
Caracteriza a la metodologa de esta conversacin que el conoc-
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bajo una nueva luz; todo esto deja atnito al joven. Le estremece
esa penetracin en su vida ntima, y entonces cree al educador. se ve
obligado a estar de acuerdo con l. Por otra parte, en estos casos
la referencia al pasado no tiene por objeto. en general. recordar
algo malo. Por el contrario. lo ms frecuente es que el educador
evoque el aspecto positivo, creador. de la vida del alumno. La evocacin de lo positivo preside todas las conversaciones de este g~
nero: es un procedimiento comn a todos los casos, que no slo
asegura la comunicacin con el alumno. sino. en gran parte. el buen
resultado de la entrevista.
En consecuencia. lo general en la metodologa de la parte Iunda mental de la conversacin es el conocimiento del alumno "en todos
los aspectos". la capacidad de "leer" sus sentimientos y. en concordancia con ello. la seleccin de hechos de la vida del joven y su
explicacin. La intensidad de la influencia que eso tiene en el alumno asegura la parte final: adopcin por el alumno de la conclusin
a la que haba llegado el educador. considerndola como si fuera su
propia conclusin.
En todas las conversaciones desempea gran papel la personalidad del educador. su capacidad de persuacin, la firmeza de sus
principios. su pasin. Tiene mucha importancia su autoridad entre
los alumnos. su contacto con ellos. su tacto y sensibilidad. su hablidad para penetrar en el mundo ntimo del alumno. comprenderlo
y explicarlo. Esto asegura en gran medida el xito de la conversacin. que de hecho se prepara con todo lo que sucede anteriormente. en cuyo proceso se crean las relaciones de mutuo respeto
y afeccin.
Tambin es caracterstico de la conversacin resolutoria de conflictos que no puede ser breve. como en cambio pueden serlo. perfectamente. las conversaciones preventivas. Esto es comprensible:
cuando el conflicto ya se ha producido. el estado del alumno es tal
que le resulta casi imposible discernir. comprender y aclarar la
naturaleza. las causas y las consecuencias del fenmeno. En esta
etapa. el escolar se encuentra presa de sus propias contradicciones.
Incluso los alumnos mayores no saben todava analizar el itinerario
de su vida. la historia de su carcter. los sentimientos que los agi~
tan. sus relaciones con los otros. A lo que se aade que la presuncin y el falso orgullo les dificultan apreciar objetivamente lo ocurrido. Frecuentemente impiden al joven compartir con nadie sus
sentimientos e ideas.
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metodologa del tratamiento individual. Este gnero de conversaciones se aproxima. con frecuencia. al de las conversaciones educativas.
Como ejemplo de conversacin previa de estudio. puede servir
cualquier conversacin con un nuevo educando. Pueden plantearse
las. acostumbradas preguntas de ~. formulario": ao de nacimiento.
situacin familiar. etc. Aqu es fundamental no slo qu dice el
alumno, sino cmo lo dice; a menudo el gesto. la expresin. la
mirada, incluso el silencio. pueden ser muy elocuentes. Se explica
que sea as. porque no todas las preguntas son "neutras", indiferentes. para el interesado. Las hay que le "tocan en lo vivo", precisamente aquellas que estn conectadas a sus relaciones con los prximos, a los sentimientos y emociones correspondientes. Si, por
ejemplo, a la pregunta del educador relativa a los padres, el educando se encoge de hombros y responde: "Qu decir de ellos ... ?
Son raros", el educador puede presumir que en la familia, en sus
relaciones, existen problemas serios. 10 que puede ser causa fundamental de trastornos en la conducta del escolar. La reaccin de ste
debe ser para el educador como una seal que le advierte la necesidad de tener especial tacto. de no mezclarse bruscamente en las
relaciones ntimas del educando, que para ste constituyen un tema
poco agradable. y, por ltimo, indica directamente cul debe ser
la orientacin y la va de la labor con ese alumno.
Tales son algunas de las particularidades de la conversacin
individual destinada a estudiar al alumno: Los datos que proporciona, enriquecidos en el curso de la convivencia cotidiana. permiten
fijar, casi sin error, las tareas y vas fundamentales del tratamiento
individual
Una variante de la conversacin individual correctora es la
conversacin-experimento. Lo especfico de esta conversacin es que
el educador-investigador se propone tareas especiales. Unas pueden
tener como Inaldad la comprobacin experimental de determinados
medios de ejercer influencia en la persona; otras estn destinadas
a descubrir aspectos nuevos, desconocidos de la individualidad. de
sus relaciones con el medio, de los motivos de su conducta. etctera.
Entre la multiplicidad de conversaciones educativas especficas,
nos parece posible destacar tambin las conversaciones ticas individuales situacionales.
En la prctica de la labor educativa, cada da es menester tener
una u otra conversacin con algn alumno. Se presentan casos en
que es til subrayar, grabar en la conciencia del escolar. la signifi-
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el tacto y la autoridad del que lleve la conversacin depende su efcacia. Las conversaciones situacionales no son parte orgnica del
sistema de la labor educativa individual: representan. nicamente.
uno de los aspectos del tratamiento individual que cada alumno
necesita.
Otra cosa son las conversaciones ticas individuales que prevenen o resuelven conflictos de la persona con la colectividad. Estas
conversaciones las incluimos en el gran grupo de las especiales. y
siempre estn integradas en el sistema concreto. finalizado. por lo
general prolongado. de la labor educativa con determinado alumno.
El rasgo principal de la conversacin tica individual especial es su
conexin con conmociones o acontecimientos serios en la vida del
educando. Ejemplos concretos han sido expuestos ms arriba.
Tales son las principales formas de conversacin que encontramos
diariamente en la prctica de la labor educativa.
T. N. Mlkoskaia y M. I. Slvkina
IV
El contenido de la labor de educacin moral de los escolares viene determinado por el programa del trabajo educativo. Pero la obtencin de los resultados deseados depende mucho de cmo se realice
dicha labor.
Siendo un proceso complejo, la educacin moral incluye. como
es sabido. tareas interrelacionadas y mutuamente condicionadas, como es la formacin de la conciencia, de los sentimientos ticos y de
la conducta moral en los nios. adolescentes y jvenes. Segn la
expresin de A. S. Makarenko. estas tareas se realizan mediante
una instrumentacin especial de los medios educativos.
El problema de los mtodos de la labor educativa es de primera
120
importancia. De su acertada solucin depende el xito en la formacin del hombre nuevo. Entre los diversos mtodos de educacin
moral suscita muchas discusiones el de la persuacin oral.
Las publicaciones pedaggicas han sealado repetidamente la
predileccin unilateral de los maestros por los mtodos verbales de
educacin. La crtica es justa en todos los casos en que el mtodo
persuasivo oral se utiliza superficialmente, reducindose a reprimendas: la persuasin no interviene en conexin con otros mtodos y
los alumnos no se ejercitan en los hbitos del comportamiento correcto, toda la labor educativa es superficial y se convierte en verbalismo.
Un mtodo de persuasin altamente eficaz, en el que la palabra
adquiere, a veces, decisiva significacin para la formacin de las
convicciones, es el debate.
El debate es la controversia pblica, la discusin amplia de un
problema tico, poltco-socal, o cientfico. Este tipo de discusin
es particularmente necesario en la edad juvenil, cuando en los escolares crece el inters por las relaciones sociales y por el mundo
ntimo del hombre, cuando comienzan a preocupar las cuestiones
filosficas y se desarrolla la aspiracin a trabajar sobre el carcter
y las convicciones propias.
