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El juego de la lgica
Experiencias ldicas en la enseanza de la lgica
Pablo Antonio Pacheco*
Por ltimo, aparece aqu de manera particularmente notable y clara
la ltima peculiaridad del juego: precisamente el hecho de que,
al subordinar toda la conducta a ciertas reglas convencionales,
es el primero en ensear una conducta racional y consciente.
Es la primera escuela de pensamiento para el nio
(Liev Semionovich Vigotski)

Resumen
La presente ponencia constituye un intento de sistematizacin de algunas experiencias de
trabajo docente con grupos de estudiantes de diversas escuelas secundarias de la provincia de
Mendoza, en el espacio curricular Lgica y Epistemologa.
La propuesta consisti en la implementacin de recursos ldicos como estrategia de
enseanza y aprendizaje de la lgica en el mbito de educacin formal.
Lo ldico constituye en toda cultura un aspecto valorado en ciertas etapas de la vida de los
individuos, como respuesta a demandas del medio social. De este modo, lo agonstico revela una
esfera cotidiana que establece determinadas relaciones con otras esferas y no siempre es
reconocido, sino muchas veces separado o neutralizado. Desde que nacemos, un instinto ldico
parece apropiarse de nuestras acciones, pero en nuestra cultura ese instinto se acepta hasta ciertas
etapas del desarrollo evolutivo, cuando dejamos de ser nios o nias, incluso a veces antes, durante
la misma infancia.1
Por otra parte, en la enseanza de la lgica es frecuente sealar el rasgo normativo o
correctivo de esta disciplina, en relacin con el proceso de razonamiento. La lgica ensea a pensar
con rigor, pero resulta una dificultad en ocasiones asociar el rigor lgico con el mbito ldico. En la
tarea docente los juegos pueden ser una ayuda interesante como recurso didctico y, en el caso de
la lgica, los juegos pueden ser una va de acceso clave y un acercamiento intuitivo al razonamiento
y al rigor lgico.
Algunas experiencias de incorporacin de juegos a la enseanza de la lgica, realizadas tanto
por compaeras y compaeros de trabajo como por el propio autor, evidencian la necesidad de
interrogarse sobre este tipo de estrategias didcticas y sus consecuencias para un significativo
aprendizaje.

Profesor y Licenciado en Filosofa

El criterio popular considera al juego como una distraccin, como una diversin a la que se debe dedicar slo
una hora. Por ello no se suele ver en el juego ningn valor y, en el mejor de los casos, se estima que se trata
de una debilidad natural de la infancia que ayuda al nio durante cierto perodo a matar el tiempo. Sin embargo,
ya hace mucho que la observacin atenta descubri que [el juego] invariablemente aparece en todos los
estadios de la vida cultural de los pueblos ms diversos y, por lo tanto, representa una peculiaridad insuperable
y natural de la condicin humana. (Vigotski, 2005: 158).
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En tal sentido, es posible recuperar ese instinto ldico y asociarlo con la vivencia del rigor
lgico, a partir de las reglas que nos proponen los juegos? Este interrogante ha movilizado la
reflexin del autor sobre su tarea docente en el terreno de la lgica y ha guiado la elaboracin del
presente trabajo. Se describe brevemente la propuesta implementada en su trabajo educativo para
compartir las motivaciones, preocupaciones y anhelos que lo han orientado.
Preguntarse por qu no acercar la lgica a los estudiantes y los estudiantes a la lgica, sus
mtodos y principios, a partir de las reglas que constituyen los juegos y desde lo ldico
especficamente?, puede ser el punto de partida para una manera diferente de comprender las
inquietudes de nios, nias y adolescentes, as como probablemente un modo de desmitificar y
transformar la relacin con el conocimiento cientfico.

