Conocimientos Previos y Prerrequisitos

7
CURSD ~
DOCENTES
Conocimientos previos
y prerrequisitos
Lo que todo docente

debe saber para rendir
las pruebas SER del
Ministerio de Educacin
Santillana
Col1iijo ~f ucueIP..
Presentacin
En la actualidad, las propuestas educativas de capacitacin permanente
exigen ser revisadas. La educacin enfrenta el desafo de responder de una
manera innovadora a la demanda crec iente de formacin solicitada por los
docentes.
Esta demanda de aprendizajes continuos es uno de los rasgos que definen
la cultura del aprendizaje de las sociedades actuales. Una sociedad as!' caracterizada solicita, entre otras cosas. construir un nuevo concepto en torno a la
capacitacin y la formacin permanente. Esta capacitacin no solo debe contemplar el acceso a nuevos conocimientos y conceptos. sino tambin posibilitar a los docentes la reflexin sobre sus prcticas pedaggicas.
En este contexto de bsqueda constante de profesionalizaCln de maestras y maestros, el Curso para docentes propone una serie de temas pedaggIcos para mejorar su desempeo.
A partir del estudio de los diferentes temas del curso. se pretende que los
docentes, entre otros propsitos:
Reflexionen sobre las propias experiencias de aprendizaje y enseanza,
comprendiendo las pnncipales dificultades que plantean y algunas
de sus posibles causas.
Apliquen los procesos y requisitos necesarios para lograr
un aprendizaje significativo.
Analicen las srtuaciones de enseanza en funcin de las condiciones,
procesos y resultados del aprendizaje.
Conozcan los diferentes tipos y funciones de evaluacin educativa.
Comprendan las relaciones entre el aprendizaje y la enseanza.
j
~
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@
ndice
Presentacin
Introduccin
Tipos de contenidos de aprendizaje

Qu son contenidos cognitivos?
Clases de contenidos cognitivos
3
5
5
6
6
Cmo desarrollar los contenidos cognitivos?
II
Cmo evaluar los conten idos cognitivos?
23
Qu son contenidos procedimentales?
24
25
25
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33
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37
38
40
40
43
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47
48
49
50
51
51
51
Clases de contenidos procedimentales

Fases del desarrollo de las habilidades o destrezas
Cmo desarrollar los contenidos procedimentales?
lCmo evaluar los contenidos procedimentales?
Qu son contenidos actitudinales?

Fases
Clases de contenidos actitudinales
Cmo desarrol lar los contenidos actitudinales?
Cmo evaluar los contenidos actitudinales?
Qu son los prerrequisitos?

Condiciones para los prerrequisitos
Para qu sirven los prerrequisitos al docente?

Para qu sirven los prerrequisitos al estudiante?
lCmo evaluar prerrequisitos?

Cmo nivelar los prerrequisitos?
Qu son conocimientos previos?

Para qu sirven los conocimientos previos?
Para qu sirven los conocimientos previos al docente?
Para qu sirven los conocimientos previos al estudiante?
Por qu es importante la desestabilizacin
de los conocimientos previos?
Cmo evaluar los conocimientos previos?
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53
Cmo relacionar los prerrequisitos con los contenidos

nuevos (cognitivos, procedimentales y actitudinales)?
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Cmo relacionar los conocimientos previos con los contenidos

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nuevos (cognitivos, procedimentales yactitudinales)?
Bibliografa
59
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1
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CONOCIMIENTOS PREVIOS Y PRERREQUISITOS
Introduccin
Este documento tiene la intencin de ac larar algunos conocimientos que
tenemos los docentes, pero que quiz se han manejado en el medio educativo
con poco rigor. claridad y profundidad. Se pretende arrojar luz sobre dichos
conceptos precisndolos y profundizndo los.
Los ejemplos incluidos en cada apartado ayudan a una mejor asimilacin
de todo eso que hemos manejado. Despus de estudiar cuidadosamente este

texto. nos daremos cuenta de que cuando nos piden una expl icacin de estos
conceptos, nos enfrentamos a nuestras propias inexactitudes o vacos.
Tipos de contenidos de aprendizaje

Los contenidos que se trabajan en el acto de enseanza-aprendizaje pueden ser de tres clases:
a. Cognitivos
b. Procedimentales
c. Actitudinales
Contenidos cognitivos: Son aquellos que exigen la comprensin del
aprendiz, el establecimiento de relaciones y la reestructuracin de los conocimientos ya posedos mediante el contacto con los nuevos, para producir un
significado para SI mismo.
Contenidos procedimentales: Son los que el estudiante desarrolla al aprender habilidades o destrezas motoras y de pensamiento.
Contenidos actitudinales: Estn relacionados con actitudes y valores

que debe desarrollar el individuo.
En el caso de los contenidos:
Cognitivos: Se habla de adquisicin.
Procedimental es: Se habla de desarrollo.
Actitudinales: Se habla de apropiacin de un valor; que requiere tambin
de un proceso de desarrollo.
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..
CONOCI MIE NTOS PREVIOSYPRE RREQUIIITOS
Qu son contenidos cognitivos?

Los contenidos cognitivos son los aprendizajes de [as diferentes ciencias o
disciplinas. Se habla de ellos en Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Matem
tica, Lenguaje. etc.
El conocimiento es patrimonio de la humanidad. Hablar de contenidos

cognitivos es hablar de conocimientos producidos por el ser humano en las
diferentes Ciencias que han sido tomadas como objeto de enseanza-aprendizaje en un proceso educativo. un currculo, un curso O una planificacin.
Clases de contenidos cognitivos

o. Representaciones
Representaciones
Lenguaje:
La Q
es blanca.
Ciencias
Sociales:
Los contenidos cognitivos pueden ser representaciones. Existe una gran

cantidad de estas ya que en todas las ciencias, hay formas diferentes de representar la realidad. Los signos y smbolos con que se reproduce lo real. sea
mental o concreto, son las representaciones.
Ejemplos:
Lenguaje
Los signos sonoros de una lengua son una forma de representar la
palabras.
Ciencias
Naturales:
Matemtica:
+,-,X,~
Los signos escritos (letras, grafas, signos de puntuacin, tildes, diresis)

son una representacin de dichos sonidos.
Las palabras son una forma de representar un significado determinado.
Las oraciones son una forma de representar ideas.
Ciencias Sociales
La lnea de tiempo representa una sucesin de eventos, en momentos
precisos durante un perodo.
Una fecha es un momento en el tiempo.
Un mapa representa un territorio, para apreciar su forma y extensin,
que permite comparar lugares y visualizar dnde se encuentran las
montaas, ros, lagos, valles, ciudades, etc.
Las convenciones de un mapa son una forma de representacin de
determinadas caractersticas del terrrtorio.
CienCias Naturales
Los srmbolos representan los elementos existentes en la naturaleza.
Las frmulas y sus combinaciones representan sus cantidades precisas o
la forma de descomponerlos.
Los nmeros que aparecen en la tabla pendica simbolizar sus caractersticas.

Las frmulas de Mendel, la forma en que se trasmiten los caracteres
hereditarios.
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CONOCIMIENTOS PREVIOS Y PRERREQUISlTOS
Matemtica
Los nmeros son representaciones de las cantidades.
Los smbolos son representaciones de las operaciones y los tipos de
acciones que se realizan (+, -, X. %.:;:;, <, >,~. :::::).
La estadstica, las tablas, los grficos y los porcentajes representan realidades numricas de fenmenos sociales. naturales o de las ciencias
exactas.
La representacin est relacionada con la ubicacin de los nmeros.
b. Conceptos
Los cont enidos cognitivos pueden ser tambin conceptos. Los conceptos son los conocimientos sobre una realidad. que ha creado la ciencia para
tipificar los y distinguirlos de otros elementos o fenmenos de la naturaleza
o pensam iento.
Segn Aristteles. todo concepto est definido por:

La clase a la que pertenece (gnero).
Las caractersticas esenciales que lo diferencian de otros.
Ejemplos:
Lenguaje
Existen conceptos como palabra, oracin. sujeto y verbo. Cada uno de
estos tiene un gnero al que pertenece y unas caractersticas esenciales
diferentes a las de otros.
El concepto de verbo pertenece a la clase palabras con significado
propio y tiene unas caractersticas comunes con otras palabras de este
tipo: sustantivo, adjetivo calificativo y adverbio.
La caracterstica en comn de la clase palabras con significado propio
es: la palabra no necesita de otras para tener significado, pues lo tiene
por s misma.
La clase palabras con significado propio tiene cuatro subclases: verbo.
sustantivo, adjetivo calificativo y adverbio. Cada una de ellas tiene caracter(sticas esenciales que hace que se d istingan.
Las caractersticas de verbo son:
j
~
a. Representa una accin, una accin-proceso. un proceso. un estado o

un fenmeno. Ejemplos:
El verbo caminar nombra una accin.
El verbo romper. una accin-proceso.
El verbo crecer, un proceso.
El verbo permanecer collado, un estado.
El verbo llover, un fenmeno.
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@
CONOCI MIENTOS PREVIOS YPRERREQUlSITOS

b. Tiene accidentes de tempo, modo, nmero y persona Cualquiera
de los verbos anteriores se puede conjugar en diferentes tiempos:
Presente (llueve, crecemos, caminas)
Pasado (rompi, permanecieron callados)
Futuro (llover, crecers, romper)
Estos tiempos tienen derivados que expresan diferentes formas del pasado, el presente y el futuro.
Adems, puede tener distintos modos:

Imperativo (cllate, rmpelo)
Subjuntivo (llore, camine)
Indicativo (espero, tratamos)
Las caractersticas del sustantivo son:
a. Sirve para nombrar seres, objetos o ideas.

b. Tiene accidentes de nmero y gnero.
Ejemplos de la primera caracterstica: blancura nombra una idea (cualidad
de blanco); perro, un ser; y mesos, un objeto.
Ejemplos de la segunda caracterlstica: bJancura es femenino y singular:
perros es masculino y plural; mesas es femenino y plural.