La investigacin psicolgica seala que en la edad juvenil el
escolar se aleja de los juicios categricos y aparece en l la Inclinacin a "filosofar", el deseo de tomar parte en discusiones, en las
que la verdad nace del choque de proposiciones contradictorias,
en el curso de las argumentaciones probatorias de una y otra parte.
Con la particularidad de que mientras ms esfuerzos exija la Iundamentacin de una verdad, tanto ms cree en ella el educando.
"Desde su punto de vista ...-dile V. A. Sujomlnski-, conformarse
con una idea falsa es lo mismo que contemplar indiferentemente
un acto inmoral, pasando de largo." Observacin justa y exacta.
"Es posible un ideal humano universal?"
..En qu consiste la, felicidad?"
..Es posible corregir el carcter?"
..Es justo considerar la concepcin filosfica del mundo como
la base de la cultura del hombre?"
"Son iguales en todo el muchacho y la muchacha?"
Estas, y decenas de otras cuestiones, se plantearon en un slo
debate del activo del Komsomol de los escolares del distrito Kubischev de Leningrado.
121
122
Cuntos idealistas hay todava por el mundo! Duermen en barracas, comen en la misma cazuela, los educa algn imbcil.
"j Para m, si sabes conseguir dinero. lo que hay que hacer es tomar de la vida lo ms posible, y apresurarse a apropiarse de la mejor
tajada!"
Este individuo estudi diez aos en la escuela. Cmo pudo
ocurrir que recibiera el diploma de fin de estudios secundarios?
i Cmo los maestros y condiscpulos, conviviendo con el todos los
das no vieron y no conocieron sus ideas. que reflejan una actitud
tan cnica. utilitaria y parasitaria de la vida?
En la Eormacin de convicciones comunistas tiene gran importanciael anlisis terico profundo de los principios y normas de la
moral comunista. la amplia discusin de los problemas morales por
los mismos escolares. la comparacin de la moral del mundo socialista con la del capitalista.
El debate es una de las vas que contribuyen a la educacin de
los escolares. Por su intermedio, el educador acta, ante todo. sobre la conciencia de los alumnos. forma sus nociones ticas. sus
valoraciones y concepciones sociales.
El fundamento terico del debate. como de todo mtodo de educan moral. es la doctrina marxista-leninista relativa a la moral
y las vas para educarla. Para comprender lo que significa el debate
como mtodo oral de ejercer influencia. tiene particular importancia
lo que ensea el marxismo-leninismo sobre la unidad de la palabra
y la accin. la teora y la prctica.
La formacin de las convicciones morales del alumno es un pro-ceso muy complejo. En l es menester. muy especialmente. ese trabajo extremadamente serio, laborioso. intenso; esa capacidad de
forjar uno mismo sus ideas. sin lo cual. como indic Lenin en el
III Congreso de la Unin de' Juventudes Comunistas de Rusia. el joven no puede convertirse en un hombre de nuestra sociedad. El
debate. en combnacn con otros mtodos de educacin moral. facilita la formacin de esa facultad en los escolares. El debate
desarrolla su capacidad para fundamentar y defender sus convicciones. y esta es una cualidad extremadamente valiosa para cada
hombre.
En sus intervenciones dedicadas a la juventud y a los maestros.
M. I. Kalinin sealaba continuamente la necesidad de las discusiones
y su significacin educativa: ..... no hay que temer la discusin
-deca-. sino que hay que ensear a la gente a discutir. Slo por
123
este medio se pulirn nuestro pensamiento y nuestro lenguaje. Cuando sepis que a cada conclusin falsa y a cada formulacin errnea,
se va a discutir con vosotros. comenzaris a buscar atentamente la
solucin justa:'
Los conceptos, convicciones, ideas y valoraciones que han sido
asimilados. pueden convertirse en motivaciones morales de la conducta. Por esa razn, la buena organizacin del debate por el encargado de clase puede y debe influir en la conducta del escolar, estimularle el deseo, la aspiracin de modificar su conducta y de ser
ms exigente consigo mismo.
Importa no slo apoyar y fortalecer esas aspiraciones. sino crear
las posibilidades de su realizacin. Para esto es menester conectar
el debate con los mtodos de instruccin y organizacin de la actvidad y del trabajo sociales.
En la Unin Sovitica el debate no se practica aislado. sino en
estrecha conexin con otras formas de educacin moral.
La finalidad del debate consiste en poner en claro la opinin,
los juicios de los alumnos sobre unas u otras cuestiones morales y
estticas, y ayudarles a comprender la necesidad de observar los
principios morales establecidos en la sociedad sovitica.
Las discusiones en los debates no se refieren a los fundamentos
de la moral. Los escolares no discuten si el hombre debe ser sincero
o falso, trabajador u holgazn. Les interesan los criterios que srven de base para juzgar un acto como moral o inmoral. Por ejemplo, por qu, en determinados casos, el engao es admisible y se
valora como un acto moral? (Se tiene presente el engao como
astucia militar o dplomtca.] Por qu una misma intervencin
crtica sobre un compaero puede traducir actitudes distintas hacia
l: sincera pesadumbre e inquietud por su suerte, o secreta y malvada alegra? Cmo distinguirlo?
A los jvenes les interesa la motivacin de los distintos comportamientos de las personas. Por ejemplo: "Por qu la gente entiende de distinta manera la felicidad?" "Por qu si unos aman
una sola vez en la vida, otros pueden amar varias veces, y algunos
pueden vivir sin amor?" "No sufre el hombre honesto de su honestidad?"
Participando en les debates, los escolares analizan su propia
vida, los actos propios y ajenos. los tipos de hroes literarios: reflexionan sobre el camino que es necesario seguir en la vida.
En la discusin de la ltima cuestin ms arriba enunciada. rela-
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127
casos, es uno de los alumnos mayores seleccionados de entre los mejor preparados sobre el tema, el que interviene como informante, y algunos otros alumnos se preparan para intervenir como oponentes.
Como es natural, el informante debe presentar en su intervencin proposiciones justas, y el papel de los oponentes no consiste en
contradecirlas. Su misin es someter a crtica los aspectos dbiles del
informe, las tesis insuficientemente argumentadas, aportar nuevos
razonamientos, expresar opiniones a propsito de unas u otras cuestiones, tocar algunas de nuevo, profundizar otras.
Un ejemplo de este tipo de debate es el organizado por L. M.
Gtner, profesor de la escuela nmero 371, con el tema: "Discusin
acerca del gusto."
El debate comenz con una conferencia de L. M. Gtner. en la
que se plantearon, con carcter de discusin, diversos problemas de
principio. En particular puso de relieve que las representaciones sobre
lo ejemplar que gua a los soviticos en su conducta son expresin
de los ideales de perfeccin, y deben ser comprensibles y accesibles
a cada ciudadano.
En la conferencia se rechazaban las concepciones que ensalzan la
llamada "buena vida" sin trabajo, sin utilidad para la sociedad. Se
mostr que los que predican esa ideologa desertan al trabajo cotidiano, y que la vida basada en el aplastamiento de las normas y
reglas de la convivencia, en el menosprecio de los principios bsicos
de nuestra sociedad, no puede ser verdaderamente buena.