De la casa al kiosco de revistas

La honestidad intelectual me lleva a explicitar que la propuesta presentada surge de ciertos
incidentes, tanto de mi vida personal como laboral. De esto pueden dar fe mi mujer, los kioskeros y
los libreros. La primera (mi mujer), habituada a resolver por gusto los ejercicios de las revistas de
entretenimiento con crucigramas, problemas matemticos, rompecabezas y otras actividades de
carcter ldico, sugiri la posibilidad de utilizar este tipo de ejercicios en mis clases de lgica. Como
una suerte de imperativo tico, recorr varios kioscos de la ciudad mendocina para adquirir una serie
de revistas con esas actividades. Esta primera experiencia personal me trajo algunos recuerdos
inconexos del cursado en la escuela secundaria, cuando la profesora de Lgica dedicaba tiempo de
sus clases para ensearnos a resolver juegos cuya diagramacin se presentaba en la forma de un
cuadro de doble entrada y combinaba informacin que tenamos que relacionar para poder hallar el
resultado. Sin haberle prestado demasiada atencin a ese incidente educativo, ahora emerga en mi
vida personal y se combinaba con otra experiencia vinculada al trabajo docente. En la bsqueda de
bibliografa para incorporar a mis clases, la lectura del libro de Yima Santa Cruz Taller de ingenio:
juego y pensamiento lgico, fue el tercer incidente que me sugiri la posibilidad de incorporar el juego
como herramienta didctica en este mbito. Entusiasmado por el cruce de sentidos y de una manera
casi desordenada, me anim a la lectura del libro de Alfredo Ral Palacios, Luz Elvira Cerdeyra y
Emilio Hctor Giordano denominado Lgica elemental: un viaje por las redes lgicas. Los incidentes
relatados constituyen el punto de partida para esta propuesta y muestran que la estrategia ldica
presentada no surgi de un modo totalmente consciente, ni mucho menos sistemtico, sino de
manera azarosa, inarticulada y con cierta improvisacin. Definitivamente, quedaba a la vista un
camino que poda transitar para proponerles, y tal vez facilitarles a los estudiantes, una aproximacin
efectiva a la lgica.
Por otra parte, el enfoque terico adoptado para fundamentar la propuesta, ha sido
seleccionado con posterioridad a los incidentes mencionados y, por lo tanto, no deja de ser una
abstraccin, un modelo gua en un intento por comprender la riqueza de sucesivas experiencias
educativas en torno a la problemtica de las modalidades y el acontecer de las estrategias de
razonamiento en el aula.

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Resultado de mi tarea docente ha sido la confeccin de un cuadernillo que contiene
explicaciones tericas y actividades acorde a la perspectiva ldica asumida.
Describir brevemente los contenidos trabajados durante los ltimos tres aos de enseanza
de la lgica en las escuelas secundarias. Comenzando por las relaciones entre la lgica y el llamado
sentido comn, pasando por la utilidad de esta disciplina, su objeto de estudio y definicin, la tarea se
ha orientado hacia la comparacin entre las reglas que intervienen en los juegos y las reglas de
juego de la lgica, sus principios y procedimientos de decisin.
Del kiosco de revistas a la escuela
La tarea en el aula tom como punto de partida las posibles vinculaciones entre lgica y
sentido comn. En la vida cotidiana se utilizan en ocasiones expresiones como lgico/a o
sinnimos. Esto lo corroboran los estudiantes cuando se les plantea que recuerden o inventen
situaciones donde dichas expresiones son usadas. En tal contexto, les resulta sencillo recuperar de
su acervo cotidiano los ejemplos donde se utilizan tales expresiones, momento en el que resulta
necesario distinguir un uso amplio y un uso estricto del adjetivo lgico/a. El primero hace referencia a
situaciones que admiten graduaciones mientras que en el segundo no se admiten grados ni matices.
El sentido estricto resulta fundamental para comprender la rigurosidad como una caracterstica clave
de la disciplina lgica. Algo es o no lgico pero en este uso no se aceptan trminos medios.
Posteriormente he sealado algunas utilidades de la lgica. Para ello, la metfora fisiolgica
de la digestin tomada de Hegel es importante para que los estudiantes visualicen que la lgica
colabora en el fortalecimiento de nuestras capacidades espontneas de razonamiento, as como
puede aproximarnos al lenguaje, los mtodos y procedimientos de la ciencia.
Inmediatamente los estudiantes comprenden que la lgica no es un lugar sacrosanto,
inmaculado, sino que ella es tal como la conceba Aristteles, un instrumento, una herramienta, un
poder para ayudar a mejorar nuestras propias habilidades de razonamiento.
La clarificacin del objeto de estudio de la lgica y sus definiciones (etimolgica como
conceptual), me han resultado tiles para diferenciar el campo de esta disciplina, de la psicologa. La
definicin conceptual que he adoptado es la de la lgica como el estudio de los mtodos y principios
para distinguir los razonamientos correctos de los incorrectos, definicin a la que agrego el problema
de la validez o invalidez.
En la experiencia de trabajo he incorporado una serie de juegos que, segn mi criterio,
presentan interesantes posibilidades y amplias proyecciones para que los estudiantes se aproximen
a procedimientos y operaciones bsicas que resultan fundamentales para el abordaje de
conceptualizaciones de la lgica formal, proposicional y de clases.