Las caractersticas del adjetivo cal ificativo son:
Nombra cualidades de un ser, un objeto o una idea.
Debe acompaar a un sustantivo.
Tiene acc identes de gnero y nmero, que concuerdan con los del sustantivo al que acompaa.
Las caractersticas del adverbio son:
Nombra la manera como sucede la accin, accin-proceso, proceso,
estado o fenmeno que representa el verbo.
Enfatiza o determina a un adjetivo.
Enfatiza o determina a otro adverbio.
Matemti ca
El concepto de sumo con nmeros enteros pertenece al gnero operacin directa.
El gnero operacin directa se caracteriza por las operaciones que se
realizan sobre dos nmeros; estas son suma y multiplicacin. Una operacin directa es una operacin principal.
El otro gnero. operacin inversa. es la que hace el proceso contrario
(inverso) a la operacin directa; estas son resta y divisin.
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~
il!
CONOCIM IENTOS PREVIOSY PRERREQUISITOS
Las caractersticas del concepto suma con nmeros naturales son:

a. Se agrega un sumando a otro. Ejemplos: 2 + 4
=6; 7 + 9 = 16.
b. El resultado es mayor que las dos cantidades que se suman. Ejemplos:

6 es mayor que 2 y 4; 16 es mayor que 7 y 9.
c. Cada sumando es menor que el resultado. Ejemplos: 2 es menor que

6 y 4 es menor que 6; 7 es menor que 16 y 9 es menor que 16.
Las caractersticas de la multiplicacin (la otra operacin directa) son:

a Es la suma abreviada de una misma cantidad que debe sumarse varias
veces.
b. El nesultado es mayor que cada una de las canndades que se multiplican
(multiplicando y multiplicador).
c. Cada una de las cantidades multiplicadas es menor que el resultado.

Ciencias Naturales
El concepto momfro pertenece al gnero <<Vertebrado (animal vertebrado).
Este gnero tiene unas caractersticas esenciales que comparte con la

clase animal:
Nacen.
Crecen.
Se reproducen.
Mueren.
El concepto mamfero comparte una caracterstica esencial con todos los

animales de la clase vertebrados: la columna vertebral.
No obstante, el concepto mamfero tiene caractersticas especficas que lo

diferencian de los dems conceptos que pertenecen a la clase <<vertebrados:
peces, aves, anfibios y reptiles. Estas caraden'sticas esenciales del mom(ero son:
La madre tiene tero donde se desarrolla el embrin (vivparo).
Es homotermo (su temperatura corporal es estable).
Tiene e l cuerpo cubierto de pelo.
Resp ira por medio de los pulmones.
Vivparo
Homotermo
Cuerpo cub ierto de pelos
Respira por
medio de
pulmones
Estas caractersticas lo diferencian de todos los dems vertebrados que se

reproducen por huevos. Algunos, como los reptiles y las aves, respiran por
pulmones. Otros, como los anfibios, adems de la respiracin pulmonar; toman
aire por la piel o las branquias.
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..

Las aves tambin son homotermas, pero los dems son heterotermos (su
temperatura depende del medio ambiente).
Los ejemplos reseados muestran la idea de concepto de las diferentes
ciencias.
La representacin se diferencia del concepto pues la primera solamente

tiene un significante (el smbolo o signo) y un significado (lo representado).
En cambio, el concepto requiere de una serie de relaciones y proposicio-
nes que se enfocan en las caractersticas, que permiten construir clases y

subclases.
c. Proposiciones
Los contenidos cognitivos tambin pueden ser proposiciones. Estas pue-
den ser:
a. Reglas
b. Principios
c. Leyes
Adems pueden expresar relaciones entre conceptos.
Casi todas las ciencias t ienen leyes y principios. Las proposiciones resumen los conocimientos alcanzados por una ciencia mediante ideas claras y
completas.
Ejemplos:
Lenguaje
Una oracin con verbo de fenmeno no t iene sujeto.
Las oraciones con los dems tipos de verbos tienen sujeto y predicado.
Matemtica
"Para restar dos fraCCIOnes de diferente denominador se debe encontrar un

nmero que contenga a los dos denominadores en un nmero exacto de veces.
Ciencias Naturales
<<Al Juntarse el gameto femenino con el masculino. los cromosomas de los dos
gametos se combinan. para dar ongen a las caracteristicas del nuevo sen>.
Ciencias Sociales
Evolucin y revolucin son tipos de cambio social.
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1
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CONOCIMIENTOI PREVIOI y PRERREQUIIITOI

Se diJo que estas proposiciones pueden ser leyes. Una leyes algo que se
cumple siempre tal como est formulada en las circunstancias expresadas por
la misma ley. Por ejemplo: Un cuerpo slido que se sumerge en un fluido lquido, desaloja igual volumen de lquido que el volumen del cuerpo slido.
Las proposiciones pueden ser
prinCipiOS.
Un principio es la base. origen
o razn fundamental sobre la cual se discurre en cualquier materia; cada

una de las primeras proposiciones o verdades fundamentales por donde
se empiezan a estudiar las ciencias o las artes; norma o idea fundamental que rige el pensamiento (o la conducta)>>'.
Ciencias Naturales
La materia no se destruye, se transforma,
Las proposiciones tambin pueden ser reglas. Una regla es una norma que
rige un quehacer. Por ejemplo, una regla o nonna en Lenguaje es: El verbo
siempre debe concordar en nmero y persona con el sustantivo del sujet o.
Una regla o norma en Matemtica es: Para sumar y restar, las cifras se
deben colocar segn el sistema posicional de los nmeros (las unidades,
en la primera columna de la derecha: las decenas, en la segunda: y las centenas, en la tercera)>>.
Cm o desarrollar los contenidos cognitivos?

Para desarrollar los contenidos cognitivos, lo primero que tiene que hacer el
docente es verificar que todos los estudiantes tengan los prerequisitos necesarios2.
Una vez verificados, el profesor debe nivelar a aquellos estudiantes que
no los posean o no los tienen bien cimentados. Luego, debe elegir una estrategia para desarrollar los contenidos cognitivos. lo cual corresponde ya a la
construccin del nuevo conocimiento.
Las estrategias que se pueden utilizar para desarrollar un contenido cognitivo son muy variadas. Se trat ar de abordar las ms important es de acuerdo
con la asignatura de la que se trat e. Pueden utilizarse estrategias como:
a. Demostracin concreta de un fenmeno
b. Prctica real izada por los estudiantes y d irigida por el docente
c. Explicacin de un tema por parte del docente

d. Lectura colectiva de un texto junto con preguntas del docente o de los
est udiantes
j
~
I
2
Definiciones tomadas del DlCcionano de

Este tema se desarrollar ms adelante
I~
Real Academia Espaola.
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CONOCIMIENTOS PREVIOS Y PRERREQUISIIOS

e. Lectura individual con explicaciones del docente y preguntas, de los
estudiantes.
Se estudiar cada estrategia individualmente y se darn ejemplos de los
tipos de contenidos cognitivos pertinentes.
a. Primera estrategia: demostracin concreta de un fenmeno
Generalmente, esta estrategia es pertinente para la enseanza de las

Ciencias Naturales. Aunque es importante tener en cuenta que no todos los
contenidos de esta ciencia deben tratarse de esta manera. Es necesario tener
cuidado de utilizarla solo cuando sea necesario. El abuso de esta estrategia
retiene a los estudiantes en etapas de pensamiento concreto, en las que nicamente si ven el fenmeno ante sus ojos, pueden comprenderlo.
Una demostracin concreta de un fenmeno es lo mismo que se conoce
como experimento. Sirve cuando el docente considera que los estudiantes deben
tener una experiencia. Para ensear el contenido, cuando el profesor cree que
los estudiantes alguna vez han tenido la experiencia, puede partir del recuerdo
de la misma. 0, si al comenzar la explicacin se da cuenta de que ellos o ellas no
han observado con cuidado lo que pasa, puede llevarla al aula, para que todos
tengan la misma posibilidad de observacin y de razonam iento.
Ejemplos:
El conten ido es Causa prinCipal de los cambios del estado del agua. El experimento clsico es poner una olla con lquido a hervir; para que los estudiantes observen qu pasa despus de superados los 100
El docente debe
tener preguntas preparadas para que los estudiantes fijen su atencin en aquellos aspectos claves para entender el tema.
oc.
Elemplo:
Qu le estJmos
haciendo al agua?
La estamos calentando.
j
~
L -_________ ________________________________________ _- - "
~
@
CONOCIMIENTOS PREVIOS YPRERREQUIIIIOS
CONOCIM IE NTOS PREVIOS Y PRERREQU IIITOS

En este momento. el docente tiene que elaborar con los estudiantes un
cuadro o un algoritmo que muestre lo que han concluido.
Subir la temperatura del agua lquida. => El agua cambia de estado lqUido
a gaseoso.
Agua a 100C o ms. => El agua cambia a estado gaseoso.
Luego, el docente puede poner a la olla una tapa y esperar a que se acumule el vapor Al destaparla. debe preguntar a los estudian, ~te"s,-:_~
iQ~
pasa con el vapor JIf~~fr--7'IIlK:;~-:}~~
del agua cwndo se
.
destapa la olla?
___~
CONOCIMIENTOS PREVIOSY PRERREQUISlTOS
Despus, el docente, tiene que elaborar con los estudiantes un cuadro o

un algoritmo que muestre lo que han concluido.
Bajar la temperatura del agua gaseosa. => El agua cambia de estado

gaseoso a lquido.
Agua gaseosa a menos de 100C. => El agua cambia a estado lquido.