En torno a las cuestiones planteadas en la leccin se expresaron
las ms diversas opiniones y puntos de vista. algunos errneos.
Varios de los que intervinieron afirmaron que vivir bien significa
satisfaccin de las necesidades materiales, que el bienestar material
es condicin suficiente para vivir a gusto.
La mayora de los participantes en el debate criticaron vigorosamente esta representacin pequeoburguesa de la perfeccin y la
felicidad. Para argumentar mejor sus ideas, los muchachos recurrieron
a diversos pasajes literarios, a los versos de sus poetas favoritos
(por ejemplo, de Cergei Chikmariev); a artculos de Smiene, K ornsotnlskaia Preode, y otros peridicos.
Refirindose a los gustos, que en ltima instancia expresan la
manera de entender la perfeccin, los alumnos subrayaron justamente que el gusto no es una nocin secundaria. Caracteriza a la persona. a su actitud ante la vida y, por consiguiente, su fisonoma moral.
Se puso de relieve que la nocin de gusto no puede limitarse
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hay malicia. amargura. tristeza. El vestido tambin desempea certo papel. La persona vestida de manera chillona es vaca; la que
es esclava de la moda es difcil de juzgar; del discreto tampoco es
fcil saber a qu atenerse.
La conclusin de las intervenciones sobre la cultura y su expresin externa fue la siguiente:
- El aspecto del individuo caracteriza las peculiaridades de sus
gustos respecto al vestido. el peinado. el calzado. etc. La conducta
del hombre caracteriza sus convicciones. capacidades. necesidades:
su mundo interior. Hay casos. sin embargo. de deformacin consciente del comportamiento. Por ejemplo. la negligencia intencionada.
el deseo de aparentar lo que no se es.
En el proceso de la instruccin y de la autoeducacin se amplan
los conocimientos. se forman la inteligencia. las convicciones y las
necesidades. se educa el gusto: la persona adquiere cultura.
La quinta cuestin provoc la discusin ms agitada. "Ests
de acuerdo con la tesis de que el individuo que no quiere ni respeta
a sus padres. y no es capaz de amistad. no puede ser verdadero
ciudadano de su patria?" Los juicios a este propsito fueron de 10
ms diverso.
- La persona que no es capaz de amistad. que no quiere a sus
padres. no puede ser buena. En cualquier momento puede traicionar. no slo a los padres y a los amigos. sino a la patria.
-Somos propensos. con frecuencia. a acusar a los mayores de
que no nos comprenden y no nos consideran. Pero olvidamos cmo
necesitan nuestro calor. nuestra solicitud y atencin. los seres que
nos son ms entraables: nuestros padres. A veces les faltas al
respeto. gritas. y despus te arrepientes amargamente. Pero en ocasiones falta valor para reconocer francamente que uno es culpable.
As resulta que nuestras relaciones con los padres parecen malas
exteriormente. pero en el fondo existe profundo afecto recproco.
-Todo depende de cmo sean los padres. Acaso es posible
respetar a Kabanja, del drama de Ostrovski Tempestad? O poda
Pvlk Morzov vivir con su familia. que actuaba contra el Estado? No.
- En la infancia pueden existir. naturalmente. sentimientos filiales. pero con el tiempo se impone la razn.
La discusin de las dos ltimas cuestiones fue particularmente
viva. "Se puede cambiar el carcter?" "Se puede reprochar a la
persona tener mal carcter?"
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Para que la eleccin del tema sea acertada. hay que observar
una serie de condiciones, Ante todo, es menester que el maestro
conozca bien a sus discpulos: cmo viven, qu cuestiones les preocupan ms en ese periodo, los problemas que desearan tratar y
discutir.
Los temas de los debates deben ser valiosos desde el punto de
vista educativo y, al mismo tiempo, candentes. cautvantes, vinculados a la vida. prximos a los problemas.
Lo mejor de todo es que los escolares elijan el tema. No debe
ser impuesto por el maestro. La experiencia demuestra que a los
alumnos les interesan ms los temas escogidos por ellos mismos.
Se preparan mejor. El debate es mucho ms activo.
b.
Cada debate est llamado a resolver determinadas tareas educativas. Por ejemplo. el debate sobre el tema: "En qu consiste
la verdadera amistad?", se plantea como tarea crear en los alumnos
una comprensin correcta, fundada en principios. de la amistad:
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Recomendacin de bibliografa
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e.
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La preparacin del informante exige particular atencin. La ntervencn central del debate no debe durar ms de 20 a 25 minutos.
El informante examina en su intervencin las cuestiones esenciales, sin tratar de tocar todos los problemas y, todava menos. de
darles respuesta. No es recomendable enunciar intencionadamente
ideas falsas, con el solo fin de provocar la discusin.
El dirigente debe ayudar al informante a seleccionar bibliografa
y a utilizarla, a determinar el ncleo de juicios que exigen elaboracin, y a seleccionar los hechos de la vida del colectivo escolar.
Es primordial que el informante no tema expresar sobre ciertas
cuestiones su punto de vista personal. con el que se puede o no estar
de acuerdo. El informe sera as ms penetrante. tendr mayor inters, y se crear la tensin que frecuentemente falta en los debates.
Es recomendable que el informe se haga oralmente, no ledo.
Si el debate se lleva a cabo sin que se designen informantes, el
dirigente puede averiguar previamente qu alumnos se disponen a
intervenir y acerca de qu cuestiones, conversando con ellos individualmente para ayudarles a prepararse.
g.
En la realizacin del debate tiene gran importancia el acondconamiento del local con ilustraciones apropiadas. En diversas escue-
141
142
h.
143
Una vez que ambos lados (alumnos y dirigentes) se han preparado cuidadosamente, se puede pasar a la realizacin del debate.
Por lo general tiene lugar en el siguiente orden:
1. Palabras de introduccin.
2. Informes (si' hay informantes).
3. Palabras de conclusin del dirigente del debate.
En las palabras de introduccin, el dirigente subraya la importancia del tema, formula las cuestiones puestas a discusin y llama
a los participante'> a intervenir activamente.
No es obligatorio que la introduccin la haga el maestro. En
bastantes casos corre a cargo de un alumno destacado.
La direccin del debate implica una seria responsabilidad. Es
menester canalizar el curso de la discusin hacia las conclusiones
que responden a los objetivos del debate, pero al mismo tiempo no
se puede limitar la libertad de expresin. Lo que hace falta es ayudar a los alumnos a encontrar salida a las dificultades que surjan
en el proceso de la discusin y prevenir los errores en el anlisis
de uno u otro problema.
Al dirigir el debate conviene poner atencin en una circunstancia
importante: los escolares de los ltimos grados suelen abusar de los
razonamientos abstractos. En otros se observa una tendencia dferente: la seduccin de los hechos e imgenes brillantes, sin sufciente anisis ni generalizacin, simple enumeracin de hechos. A
unos y otros se les debe ensear a analizar el comportamiento de los
individuos, descubrir sus motivos, contrastarlos, enjuiciarlos.
La discusin de los problemas morales debe estar conectada con
la experiencia de la vida del colectivo escolar.
Es aconsejable que durante el debate el mismo dirigente anote
lo positivo y negativo de cada intervencin; -observe a los que escuchan, lo que les interesa ms, sus reacciones en uno u otro momento del informe, cmo lo acogen, de qu manera se conduce el
informante y el efecto que produce en el auditorio.
