Introduccin Tesis De Transformaciones Geomtricas

INTRODUCCIN
Muchas veces no logramos los resultados esperados en el aprendizaje de un contenido e inevitablemente comenzamos a
preguntarnos por las causas, una de las cuales podra deberse al conocimiento parcial de un contenido por parte del docente o a la
falta de recursos de aprendizaje utilizados en el aula. En una ocasin, conversando con varios profesores de matemticas,
comentaban que uno de los contenidos de enseanza media menos entregados a los estudiantes era el de Transformaciones
Isomtricas en el Plano por ser un tema desconocido para ellos al no habrseles entregado durante su poca de estudiante de
pedagoga, por lo que la gran mayora se limitaba a realizar clases de geometra bsica o a profundizar otros contenidos, adems
durante el ao 2007 el gobierno realiz varios talleres en donde se trabajaba el tema mencionado, sabiendo el desconocimiento de
ste. Por lo tanto este trabajo pretende entregar la teora sobre transformaciones isomtricas a los docentes que desconocen en
forma parcial o total el tema. Adems, les entregaremos una de las herramientas ms utilizadas en el trabajo de aula, como son las
guas de aprendizaje para niveles bsico y avanzado, las cuales facilitan enormemente el aprendizaje del estudiante, que se podrn
utilizar junto con material audiovisual que est anexado a la tesis.
Nuestra motivacin principal para desarrollar este tema fue el de preparar un material fcil de entender y atractivo a los docentes,
los cuales son a los que realmente apunta esta tesis y de esta forma realizar un aporte para mejorar el nivel de la educacin de este
pas.
MARCO TERICO
I. TEORA
TEORAS DE APRENDIZAJE

Una teora del aprendizaje es un constructo que explica y predice como aprende el ser humano, sintetizando el conocimiento
elaborado por diferentes autores. Es as como todas las teoras, desde una perspectiva general, contribuyen al conocimiento y
proporcionan fundamentos explicativos desde diferentes enfoques, y en distintos aspectos.

Se puede decir que no existe una teora que contenga todo el conocimiento acumulado para explicar el aprendizaje. Todas
consisten en aproximaciones incompletas, limitadas, de representaciones de los fenmenos. Con ello es posible entender que en la
realidad se puede actuar aplicando conceptos de una y de otra teora dependiendo de las situaciones y los propsitos perseguidos.

A continuacin se presentan diferentes teoras de aprendizaje que son las que actualmente son reconocidas como modelos y que
representan hitos en la historia de la educacin, las cuales son explicadas a partir de sus exponentes ms representativos, nos
referimos al conductismo, al cognoscitivismo y al constructivismo.

1. TEORA CONDUCTISTA

La teora conductista se desarrolla principalmente a partir de la primera mitad del siglo XX y permanece vigente hasta mediados de
ese siglo, cuando surgen las teoras cognitivas. La teora conductista, desde sus orgenes, se centra en la conducta observable
intentando hacer un estudio totalmente emprico de la misma y queriendo controlar y predecir esta conducta. Su objetivo es
conseguir una conducta determinada, para lo cual analiza el modo de conseguirla.

De esta teora se plantearon dos variantes: el condicionamiento clsico y el condicionamiento instrumental y operante. El primero de
ellos describe una asociacin entre estmulo y respuesta contigua, de forma que si sabemos plantear los estmulos adecuados,
obtendremos la respuesta deseada. Esta variante explica tan solo comportamientos muy elementales.

La segunda variante, el condicionamiento instrumental y operante persigue la consolidacin de la respuesta segn el estmulo,
buscando los reforzadores necesarios para implantar esta relacin en el individuo.

Para las Teoras Conductistas, lo relevante en el aprendizaje es el cambio en la conducta observable de un sujeto, cmo ste acta
ante una situacin particular. La conciencia, que no se ve, es considerada como "caja negra". En la relacin de aprendizaje sujeto objeto, centran la atencin en la experiencia como objeto, y en instancias puramente psicolgicas como la percepcin, la asociacin
y el hbito como generadoras de respuestas del sujeto. No estn interesados particularmente en los procesos internos del sujeto
debido a que postulan la objetividad, en el sentido que solo es posible hacer estudios de lo observable.

Modelo de condicionamiento clsico

El condicionamiento clsico surge con la escuela rusa con Sechenov (1863) como iniciador, encabezada por los experimentos de
Ivn Pavlov (1927) y continuadores como Bechterev (1913). Pavlov hizo sus experimentos utilizando perros, los que mantena en su
laboratorio bajo condiciones controladas para evitar la interferencia de estmulos externos. Llam estimulaciones psquicas al
resultado de salivacin de los perros, an cuando no tenan comida en su boca ni ante su presencia. Pavlov observ
que los perros de su laboratorio salivaban solo con escuchar los pasos de la persona que se acercaba a alimentarlos; y que no
suceda lo mismo cuando escuchaban los pasos de otra persona. Esto le sugiri la idea bsica del condicionamiento clsico, en
virtud del cual, una respuesta nueva puede ser obtenida o aprendida a partir de la asociacin a un reflejo ya establecido, innato o
reflejo incondicionado, a condicin que se cumplan ciertas condiciones. Es pues as, como de acuerdo a una relacin espacio
temporal entre estmulos, se lleg a postular la teora de que toda nuestra conducta no es nada ms que una cadena de reflejos,
algunos innatos y la mayor parte (sobre todo en los seres humanos) aprendidos, adquiridos o condicionados por el simple hecho de
haber (en algn momento de la existencia del organismo) sido asociadas ciertas condiciones ambientales. Especialmente en funcin
del lenguaje, que actuara como un segundo sistema de seales pero con igual capacidad de asociar estmulos como los objetos en
s mismo.

Modelo de condicionamiento instrumental y operante.

El condicionamiento operante es un tipo de aprendizaje que tiene que ver con el desarrollo de nuevas conductas, y no con la
asociacin entre estmulos y conductas reflejas existentes como ocurre en el condicionamiento clsico. Los principios del
condicionamiento operante fueron desarrollados por Skinner (1953), quien recibi la influencia de las investigaciones de Pavlov
(1927) y de Thorndike (1926).
Esta teora del aprendizaje intenta explicar la conducta que es nueva para el organismo proponiendo que dicha conducta se
adquiere debido a que las conse
cuencias que percibe el organismo aprendiz aumentan o disminuyen la frecuencia de aparicin de esas conductas.