Luego, se puede acudir al recuerdo de los estudiantes para trabajar el
paso del estado lqUido al slido y del estado slido al liquido, haciendo preguntas semejantes a las anteriores.
Bajar la temperatura del agua lquida. => El agua cambia de estado lquido
a slido.
Agua lquida a menos de O
oc. => El agua cambia a estado slido.
Subir la temperatura del agua slida. => El agua cambia de estado

slido a lquido.
Agua slida a ms de O oc. => El agua cambia a estado liquido.

Los cuadros permiten que los estudiantes no solo se queden con el experimento, sino que sistematicen lo comprendido. Es decir; los alumnos no se
concentran solamente en lo divertido de la experiencia. que podra ser simplemente activismo. sino que adquieren un aprendizaje significativo a travs de l.
El experimento es la estrategia para la construccin del conocimiento, acompaada de la sistematizacin correspondiente.
b. Segunda estrategia: Prctica realizada por los estudiantes y

dirigidos por el docente
Generalmente, esta estrategia es pertinente en reas como Matemtica
y Lenguaje. Sin embargo es importante tener en cuenta que no todos

los contenidos de Matemtica o Lenguaje pueden trabajarse con esta
estrategia. Es necesario utilizarla solo cuando sea necesario. El abuso de
esta estrategia tambin retiene a los estudiant es en etapas de pensamiento concreto, en las que solo si ven un caso concreto o trabajan con
material concreto, comprenden el contenido.
La prctica se centra en que los estudiantes experimenten por s mismos
cmo funciona una operacin. Una prctica puede servir tanto para la
construccin del conocimiento, como para la aplicacin o reflexin sobre
el mismo. A veces la prctica sirve para que el estudiante comprenda el
funcionamiento de una operacin. El jUicio del docente es lo nico que
CONOCIMIENTOS PREVIOS YPRERREQUI IITOS

sirve para establecer cundo se debe utilizar la prctica y cundo no, y
para qu tipo de contenidos.
Algunos ejemplos: S, se va a trabajar la resta de fracciones, es importante
una prctica, no con material concreto sino con grficos.

Suponga que las dos fracciones tienen diferente denominador y ninguno
contiene al otro en un nmero exacto de veces. Sea el caso de 5/8 y I /3.
Para comenzar; es necesario graficar la operacin de la siguiente manera:

l. Dividir la primera unidad en las partes que indica el denominador de la
fraccin (5/8): 8 partes. Tomar solamente aquellas que Indica el numerador: 5 partes.
(Este pICO corresponde a k:I ~ en e aIgontmo es la ~ de la pnro!IG i-aco6n).
2. Dividir la segunda unidad en las partes que indica el denominador de la

fraccin (113): 3 partes. Tomar solamente aquellas que indica el numerador: I parte.
(Este grfico corresponde a lo que en el <llgontmo es la
rep~Cln
de la segunda fraCCIn).
3. Pensar cul es el nmero de partes en que se puede dividir una unidad.

para que se pueda dividir en 8 y en 3 a la vez.
Entonces, trabajar nmeros m~i plos de 3:
3 x 2=6
x 3=9
3 x 4= 12
3 x 6= 18
x 7=21
3 x 5= 15
x 8=24
Definir cul de esos nmeros tambin contiene, en un nmero de veces

exacto a 8:
6 no contiene en nmero exacto a 8, tampoco 9, 12, 15, 18 2 1.
El nmero que contiene en un nmero de veces exacto a 8 es 24.

3 x 8 = 24 Este nmero contiene 8 veces al 3 y 3 veces al 8.
4. Dividir la primera unidad en el nmero de divisiones que permita hacer la

suma: 24 fracciones, porque 24 contiene a 3 y a 8 en un nmero exacto
de veces.
II III I II III III II
I I
II IIIII
(Este gr.iflCo corresponde a lo que en el a1gornmo es encootrar el mwno Corf'n denomnador).
5. Revisar a cuntas de esas nuevas partes equivale lo que ya se ha tomado.

5 de las 8 divisiones anteriores (5/8), equivalen a 15 de las nuevas divisiones (15/24): 2--~
8 - 24
L-________________________________________________
j
~
..
'"

I ! ! lit I I ! I ! ! I ! ! t I t I I I I I I
6. Dividir la segunda unidad en el nmero de partes que pemnita hacer la nesta:

24 partes, porque 24 contiene a 8 y a 3 en un nmero exacto de veces.
I[I
I I 1 I 1
II
I I I I I I
II
I i I I I I I
(Este grfICo corresponde a lo que en el algontmo es encontrar el mnimo (omJn clenornnldor)
7. Revisar a cuntas de esas nuevas partes equivale lo que ya se ha tomado.

I de las 3 divisiones antenones (1/3), eqUivale a 8 de las nuevas divISiones
8
(8/24):
24
t=
En otras palabras, se dividen las dos unidades en igual nmero de partes:

24; y de ellas se toman 15 en el primer caso y 8 en el segundo.
I I I I I I I I I
I I I I I I I I I I I I I I I I ;:=
(Este grfico corresponde a lo que !!'l el algontmo es corwertJr la fraCCIn ongmal en una nueva fraccin. de
acuerdo con el comn denominador: multlpliCilr el numerador po!'" el mismo nmero que se mulUphc el denominador para que amb3s fracciooes tengan el mismo denommadOC!.ln alterar la fraCCin).
8. Encontrar cuntas partes de las dos unidades (ya divididas en 24 partes

Iguales) quedan al nestar 8 de 15.
1I0Il ;; kJ II I I I I I I I I I I I I I I I I
(Este grfICO corresponde a lo que en el algontmo es plarltear la operacin para restar la segunda fraCC in de
la pnmera ya con un comun denominador).
9. Pintar la parte que se va a nestar (8), sobre las divisiones de las que se va
a nestar (15).
! I I I ! I I I I I I I I I I I
(Este grfICO corresponde a lo que en el a1gontmo es restar la segunda fraCCIn ~ la pnrnera ya con un cCll"l-..in
denomInador)
Si de la primera unidad se tomaron 15 partes y de la segunda, 8, al restarlas quedan 7 partes de las 24 en que se dividi la unidad. Es deci" siete
veinticuatroavos; (7/24) (las que quedan en sombreado).
I I I I I I I I I I I lit t I I I I I I I I I I
(Este grjflCo corresponde a lo que en el a1gontmo es obtener el resultado de la
resta
de las dos fraCCIones).
Luego de esta explicacin, el docente debe establecer la relacin entne la

prctica y la compnensin de ella y el algoritmo, explicando por qu funCiona
este ltimo. Para ello el docente puede tener en cuenta lo puesto entre parntesis despus de cada grfico. Lo importante de utilizar la prctica para construir el conocimiento es que el aprendiz ya entiende por qu y cmo funciona
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CONOCIMIENTOS PREVIOS YPRERR EQUIIITOS

el algoritmo. pues l mismo lo ha realizado con la gua del docente y ha comprendido la operacin. Si no se muestra esta relacin, los estudiantes se quedan simplemente en el hacer y no llegan a sistematizar el conocimiento.
La relacin entre la prctica. la comprensin de la operacin yel algoritmo permite que los estudiantes no se queden solo con la prctica y la diversin de hacer los dibujos, sino que adquieran un aprendizaje significativo.
c. Tercero estrategia: explicacin de un tema por parte del docente

En general, esta estrategia es pertinente para determinados contenidos
de todas las reas. aunque. no todos pueden trabajarse con ella. La mayora de
los contenidos que adquirimos a lo largo de la vida, se dan por r ecepcin 3,
segn Ausubel.
Para utilizar esta estrategia, es necesario tener en cuenta el grado de desarrollo Intelectual del estudiante. quien debe tener la capacidad de comprender a partir del lenguaje, con o sin ayudas visuales o concretas. Cuando un
alumno no puede comprender contenidos que estn por encima de su capacidad de abstraccin, la explicacin del docente no produce aprendizajes significativos. En este caso, el profesor debe utilizar. para sus explicaciones, ayudas
auditivas. visuales. materiales concretas. etc. Pero cuando el desarrollo del estudiante le penm~e comprender a partir del lenguaje hablado o escrito. el docente requiere cada vez menos de ayudas que concreticen lo explicado.
En todos los casos, para usar esta estrategia, el docente debe preparar la
explicaCin siguiendo las reglas que plantea Ausubel para los contenidos: estar
organizados de manera lgica, ser fciles de enlazar unos con otros,tener eJemplos, casos, etc ~ .
La explicacin organiza el contenido de manera que pueda ser comprendido de manera fcil y lgica. desde el saber de un mediador que lo conoce plenamente. Y debe conducir a que los alumnos, luego, puedan establecer relaciones
entre lo que saben y lo nuevo. Finalmente, los estudiantes reestructuran sus conocimientos, dando origen a una nueva estructura cognitiva sobre el tema.
Ejemplo:
Lenguaje
La oracin debe tener sujeto y predicado. La explicacin del docente
parte de lo que los estudiantes ya saben: Una oracin es un grupo de
palabras ordenadas, que trasmiten una idea.
El docente comienza su explicacin: Para que haya una idea se debe estar
hablando de algo o de algulen. Puede pedir a los nios que den un ejemplo
Ausubel. Novack "t Hanesslo1n. PsK:o!ogo educol""'. un punID de VISto COgnoSCitNO. M6oco.Trillas. 1999. pg. 36
Camazo. Merc~ Cmo hacer Slgnl(P(".aINO el 1Prend,zojt'. El Un.verso. 2009
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111
1
@
CONOCIMIENTOS PREVIOS YPRERREQUIIITOS