El dirigente del debate debe anotar brevemente aquellas proposiciones y cuestiones a las que tendr que responder al hacer la
conclusin. Necesita conocer el material que los alumnos utilizan
para sus intervenciones, las tesis que pueden avanzar, prever las
posibles interpretaciones del tema y prepararse para responder en
sus conclusiones a las diversas preguntas y opiniones.
144
En sus palabras finales, el dirigente del debate debe dar su apreciacin de la discusin, sealar las opiniones e interpretaciones errneas y formular las correspondientes conclusiones.
La intervencin final tiene carcter de balance, de resumen. Expresa el papel dirigente, orientador, del maestro, en la conduccin
del debate.
Como conclusin del debate en la escuela nmero 371. fue adoptada la siguiente declaracin, que reflejaba la opinin general sobre
la cuestin discutida.
"El ideal de perfeccin no flota en el cosmos, est junto a nosotros, en torno nuestro. Lo hermoso libra combate mortal con lo
monstruoso, mezquino, vulgar, que no abandona el campo sin lucha.
Se engalana con la tnica de lo bello, y la lucha se hace difcil.
"Lucharemos por la autntica belleza en las relaciones humanas,
por todo lo hermoso; seremos intransigentes con los portadores de
los gustos y las concepciones vulgares. con la gente de espritu flccido y mezquino, con los amantes de la llamada buena vida.
"Son hermosos nuestra realidad sovitica, nuestro pueblo, nuestra
dudad.
"El hombre es magnfico y sabe lo que quiere si no busca camnos fciles en la vida, si no se acostumbra a vivir a bandeja servida.
si no se arrastra. si no es ciego, si sabe lo que es la lealtad, si es
siempre honesto. si es amigo, si su corazn est abierto a los otros,
si para l lo primero es el deber, si es enemigo de la bajeza, si los
prejuicios no le aprisionan, si se preocupa un poco de todo y profundamente de algo."
Una vez realizado el debate, para el encargado de clase es de
suma importancia prever la siguiente etapa de la labor educativa.
en conexin con la discusin habida. Sus resultados positivos deben
plasmarse en la posterior actividad prctica de los escolares. Es Iundamental que los alumnos no slo hayan asimilado determinadas
representaciones y conceptos morales, sino que los lleven a la prctica. Los escolares se ejercitan en la conducta tica en el proceso de
la multifactica actividad de la colectividad. Si los debates no estn
ligados a esa actividad pueden, incluso, desempear un papel negativo: hablar bien y florido sobre moral, y en la prctica hacer todo
lo contrario.
Entre esas formas de actividad tiene especial eficacia el trabajo
social til.
En conclusin, los debates -integrados con otros mtodos y for-
145
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6. Tienen repercusin las relaciones personales en el cumplmento de una tarea social importante? En qu casos pueden ser una
ayuda y en cul un estorbo?
147
HAY ESCRITO
1.
2.
3.
i.
5.
148
QU ES LO PEQUEOBURGUS?
1. En el diccionario y en la vida.
2. "Que yo est harto y lo dems me tiene sin cuidado."
3. Poco a poco se borran las fronteras que separan el filisteo
del canalla.
4. "Pueden pasarse sin mi; yo soy un filisteo y ansio el confort:'
5. El que no arde, no echa ms que humo ...
6. Nuestro tiempo es magnifico porque es dificil.
7. " ... si el yo es slo para si, para qu sirve el yo?"
8. Son ms los que construyen la vida real.
(Material de la revista oral Arrabal Nevski)
149
1. Cul es la esencia de los conceptos de "colectivismo", "camaradera" y "amistad" a la luz de la filosofa marxsta-lennsta?
2. Cmo debe ser el amigo de verdad? Los grandes ejemplos
de amistad (Marx y Enqels, Herzen y Ogariev, Chernichevski y
Dobrolvov, etc.}, Ejemplos tomados de la vida del grupo.
3. Cul es la falsa camaradera y cmo luchar contra ella
en el grupo? Por qu la "complicidad recproca" no puede considerarse expresin de amistad?
4. Cmo debe ser la ayuda mutua entre camaradas?
5. La amistad se espera o se busca?
6. Se puede hacer amistad con personas que tienen rasgos
negativos?
7. Cul es la diferencia entre el amor y la simpata?
8. Por qu no es posible el amor sin amistad?
9. Es posible el amor por "flechazo"?
10. Es posible la amistad entre muchachos y muchachas sin
estar embellecida por el amor?
11. Puede nacer verdadero amor entre muchachos y muchachas con diferente nivel de desarrollo intelectual y tico?
12. Es posible un colectivo en el que todos los miembros sean
ntimos amigos? Pueden existir cinco. diez. quince amigos?
M. A. Vierb
El programa de estudios
estticos en la escuela media
152
En la solucin de esas tareas la escuela est llamada a desempear un papel de primer orden. Durante los ltimos aos se ha
realizado un extenso y fecundo trabajo en numerosas escuelas del
pas para inculcar en los alumnos los fundamentos de la cultura
esttica. Se ha mejorado considerablemente la enseanza de la
literatura. el canto. el dibujo. y han recibido amplia difusin diversas formas de educacin esttica fuera de las clases. Y a pesar
de todo. el nivel alcanzado no responde a las exigencias de nuestra
poca.
En realidad. si el problema de la educacin esttica lo abordamos con criterio estatal. y no artesanal, ante nosotros surgen inevitablemente cuestiones que esperan rpida solucin. En el presente artculo queremos referimos nicamente a una de ellas: el
contenido de los conocimientos estticos que la escuela debe proporcionar a los alumnos.
A primera vista todo va bien en este aspecto. Existe un programa
de literatura. canto y dibujo. En el Programa aproximativo de la
labor educativa en la escuela hay una parte especial dedicada a "La
formacin del gusto artstico". Pero si se toma en consideracin
que las lecciones de canto y dibujo son una vez a la semana. y que
durante las mismas los alumnos apenas consiguen adquirir la prctica ms elemental, cundo van a poder conocer las obras ms
representativas de los artistas nacionales y extranjeros? Es evidente
que parte considerable de la labor destinada a la formacin artstica
general de los alumnos hay que trasladarla a actividades extraescolares. Y esto implica la necesidad de elevar considerablemente
el papel del encargado de clase y de la direccin de la escuela. junto
con el de los maestros encargados de las asignaturas. en la educacin esttica de los alumnos.
No obstante. esta es la fecha en que las colectividades pedaggicas de las escuelas no disponen an de indicaciones concretas
acerca de qu gneros y obras artsticas. y en qu orden. deben ensearse a los escolares segn los diferentes grupos de edad. El
Programa aproximativo de la labor educativa. no da respuesta a esa
cuestin. El Programa dispone. por ejemplo. que los escolares del
octavo grado "lean y discutan las obras de los clsicos" (cules?):
..conozcan las obras ms destacadas del arte patrio: msica. pintura. escultura" (qu obras y con qu sistema?): "conozcan la vida
y la obra de algunos de los ms conocidos pintores. compositores y
escritores" (la misma pregunta). y as sucesivamente.
153
154
I.
TAREAS
CONTENIDO
Grados de primaria
1. La naturaleza natal en la plstica de los artistas rusos
(exposicin escolar de reproducciones).
I trimestre
El mismo tema en los cuadros del Museo Ruso (para los
cuartos grados).