En el condicionamiento operante las conductas se emiten espontneamente y sus consecuencias determinan el aprendizaje. As,
las consecuencias agradables tienden a fortalecer una conducta. En cambio, las consecuencias desagradables tienden a debilitar
una conducta. Cuando ocurre un hecho que acta de forma que incrementa la posibilidad de que se d una conducta, este hecho es
un reforzador. Las acciones del sujeto seguidas de un reforzamiento adecuado tienen tendencia a ser repetidas (si el reforzamiento
es positivo) o evitadas (si es negativo). En ambos casos, el control de la conducta viene del exterior.

2. TEORA COGNOSCITIVA

Este modelo de teoras asume que el aprendizaje se produce a partir de la experiencia, pero a diferencia del conductismo, lo
concibe no como un simple traslado de la realidad, sino como una representacin de dicha realidad.

Se pone el nfasis, por tanto, en el modo en que se adquieren tales representaciones del mundo, se almacenan y se recuperan de
la memoria o estructura cognitiva.

Se realza as, el papel de la memoria, pero no en el sentido tradicional peyorativo que la alejaba de la comprensin, sino con un
valor constructivista. No se niega la existencia de otras formas de aprendizaje inferior; pero si su relevancia, atribuyendo el
aprendizaje humano a procesos constructivos de asimilacin y acomodacin.

El cognoscitivismo abandona la orientacin mecanicista pasiva del conductismo y concibe al sujeto como procesador activo de la
informacin a travs del registro y organizacin de dicha informacin para llegar a su reorganizacin y reestructuracin en el aparato
cognitivo del aprendiz. Aclarando que esta reestructuracin no se reduce a una mera asimilacin, sino a una construccin dinmica
del conocimiento. Es decir, los procesos mediante los que el conocimiento cambia. No se trata de un cambio solo cuantitativo (en la
probabilidad de la respuesta), sino cualitativo (en el significado de esa respuesta); no es un cambio originado en el mundo externo,
sino en la propia necesidad interna de reestructurar nuestros conocimientos, o de corregir sus desequilibrios; no cambian los
elementos aislados (estmulos y respuestas), sino las estructuras de las que forman parte (teoras y modelos); en fin, no es un
cambio mecnico, sino que requiere una implicacin activa, basada en la reflexin y la toma de conciencia por parte del alumno.

Este cambio, del conductismo al cognoscitivismo, no se realiza de manera radical ni da como resultado una teora unvoca; ms bien
supone una atmsfera en la que surgen planteamientos de transicin de uno a otro paradigma.

3. DEL CONDUCTISMO AL COGNOSCITIVISMO.

En esta etapa se plantearon teoras que utilizan presupuestos conductistas y cognitivos con un afn de integracin. Estos
planteamientos tienen, adems, un marcado carcter interactivo y, en la medida que esa interaccin tome una determinada
direccin, se tendrn teoras de transicin con una orientacin ms social, como la Teora del Aprendizaje Social de Bandura (1977),
o contextual, como el Modelo de Aprendizaje Taxonmico de Gagn (1970).

Teora del aprendizaje social

La Teora de Aprendiz
El Aprendizaje Social es conductista porque concede gran importancia al refuerzo, aunque va ms all del tipo de refuerzo directo
de Skinner (1926) e incorpora el refuerzo vicario. Y es cognoscitivista porque en el proceso de aprendizaje da mucha importancia a
la construccin del conocimiento por parte del sujeto.

Su planteamiento explica que se aprende no slo lo que se hace, sino tambin observando las conductas de otras personas y las
consecuencias de estas conductas. Esto es posible porque disponemos de la capacidad para poder representar mentalmente lo
que percibimos.

El valor que concede Bandura a las expectativas es clave para entender la perspectiva cognitiva de su teora. Bandura distingue
entre expectativas de autoeficacia y de resultados. As, un estudiante puede creer que haciendo una tarea le llevar a conseguir
unos determinados objetivos (expectativas de resultados), pero no la hace porque duda de su habilidad para realizarla (expectativas
de autoeficacia). Estas expectativas de autoeficacia estn influenciadas por la experiencia propia (xitos y fracasos personales), la
experiencia vicaria (xitos y fracasos ajenos) y la activacin emocional (ansiedad ante la tarea).

Modelo de aprendizaje taxonmico.

El modelo de aprendizaje taxonmico, como una propuesta a medio camino entre el conductismo, el cognoscitivismo y el
procesamiento de la informacin, destaca los siguientes aspectos, como parte de ste: Procesos del aprendizaje. Para Gagn
(1970), los procesos de aprendizaje consisten en el cambio de una capacidad o disposicin humana, que persiste en el tiempo y
que no puede ser atribuido al proceso de maduracin. El cambio se produce en la conducta del individuo, posibilitando inferir que el
cambio se logra a travs del aprendizaje. El modelo de procesamiento de la informacin presenta algunas estructuras que sirven
para explicar lo que sucede internamente durante el proceso del aprendizaje.

La informacin, los estmulos del ambiente, se reciben a travs de los receptores que son estructuras en el sistema nervioso central
del individuo. De all pasa a una estructura a travs de la cual los objetos y los eventos son codificados de forma tal que obtienen
validez para el cerebro; esta informacin pasa a la memoria de corto alcance donde es nuevamente codificada, pero esta vez de
forma conceptual.

En este punto se pueden presentar varias alternativas de proceso para su almacenamiento o no en la memoria de largo alcance.

Una vez que la informacin ha sido registrada en cualquiera de las dos memorias, es decir a corto o largo plazo, que para Gagn
(1970) no son diferentes como estructuras, sino en "momentos", sta puede ser retirada o recuperada, sobre la base de los
estmulos externos que hagan necesaria esa informacin.