de algo o alguien del que se puede hablar. Cuando los estudiantes han dado
el ejemplo. puede retomarlo y continuar con su explicacin: <<A ese alguien
o algo del que hablamos lo vamos a llamar sUJeto. El sujeto es ese alguien o
algo del que se habla en la oraCin.
Para que haya una idea completa. debemos decir algo de ese alguien o
ese algo. El docente pide a los nios que propongan algo que se puede
decir de los sujetos que dieron. Despus del ejemplo. el profesor explica:
Eso que podemos decir de ese alguien o algo. se llama predlcodo. Entonces, una oracin est compuesta de un sujeto: de quin o qu se habla; y
un predicado: lo que se dice de ese alguien o algm).
El docente pide ejemplos de oraciones para que luego. en cada caso,
identifiquen el sujeto y el predicado, haciendo nfasis en qu representa
cada uno en la oracin.
En la oracin se puede decir que el sujeto realiza una accin como co-
rrer o romper, o algo acerca del sujeto. Se expresa que al sujeto le pasa
algo. Por ejemplo. que crece, que est triste, etc., Aqu el docente solicita
ejemplos de los dos casos: cuando el sujeto hace algo y cuando al sujeto
le pasa algo.
Luego de muchos ejercicios, se debe plantear el caso de una oracin con
verbo de fenmeno como llover.
Se dICe que llOVI

y que dicha aCCIn dur toda la
noche. Pero no se menCION a nadie.
Entonces. hay algunos Yefbos

con los que se pueden formar
oraciones que no permiten un
algUien o un algo.
@ L-__________________________________________________~
CONOCIMIENTOS PREVIOS Y PRERRE QUISI TOS

Las oracoones t.enen dos partes
sUleto Ypred,cado El sUjeto es el ser u objeto
ha"" ef1 13 oracon. y el pre<li<ado es aquello que se
dKe del ser o 00 objeto. Pero con los verbos que representan
fenmenos, como llover. uonor.1leYOr. C1noche<er. arorder. 1"10 nay
sujeto. Sino solo pred icado. porque estas accIOnes se realizan
solas. No hay un ser o un objeto que las realICe, son fenmenos
de 13 naturaleza
En este caso. Il3doe hace nada y tampoco
le pasa nada a nad,e
/"" q'" .,
Neva~
hacer
Estas explicaciones, combinadas con las intervenciones de los aprendices,

les permiten comprender un conocimiento, que a partir de ejercicios o prcticas les tomara mucho tiempo sin tener la garanta de que lleguen al nivel de
abstraccin requerido. ni la profundidad adecuada.
d. Cuarta estrategia: lectura colectiva de un texto, alternada con

preguntas del docente y los estudiantes
En general. esta estrategia se puede utilizar para muchos contenidos. aun-
que hay que tener presente que no todos ellos se pueden trabajar de esta
manera. Al igual que la tercera estrategia, esta tambin apunta al aprendizaje
por recepcin (Ausubel).
La lectura del texto tiene la misma finalidad que la explicacin del docente. Si bien reemplaza en parte la explicacin total del tema. no elude la participacin permanente del profesor. Por lo tanto, esta estrategia requiere de algunas aclaraciones y verificaciones que comprueben que los estudiantes estn
comprendiendo el texto.
La lectura debe conducir a que los alumnos establezcan relaciones entre
lo que saben y lo que se les presenta y, como consecuencia. reestructuren sus
conocimIentos para generar una nueva estructura cognitiva.
El docente debe preparar la lectura con anterioridad. El texto que se utilice debe explicar el contenido de manera organizada y clara. En esa medida,
debe cumplir con las condiCIones que plantea Ausubel para que los contenidos
puedan ser aprendidos: estar organizado de manera lgica para que los elementos se enlacen fcilmente entre s, y presentar ejemplos, casos yexcepcioL -________________________________________________~
1
@
CONOCIMI ENTOS PREVIOSYPRERREQUlIITOS

nes. Si es necesario. se pueden emplear ayudas visuales, como diagramas, cuadros o ilustraciones.
Para utilizar esta estrategia. al Igual que con la anteriOr. el docente debe
estar seguro de que el grado de desarrollo Intelectual de los estudiantes es el
adecuado, pues requiere una capacidad de comprensin a partir del lenguaje,
es decir. de abstraccin. Si no es as, la lectura y explicaciones no producen
aprendizajes significativos. Cuando el desarrollo del estudiante le permite comprender a partir del lenguaje, el docente necesita menos apoyo concreto para
la enseanza de los contenidos.
Ciencias Sociales
Cmo se lee un mapa?
El texto puede desarrollar el tema de la siguiente manera:
Qu es un mapa?
Cmo representa un mapa a un territorio determinado?
Por qu y cmo representa un mapa un territorio ms grande (escala)?

Qu son las convenciones?
Dnde se ubican en un mapa?
Cul es el significado de cada convencin?
Cmo se buscan los significados en el mapa para leerlo?
Despus de la lectura del texto o mientras se realiza la misma, el docente
puede formular preguntas como:
Qu s'gn.f,ca
cada elemento del
)-J7~~----~======~----~~~~1 ~~~I
CONOCIMIENTOS PREYIOS y PRERREQU ISITOS
Creen que Ecuador es as de

grande como en el mapa? Qu es
una escalal Den ejemplos de
cmo se puede utilizar una escala
para representar el piso del aula
Para que se pueden usar
eS3S convenCiones?
Cmo se sabe si aqul

hay un nevado)
Las respuestas ayudan al docente a verificar si lo que est en el texto est

siendo comprendido por los estudiantes. Es decir. no basta con leer el texto. es
necesario que haya certeza de la comprensin por parte de los aprendices.
Esto garantiza que los estudiantes se apropien de todos y cada uno de los
elementos que el docente plantea durante la sesin de clase.

e . Quinta estrategia: lectura individual de un texto, preguntas
posteriores de los estudiantes y explicaciones del docente

En este caso, cada estudiante debe realizar la lectura solo. El docente debe
dar la instruccin de que, una vez terminada la lectura, vuelvan a leer el texto
para que surjan preguntas. Esta estrategia solamente se puede utilizar con preadolescentes o adolescentes, pues requiere mayor capacidad de abstraccin y
habilidad para aprender por s mismos, es decir, autonoma en el aprendizaje.
Luego de escritas las preguntas, el docente puede pedir que las lean para que
quien pueda responderlas, lo intente. El pnofesor debe completar las respuestas en
caso de que estn incompletas, o pedir al mismo estudiante que d ejemplos o
explique un poco ms. El docente es quien dirige la sesin y quien debe garantizar
que todos los alumnos comprendan el contenido que se trabaja.
..
L -__________________________________________________~
1
@

Cmo evaluar
105
contenidos cognitivos?
Para evaluar los contenidos cognrtivos. el profesor debe centrarse en que

el estudiante piense sobre el contenido aprendido y lo utilice ese para dar
explicaciones.
Una estrategia posible es pedir a los estudiantes que den explicaciones
sobre ese conocimiento. Por ejemplo:
I ,
existe entre la temperatura
y los cambfOs de estado
del agua.
1576
- 943
2!
Para evaluar contenidos cognitivos, nunca se deben hacer preguntas de
..!i maria, pues estas no dan la posibilidad de indagar sobre la comprensin del
~ diante sino sobre su memorizacin, la cual no garantiza aprendizajes significativos.
il!
@
L-________________________________________________
CONOCIMIENTOS PREVIOS YPRERREQUIIITOS

Se pueden emplear otras estrategias. como poner un caso de lo aprendido y
explicarlo. Por ejemplo:
Qu tiene que naCer5e

para que la. Iedle pase de
estado
lquido
a gaseoso)
Qu tiene que na.Cer5e

para que p.lSe a estado
slodo?
./",'=;;:::;:;:===;;;::;~:;
Qu son contenidos procedimentalest

Los contenidos procedimentales consisten en habilidades o destrezas
motoras y de pensamiento. y son de naturaleza prctica: aprender a hacel1>.
Las habilidades de pensamiento ensean a realizar operaciones mentales correspond ientes a cualquier rea. Las habilidades y destrezas motoras son pertinentes en algunas reas. Entre las ms evidentes estn: cultura fisica. msica y
artes. Adems, son adecuadas para otras como las Ciencias Naturales, cuando
se trata de aprender a manejar los instrumentos de laboratorio.
En muchas culturas se aprende a hacer viendo cmo lo hacen los dems,
pero muy pocas veces se aprende as por qu se hace y por qu se procede

de esa manera. La diferencia entre la enseanza de contenidos procedimentales en la escuela y en la cultura familiar o social, es que los pnmeros se aprenden sobre la base de la comprensin.
L-__________________________________________________~
1
@
Clases de contenidos procedimentales

Los contenidos procedimentales, como ya se dijo, pueden ser:
o De tipo motor (aprender a hacer con el cuerpo).
o De tipo intelectual (aprender a hacer con la mente).
Los contenidos procedimentales del primer tipo son indispensables en las
disciplinas prcticas. Por ejemplo, aprender a leer las notas en msica no tiene
ningn sentido si no se aplica a algo. Estas apl icaciones prcticas pueden ser
desde leer notas mientras se escucha un concierto, hasta interpretar un instrumento como la voz, la flauta o la gUitarra. Lo mismo sucede con las dems
artes. la cultura fsica y los computadores.