11 trimestre
2. Las leyendas rusas en la pintura.
3. La vida de los nios, antes de la Revolucin. en las
obras de los pintores rusos (reproducciones de la exposicin
escolar) .
111 trimestre
-4. Lenin y los nios (reproduccin de la sala leninista de
la escuela) .
IV trimestre
155
Grados sptimos
1. Medios expresivos de la pintura (Museo Ruso).
2. Vida y obra de I. I. Shishkin (Museo Ruso).
3. Vida y obras d V. I. Srikov (Museo Ruso).
4. El tema del trabajo en la obra de los artistas prerrevolucionarios y soviticos (reproducciones de la galera de la
escuela. cuadros de exposiciones ambulantes. Museo Ruso).
111 trimestre
5. La imagen de Lenn en el arte plstico sovitico (reproducciones de la sala leninista de la escuela. exposiciones
111 trimestre
ambulantes. Museo Ruso).
Grados octavos
1. Formas y gneros de las artes plsticas (Museo Ruso).
I trimestre
I trimestre
n trimestre
156
Hl,
FORMAS DE TRABAJO
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158
de Europa occidental
Historia del Kremlin de Mosc
Otras.
Frecuentemente sirven como material para conferencias de ese
gnero las mejores composiciones de los alumnos.
Nos hemos propuesto ensear a los escolares cmo utilizar los
conocimientos adquiridos para ejercer una influencia esttica en
los que los rodean. Numerosos muchachos actan como apasionados
propagandistas del arte. Con su enrgico entusiasmo juvenil han organizado lecciones-excursiones dedicadas a "Los paisajistas rusos" y
a "La imagen de Lenin en las artes plsticas": han dado conferencias
sobre los artistas del siglo XIX en la Casa de la Cultura de Cerros de
Pushkn, regin de Pskov, en la escuela media de Toksov, regin
de Lennqrado, y en otros lugares.
El incremento del inters de los escolares por la adquisicin de
conocimientos estticos estimula tambin su actividad en la creacin
de galeras de arte en el marco de la escuela o del grupo. organizan
exposiciones ambulantes. instalan la sala leninista. componen lbumes. editan peridicos murales temticos. etctera.
Nos hemos limitado a describir en lneas generales el sistema de
enseanza artstica para los alumnos de la escuela nmero 108 de Leningrado. Pero incluso con esta breve exposicin puede llegarse a la
conclusin de que la labor experimental realizada no sirve slo a fines
cognoscitivos. sino que puede contribuir a la educacin moral de los
escolares. a formarles en "gustos artsticos y hbitos culturales elevados".
Para juzgar de los resultados obtenidos. llevamos a cabo en
el curso escolar 1961/1962 un estudio multilateral del nivel esttico
de los educandos comprendidos entre el quinto y el octavo grados.
ambos incluidos. Se han aplicado diversos mtodos de investigacin:
encuestas. observacin de las reacciones durante las audiciones musicales y la contemplacin de cuadros. anlisis de las composiciones
y trabajos prcticos. estudio monogrfico de una serie de adolescentes. Determinados momentos fueron registrados en pelcula y en
cinta magnetofnica. El objetivo de la investigacin era: poner de
manifiesto el horizonte artstico de los escolares. las fuentes de sus
conocimientos estticos. su actitud hacia el arte y el nivel de sus juicios estticos.
Para la investigacin en detalle se formaron tres grupos octavos
159
160
relacionadas con las visitas colectivas al Museo Ruso y al Ermitage, y a las lecciones-conciertos organizadas por la escuela en los
aos precedentes. Muchos de los escolares se refirieron, precisamente, a los artistas y compositores que haban conocido en el proceso de la labor extraescolar dedicada a cuestiones estticas. Todos
los preguntados expresaron, de una u otra manera, su actitud hacia
el arte, y cada uno tena su pintor, compositor y escritor favorito.
Lo que variaba era el carcter de las valoraciones estticas. Aqu
se poda apreciar el diferente nivel de percepcin y de comprensin
del arte
Un grupo -relativamente mayoritario- expres su opinin sobre el artista sin fundamentarla. Por ejemplo: "Me gusta Kuindzhi."
Otro grupo, bastante importante, no daba como criterio de su
apreciacin, la significacin ideolgica o artstica del cuadro, sino su
tema: "Me gusta Vasnietsov porque pinta cuadros de temas histricos", o "me gusta Aivasovski porque representa el mar".
El tercer grupo pone en primer plano las reacciones emotivas.
Por ejemplo: "Me gusta la obra de Shishkin porque cuando contemplas sus cuadros te entran imperiosos deseos de estar en el bosque", o "Me gustan los cuadros de Aivasovski porque el mar parece
de verdad. Cuando te acercas al cuadro es como si soplara la brisa
del mar".
El cuarto grupo (reducidsimo) se eleva, en cierta medida. a la
comprensin ideolgica-artstica de la obra. Ejemplos: "El que ms
me gusta es Repin. porque en sus obras canta al pueblo ruso" (nocin relativa a la tendencia ideolgica y al espritu nacional de la
obra) o "Repin me gusta porque representa todo tal como es. sin
deformaciones. Por ejemplo, en su cuadro Los bateleros del Volga:.
muestra la penosa vida de los bateleros en la Rusia zarista" (nocin
relativa al realismo, la veracidad, en la representacin): o "Me gusta Kuindzhi porque transmite con gran belleza el color del agua y
del cielo" (nocin acerca de los medios expresivos del artista).
Por lo tanto, incluso los alumnos de este grupo toman como criterio de valoracin esttica elementos aislados, no son capaces de
enfocar la creacin del artista desde posiciones estticas globales.
No hubo ms que una muchacha que demostr saber manejar los
criterios fundamentales de lo bello en el arte. En su respuesta se
pueden discernir la reflexin del valor ideolgico de la obra. la comprensin de su perfeccin artstica y el momento de la emocin
esttica.
161
En respuesta a la pregunta: "Dnde adquiriste tus conocmientos de arte?", todos los alumnos de los dos grupos incluidos en la
experiencia sealaron el papel especial de la escuela en la ampliacin de su visin artstica.
Contrastando las respuestas de estos dos grupos con las de los
otros dos, vimos que los alumnos del octavo gradn de la escuela
nmero 108, con los que el educador no haba llevado a cabo un
trabajo esttico a fondo. fuera de las clases, se orientaban peor en
pintura y msica, cometieron diversas inexactitudes de datos, y desconocan cuestiones elementales de teora del arte.
y el ms bajo nivel en cuanto a desarrollo esttico global se puso
de manifiesto en los escolares de la escuela de Mosc, con los que
no se llevaba a cabo ningn trabajo sistemtico para la formacin
de sus gustos estticos.
El horizonte artstico de la mayora de estos muchachos era extremadamente reducido: en sus respuestas sobre pintores y compositores se encuentran errores groseros. Al conocido cuadro de
Shishkin "Maana en el pinar", le llaman "ostos en el bosque";
a Miguel Angel se le incluye entre los artistas rusos: se dice que
los cuadros de I. K. Aivasovski estn en el Ermitage. Hubo muchas
respuestas falsas a la pregunta: "Qu tipos de artes plsticas conoces?" Se contest, por ejemplo: artsticas, satricas y otras. Otro
respondi citando cuadros de Rapin y Sbishkin. Frente a muchas
otras preguntas, cuya respuesta exige conocimientos concretos. se
encuentra una raya, o las palabras: "no recuerdo". "no s", "lo
olvid". La aplastante mayora no formula de ninguna manera su
actitud respecto al arte.