Fases del aprendizaje: Los estmulos que recibe el alumno son ingresados a su memoria transitoria denominada de corto alcance,
posteriormente estos estmulos pasaran a una memoria de largo alcance, momento en que se puede decir que el alumno ha fijado
un elemento y puede recuperarlo en el futuro.
Los mecanismos internos constituyentes del proceso de aprendizaje corresponden a etapas en el acto de aprender, y estas son:
Fase de motivacin (expectativas), es preciso que exista algn elemento de motivacin (externa) o expectativa (interna), para que
el alumno pueda aprender.
Fase de aprehensin (atencin perceptiva selectiva), es la percepcin selectiva de los elementos destacados de la situacin.
Fase de adquisicin (codificacin almacenaje), es la codificacin de la informacin que ha entrado en la memoria de corto alcance,
y que es transformada como material verbal o imgenes mentales para alojarse en la memoria de largo alcance.
Fase de retencin (acumulacin en la memoria), es la acumulacin de elementos en la memoria.
Fase de recuperacin (recuperacin), es la recuperacin de la informacin almacenada en la memoria de largo alcance, en base a
estmulos recibidos.
Fase de generalizacin (transferencia), consiste en la recuperacin de la informacin almacenada ya sea en circunstancias
similares como tambin diferente en las que s produjeron su almacenamiento.
Fase de desempeo (generacin de respuestas), la informacin ya recuperada y generalizada pasa al generador de respuestas
donde se organiza una respuesta de desempeo que refleja lo que la persona ha aprendido.
Fase de retroalimentacin (reforzamiento), la persona requiere verificar que ha dado la respuesta correcta a los estmulos, esto
garantiza que ha aprendido correctamente. El profesor puede desempear este papel para satisfacer esta necesidad.

Capacidades aprendidas: Desde la ptica de Gagn (1976) existen cinco clases de capacidades que pueden ser aprendidas. Las
mismas son el punto de partida de un proceso muy importante que es el de la evaluacin. Debern ser las mismas capacidades
aprendidas las que se evaluaran para determinar el xito del aprendizaje. Estas capacidades o dominios son:
Destrezas motoras: destrezas del sistema muscular.
Informacin verbal: gran cantidad de informacin, nombres, hechos y generalizaciones. Responde a la pregunta Qu cosa?
Destrezas intelectuales: adquisicin de discriminaciones y cadenas simples hasta llegar a conceptos y reglas. Responde a la

pregunta Cmo hacer que cosa?

Actitudes: las actitudes influyen sobre la eleccin de las acciones personales, ante hechos o personas. Son actitudes la
honestidad, la amabilidad, as como tambin hay actitudes positivas tiles como la actitud hacia el aprendizaje de las ciencias, de
las artes, y tambin actitudes negativas tiles como la aberracin al consumo de drogas, alcohol en exceso, entre otros.
Estrategias cognoscitivas: son destrezas organizadas internamente que gobiernan el comportamiento del individuo en trminos de
su atencin, lectura y pensamiento.

Condiciones del aprendizaje: Gagn (1976) da bastante atencin a las condiciones externas, a la situacin de aprendizaje. Segn
su concepto se identifican cuatro variables iniciales en una situacin de aprendizaje:
aprendiz o alumno
situacin de estipulacin bajo la cual se har el aprendizaje
lo que ya est en memoria o lo que se puede denominar conducta de entrada.
es la conducta final que se espera del alumno.
El primer elemento que se enfatiza en este enfoque, sobre las condiciones del aprendizaje, es el de establecer las respuestas que
se espera del estudiante. Esto se hace a travs de la formulacin de objetivos. Luego se introduce en el problema del aprendizaje.

4. CONSTRUCTIVISMO

Teniendo claro que todo aprendizaje constructivo supone una construccin que se realiza a travs de un proceso mental que finaliza
con la adquisicin de un conocimiento nuevo, podemos entender que los conocimientos previos que el alumno o alumna posea
sern claves para la construccin de este nuevo conocimiento.

Bsicamente puede decirse que el constructivismo es el modelo que mantiene que una persona, tanto en los aspectos cognitivos,
sociales y afectivos del comportamiento, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas,
sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin de estos dos factores. En
consecuencia, segn la posicin constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser
humano, esta construccin se realiza con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), o sea con lo que ya
construy en su relacin con el medio que lo rodea.
Esta construccin que se realiza todos los das y en casi todos los contextos de la vida, depende sobre todo de dos aspectos:
De la representacin inicial que se tiene de la nueva informacin y,
De la actividad externa o interna que se desarrolla al respecto.
En definitiva, todo aprendizaje constructivo supone una construccin que se realiza a travs de un proceso mental que conlleva a la
adquisicin de un conocimiento nuevo. Pero en este proceso no es solo el nuevo conocimiento que se ha adquirido, sino, sobre todo
la posibilidad de construirlo y adquirir una nueva competencia que le permitir generalizar, es decir, aplicarlo ya conocido a una
situacin nueva.

El modelo constructivista est centrado en la persona, en sus experiencias previas de las que realiza nuevas construcciones
mentales, considera que la construccin se produce:
Cuando el sujeto interacta con el objeto del conocimiento (Piaget, 1970)
Cuando esto lo realiza en interaccin con otros (Vigotsky, 1990)
Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel, 1983)

Una estrategia adecuada para llevar a la prctica este modelo es "El mtodo de proyectos", ya que permite interactuar en
situaciones concretas y significativas y estimula el "saber", el "saber hacer" y el "saber ser", es decir, lo conceptual, lo procedimental
y lo actitudinal.

En este Modelo el rol del docente cambia. Es moderador, coordinador, facilitador, mediador y tambin un participante ms. El
constructivismo supone tambin un clima afectivo, armnico, de mutua confianza, ayudando a que los estudiantes se vinculen
positivamente con el conocimiento y por sobre todo con su proceso de adquisicin.
El docente como mediador del aprendizaje debe:
Conocer los intereses de los estudiantes y sus diferencias individuales (Inteligencias Mltiples).
Conocer las necesidades evolutivas de cada uno de ellos.
Conocer los estmulos de sus contextos: familiares, comunitarios, educativos y otros.
Contextualizar las actividades.
Concepcin social del constructivismo

La contribucin de Vigotsky ha significado que ya el aprendizaje no se considere como una actividad individual, sino ms bien
social. Se valora la importancia de la interaccin social en el aprendizaje. Se ha comprobado que el estudiante aprende ms
eficazmente cuando lo hace en forma cooperativa.