Los contenidos procedimentales del segundo tipo son las habilidades o
destrezas de pensamiento. Son aquellas en las que se aprende a hacer con la

mente: con ellas un estudiante aprende, por ejemplo, a comparar. Intuitivamente, hay algunas operaciones simples que se pueden hacer sin una mediacin intencionada. Sin embargo, es necesario ensearlas y aprenderlas para
hacerlas con el rigor necesario para que sirvan en la adultez. Por ejemplo,
encontrar semejanzas y diferencias entre las caractersticas de diferentes animales es una operacin de pensamiento que se ll ama comparacin. Para
aprenderla es necesario que sea enseada.
Hay operaciones ms complejas como la induccin y la deduccin. Se
debe aprender a deducir. es decir. a extraer conclusiones de reglas. leyes o
principios generales, y aplicar leyes, reglas o principios generales a casos concretos. La induccin tambin se debe aprender para hacer sntesis y extraer lo
general de un fenmeno o su funcionamiento; no se logra esta habilidad si no
existe un aprendizaje formalizado del mismo. Por eso, las operaciones intelect uales tambin son objeto de aprendizaje o contenido de aprendizaje.
Fases del desarrollo de las habilidades o destrezas

El desarrollo de una destreza o habilidad tiene varias fases:
l. Comprender en qu consiste la destreza o habilidad.

2. Conocer por qu funciona de esa manera.
3. Recibir una demostracin de cmo se realiza o ejercita.

4. Comprender los pasos llevados a cabo en la demostracin (metacognicin).
5. Ensayar para convertir la destreza o habilidad propia (eJencitacin) y refiexJonar
j
~
-'!
sobre su ejecucin (correccin del error).

6. Generalizar la habilidad o destreza en diferentes situaciones.
7. Usar la habilidad autnomamente.

@ ~--------------------------------------------------~
CONOCIMIE NTOS PREVIOSYPRERR EQUISlTOS

/ . Comprender en qu consiste la destreza o habilidad
Nadie puede aprender a hacer algo si no comprende primero en qu
consiste. Esto significa que el aprendiz debe recibir primero una explicacin de
la habilidad, para saber de qu se trata y para qu sirve.
Por ejemplo, si un estudiante va a aprender a poner los dedos de manera
correcta sobre la flauta, para poder interpretarla. primero debe aprender que
esa destreza sirve para que el aire salga solamente por determinados orificios,
porque segn e l nmero de orificios abiertos, la columna de aire ser ms
larga o ms corta, y de eso depende el sonido. Debe comprender que tales
dedos de la mano derecha se colocan en determinados orificios y tales dedos
de la mano izquierda, en otros.
2. Conocer el fundamento de por qu se hace de esa manera

Es importante que el estudiante, despus de comprender en qu consiste
la habilidad y para qu sirve. pueda entender por qu se hace de esa manera.
Tomando el caso de la flauta, el alumno debe saber que hay un orificio debajo
de ella que se debe tapar con el dedo opuesto (pulgar), y que, en cambio, los
orificios superiores deben taparse con los dedos ndice. medio y anular: Tiene
que saber. adems, que el meique tiene poca fuerLa y por eso es mejor usar
los dems.
Se tiene que explicar que la yema del dedo debe tapar bien el orificio.
porque si no, el aire se puede escapar:
3. Recibir una demostracin de cmo se realiza o se ejercita

Despus de recibir estas explicaciones, el docente debe mostrar cmo se tapan
los orificios con los dedos ya sealados, para que el estudiante vea cmo se hace.
De acuerdo con la edad, hay pocas habilidades que no significan un reto.
Siempre que estn bien graduadas para la edad del estudiante, cada una re~
quiere de una demostracin.
4. Comprender los pasos llevados a cabo en la demostracin

(m etacognicin )
Durante la demostracin, el docente debe inducir al estudiante a que
revise los pasos explicados, de manera que pueda sistematizar para s cmo se
realizas. Si el alumno comete algn error en la sistematizacin, el profesor debe
formular una pregunta que lo obligue a corregirlo. Por ejemplo: Un momento,
{cmo dijiste que se coloca el dedo pulgar?. De esta manera, el estudiante
corrige su error desde la metacognicin y tiene las herramientas necesarias
para ensayar y luego realizar solo la actividad.
Idea tomada de Feuersteln.
CO NOCIMIENTOS PREVIOS Y PRERREQUISITOS
5. Ensayar paro convertir la destreza o habilidad en propia

(ejercitacin) y reflexionar sobre su ejecucin (correccin
del error)
Cuando el estudiante ha comprendido la habilidad y sabe cmo ejecutarla. debe haber una serie de ensayos sucesivos para ejercitarla. El estudiante
puede tener las herramientas para corregir su error, pero el docente es el
mediador que sabe cmo se realiza la correcc in. Debe haber un seguimiento
para cada aprend iz. con el fin de verificar que no pase por alto los errores para,
que no repercutan en la ejecucin.
El estudiante necesita una cantidad de ensayos, dependiendo de la dificultad que represente para l la destreza que est aprendiendo. Solo cuando la
haya hecho parte de su saber hacer, se puede pasar a la siguiente fase. El
docente debe verificar que se haya incorporado la habilidad.
6. Generalizar la habilidad o destreza en diferentes situaciones

En el caso tomado, la generalizacin se realiza en diferentes momentos.
Por ejemplo, en la siguient e clase, se puede pedir al nio que haga un dibujo de
cmo van los dedos en la flauta. Una semana despus, se pide que lo muestre
de nuevo.
En otros casos, como escribir diferentes cifras una debajo de otra para la
suma o la resta, el docente puede proponer numerosos ejercicios en los que
el alumno ubique unidades en la columna de la derecha. decenas en la siguiente hacia la izquierda y as sucesivamente.
7. Usar la habilidad autnoma mente

Despus de que el aprendiz ha incorporado la habilidad y la ha demostrado en diferentes momentos o situaciones. puede usarla por su propia cuenta.
En este momento. ya ha adquirido la habilidad para lo que se le ha enseado:

colocar los dedos correctamente sobre la flauta o ubicar las cifras correctamente para hacer una suma.
Cmo desarrollar los contenidos procedimentales?

Siempre que un docente se enfrent a a un contenido procedimental, debe
desarrolla paso a paso las etapas expuestas durante el proceso de enseanzaaprendizaje. Dicho de otra manera, el docente tiene que planificar su proceso
de enseanza teniendo como objetivo que los estudiantes:
l. Comprendan en qu consiste la destreza o habilidad.
2. Conozcan el fundamento de por qu funciona de esa manera.
3. Reciban una demostracin de cmo se realiza o ejercita.
~ L-__________________________________________________
@
CONOCIMIENTOS PREVIOS Y PRERREQUIIITOS

4. Comprendan cules son los pasos llevados a cabo en la demostracin
(metacognicln).
5. Lo enSil)ffi hasta convertirlo en una destreza o habilidad propia (eerotacin)
y reflexionen sobre la ejecucin (correccin del error).
6. Lo generalicen en diferentes situaciones.
7. Lo usen autnomamente.
Como ya se explic, en cada fase del desarrollo de destrezas o habilidades, se toma un solo ejemplo para visualizar la totalidad del proceso.
Suponga que la habilidad que se quiere desarrollar es la suma de nmeros
enteros, trabajada como algoritmo. El docente tiene que descomponer esta

habilidad en las sub habilidades que el estudiante debe aprender para desarrollar el algoritmo:
Ubicar las cifras correctamente en columnas, segn unidades, decenas,
centenas y unidades de mil.
Sumar las unidades para saber cuntas unidades y decenas tiene como
resultado.
Ubicar las unidades en la columna de unidades y las decenas. en la columna
izquierda, para luego realizar la siguiente operacin.
Sumar las decenas para saber cuntas resultan y lo mismo con las centenas.
Ubicar las decenas en la columna de las decenas y las centenas en la
columna izquierda, para luego realizar la siguiente operacin.
Sumar las centenas para saber cuntas resultan y lo mismo con las unidades de mil.
Ubicar las centenas en la columna de las centenas y las unidades de mil, en
la columna siguiente izquierda para luego realizar la operacin siguiente.
Sumar las unidades de mil para saber cuntos miles resultan.
Fases
Primera fase: El docente explica en qu consiste la habilidad: ubicar correctamente las cifras, segn las unidades, decenas, centenas y unidades de
mil, para luego sumar de manera correcta.
Segunda fase: Los estudiantes conocen el funcionamiento de la habilidad.
Aqu el docente explica que si no se ubican bien las cifras, el resultado no
es correcto. y la necesidad de hacerlo paso por paso (primero ubicando
las cifras y luego real izando la operacin).Tambin les dice que sumar es
reunir varias cantidades en una sola y que van a aprender cmo se hace
eso, ya no con materiales concretos, sino con nmeros.
Tercera fase: El profesor hace una demostracin de cmo se realiza la
operacin, paso por paso. Aqu se sigue este procedimiento:
CONOClHIENTOS PREVIOS Y PRERREQUISlTOI