Al cabo de cierto tiempo investigamos el nivel de percepcin de
las obras pictricas en los escolares de los grados octavos con los
que se haba trabajado. El experimento consisti en lo siguiente.
Se pusieron en clase, quince grandes reproducciones en color de
nuestros paisajistas: I. l. Levatn, l. I. Shshkn, F. A. Vasiliev, A.
K. Savrsov, K. F. lona, A. A. Rlov, I. E. Grabar, y otros. Los
escolares no haban visto estos cuadros durante las visitas y conferencias. Se les plante elegir el cuadro que les gustase y responder
por escrito, durante el tiempo de dos lecciones, a las cuatro preguntas siguientes:
1. QU es 10 representado en el cuadro?
2. QU ideas y sentimientos suscita?
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* Queremos advertir que los autores de estos trabajos no son de los melores alumnos. Alexsei K. se interesa. fundamentalmente. por las ciencias exactas. y le gusta el deporte. Es komsomol. pero no despliega particular actividad
en el trabajo social. De carcter tranquilo. equilibrado. un tanto cerrado. Vladmir J.. por el contrario. es extremadamente inquieto. no sabe dominarse. Su
energa es debordante, pero por falta de asiduidad estudia irregularmente y a
menudo recibe nota muy baja. Por la misma r3%n le baja constantemente la nota
de conducta. Pero pese a todos sus defectos. es sincero. y sabe apreciar la verdad. Le gusta trabajar y cumple a conciencia cualquier trabajo social. No muestra
inclinacin por ninguna materia. pero si se consigue atraerle. se ocupa con inters
de literatura. historia y tcnica.
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aldea. Laa casas achatadas. cubiertas de paja. estn por grupos. Los huertos
ocupan los espacios intermedios. Al lado se ennegrecen los campos labrados DO
hace mucho. Tras la aldeta comieJ1%a inmedatamente el bosque. Es como un
muro compacto. hendido slo por el ro, que parece proteger la aldea de miradas
extrallas. Parece como s esta pequefta aldea no pudiera divisarse ms que desde
algD lugar. all en lo alto. en el delo. Y el cielo est representado en el lienzo
como algo sombrio. inquietante. Su azul est cubierto por nubes grises, y el
sol -esta alegre luminaria celeste- parece como si intentara liberarse de alguna
manera de la prisiD de las nubes. Cuando contemplas este cuadro. tan pronto
recuerdas el ro, acaridando con su agua pausada la orilla arenosa, como el
bosque. murmullante. como si te saludara al entrar en l.
''Ea el cuadro tiene gran importancia la composicin. Desde la orilla opuesta
se despliega la vista hada un corte abrupto. cubierto de hierbas y arbustos. Todo
el pai&aje est pintado coa. colores suaves. que traducen la idea fundamental del
lienzo: la quietud. El sosiego se siente en todo: en el curso tranquilo del ro. en
los rboles que se alzan sin agitarse. En el lienzo se hace sensible la extensin. El
artbta lo COILSigue relegando la linea del horizonte al fondo del cuadro. El espacio
se presienta tambin en el canto libre de los pjaros. planeando sobre la superficie
espejada del ro. Los colores esendales son el amarillo, el verde y el azul~gris~
ceo. Juntos. forman el colorido dominante del cuadro.
"Me gusta el lienzo porque est impregnado de carcter nacional y de amor
a la tierra rusa. Slo alguien que ame entraftablemente la tierra rusa p~
pintar semejante cuadro."
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patria. El corazn se oprime cuando piensas que los brbaros gennaJ10S querfan
arrebatar esta hermosura al pueblo ruso. e involuntariamente recuerdas los versos del poema de Tazvdovsk, Vasi Tioekin: " perderte jams podremos.
madre Rusia". Me parece Imposible que este cuadro no guste.
Las investigaciones realizadas permiten llegar a algunas conclusiones relativas al horizonte artstico de los alumnos del octavo grado
y su nivel de percepcin de las obras plsticas.
l. La prueba experimental puso de manifiesto que los adolescentes de trece a quince aos pueden asimilar activamente. en el
proceso de la labor extraescolar, una gama bastante extensa de los
conocimientos artsticos previstos en el plan general de educacin
esttica de la escuela.
2. El estudio planificado de obras de arte forma en los escolares
el sentido esttico, aptitudes de juicio y valoracin artsticos, dndoles acceso a la elevada cultura de las percepciones estticas.
3. La convivencia. ao tras ao, con el arte. puede conseguir que
incluso los nios menos desarrollados adquieran " ... un odo musical
y un ojo sensible a la belleza de las formas". *
4. La eficacia de la accin psicolgica sobre la personalidad del
escolar depende. en gran medida. de la existencia de un programa
de educacin artstica y de una metodologa bien pensada para
realizarlo.
5. Sin embargo. el contacto del escolar con el arte no es suficiente, por si solo. para formar una concepcin artstica armnica y
elaborar criterios estticos rigurosos. Para esto se necesitan conocimientos y aptitudes suplementarios.
El curso posterior del trabajo experimental confirm estas primeras conclusiones.
Nos planteamos tambin observar en qu medida la actitud esttica del escolar respecto al arte corresponde a sus representaciones
sobre lo bello y 10 feo en la vida corriente. Con este fin hemos
organizado, registrndolo en cinta magnetofnica. un debate experimental sobre los gustos. Se pusieron a discusin de los alumnos
del octavo grado las siguientes cuestiones:
1. Qu es el buen gusto? Es necesario discutir sobre el gusto?
2. QU significa vestirse con gusto? (sobre la moda y se9uir la
moda).
" C. Marx y F. Enqels, Sobre el arte.
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Valia O. Me parece que el vestido debe ser. ante todo. limpio y discreto.
Algunas chicas de nuestra clase pretenden hacerse mayores lo antes posible.
llevan faldas ajustadas. zapatos de tacn alto. Me parece que esto no conduce
a nada. sobre todo en la escolar sovitica.
El dirigente. Tal vez puedas probar la justeza de tus ideas. Prueba a desarrollar un poco la ltima opinin.
Vala O. A mi me parece simplemente as, pienso as.
Lilia V. Aqui se habla del vestido. Yo quiero hablar del peinado. Fijaros
qu horrible peinado a lo "BB" lleva Vala,
El dirigente. Por qu consideras que ese peinado no corresponde a una
muchacha de vuestra edad?
Lilia: V. Yo considero que eso es de mal gusto.
Rplica desde el sitio. En el gusto. en el color. no hay camarada que valga.
El peinado es asunto persenal (el ruido general, discusiones).
El dirigente. Y t qu dices. Valia? Puedes defenderte? (silencio) Quin
quiere decir cul es el peinado que puede considerarse bonito?
Rplica desde el sitio. El peinado debe corresponder a la edad.
El dirigente. Justo. Y qu ms? (silencio).
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La observacin del curso del debate. y el posterior anlisis cudadoso de la cinta magnetofnica. nos dieron la posibilidad de sacar
algunas conclusiones sobre el carcter de las valoraciones estticas
de los alumnos.
1. En la mayora de los escolares del octavo grado el gusto aparece. predominantemente. como reaccin emotiva directa ante el objeto. Muchos adolescentes sienten lo que es bello y lo que es feo en el
aspecto en las maneras de la persona. en las cosas que le rodean.