Si bien tambin la enseanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su propio
ritmo, es necesario promover la colaboracin y el trabajo grupal, ya que se establecen mejores relaciones con los dems, aprenden
ms, se sienten ms motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales ms efectivas.
En la prctica esta concepcin social del constructivismo, se aplica en el trabajo cooperativo, pero es necesario tener muy claro los
siguientes pasos que permiten al docente estructurar el proceso de Enseanza-Aprendizaje cooperativo:
Especificar objetivos de Aprendizaje.
Decidir el tamao del grupo.
Asignar estudiantes a los grupos.
Preparar o condicionar el aula.
Planear los materiales para el aprendizaje.
Asignar los roles para asegurar la interdependencia.
Explicar las tareas acadmicas.
Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva.
Estructurar la valoracin individual.
Estructurar la cooperacin intergrupo.
Explicar los criterios del xito.
Especificar las conductas deseadas.
Monitorear la conducta de los estudiantes.
Proporcionar asistencia con relacin a la tarea.
Intervenir para ensear con relacin a la tarea.
Proporcionar un cierre a la leccin.
Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los estudiantes.
Valorar el funcionamiento del grupo.
De acuerdo a estos pasos el docente puede trabajar con cinco tipos de estrategias:
Especificar con claridad los propsitos del curso o leccin.
Tomar ciertas decisiones en la forma de ubicar a los estudiantes en el grupo.
Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de meta.
Monitorear la efectividad de los grupos.
Evaluar el nivel de logros de los estudiantes y ayudarles a discutir, que tambin hay que colaborar unos a otros.
Para que un trabajo grupal sea realmente cooperativo rene las siguientes caractersticas:
Interdependencia positiva.

 Introduccin cara a cara.

Responsabilidad Individual.
Utilizacin de habilidades interpersonales.
Procesamiento grupal.

Concepcin psicolgica del constructivismo.

El constructivismo tiene como fin que el estudiante construya su propio aprendizaje, por lo tanto, el docente en su rol de mediador
debe apoyar al estudiante para:
Ensearle a pensar: desarrollar en el alumno un conjunto de habilidades cognitivas que les permitan optimizar sus procesos de
razonamiento
Ensearle sobre el pensar: animar a los alumnos a tomar conciencia de sus propios procesos y estrategias mentales
(metacognicin) para controlarlos y modificarlos (autonoma), mejorando el rendimiento y la eficacia en el aprendizaje.
Ensearle sobre la base del pensar: quiere decir incorporar objetivos de aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas, dentro
del currculo escolar.

Concepcin filosfica del constructivismo.

El constructivismo plantea que nuestro mundo es un mundo humano, producto de la interaccin humana con los estmulos naturales
y sociales que hemos alcanzado a procesar desde nuestras "operaciones mentales (Piaget, 1973).

Esta posicin filosfica constructivista implica que el conocimiento humano no se recibe en forma pasiva, ni del mundo ni de nadie,
sino que es procesado y construido activamente, adems la funcin cognoscitiva est al servicio de la vida, es una funcin
adaptativa, y por lo tanto el conocimiento permite que la persona organice su mundo experiencial y vivencial.

La enseanza constructivista considera que el aprendizaje humano es siempre una construccin interior.

Para el constructivismo la objetividad en s misma, separada del hombre no tiene sentido, pues todo conocimiento es una
interpretacin, una construccin mental, de donde resulta imposible aislar al investigador de lo investigado. El aprendizaje es
siempre una reconstruccin interior y subjetiva.

El lograr entender el problema de la construccin del conocimiento ha sido objeto de preocupacin filosfica desde que el hombre
ha empezado a reflexionar sobre s mismo. Se plantea que lo que el ser humano es, esencialmente producto de su capacidad para
adquirir conocimientos que les han permitido anticipar, explicar y controlar muchas cosas.

II. APRENDIZAJE

Tradicionalmente el concepto de aprendizaje se ha asociado y definido como el resultado de un proceso de estmulo-respuesta, en

el que tiene un papel preponderante el esfuerzo individual, el estmulo de los textos y la accin de transmisin del docente sobre el
alumno. Es decir, la relacin docente-alumno debe ser directa, personal, y permanente.

Tomando en cuenta los enfoques tradicionales conductista y cognoscitivista, as como las teoras de aprendizaje social, es posible
definir el aprendizaje como un cambio interno en la persona la formacin de asociaciones nuevas o el potencial para

dar respuestas nuevas. El aprendizaje es por tanto un cambio relativamente permanente en las capacidades de una persona. Esta
definicin reconoce que el aprendizaje es un proceso que tiene lugar dentro de la persona (enfoque cognoscitivista), pero tambin
resalta la importancia de los cambios en la conducta observable como indicadores de que el aprendizaje se ha llevado a cabo
(enfoque conductista).

Un sistema educativo orientado hacia las necesidades del siglo XXI debe entender el aprendizaje como el resultado de la
construccin activa del sujeto sobre el objeto de aprendizaje. Supone un aprendiz activo, que desarrolla hiptesis propias acerca de
cmo funciona el mundo, que deben ser puestas a prueba permanentemente. Supone la generacin de operaciones mentales y
procedimientos prcticos que permitan seguir aprendiendo solo, durante el tiempo de vida que est dentro del sistema educativo y
tambin una vez que egres del sistema educativo formal. Supone tambin que el docente y el alumno exploran y aprenden juntos,
pero que esta exploracin y aprendizaje mutuo puede revestir diferentes formas, desde las ms presenciales hasta las ms remotas.

1.-El aprendizaje de las matemticas.

El estudio de las matemticas se ha realizado desde diferentes perspectivas, dependiendo de la concepcin del aprendizaje en la
que se apoyan. Desde un comienzo se ha producido diferencias entre quienes planteaban un aprendizaje de las habilidades
matemticas elementales basado en la prctica y el ejercicio, y quienes consideraban que era necesario aprender conceptos y
formas de razonar antes de pasar a la prctica y que su enseanza, por tanto se deba centrar principalmente en la significacin o
en la comprensin de los conceptos.
A continuacin se presenta de manera sucinta algunas teoras relacionadas con el aprendizaje de las matemticas.
Teora del aprendizaje de Thorndike (1926). Es una teora de tipo asociacionista, y su ley del efecto fue muy influyente en el diseo
del currculo de las matemticas elementales en la primera mitad de este siglo. Las teoras conductistas propugnaron un aprendizaje
pasivo, producido por la repeticin de asociaciones estmulo-respuesta y una acumulacin de partes aisladas, que implicaba una
masiva utilizacin de la prctica y del refuerzo en tareas memorsticas, sin que se viera necesario conocer los principios
subyacentes a esta prctica ni proporcionar una explicacin general sobre la estructura de los conocimientos a aprender.

A estas teoras se opuso Browell, que defenda la necesidad de un aprendizaje significativo de las matemticas cuyo principal
objetivo deba ser el cultivo de la comprensin y no los procedimientos mecnicos del clculo.