El docente da las Siguientes cifras: 376, 821, 43. 79,1000, Y las ubICa segn el sistema posicional de los nmeros.
Coloca las cifras correctamente en columnas, segn las unidades. decenas, centenas y unidades de mil, comenzando por la derecha. Mientras
las escribe, explica o pregunta, para corroborar que ya tienen los prerrequisitos: La cifra 376, cuntas unidades tiene?, en dnde ubicamos
las unidades?, cuntas decenas tiene 376?, en dnde ubicamos las decenas?, cuntas centenas tiene 376?en dnde ubicamos las centenas?
De la misma manera, deber proceder con cada nmero hasta que
quede de la siguiente fonnna:
UM -
3
8
4
7
3
9
Luego, el docente neallza las operaciones y explica por qu deben sumar

de derecha a izquierda: Porque diez unidades forman una centena y diez
decenas forman una centena y diez centenas forman una unidad de mil.
Si se comienza por las unidades de mil. no se puede formar. con las unidades
de mil que sobran, las centenas, despus las decenas y finalmente las unidades,
Entonces, suma las unidades de toda la columna: 6 + I

7: 7 + 3
10:
10 + 9 = 19: 19 + O= 19,Pnegunta:Cuntas unidades hay en 191 (Nueve),
Entonces se coloca el 9 en la fila de los nesultados baJO la columna de las
unidades, Y cuntas decenas hay en 191 (Una), Entonces se ubica esa decena que queda en la columna de las decenas. para despus sumarla con las
otras decenas.
UM
3
9
@ ~------==================~----~
..
CONOCIMIENTOS PREVIOS Y PRERREQU ISITOS
A continuacin, suma las decenas con el mismo proceso: I + 7

8;
8 + 2 10; 10 + 4 14; 14 + 7 21;21 + O 21. Aqu explica; Si la
suma de los nmeros de la columna de las decenas da como resultado

21. entonces el primer nmero de la columna derecha de esta suma
corresponde a las decenas. Cuntas decenas se obtienen? (Una). Entonces se coloca el I en la lila de los nesultados y bajo la columna de las
decenas. Y cuntas centenas hay en 21? (Dos). Entonces se ubica las
centenas que quedan en la columna de las centenas, para despus sumarias con las otras centenas,
UM
2
3
8
7
2
4
7
O
u
6
I
3
9
o
9
Luego. hace la misma explicacin con las centenas.
UM
2
3
8
I
7
2
4
9
Finalmente, hace la misma explicacin con las unidades de mil.
UM
2
3
8
7
2
4
7
O
u
6
I
3
9
O
39
~-----=================~------~@
CONOCIMIENTOS PREYIOSy PRERREQUISITOS

El docente hace una reflexin sobre por qu cuando en la columna de
las unidades suma 19, el I pasa a la siguiente columna de las decenas;
por qu cuando en la columna de las decenas suma 21, el 2 pasa a la

columna de las centenas; y por qu cuando las centenas suman I 3, el I
pasa a la columna de las unidades de mil.
Enseguida, reflexiona sobre el resultado: Cuntas unidades hay en el resul-
tado?, cuntas decenas?, cuntas centenas?, cuntas unidades de mil?

Cuarta fase: El docente hace que los estudiantes comprendan cules son
los pasos que se llevaron a cabo en la demostracin (metacognicin). Para
ello, realiza una serie de preguntas, para que los aprendices exterioricen la
sistematizacin del procedimiento. Por ejemplo:
En la columna
j
~
~
L-__________________________________________________
111
Debe continuar as hasta te rminar la sistematizacin de todo el proceso

que sigui el docente en su demostracin.
Q uinta fase: El profesor propone a los aprendices un primer ejercicio

donde deben seguir el mismo procedimiento de la demostracin. Les da
tres o cuatro cifras para que primero ubiquen correctamente en las columnas las unidades. decenas, centenas y unidades de mil, y luego ejecuten
las operaciones paso por paso.
M ientras los estud iantes trabajan individualmente o en parejas, el docente
pasa por cada puesto para apoyarlos en el proceso. Mediante preguntas, los
ayuda a reflexionar sobre su ejecucin, comparndola con el proceso que ya
conocen. El docente dice dnde est el error; si lo hubiere: si no los gua con
preguntas como:
En 8 12. cuntas
un idades hay1
j
f
L -___________ __ __ ___________________________________~
El
CONOCIMIENTOS PREVIOS YPRERREQUISITOS

Sexta fase: Cuando los estudiantes hayan culminado con xito esta primera prctica, puede pasar a la sexta fase, donde generaliza el aprendizaje a
diferentes situaciones. Aqu el docente da varios grupos de cifras para que
ellos realicen individualmente las operaciones.
SptIma fas e:Y. finalmente, en la sptima fase. los estudiantes usan autnomamente la habilidad. Por ejemplo. el docente puede dar de tarea varias
sumas o un problema que deba resolverse con sumas.
Cmo evaluar los contenidos procedimentales?

A partir de la cuarta fase, inicia el proceso de evaluacin durante el aprendizaje. Desde el mismo momento en que se realiza la metacognicin, el docente percibe cules estudiantes an no tienen claro el proceso, lo que le sirve
para el siguiente paso, pues da ms apoyo a los aprendices con dificultades
para comprender los procesos y ejecutar la habilidad o destreza. Las preguntas,
preparadas para hacer la stntesis o sistematizacin. sirven para orientar la inda-
gacin del docente.

En la quinta fase, cuando el profesor propone ejercicios para que los estudiantes trabajen individualmente o en parejas. observa a los nios y nias y
comprueba que cada paso sea correcto. La manera de evaluar es revisando
qu pasos dan y si los hacen bien; para ello, el docente tiene presente el proceso de su demostracin. Esta evaluacin, hecha durante el proceso, no consiste en corregir la equitacin del estudiante. sino en formular preguntas, para
que l mismo se d cuenta del error y cmo debe corregirlo. Entonces el docente. antes que dar instrucciones, formula preguntas que apuntan a que el
estudiante precise lo que hace bien y lo que hace mal.

En la sexta fase, el acompaamiento es exactamente igual que en la quinta
fase y los indicadores para la retroalimentacin de los aprendices son los mismos.
En la sptima fase, se hace la evaluacin final. El docente asume que si los
aprendices son capaces de ejecutar correctamente la habilidad de manera
autnoma, es por que se apropiaron de ella. Puede recurrir a una prueba final
en la que el estudiante aplique por s mismo la habilidad.
lQu son contenidos actitudinalest

Los contenidos actitudinales son de dos tipOS: actitudes o valores.
a. Las actitudes pueden definirse como <<tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente duraderas a evaluar de un modo determinado un
objeto, una persona. suceso o situacin, y a actuar en consonancia con
dicha evaluacin6.
$arabaa. 1992. pag. 137. citado en Pozo, op. CIt.. pg. 248
@ L-__________________________________________________
ID
CONOCIMIENTOS PREVIOS Y PRERREQUISIIOS

b. Los valores son aquellos que una sociedad considera valiosos dentro de su
cultura Es decir. todo lo que un grupo de seres humanos piensa que debe
poseer cada individuo que forma parte de ese conglomerado humano.
La apropiacin de las actitudes y valores requiere de muchos factores y

de un proceso de desarrollo y de internalizacin que demanda tiempo. Por lo
tanto, un contenido actitudinal no se plantea para un perodo corto, sino para
un ao lectivo o incluso para una etapa ms larga. Muchos de los aprendizajes
de actitudes tienen que ver con las relaciones que se establecen dentro de los
grupos sociales de los aprendices. En este sentido. aunque no se trate de actitudes que tienen que ver con relaciones sociales, estn mediadas por el ambiente cultural y social en el que se desenvuelve el individu07.
Fases
El desarrollo actitudinal se da a travs de tres momentos claves.
El primero es la comprensin de la actitud o valor, mediante la distincin
de sus ventajas y desventajas y su anlisis en casos concretos.
El segundo momento es la sensibilizacin. en la que el estudiante se en
frenta a problemas cotidianos en los cuales la actitud o valor tiene una impor
tancia decisiva, a travs de la cual el alumno llega a apreciar desde su perspec
tiva la actitud en cuestin.
El tercer momento es el de la ejecucin. en el que se debe favorecer que,
en un plazo suficiente, el estudiante ejecute y practique la actrtud o valor al
punto de incorporarlo a su vida cotidiana. No se debe confundir el componen
te cognitivo del desarrollo actitudinal (la comprensin de la actitud) con su
incorporacin autnoma y efectivaB.
a. Comprensin de la
act~ud
o valor
b. Sensibilizacin
c. Ejecucin
La mayoria de las conductas se aprenden por modelado. Las adquirimos

viendo cmo otros las ejecutan9. El modelado, entonces. es un elemento im
portante de la enseanzaaprendizaje de actitudes. El maestro podr generar
en sus estudiantes solo aquellas actitudes que l mismo practique.
7
8
Pozo.Jos IgnaCIO. AprendKes y mot'svos.l(l nevo culluro de! aprendizaje. Madnd. Alianza 2002. pg. 244
Carnazo. Mercedes y Martnez. LUIS Ajfonso. Mdulo paro ja Reforma EducalJ'o'O del Bachll/erolo. UnIVersidad Andina
S,mn Bolvar.
Pozo. op. e't. pg 245
L -________________________________________________~
1
@
CONOCIMIENTOS PREVIOS YPRERREQUlIITOS