Una aproximacin no clsica a la lgica

Los recursos ldicos utilizados en las clases, que constituyen la primera unidad de la
planificacin anual, son diagramas de mltiple entrada, laberintos lgicos, juegos de estrategia que
incluyen batallas navales y ajedrez, adivinanzas, indicios, as como redes y tablas lgicas.

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Los diagramas de mltiple entrada constituyen una herramienta para combinar conjuntos de
datos entre s (nombres con apellidos, fechas, lugares, y otros), expresando grficamente las
conexiones establecidas como posibles entre cada conjunto. Los grupos de informaciones se
combinan de uno a uno en un diagrama de doble entrada o de uno a dos grupos en diagramas de
triple entrada. Cada diagrama presenta pistas que se utilizan para establecer coincidencias o no
coincidencias entre los miembros de un grupo de datos y los miembros de otro. En algunos ejemplos,
el modo de presentar la informacin constituye una base para el aprendizaje de la lgica de
relaciones.
Por su parte, los laberintos lgicos son caminos que recorre el estudiante recolectando
informacin a cada paso, evitando y desandando rutas que generen contradicciones en los datos,
hasta llegar a la nica salida posible.
Los juegos de estrategia son oportunidades para profundizar en la necesidad de combinar de
manera completa, informacin que permite implementar vas de accin concretas ante un oponente
que utiliza las mismas herramientas. Incorpor la batalla naval y el ajedrez modificados, para ser
resueltos con cruces de datos (nmeros y letras), presentes en las filas y columnas de los diagramas.
El anlisis y la elaboracin de adivinanzas exigen procedimientos y condiciones lgicas
particulares que pueden contribuir a desarrollar las capacidades analticas de los estudiantes
mediante recursos literarios. Para construir una adivinanza propongo describir las cualidades de
algunos objetos y concentrarse en las esenciales (lo propio) para diferenciarlos del resto de objetos
que se incluyen en cada gnero, desplegando operaciones como la divisin o la definicin.
La lgica de los indicios vinculada a la experiencia literaria, ha sido un recurso til como
aproximacin de los estudiantes a formas no deductivas de razonamiento. Trabajamos con la lectura
del libro El Sabueso de los Baskerville de Arthur Conan Doyle, el relato de Edgar Alan Poe Los
crmenes de la calle Morgue, as como tambin con la lectura de relatos policiales especialmente
preparados para el desarrollo de estas habilidades.2 En esta fase, la literatura se convierte en una
aliada y un instrumento clave para acompaar el proceso de aprendizaje de la lgica indiciaria.
Las redes y tablas lgicas son sistemas que preparan al estudiante en operaciones de
clasificacin y permiten establecer vinculaciones con el lgebra de la lgica o lgica de clases, e
incorporar nociones de conectivas lgicas como la conjuncin o la disyuncin incluyente.
Las redes (o bloques lgicos) fueron diseadas por el matemtico hngaro Zoltan Paul
Dienes para mejorar las estrategias de enseanza de las matemticas a nios y nias. El modelo
presentado en Lgica elemental (Palacios, Cerdeyra y Giordano, 1999), consiste en una serie de
caminos o tramos por los que hacemos circular los elementos de algn conjunto (letras, nmeros,
palabras y en nuestro caso figuras geomtricas), en base a criterios de clasificacin expresados en
carteles indicadores.