Por otro lado, Piaget (1973), reaccion tambin contra los postulados asociacionistas, y estudi las operaciones lgicas que
subyacen a muchas de las actividades matemticas bsicas a las que consider prerrequisitas para la comprensin del nmero y de
la medida. Aunque a Piaget no le preocupaban los problemas de aprendizaje de las matemticas, muchas de sus aportaciones
siguen vigentes en la enseanza de las matemticas elementales y constituyen un legado que se ha incorporado al mundo
educativo de manera consustancial. Sin embargo, su afirmacin de que las operaciones lgicas son un prerrequisito para construir
los conceptos numricos y aritmticos ha sido contestada desde planteamientos ms recientes que defienden un modelo de
integracin de habilidades, donde son importantes tanto el desarrollo de los aspectos numricos como los lgicos.

Otros autores como Ausubel (1983), Bruner (1976), Gagn (1976) y Vigotsky (1990), tambin se preocuparon por el aprendizaje de
las matemticas y por desentraar que es lo que hacen realmente los nios cuando llevan a cabo una actividad matemtica,
abandonando el estrecho marco de la conducta observable para considerar cognitivos internos.
En definitiva, lo que interesa no es el resultado final de la conducta sino los mecanismos cognitivos que utiliza la persona para llevar
a cabo esa conducta y el anlisis de los posibles errores en la ejecucin de una tarea.

El aprendizaje de la matemtica est asociado especficamente, al desarrollo de un conjunto de habilidades referidas a:

 Procedimientos estandarizables: incluye el desarrollo de habilidades que se ponen en juego para el aprendizaje de diversos
procedimientos y mtodos que permiten el uso fluido de instrumentos, la realizacin de clculos y estimaciones, la aplicacin de
frmulas y convenciones que, posteriormente, pasan a ser procedimientos rutinarios y algortmicos.

Resolucin de problemas: incluye el desarrollo de habilidades tales como identificacin de la incgnita y estimacin de su orden de
magnitud, bsqueda y comparacin de caminos de solucin, anlisis de los datos y de las soluciones, anticipacin y estimacin de
resultados, sistematizacin del ensayo y error, aplicacin y ajuste de modelos, y formulacin de conjeturas.

Estructuracin y generalizacin de los conceptos matemticos: incluye el desarrollo de habilidades tales como particularizacin,
generalizacin, bsqueda de patrones y de regularidades, integracin y sntesis de conocimientos, encadenamiento lgico de
argumentos, distincin entre supuestos y conclusiones. Se incorporan tambin las relaciones entre los distintos temas y conceptos,
y algunos antecedentes relativos a la evolucin histrica de algunos de ellos.

La enseanza de la matemtica debe enfatizar el desarrollo del pensamiento creativo, analgico y crtico para la formulacin de
conjeturas, exploracin de caminos alternativos y discusin de la validez de las conclusiones. Esto supone dar espacio a la
experimentacin y la investigacin; incentivar la observacin, descripcin y clasificacin de situaciones concretas y la abstraccin de
propiedades comunes a un conjunto de objetos reales o simblicos. Cobra relevancia, entonces, el trabajo en equipo, la
comunicacin y la confrontacin de ideas, la fundamentacin de opiniones y argumentos, el examen de sus conexiones lgicas y el
apoyo en elementos tecnolgicos.

III. GUAS DE APRENDIZAJE

Una gua de aprendizaje puede ser definida como un conjunto de instrucciones, o como una especie de mapa que muestra al
estudiante de que forma llegar desde el punto en el cual se encuentra hasta el punto donde se quiere que l llegue, utilizando y
trabajando con sus propias destrezas. Describe adems, cmo el estudiante puede practicar las destrezas que se desea que
aprendan.
Las guas de aprendizaje son textos diseados con el fin de dar mayor relevancia a procesos antes que a contenidos y promover un
aprendizaje cooperativo, autnomo, centrado en el estudiante. Privilegian actividades que los estudiantes deben realizar en
interaccin con sus compaeros en pequeos equipos de trabajo, tambin con la comunidad o individualmente, pero siempre con la
orientacin del profesor.

Las guas, llevan a los estudiantes a travs de actividades concretas, secuenciadas y graduadas, a la adquisicin de los
aprendizajes por sus medios y con la orientacin del docente.
Constituyen un apoyo al trabajo docente y una ayuda didctica para los alumnos, que no reemplaza el texto del subsector ni el
trabajo del docente. Es un material abierto que sirve para complementar la enseanza en la clase y, por lo mismo, la mayora de las
actividades tienen carcter grupal y su desarrollo debe ser colectivo. Ms que una suma de contenidos, las guas son una propuesta
de actividades a partir de un tema central. Pueden ser consideradas como una propuesta de trabajo, que reflejan los propios
mtodos didcticos de quienes las elaboran.

Las guas centran el proceso de aprendizaje en el estudiante quien participa activamente en la construccin de sus conocimientos;
promueven la interaccin permanente entre los estudiantes y el profesor; desarrollan temas fundamentales de los planes y
programas de estudio; dan sentido al aprendizaje por cuanto llevan al estudiante a que lo practique y aplique en situaciones de la
vida diaria, y con su familia y comunidad; dinamizan la utilizacin de otros recursos de aprendizaje; promueven la evaluacin
formativa y la retroinformacin permanente.

La mayora de las actividades que se proponen son de realizacin inmediata en la sala; pero se proponen, adems, algunas que
requieren de un mayor tiempo de desarrollo y que precisan de mayor elaboracin para ser realizadas en casa. Son aquellas que
pueden ser realizadas como trabajo de investigacin y que intentan tener el carcter de actividades integradas.

Para la elaboracin de stas, entre muchos otros componentes se consideran la experiencia y los conocimientos anteriores de los
estudiantes, los contenidos sociales y disciplinares significativos y relevantes, la capacidad crtica y autocrtica de los jvenes, la
ejercitacin y la resolucin de problemas, la evaluacin formativa y la autoevaluacin.

Usando Guas de Aprendizaje, los alumnos ms rpidos pueden avanzar cuando estn realmente listos para ello; y los alumnos
ms lentos pueden tener el tiempo que ellos requieren para alcanzar el dominio de una tarea, antes de iniciar la siguiente.

La utilizacin adecuada de las guas permite mejorar los ambientes de aprendizaje y el trabajo cooperativo a travs de cual tambin
se promueve la formacin cvica y democrtica y el trabajo en equipo, actitudes y destrezas que son fundamentales para la vida.

1.-Beneficios de una gua de aprendizaje

Algunos de los beneficios atribuibles a este tipo de material didctico son:
El docente gasta menos tiempo en enseanzas rutinarias y dispone de ms tiempo para trabajar con estudiantes especficos y
grupos pequeos.
El estudiante sabe exactamente qu se espera de l y qu debe hacer para lograr la competencia., es responsable de su propio
aprendizaje
y no teme atrasarse ni tener que esperar a otros.
Las buenas guas de aprendizaje ayudan a que el aprendizaje se logre realmente y hacen posible que la educacin basada en
competencias funcione.