As. en varias intervenciones se dieron ejemplos justos sobre cmo
vestirse con elegancia. cmo arreglar con gusto la habitacin. conducirse con buena educacin en casa y en los lugares pblicos. La
exposicin de objetos bonitos y feos de la vida cotidiana demostr
que los adolescentes saben proceder selectivamente ante la realidad
circundante. distinguir lo esttico de lo deforme. En todo esto se expresa. sin duda. influencia beneficiosa del arte en la personalidad del
alumno. Tambin tuvieron efectos positivos las visitas colectivas a
la fbrica leningradense de objetos de porcelana y al museo de la
escuela de artes industriales.
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...
170
171
En la elaboracin de la estructura general del curso hemos utilizado parcialmente los actuales programas de esttica.
Pero a diferencia de dichos programas. el curso de esttica para
la escuela media no puede limitarse a la exposicin prioritaria de la
teora del arte. La especificidad del proceso educativo en la escuela
eJOige que este curso sea sinttico. es decir. que incluya un amplio
crculo de cuestiones ligadas a la actitud esttica del hombre respecto' a la realidad. Por lo tanto. el estudio de la esttica debe subordinarse no slo a los objetivos de la educacin esttica. sino a los
de la educacin moral y poltco-deolgca. El contenido del curso
debe armar a los escolares con los criterios marxsta-lennstas de
valoracin de lo bello y lo feo. A tavs de todo el programa debe
estar presente la idea de papel activo del hombre sovitico como
transformador del mundo en consonancia con las leyes de la belleza y como combatiente contra todo lo monstruoso que obstaculice
el progreso. Nos hemos esforzado por poner todos estos principios
en la base del proyecto de programa escolar de esttica.
El programa consta de una introduccin y tres secciones, las
cuales. a su vez, se subdividen en temas.
Introduccin. Concepto de la esttica como ciencia.
La introduccin debe proporcionar, tambin. a los alumnos, algunas nociones acerca de las particularidades de la actitud esttica
del hombre ante la realidad (sentimientos estticos. juicios y valoraciones. papel de la prctica en la transformacin esttica del mundo).
Primera seccin. La primera seccin del programa -"Categoras
estticas"- abarca un ncleo de cuestiones relativas a los conceptos
de lo bello, lo sublime. lo trgico y lo cmico en la vida y en el arte.
Se pone especial atencin a la categora de lo bello: Los alumnos
deben adquirir una representacin de lo bello en la naturaleza y en la
vida social. en la conducta y la fisonoma espiritual de la persona, en
el trabajo. en la vida cotidiana. y tambin en el arte.
Segunda seccin. En esta parte del programa se abarcan los conocimientos principales acerca de la esencia y leyes objetivas del arte.
en tanto que forma de la conciencia social. Teniendo en cuenta la
edad de los escolares. su relativamente escaso bagaje de impresiones
estticas. hemos considerado necesario detenernos detalladamente en
los gneros artsticos. dedicando a este tema ocho horas. El conocimiento somero de la especificidad y medios expresivos de la msca, la pintura. el teatro. el cine. proporciona a los alumnos la
posibilidad de asimilar ms a fondo temas como: "El contenido y
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1 h.
PRIMERA SECCION
Lo bello en la naturaleza.
Lo bello en la vida social.
Lo bello en el hombre (en su ser espiritual y su conducta.
en el trabajo. en su exterior. en su existencia cotidiana).
12 ha.
7 ha.
lh.
1 h.
1 h.
1 h.
1 h.
174
1 h.
1 h.
2 hs,
SEGUNDA SECCION
16 hs,
1 h.
teatro.
8
2
2
1
hs.
hs.
hs,
h.
2 hs.
SECCION TERCERA
6 hs.
1 h.
2 hs.
En total:
De ellas: Lecciones.
Seminarios.
1 h.
1 h.
1 h.
35 hs.
29 hs.
6 hs.
Observacin 1. Las excursiones. visitas colectivas al cine. teatro. etc., se realizarn fuera de las horas de clase.
Observacin 2. Para evitar la acumulacin de tareas. y por comodidad. es conveniente no hacer semanalmente las lecciones y seminarios. sino
una vez cada dos semanas. dedicando dos horas.
175
informes. ponencias. resmenes, comunicaciones, acerca de los problemas del arte, de la educacin esttica, etc. Deber desempear un
papel Iundamental la labor fuera de las horas de clase. Complementar y profundizar el material de las lecciones, y facilitar el
aumento del inters cognoscitivo de los alumnos. Durante ella pueden encontrar aplicacin los conocimientos estticos adquiridos.
La enseanza de la esttica no debe reducirse, en ningn caso,
a razonamientos abstractos, aislados de la vida y de la prctica de
la educacin. Cada proposicin terica debe exponerse apoyndola
en la experiencia viva de los alumnos y en los conocimientos adquiridos en las lecciones de historia. dibujo artstico, dibujo lineal,
trabajos domsticos. y otras asignaturas. Hay que utilizar todas las
formas didcticas posibles (lectura de fragmentos literarios. exposciones de reproducciones, pelculas. audiciones de msica con maqnetfono, excursiones, etc.}, tratando de actuar directamente sobre
la mente y el corazn de los alumnos.
Por ejemplo, la clase sobre el tema: "Lo bello en la naturaleza",
es preferible llevarla a cabo en algn rincn pintoresco del parque
o del bosque.
Al estudiar el tema: "Lo trgico en la vida y en el arte", se
puede hacer que los estudiantes conozcan obras cumbres de la tragedia clsica y sovitica (de Eurpdes, Shakespeare, V svolod
Vshnevsk y otros). ver reproducciones de obras de los pintores
rusos y extranjeros en las que se representa la vida penosa de la
gente de la sociedad fundada en la explotacin del hombre por el
hombre.
En el tema "La educacin del gusto esttico", puede servir de
buena ilustracin la visita a empresas de produccin de objetos artsticos, de objetos domsticos, de modas, modelos y a exposiciones
de artes aplicadas, etctera.
La enseanza en el curso de esttica debe estar impregnada de
hlito creador, apoyarse constantemente en la inicitiva de los escolares. Con este fin es preciso que el maestro converse lo ms posible
con los alumnos de la clase, procurando suscitar el intercambio de
opiniones. sin dejar de lado las cuestiones candentes y prohlemticas que agitan a nuestra juventud, enseando a los jvenes a que
sus juicios morales y estticos se fundamenten en principios.
Una vez estudiadas las secciones clave del programa, es conveniente indicar temas para informes. ponencias. composiciones [orales y escritas) hechas por los mismos alumnos. Por ejemplo:
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G. S. Bastischev
VI
Carcter activo de la
educacin
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idea que considera al hombre como producto de la educacin, producido y logrado por las fuerzas educadoras. est construida sobre
una analoga inaceptable entre la formacin del hombre y la produccin de cosas. La base metodolgica de esa representacin es el
fondo contemplativo caracterstico de la filosofa pre-marxsta, tanto
materialista como idealista (aunque, en esta ltima, en menor medida ): se comprenda al hombre como producto del "medio", de las
"circunstancias" o de las "fuerzas" espirituales situadas fuera de
l y sobre l. Todas estas "circunstancias" y "fuerzas", aunque acten como fuerzas supuestamente pertenecientes al conjunto de la
sociedad, y slo a ella, en realidad son productos de la alienacin
de la actividad humana.