Para el trabajo con estos relatos he utilizado algunos casos que se incluyen en los anuarios de la revista
Enigmas de lgica y tambin la compilacin de crmenes para resolver de Samoilovich (2008).

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Las tablas lgicas fueron ideadas por Lewis Carroll para distribuir grficamente los
elementos de un conjunto en cuatro cuadrantes cruzados por la afirmacin y la negacin de dos
cualidades, cuya interpretacin se realiza en sentido vertical y horizontal.
El eje central de esta parte de la planificacin lo constituye el trabajo combinado entre estos
dos sistemas de clasificacin. La posibilidad de analizar una situacin lgica que presenta las
mismas cualidades, a partir de formas grficas diferentes, resulta fundamental en el manejo de
valores cualitativos. Las redes lgicas trabajan con uno o ms criterios clasificatorios o cualidades
afirmativas (por ejemplo, tamao: pequeo, color: blanco y forma: triangular), mientras que las tablas
lgicas lo hacen exclusivamente con dos cualidades o criterios, y adems incorporan la negacin de
ese criterio (por ejemplo, tamao: pequeo/no pequeo y color: blanco/no blanco).

De la lgica formal a la lgica operatoria

En un intento a posteriori de analizar las experiencias educativas implementadas, comenc a
buscar precisiones tericas para comprender mejor los procedimientos implicados en las actividades
propuestas. Los aportes de Jean Piaget acerca de la evolucin de los esquemas mentales, fue una
buena sugerencia. La lgica provee modelos formales que pueden ser contrastados con los procesos
reales de pensamiento que marcan el desarrollo evolutivo de esos esquemas (Piaget, 1997).3
De este modo, compar la propuesta lgico/ldica con indicaciones de Piaget sobre el
desarrollo de las operaciones mentales y algunos aspectos sealados por l se mostraban como
marcos explicativos adecuados. Para Piaget, en cada estadio evolutivo las estructuras psquicas se
desarrollan en forma embrionaria en una etapa, prefigurando un tipo de operacin ms compleja de
una etapa posterior que la estabiliza y la fija. Es posible ayudar a desarrollar en los estudiantes
procedimientos bsicos que han sido configurados en estadios previos? En cierta forma, los juegos
lgicos que incorpor al aula, contenan una impronta relativa al desarrollo de las clasificaciones y
por ello, constituan una base intuitiva para movilizar esquemas cognitivos ms elaborados, o bien
poner en prctica formas originarias de etapas anteriores, vinculadas a las clasificaciones.
En tal sentido, resulta clave indagar si los recursos ldicos trabajados (principalmente las
redes y tablas lgicas) recuperan ciertos esquemas perceptivos u operatorios como las colecciones
figurales o las clasificaciones multiplicativas o matrices, distinguidas por Piaget (1967).
Estructuras relevantes para los procedimientos ostensivos de aprendizaje, que segn Kuhn, los
cientficos emplean cuando trabajan bajo un determinado paradigma (vase Kuhn, 1996: 317-343;
Piaget y Garca, 1984). En cualquier caso, estos interrogantes sitan la propuesta ldica presentada
en el contexto de una lgica de las operaciones del desarrollo gentico o lgica operatoria.
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Sobre este contraste sostiene Piaget: La cuestin de si las estructuras y operaciones de la lgica
corresponden a algo en nuestro pensamiento real, y de si este ltimo se rige por leyes lgicas, es todava una
cuestin abierta. Desde el punto de vista prctico, es importante averiguar de qu modo la lgica puede ayudar
al desarrollo de la investigacin psicolgica (1997: 33). Ms adelante nos dice: en la medida en que se llegue
a determinar los lazos que existen entre el simbolismo lgico (o matemtico) y las actividades del sujeto, se
comprendern tanto mejor sus relaciones con la propia realidad exterior, de la cual el sujeto es al mismo tiempo
uno de los productos y uno de los factores. Dicho ms simplemente, el conocimiento de las relaciones entre la
lgica y las actividades mentales es uno de los elementos esenciales que permiten determinar el alcance de la
lgica en el mecanismo del conocimiento en general. (1997: 124).