2.-Desventajas de una gua de aprendizaje

Algunos de las desventajas atribuibles a este tipo de material didctico son::
Puede limitar la creatividad del alumno
Puede limitar las ansias de investigar por sus propios medios
El alumno puede volverse independiente del profesor, sin necesidad de que este le guie en el aprendizaje
El profesor puede tardar en detectar las falencias del aprendizaje
Puede que el establecimiento educacional no cuente con los recursos necesario para las impresiones de la gua de aprendizaje.

IV. ORIENTACIONES DIDCTICAS DEL MARCO CURRICULAR

El marco curricular, enfatiza los aspectos formativos y funcionales de la matemtica que son indisociables y complementarios. Los
contenidos seleccionados se organizan en torno a tres ejes temticos:
lgebra y Funciones, que incluye el estudio de la expresin algebraica y grfica de algunas funciones y su contextualizacin en
diferentes fenmenos de la vida cotidiana y del mbito de las ciencias.
Geometra, que propone el estudio de propiedades de figuras del espacio bi y tridimensional y la demostracin de algunas de
ellas.
Estadstica y Probabilidad, que se orienta a interpretar y analizar informacin y enfatiza la distincin entre los fenmenos aleatorios
y los deterministas.

El aprendizaje de la matemtica contribuye al desarrollo de capacidades no slo cognitivas (de razonamiento, abstraccin,

induccin, deduccin, reflexin, anlisis), sino tambin para el desarrollo de actitudes, tales como la confianza de las alumnas y los
alumnos en sus propios procedimientos y conclusiones, favoreciendo la autonoma de pensamiento; la disposicin para enfrentar
desafos y situaciones nuevas; la capacidad de plantear conjeturas y el cultivo de una mirada curiosa frente al mundo que los rodea;
la disposicin para cuestionar sus procedimientos, para aceptar que se pueden equivocar y que es necesario detectar y corregir los
errores; la apertura al anlisis de sus propias estrategias de reflexin, de diversidad de procedimientos y de nuevas ideas.
Asimismo, el aprendizaje de la matemtica contribuye al desarrollo de habilidades comunicativas, que hacen ms precisa y rigurosa
la expresin de ideas y razonamientos, incorporando en el lenguaje y argumentaciones habituales las diversas formas de expresin
matemtica (numrica, grfica, simblica, lgica, probabilstica y estadstica) y comprendiendo los elementos matemticos
cuantitativos y cualitativos (datos, estadsticas, grficos planos, etc.) presentes en las noticias, opiniones, publicidad y analizndolos
autnomamente.

A continuacin se presenta un esquema en el cual se incluyen el marco curricular de primer y segundo ao de enseanza media,
acotando ste a los contenidos de geometra, en los cuales se trabaj esta propuesta.

Marco Curricular
Primer Ao Medio
Objetivos Fundamentales Contenidos Mnimos Obligatorios
Los alumnos y alumnas desarrollarn la capacidad de:
1. Conocer y utilizar conceptos matemticos asociados al estudio de la proporcionalidad, del lenguaje algebraico inicial y de la
congruencia de figuras planas.
2. Analizar aspectos cuantitativos y relaciones geomtricas presentes en la vida cotidiana y en el mundo de las ciencias; describir y
analizar situaciones con precisin.
3. Utilizar diferentes tipos de nmeros en diversas formas de expresin (entera, decimal, fraccionaria, porcentual) para cuantificar
situaciones y resolver problemas.
4. Resolver problemas seleccionando secuencias adecuadas de operaciones y mtodos de clculo, incluyendo una sistematizacin
del mtodo ensayo-error; analizar la pertinencia de los datos y soluciones.
5. Percibir la matemtica como una disciplina en evolucin y desarrollo permanente.
6. Representar informacin cuantitativa a travs de grficos y esquemas; analizar invariantes relativas a desplazamientos y cambios
de ubicacin utilizando el dibujo geomtrico. Geometra
Transformaciones
a. Traslaciones, simetras y rotaciones de figuras planas. Construccin de figuras por traslacin, por simetra y por rotacin en 60,
90, 120 y 180 grados.
Traslacin y simetras de figuras en sistemas de coordenadas.
b. Anlisis de la posibilidad de embaldosar el plano con algunos polgonos. Aplicaciones de las transformaciones geomtricas en las
artes, por ejemplo, M.C. Escher.
c. Clasificacin de tringulos y cuadrilteros considerando sus ejes y centros de simetra.
d. Uso de regla y comps; de escuadra y transportador; manejo de un programa computacional que permita dibujar y transformar
figuras geomtricas.

Programa de Estudio
Primer Ao Medio
Contenidos Aprendizajes esperados
Transformaciones isomtricas
Anlisis de la posibilidad de embaldosar el plano con algunos polgonos. Aplicaciones de las transformaciones geomtricas en las
artes, por ejemplo, M.C. Escher.

 Traslaciones, simetras y rotaciones de figuras planas. Construccin de figuras por traslacin, por simetra y por rotacin en 60, 90,
120 y 180 grados.
Uso de regla y comps; de escuadra y transportador; manejo de un programa computacional que permita dibujar y transformar
figuras geomtricas.
Traslacin y simetras de figuras en sistemas de coordenadas.

Transformaciones isomtricas
Los alumnos y alumnas:
1. Relacionan y analizan propiedades de figuras geomtricas en contextos de embaldosamiento de una superficie plana.
2. Caracterizan la traslacin, simetra y rotacin de figuras en un plano.
3. Describen los cambios que observan entre una figura y su imagen por traslacin, rotacin o simetra.
4. Construyen, utilizando escuadra y comps o un programa computacional, figuras simtricas, trasladadas y rotadas.
5. Disean composiciones sencillas que incorporan traslaciones, simetras y rotaciones.
6. Reconocen simetras, rotaciones y traslaciones en la naturaleza y en obras de arte tales como las de M.C. Escher , el palacio de
la Alhambra, algunas artesanas, etc.
7. Describen patrones que se observan en la aplicacin de simetras, rotaciones y traslaciones en un sistema de coordenadas.