La accin de las "condiciones" sobre el hombre no es otra cosa
que la mediacin de la interaccin de los individuos, puesto que las
condiciones sociales son creadas por los mismos individuos, segn
las leyes objetivas de la historia.
Las fuerzas productivas y las relaciones de produccin son fuerzas y relaciones creadas y recreadas por los individuos en la accin,
en el trabajo. "La llamada historia universal en su totalidad no es
otra cosa que la creacin del hombre por el trabajo humano", "la
autocreacin del hombre".
Por eso, Marx y Engels subrayaban que la esencia de la educacin comunista no consiste en la invencin, a la manera utpica, de
una nueva forma de contraponer a las masas los educadores stuados por encima de ellas, sino en "despojarse de toda la vieja abyeccin". Precisam.ente en ese proceso creador de autopurificacin de
"toda la vieja abyeccin", vieron Marx y Engels el contenido educativo, es decir, el contenido esencial. de la revolucin comunista.
Afectada del espritu contemplativo, la "teora del medio" (en
todas sus variantes) corresponde a la interpretacin de la educacin como accin de los educadores -y, en resumidas cuentas, de
la lte-> sobre los educandos en tanto que objeto. La educacin
viene a ser as el resultado, absolutamente inevitable, de la accin
del "medio" en los individuos. Los educadores personifican simplemente la necesidad de la influencia formadora del "medio" en los
individuos en general, al hacerse individuos en particular.
En oposicin a esa concepcin, Marx y Engels mostraron que
mediante la accin sobre el hombre desde fuera y desde arriba, con
ayuda de las fuerzas que lo dominan, slo puede formarse el hombre alienado, el robot. el "hombre mutilado", el "hombre abstracto",
183
suma de funciones mecnicas. impersonales. Bajo la educacin concebida como produccin de ndvduos-tpo, cuanto ms activo es el
proceso educativo. tanto ms mecnica es la conducta y tanto ms
uniforme la conciencia de los que son educados.
Si se intenta fundar la posibilidad de la transformacin radical
de la sociedad no en la actividad del hombre mismo. no en su autorreforma, sino en su educacin desde "arriba" (como piensan. por
ejemplo. los utopistas). es inevitable apelar a una u otra fuerza
alienada (independientemente de cmo se la conciba. de manera
materialista o idealista. como fuerza impersonal del "medio". o como poder omnipotente del Educador). "... La teora de que los
individuos son productos de las circunstancias y de la educacin ... "
olvida que las circunstancias son modificadas precisamente por los
hombres. y que el mismo educador debe ser educado." Marx y
Engels protestaron enrgicamente contra todo culto del Educador.
Al comunismo le es absolutamente extraa la educacin como mando y adiestramiento. como sustitucin del proceso creador por el
cumplimiento de instrucciones burocrticas. "Semejante educacin
reglamentada" sera -segn el juicio rebosante de sarcasmo de
Marx y Enqels- "un magnfico modelo de comunismo cuartelero",
Para Marx y Enqels, lo fundamental de la educacin burguesa
es. precisamente. embotar la actitud crtica-creadora ante la realdad. inculcar un " .. , saludable contentamiento por nuestro destino terrenal . , ,"; " ... ensear la resignacin. el acomodamiento y la adaptacin" ." El obrero asalariado es rebajado al estado de fuerza de
trabajo de una u otra cualificacin. La educacin. para l, significa
formacin de la fuerza de trabajo que necesita la produccin captalista y su inclusin en relaciones puramente tcnicas, "Si la burguesa se preocupa de la existencia de los obreros nicamente en la
medida que le conviene. no hay por qu asombrarse de que les propordone educacin en la sola medida que lo exigen sus intereses."
Lo que deja en claro las races de la reduccin unilateral de la educacin a lo tcnico; las races del espritu tecniciste, que aleja de los
problemas sociales. de la formacin de la autoconciencia social.
Si la educacin burguesa reconoce el "mcromundo" del hombre.
su premisa explcita o implcita es la divisin dualista. absolutamente falsa. en dos "esferas": por un lado. el "macromundo" de la
realidad social: por otro. los "micromundos" aislados de los ndvduos, en la medida en que stos no degeneraron an. del todo. en
"seres tcnicos", La sociedad interviene como "medio" (sistema de
184
factores tcnicos, de instituciones sociales y de fuerzas espirituales), como algo que no puede pertenecer a la esencia humana y slo
desde fuera influye en ella. El individuo, supuestamente, no puede
por menos de adaptarse mejor o peor a ese todopoderoso "medio"
social. En consecuencia, la educacin se reduce a la adaptacin. al
"ajustamiento" de los individuos a la perentoria autoridad de las
exigencias del "medio". En el mejor de los casos, se reduce a infundir ilusiones que "concilien" al individuo con el medio y aseguren
as el funcionamiento "normal" del individuo.
Marx y Engels partieron, desde el primer momento, de una concepcin polarmente opuesta del hombre: entendido como " ... concentrado de todas las relaciones sociales ...", el hombre -junto
con todos los dems hombres- es la nica realidad social. la que
incluye todas las "esferas" de la sociedad. Por muy autnoma, y supuestamente independiente de la actividad de los individuos que sea
la forma adquirida por las fuerzas productivas, las relaciones de
produccin y otras relaciones, particularmente el Estado, sin embargo. "no es la historia. sino precisamente el hombre ... el que
hace todo esto ..." Es el hombre mismo el que transforma su naturaleza social en la accin, en el trabajo.
La educacin comunista tiene como finalidad el desarrollo del
hombre como creador de s mismo. El contenido activo de la educacin no debe consistir en la actividad de fuerzas situadas sobre el
individuo y extraas a l. sino en un tipo de interacciones con el hombre en proceso de formacin que desarrolle en l su propia actividad. La educacin comunista es la educacin a travs de la autoeducacin, '* no es simplemente disciplina, sino aatodisciplina. no es
aprender a ejecutar, sino realizacin de la autoactividad. de la actividad que parte de necesidades y se dirige a fines. existentes en
uno mismo; no es la inculcacin de la aptitud que se va a utilizar
y consumir valores, nicamente, sino el desarrollo de las capacidades creadoras. El educando no debe ser objeto sino -junto con el
educador- sujeto, la fuerza ms activa del proceso de formacin de
s mismo.
Esto no es anarqua, no es caos. sino elevada organizacin, y
control exacto. mediante el autocontrol y la autoorganizacin.
.. En la variante de la traduccin rusa de las tesis de Marx sobre Feuerbach que est difundida actualmente. se ha omitido de manera lamentable el
concepto de "autotransfoemaca", que expresa la esencia de la concepcin de
Marx acerca del problema de la educacin.
185
G. l. Shkolmik
VII
Transformacin de los
conocimientos en convicciones
durante la enseanza
Ona de las condiciones fundamentales que hacen posible la transformacin de los conocimientos de los alumnos en convicciones ideolgicas es la enseanza educativa, en el curso de la cual las ideas
comunistas. objetivamente significativas, se hacen subjetivamente
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D. F.
SE IMPRIMIERON
3,000
EJEMPLARES.
METODOLOGIA
DE LA LA B OR
EDUCATIVA
CDLECCIDN
PEDAGDGICA
T. L KOMNIKOVA
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