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Breves consideraciones finales para aprender jugando
La incorporacin de la propuesta lgico/ldica descripta, ha generado situaciones que motivan
el inters de los estudiantes. Algunos, al ver las revistas preguntan de ah saca los ejercicios?. En
uno u otro caso, conseguan un ejemplar o mencionaban que un familiar las compraba como
pasatiempo. Asimismo, la mayora de los educandos pone en prctica de manera efectiva los
procedimientos necesarios implicados en las actividades.
Por otra parte, el planteo de la utilidad de la lgica combinado con los juegos, parece
desmitificar la idea de una lgica estril. Son pocos los estudiantes que preguntan para qu sirve
esto?, lo que no quiere decir que muchos no lo piensen as.
Existen aspectos de la propuesta que deben ser completados y otros que permanecen como
interrogantes para ser indagados o reexaminados de modo ms sistemtico.
Con todo, educadoras y educadores utilizan estos recursos en sus clases, evidenciando que
la propuesta representa nihil novum sub sole, y reafirmando la concepcin del juego como
herramienta pedaggica fundamental.
En tal sentido, he tratado de sealar la necesidad e importancia de la incorporacin de juegos
a la enseanza de la lgica, principalmente de juegos reglados, los cuales, segn Vigotski,
constituyen la mejor escuela de experiencia social.4

Bibliografa
Kuhn, Thomas S. (1996): La tensin esencial: Estudios selectos sobre la tradicin y el cambio en el
mbito de la ciencia, Mxico, Fondo de Cultura Econmica.
Palacios, Alfredo Ral, Luz Elvira Cerdeyra y Emilio Hctor Giordano (1999): Lgica elemental: Un
viaje por las redes lgicas, Buenos Aires, Lumen.
Piaget, Jean (1997): Estudios sobre lgica y psicologa, Barcelona, Altaya.
Piaget, Jean y Brbel Inhelder (1967): Gnesis de las estructuras lgicas elementales: clasificaciones
y seriaciones, Buenos Aires, Guadalupe.
Piaget, Jean y Rolando Garca (1984): Psicognesis e historia de la ciencia, Mxico, Siglo XXI.
Samoilovich, Daniel (2008): 44 Sper crmenes para resolver, Buenos Aires, Juegos & Co.
Santa Cruz, Yima (2000): Taller de ingenio: juego y pensamiento lgico, Buenos Aires, Lugar.
Vigotski, Liev Semionovich (2005): Psicologa Pedaggica, Buenos Aires, Aique.

Sobre esta clase de juegos deca Vigotski: los llamados juegos reglados, que surgen de reglas puramente
convencionales y de las acciones ligadas a stas, son algo as como una escuela superior de juego. Organizan
las formas superiores de conducta, suelen estar vinculados con la resolucin de problemas de conducta
bastante complejos, exigen del jugador tensiones, conjeturas, sagacidad e ingenio, una accin conjunta y
combinada de las ms diversas aptitudes y fuerzas. (2005: 160).