Marco Curricular
Segundo Ao Medio
Objetivos Fundamentales Contenidos Mnimos Obligatorios
Los alumnos y alumnas desarrollarn la capacidad de:
1. Conocer y utilizar conceptos matemticos asociados al estudio de la ecuacin de la recta, sistemas de ecuaciones lineales,
semejanza de figuras planas y nociones de probabilidad; inicindose en el reconocimiento y aplicacin de modelos matemticos.
2. Analizar experimentos aleatorios e investigar sobre las probabilidades en juegos de azar sencillos, estableciendo las diferencias
entre los fenmenos aleatorios y los deterministas.
3. Explorar sistemticamente diversas estrategias para la resolucin de problemas; profundizar y relacionar contenidos matemticos.
4. Percibir la relacin de la matemtica con otros mbitos del saber.
5. Analizar invariantes relativas a cambios de ubicacin y ampliacin o reduccin a escala, utilizando el dibujo geomtrico. II.
Geometra
a. Semejanza de figuras planas. Criterios de semejanza. Dibujo a escala en diversos contextos.
b. Teorema de Thales sobre trazos proporcionales. Divisin interior de un trazo en una razn dada. Planteo y resolucin de
problemas relativos a trazos proporcionales. Anlisis de los datos y de la factibilidad de las soluciones.
c. Teoremas relativos a proporcionalidad de trazos, en tringulos, cuadrilteros y circunferencia, como aplicacin del Teorema de
Thales. Relacin entre paralelismo, semejanza y la proporcionalidad entre trazos. Presencia de la geometra en expresiones
artsticas; por ejemplo, la razn urea.
d. ngulos del centro y ngulos inscritos en una circunferencia. Teorema que relaciona la medida del ngulo del centro con la del
correspondiente ngulo inscrito. Distincin entre hiptesis y tesis. Organizacin lgica de los argumentos.
e. Uso de algn programa computacional geomtrico que permita medir ngulos, y ampliar y reducir figuras.

Programa de Estudio
Segundo Ao Medio
Contenidos Aprendizajes
Aprendizajes Esperados
2. Semejanza de figuras planas

a. Semejanza de figuras planas. Criterios de semejanza. Dibujo a escala en diversos contextos.

b. Teorema de Thales sobre trazos proporcionales. Divisin interior de un trazo en una razn dada.
c. Distincin entre hiptesis y tesis. Organizacin lgica de los argumentos.
d. Planteo y resolucin de problemas relativos a trazos proporcionales. Anlisis de los datos y de la factibilidad de las soluciones.
e. Teoremas relativos a proporcionalidad de trazos, en tringulos, cuadrilteros y circunferencia, como aplicacin del Teorema de
Thales. Relacin entre paralelismo, semejanza y la proporcionalidad entre trazos. Presencia de la geometra en expresiones
artsticas; por ejemplo, la razn urea. 2. Semejanza de figuras planas
Los alumnos y alumnas:
1. Conocen los criterios de semejanza de tringulos y los aplican en el anlisis de diferentes polgonos y en la resolucin de
problemas.
2. Reconocen y describen las invariantes que se establecen al ampliar o reducir figuras.
3. Conocen el Teorema de Thales sobre proporcionalidad de trazos y lo aplican en la resolucin de problemas.
4. Conjeturan y demuestran propiedades geomtricas asociadas a la proporcionalidad de trazos y a la semejanza de figuras planas,
distinguiendo entre hiptesis y tesis.
5. Conocen acerca de la mutua influencia entre la geometra y algunas expresiones artsticas.
6. Estiman distancias y longitudes aplicando semejanza de tringulos.

V. MARCO PARA LA BUENA ENSEANZA

El Marco para la Buena Enseanza, tiene como propsito general, contribuir a mejorar la calidad docente y fortalecer el
reconocimiento social de la profesin. Es un instrumento que se sustenta en la base de que para lograr una buena enseanza, los
docentes deben involucran como personas en la tarea, con todas sus capacidades y sus valores.

Este Marco reconoce la complejidad de los procesos de enseanza y aprendizaje y los variados contextos culturales en que stos
ocurren, tomando en cuenta las necesidades de desarrollo de conocimientos y competencias por parte de los docentes, tanto en
materias a ser aprendidas como en estrategias para ensearlas; la generacin de ambientes propicios para el aprendizaje de todos
sus alumnos; como la responsabilidad de los docentes sobre el mejoramiento de los logros estudiantiles.

Los criterios y dominios que integran este Marco sirven como referencia a los diversos programas o proyectos de mejoramiento e
innovacin que se desarrollen en el marco de la Reforma Educacional. En trminos ms generales, el Marco para la Buena
Enseanza sirve de base a las polticas educativas de alcance nacional, regional o local, como a los mltiples y diversos proyectos
educativos de establecimiento.

El Marco busca representar todas las responsabilidades de un profesor en el desarrollo de su trabajo diario. Este instrumento no
pretende ser un marco rgido de anlisis que limite o restrinja los desempeos de los docentes; por el contrario, se busca contribuir
al mejoramiento de la enseanza.

La elaboracin de criterios profesionales representa un esfuerzo por describir en una forma mensurable o al menos observable, lo
que los docentes deben saber y ser capaces de hacer en el ejercicio de su profesin. El hilo conductor que re
corre todo el Marco consiste en involucrar a todos los alumnos en el aprendizaje de contenidos importantes. Todos los criterios del
Marco estn orientados a servir a este propsito bsico. Se intenta capturar el consenso de la investigacin y de los docentes
acerca de los conocimientos, habilidades y competencias que deben dominar, de sus roles, tanto en el aula como en la comunidad
educativa de la cual forman parte, y de sus responsabilidades respecto a la formacin integral y los logros de aprendizaje de sus
alumnos, su propio desarrollo profesional y el fortalecimiento de su profesin. Estos criterios identifican las caractersticas esenciales

de una buena enseanza, dejando espacio a distintas maneras de ejercerla, sin especificar un estilo particular, ni promover la
uniformidad de las prcticas docentes. Estos aspectos esenciales del ejercicio docente son abordados en cada uno de sus niveles,
ya sea que se enfoque al nivel de dominios o, ms desagregadamente, al nivel de criterios o de los descriptores que componen
cada criterio. Ver anexo N 1

1.-Los Cuatro Dominios del Marco para la Buena Enseanza

Cada uno de los siguientes cuatro dominios del marco hace referencia a un aspecto distinto de la enseanza, siguiendo el ciclo total
del proceso educativo, desde la planificacin y preparacin de la enseanza, la creacin de ambientes propicios para el aprendizaje,
la enseanza propiamente tal, hasta la evaluacin y la reflexin sobre la propia prctica docente, necesaria para retroalimentar y
enriquecer el proceso.