Las estrategias para desarrollar en los estudiantes actitudes no tendrn el
efecto esperado, a menos que el maestro sea coherente con las actitudes y
valores que propone como obleto del aprendizaje.
La mayora
d~
la5
conductas se
aprende n por
modelado.
Las estrateglols
para desarrollar en los estudiantes actItudes

no tendrn el deao esperado. a menos que el
maestro sea coherente con las actitudes y

valOl"es que p ropone como objeto
del aprendIzaje
Las actitudes t ienen un alto ingrediente afectivo y su transmisin tambin

involucra la predisposicin de quien las desarrolla. La transmisin de los valores
de una sociedad no se resuelve en la formulacin explcita de ellos ni con la
construccin de un discurso que las ensalce. Solo la prctica en su medio y la
valoracin efectiva que se haga de ese valor actitud en el ambiente de aprendizaje puede generar. primero, la valoracin del estudiante de dicha actitud y,
luego, las ganas de poseerla.
a. Comprensin de la actitud o volor. Mediante la distincin de sus

ventajas y desventajas y su anlisis en casos concretos.
Para que un aprendiz pueda desear adquirir o desarrollar un valor o actitud en su propio ser; debe comprender en qu consiste. Dicho de otra manera, para querer ser honrado, debe saber primero en qu consiste la honradez:
para querer ser riguroso en la ejecucin de operaciones, debe saber en qu
consiste el rigor.
Posiblemente, se puede desarrollar una actitud simplemente por inmersin en un medio. No obstante, en este caso y desde nuestra perspectiva. el
aprendiz desea desar rollarla porque cree que es buena, pero no sabe por
qu es buena. Querr adquirirla porque quien la practica tiene aceptacin

social. la cual busca. Sin embargo, no sabe exactamente qu es. Por ello, procediendo por ensayo y error; puede llegar a saber en qu consiste, alargando as!'
el proceso de adquisicin o desarroll o de la misma.
111

SI un estudiante conoce perfectamente en qu consiste el rigor para realizar operaciones, muy conscientemente trata de desarrollarlo. Entonces puede
automonitorearse para saber cundo es riguroso y cundo no. Esta es la ventaja de comprender en qu consiste el valor o actitud.
Conocer las ventajas y desventajas de una actitud y de no practicarla,
permite al estudiante crear una valoracin propia sobre ella y decidir si adqui-
rirla y desarrollarla de manera ms consciente. Igualmente, el anlisis de casos

concretos le ayuda a dilucidar y delimitar la actitud o valor. es decir. a precisar
en qu consiste. lo cual apuntala la comprensin.
b. Sensibilizacin . El estudiante que se enfrenta a problemas cotidianos en los cuales la actitud o valor tiene una importancia decisiva, llega a travs
de la experiencia a apreciar la actitud.
Puede ver, a travs de esos problemas. lo que las actitudes humanas pro
vocan en los que le rodean y en quienes las asumen.
El estudIante
~
El estudiante se da
cuenta que una
actitud desp6tlca o
despectiva ante sus
pares. solo acarrea
~emas.
rechazo
SOCIal
da cuenta de que qutef1 acta
empata. entJende las actuaciones de los

dems y no se Im pone. sino que lleva a
otros a tomar decisiones ms positIVas.
logra mGyor aceptaCin. alcanz.a los
objetIVOs grupa~ crea lX1 ambiente
agradable en el grupo y tlene el
de sus colegas
o compaeros.
Este anlisis. por una parte, lo sensibiliza haCia la actitud. sus ventajas y
desventajas. y lo conduce a tomar decisiones sobre cuttlvarla o no en s mismo:
es decir, al observar obtiene una visin sobre qu puede causarle si la tiene
incorporada. Esto le da ventaja sobre un estudiante que por inmersin
adopta un valor o decide adquirir o desarrollar una actitud. Esta ventaja radica
en la conciencia con que toma la decisin.
c. Ejecucin. La eJecucin es un proceso ms O menos prolongado. Es

imposible y antihumano esper ar que la ejecucin de una actitud o valor se
..
d simplemente porque el aprendiZ comprende en qu consiste y est sen

sibil izado hacia ella. La ejecuci n debe dar un plazo prudencial para comen
zar a realizar acciones en ese sentido. En la medida en que el estudiante
progresa. con la mediacin del docente. se plantea metas que lo llevan de su
zona de desarrollo actual o efectiva (lo que ya ha logrado en la adquiSicin
L -___________ __ _____________________________________~
j
l!
~
@
CONOCIMIE NTOS PREVIOSYPRERREQUISITOS

de la actitud) hacia nuevas metas (l o que qUiere lograr) que an no han sido
alcanzadas. pero que van conformando actuaciones cada vez ms cua lificadas
de la actitud.
Una actitud, como ya se dijo. puede demorar en adquirirse toda una vida,
o puede ser que se logre a lo largo de toda la vi da escolar. Tambin sera posible adquirirla en un ao lectivo. Pero la verdadera incorporacin de actitudes
no puede plant earse en plazos cortos. pues no es real.
Es el caso. por ejemplo.
de una persona que ( ntlCa muc ho a los dems; que no ve
errores en s mismo. SinO que Siempre los endIlga a otros
Pa:.ar de ese hbrto o actrtud. a no cntJcar a nad ie que no

est presente, puede t omar toda una vida.
Clases de contenidos actitudinales

Como ya se dijo, los contenidos actitudinales pueden ser valores o actitu-
des. Dentro de las actitudes. se pueden incluir algunas personales, otras relacio nadas a la ciencia, otras algunas y varias son sociales.
Los valores. en la mayora de los casos. son aprendizajes sociales que se adquieren por inmersin en un medio cuyas prcticas se fundamentan en unos principios
ticos, morales o polticos. Estas prcticas y sus bases se aprenden poco a poco y el
proceso puede llegar a tomar gran parte de la vida de un individuo.
La honradez, por ejemplo. nadie la adquiere por nacimiento. sino que se
la aprende de los padres, de los hermanos mayores y de los adultos en general.
El nio y la nia aprenden de ellos por qu tienen que ser honrados; es decir;
aprenden el comportamiento y el valor en el que se fundamenta a la vez. Cada
error que comete el nio es reprendido o sancionado, mientras que cada
acierto es aprobado socialmente por las personas de su entorno. As, aprende
a ser honrado y comprende que los dems confan en l si asume siempre este
comportamiento. o que descontlan de l si no lo hace.
Por ot ro lado. la coherencia de quienes conforman el entorno posibilita
que este comportamiento sea internalizado como un valor: Si los adultos predican la honradez, pero dicen mentiras cuando les llaman por telfono para
cobrarles una cuenta pendiente, el nio nunca podr internalizar la honradez
como valor:
Lo mismo sucede con las actitudes. Si a un nio o nia se le pide que cumpla con sus deberes o que asista puntualmente a la escuela o colegio, pero su
pap se ausenta del trabajo cuando amanece chuchoqU/, el estudiante no podr
comprender en qu consiste la actitud y tampoco sabr cmo practicarla.
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CONOCIMIENTOS PREVI OS Y PRERREQUISlTOS

Esto quiere decir que una actitud tambin se aprende por inmersin en
un ambiente social que ensea cul es y cmo se practica. Por ejemplo, un
docente que habla del inters por el conocimiento, pero nunca hace preguntas
interesantes sobre temas que van ms all de lo que aparece en el texto escolar, o no admite preguntas de los nios y nias, jams podr lograr que los estudiantes se interesen por saber algo nuevo o en mayor profundidad.
Igualment e. si la lectura se toma como un castigo: si los estudiantes nunca
ven leer a su maestro, except o en el texto escolar; si no existe un momento
en el da para leer libremente, entonces el docente est fomentando la lectura
y el amor por ella como un valor.
Cmo desarrollar los contenidos actitudinales?

Siempre que un docente se enfrenta a un contenido actitudinal, debe ir
desarrollando paso a paso los momentos ya expuestos durante el proceso de
enseanza-aprendizaje. Dicho de otra manera, el docente tiene que planificar
su proceso de enseanza para que los estudiantes:
l. Comprendan en qu consiste la actitud o valor:
2. Se sensibilicen frente a ello.
3. Ejecuten la actitud o valor
Como ya se explic. en cada momento del desarrollo de actitudes o valores se toma un solo ejemplo para visualizar la totalidad del proceso.
Supongamos que la actitud que se quiere desarrollar es el rigor para reali zar operaciones matemticas.
l. Comprensin de la actitud o valor

Primero es necesario que el estudiante comprenda en qu consiste el rigor:
El docente da una explicacin sobre qu es ser riguroso y cundo se es o no se
es. Adems, muestra las ventajas y desventajas del rigor, para que el alumno las
conozca a la hora de realizar operaciones matemticas o prcticas.
El proceso correcto que e l estudiante debe seguir para realizar una suma
de cifras de uno, dos. tres y cuatro dgitos es:
Ubicar las cifras correctamente en columnas. segn unidades, decenas,
centenas y unidades de mil.
Sumar las unidades para saber cuntas unidades y decenas tiene como
resultado.
Ubicar las unidades en la de unidades columna y colocar las decenas
con las decenas de la columna siguiente hacia la izquierda. para luego
realizar la operacin siguiente.
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1
@
CONOClMIENTO\ PREVIO\ y PRERREQUIIITO\