DOMINIO A: Preparacin de la enseanza.

Los criterios de este dominio se refieren, tanto a la disciplina que ensea el docente, como a los principios y competencias
pedaggicas necesarios para organizar el proceso de enseanza, en la perspectiva de comprometer a todos sus estudiantes con los
aprendizajes, dentro de las particularidades especficas del contexto en que dicho proceso ocurre. Especial relevancia adquiere el
dominio del profesor/a del marco curricular nacional; es decir, de los objetivos de aprendizaje y contenidos definidos por dicho
marco, entendidos como los conocimientos, habilidades, competencias, actitudes y valores que sus alumnos y alumnas requieren
alcanzar para desenvolverse en la sociedad actual.

En tal sentido, el docente debe poseer un profundo conocimiento y comprensin de las disciplinas que ensea y de los
conocimientos, competencias y herramientas pedaggicas que faciliten una adecuada mediacin entre los contenidos, los
estudiantes y el respectivo contexto de aprendizaje. Sin embargo, ni el dominio de la disciplina ni las competencias pedaggicas son
suficientes para lograr aprendizajes de calidad; los profesores no ensean su disciplina en el vaco, la ensean a alumnos
determinados y en contextos especficos, cuyas condiciones y particularidades deben ser considerada las actividades de
enseanza. Por estas razones, los docentes requieren estar familiarizados con las caractersticas de desarrollo correspondientes a
la edad de sus alumnos, sus particularidades culturales y sociales, sus experiencias y sus conocimientos, habilidades y
competencias respecto a las disciplinas.

El docente, basndose en sus competencias pedaggicas, en el conocimiento de sus alumnos y en el dominio de los contenidos
que ensea, disea, selecciona y organiza estrategias de enseanza que otorgan sentido a los contenidos presentados; y,
estrategias de evaluacin que permitan apreciar el logro de los aprendizajes de los alumnos y retroalimentar sus propias prcticas.
De este modo, los desempeos de un docente respecto a este dominio, se demuestran principalmente a travs de las
planificaciones y en los efectos de stas, en el desarrollo del proceso de enseanza y de aprendizaje en el aula.

DOMINIO B: Creacin de un ambiente propicio para el aprendizaje.

Este dominio se refiere al entorno del aprendizaje en su sentido ms amplio; es decir al ambiente y clima que genera el docente, en
el cual tienen lugar los procesos de enseanza y aprendizaje. Este dominio adquiere relevancia, en cuanto se sabe que la calidad
de los aprendizajes de los alumnos depende en gran medida de los componentes sociales, afectivos y materiales del aprendizaje.

En tal sentido, las expectativas del profesor/a sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de todos sus alumnos adquieren
especial importancia, as como su tendencia a destacar y apoyarse en sus fortalezas, ms que en sus debilidades, considerando y
valorizando sus caractersticas, intereses y preocupaciones particulares y su potencial intelectual y humano.

Dentro de este dominio, se destaca el carcter de las interacciones que ocurren en el aula, tanto entre docentes y estudiantes, como
de los alumnos entre s. Los aprendizajes son favorecidos cuando ocurren en un clima de confianza, aceptacin, equidad y respeto

entre las personas y cuando se establecen y mantienen normas constructivas de comportamiento. Tambin contribuye en este
sentido la creacin de un espacio de aprendizaje organizado y enriquecido, que invite a indagar, a compartir y a aprender.
Las habilidades involucradas en este dominio se demuestran principalmente en la existencia de un ambiente estimulante y un
profundo compromiso del profesor con los aprendizajes y el desarrollo de sus estudiantes.

DOMINIO C: Enseanza para el aprendizaje de todos los estudiantes.

En este dominio se ponen en juego todos los aspectos involucrados en el proceso de enseanza que posibilitan el compromiso real
de los alumnos/as con sus aprendizajes. Su importancia radica en el hecho de que los criterios que lo componen apuntan a la
misin primaria de la escuela: generar oportunidades de aprendizaje y desarrollo para todos sus estudiantes.

Especial relevancia adquieren en este mbito las habilidades del profesor para organizar situaciones interesantes y productivas que
aprovechen el tiempo para el aprendizaje en forma efectiva y favorezcan la indagacin, la interaccin y la socializacin de los
aprendizajes. Al mismo tiempo, estas situaciones deben considerar los saberes e intereses de los estudiantes y proporcionarles
recursos adecuados y apoyos pertinentes. Para lograr que los alumnos participen activamente en las actividades de la clase se
requiere tambin que el profesor se involucre como persona y explicite y comparta con los estudiantes los objetivos de aprendizaje y
los procedimientos que se pondrn en juego.

Dentro de este dominio tambin se destaca la necesidad de que el profesor monitoree en forma permanente los aprendizajes, con el
fin de retroalimentar sus propias prcticas, ajustndolas a las necesidades detectadas en sus alumnos.

DOMINIO D: Responsabilidades profesionales.

Los elementos que componen este dominio estn asociados a las responsabilidades profesionales del profesor en cuanto su
principal propsito y compromiso es contribuir a que todos los alumnos aprendan. Para ello, l reflexiona consciente y
sistemticamente sobre su prctica y la reformula, contribuyendo a garantizar una educacin de calidad para todos los estudiantes.
En este sentido, la responsabilidad profesional tambin implica la conciencia del docente sobre las propias necesidades de
aprendizaje, as como su compromiso y participacin en el proyecto educativo del establecimiento y en las polticas nacionales de
educacin. Este dominio se refiere a aquellas dimensiones del trabajo docente que van ms all del trabajo de aula y que
involucran, primeramente, la propia relacin con su profesin, pero tambin, la relacin con sus pares, con el establecimiento, con la
comunidad y el sistema educativo.

El compromiso del profesor con el aprendizaje de todos sus alumnos implica, por una parte, evaluar sus procesos de aprendizaje
con el fin de comprenderlos, descubrir sus dificultades, ayudarlos a superarlas y considerar el efecto que ejercen sus propias
estrategias de trabajo en los logros de los estudiantes.

Por otra parte, tambin implica formar parte constructiva del entorno donde se trabaja, compartir y aprender de sus colegas y con
ellos; relacionarse con las familias de los alumnos y otros miembros de la comunidad; sentirse un aprendiz permanente y un
integrante del sistema nacional de educacin.

http://www.buenastareas.com/ensayos/Introduccion-Tesis-De-TransformacionesGeometricas/3346198.html