Sumar las decenas para saber cuntas decenas le resultan y cuntas
centenas quedan.
Ubicar las decenas en la columna de las decenas y colocar las centenas
con las centenas de la columna siguiente hacia la izquierda. para luego
realizar la operacin siguiente.
Sumar las centenas para saber cuntas centenas le resultan y cuntas
unidades de mil quedan.
Ubicar las centenas en la columna de las centenas y colocar las unidades
de mil con las unidades de mil de la siguiente columna hacia la izquierda.
para luego realizar la operacin siguiente.
Sumar las unidades de mil para saber cuntos miles resultan.
Si el rigor consiste en seguir paso a paso el proceso. entonces es riguroso quien siga fielmente este proceso. La ventaja es que, casi con seguridad, la
operacin saldr bien. Si el resultado no es exacto, el estudiante sabr que el
problema puede estar en dos situaciones:
I . Se sa~ algn paso.
2. Realiz mal alguna operacin. Si verifica todos los pasos, entonces encontrara que el problema est en alguna suma que hizo mal.
La ventaja de este anlisis es que permite al estudiante encontrar por s mismo el erTOr. Tambin, est garantizando que la operacin ser bien ejecutada
Una desventaja del ser riguroso es que quiz impide la fiexibilidad para hacerlo a su manera. La ventaja es que la humanidad ya ha sistematizado estos
pasos que garantizan un buen desempeo, si se siguen fielmente.
Otra desventaja de no aplicar los pasos rigurosamente es tener que crear
sus propios pasos. lo cual toma ms tiempo, es decir; es antieconmico. Adems.
es probable que el nuevo mtodo no sea tan eficiente como el ya creado.
Una demostracin del proceso paso a paso muestra al estudiante qu es
ser riguroso, cmo se acta cuando se es riguroso y qu ventajas trae.
2. Sensibilizacin
El docente puede planificar actividades en las que el estudiante se enfrente a
protJemas cotidianos en los cuales la actitud o valor tiene una importancia decisiva
Retomando el ejemplo del rigor en las operaciones matemticas, el docente da una segunda suma y pide que un grupo invente un mtodo para resolverlo. Otro grupo sigue paso a paso el procedimiento que l proporcion.
Al final, se comparan los mtodos, sus respectivas eficiencias, el tiempo requerido y la exactitud de los resultados.
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111

Esta actividad sirve para suscitar una reflexin sobre la importancia del
ngor al realizar operaciones matemticas y las consecuencias de seguir con
rigor un procedimiento o no hacerlo.
A travs de esta reflexin, el estudiante puede valorar. desde s mismo, la

actitud que trata de desarrollar. Al mismo t iempo. puede aprender lo que significa esta actitud y sus ventajas.
3. Ejecucin
El docente planifica de nuevo una o varias actividades. en las que los estudiantes tengan que seguir un procedimiento paso a paso. Esto lo puede extender a
otras asignaturas. como en Ciencias Naturales, para realizar experimentos; en Ciencias Sociales, para realizar entrevistas; o en Lenguaje. para producir un texto.
El docente extiende la actitud a nuevos y variados contextos en los que
el estudiante tenga la oportunidad de aplicarla durante mucho tiempo.
Cmo evaluar los contenidos actitudinales?

La evaluacin de los contenidos actitudinales debe tener en cuenta que
su adquisicin o desarrollo son a largo plazo. Solo se evala el avance de cada
mdividuo, con respecto a s mismo.
El aprendizaje de act~udes se expresa en la generacin de hb~os que.
obviamente, ocurren en mucho tiempo. Por lo tanto, los instrumentos para la
evaluacin de esta fase no pueden ser sino de seguimiento y de tipo cualitativo.
Qu son los prerrequisitosf

Generalmente se han confundido los prerrequisitos con los conocimientos previos. Estos dos son conceptos diferentes. Prerrequisitos son los conocimientos. habilidades y actitudes indispensables para abordar el nuevo aprendizaje. Los saberes (de cualquiera de los tres tipos) son las condiciones sin las
cuales es imposible adquirir los nuevos aprendizajes.
Aprendido antes de la
sesin de aprendizaje que
se va a comenzar
Condicin indispensable para

comenzar el nuevo aprendizaje
j
Prerrequisitos
.IL_ __N_u_ev_o_ c_o_n_o_c_im_ie_n_to___--'I
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1
@

Para cada tipo de contenido
( cog n~ivo,
procedimental o actitudinal) que
se va a abordar, el estudiante necesita prerrequisitos de los tres tipos.

Un contenido cognitivo t iene uno o varios prerrequisitos cognitivos. uno o
varios procedimentales y uno o varios actitudinales. Lo mismo sucede con los
contenidos procedimentales, que pueden requerir conocimientos. habilidades o
destrezas y actitudes. De manera semejante, los contenidos actitudinales necesitan de conocimientos. habilidades o destrezas y de actitudes indispensables.
Por ejemplo. para aprender a escribir una palabra, los prerrequisitos son
de los tres tipos:
Cognitivos:
El estudiante sabe que la palabra es una unidad con significado.
La palabra est compuesta de sOnidos.

La palabra tiene un significado.
Proced imentales:
El estudiante sabe cmo suenan los fonemas que componen la palabra.
El alumno puede aislar cada uno de los sonidos que la componen.
Actltudlnales:
El estudiante desea escribir.
Despus de que todos los estudiantes tienen los prerrequisitos, el docente puede abordar los nuevos contenidos.
Cognitivos:
Cada sonido que conforma la palabra tiene una representacin grfica.
La representacin de cada sonido (los que componen esa palabra: Iml,
laI,/nl./o/) es una letra o grana (m, a, n, o).

Procedimental es:
Graficar la palabra.
Buscar otras palabras que se puedan escribir usando los mismos sonidos y granas.
Escribir otras palabras en las que se utilicen esas grafas (mona, mono
y mam).
Actitudinales:
Quiere aprender a escribir muchas palabras.
Antes de abordar los nuevos conocimientos, destrezas y actitudes. el docente necesita garantizar que cada uno de los prerrequisitos est presente en
todos los aprendices. ASI, garant iza que los estudiantes:
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CONOCI MIENTOI PREVIOI y PRERREQUlllTOI

Prerrequisitos cognitivos
Comprendan que la palabra es una unidad con significado. Si no comprenden esto. es imposible que entiendan que cada palabra se escribe separada de
otras y con grafTas agrupadas y seriadas en el mismo orden en que suenan. No
entendern que la cadena hablada no separa las palabras. pero s comprender
qu significa cada una de las pronunciadas, y que esta independencia de significado se refleja tambin como independencia espacial en lo escrito.
Comprendan que la palabra est compuesta de sonidos. Si no entienden

esto, tampoco asimilarn que esa naturaleza de unidades discretas (separables)
se traslada a las palabras escritas. es decir que estn formadas por letras o
grafas en igual nmero (en casi todos los casos, no en todos) al de sonidos de
la palabra hablada.
(Aunque este es el sexto prerrequisito en la secuencia, se incluye aqu por
pertenecer a los prerrequisitos cognitivos). Sepan el significado de cada palabra; es decir. puedan definir el significado o los significados que tiene la palabra
(en este caso mano). Este prerrequisito permite que el estudiante comprenda
que si representa la palabra con grafas que no corresponden, no significar lo
mismo que quiso escribir:
Prerrequisitos procedimentales
Produzcan cada uno de los fonemas que componen la palabra que van a
aprender:
Aslen cada uno de los sonidos que la componen.
Sin estos dos prerrequisitos, los aprendices no tienen la conciencia necesaria para comprender que cada sonido que ellos producen con su aparato
fonador y que pueden pronunciar aisladamente, tiene una forma de represen-
tarse (una grana) propia.

Prerrequisitos actitudinales
Quieran aprender a escribir palabras. como hacen los adultos u otros nios ms grandes. Esta es una condicin esencial. porque el docente puede
ensear a escribir, siempre y cuando los estudiantes quieran aprender a hacerlo. Por ejemplo. puede ser que los nios y nias ya escriban con sus propias
grafas. pero se dan cuenta de que solo ellos pueden leer lo que quisieron escribir: Ahora sienten inters por enviarse notas entre ellos, por escribir una
ta~eta
para la mam o por escribir una carta a una prima que est en otro pas.
Entonces sienten la necesidad de aprender esos garabatos (letras) con que
escriben los mayores y que todas las personas entienden. Pero si un nio o
nia no quiere o no le interesa aprender a escribir; no aprender. Por esto, el
prerrequisito actitudinal presentado es indispensable.
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lfI
j
~
~

El docente determina los prerrequ isltos. Lo importante es garantizar que
con los defin idos, los estudiantes tendrn las herramientas suficientes para
abordar los nuevos contenidos.
Quiz al comienzo sea un poco dicil definirlos y an ms clasificarlos en cogn i~
tivas, procedimentales y actitudinales. Pero con la prctica el docente ser cada vez
ms preciso para disear los pren-equisitos. Esto no quiere decir que haya que buscar
muchos. pues se deben encontrar aquellos que garanticen el nuevo aprendizaje, es
decir que pertenezcan a la zona de desarrollo efectivo de los estudiantes. para poder
condUCirlos haCia la zona de desarrollo prximo (Vygotsky). O. dicho de otra manera.
se trabaja los nuevos contenidos sobre lo que el estudiante ya sabe (Ausubel).
Condiciones para los prerrequisitos

Los prerrequisitos indispensables para abordar un nuevo contenido. sea
este cognitivo, procedimental o actit udinal. deben haberse enseado antes de
abordar el contenido que los requiere.
Por ello, es necesario que e l docente disee la secuencia teniendo en
cuenta los prerrequisitos de los contenidos cognitivos, proced imentales yactitudinales que va a ensear: de manera que cuando vaya a abordarlos, los estudiantes ya los posean. El diseo de la secuencia debe contemplar qu debe
ensearse antes de cualqu ier contenido para que el aprend izaje siguiente sea
posible. Es decir, la secuencia de contenidos primero aborda los prerrequisitos
de lo siguiente.
Por ejemplo, para desarrollar la secuencia didctica de la multiplicacin de
fracciones. util izando las fracciones: 3/4 y 1/2, se hace lo siguiente:
Para comenzar: es necesario graficar la operacin de la siguiente manera:
l. Dividir la primera unidad en las partes que indica el denominador de la
fraccin (3/4): 4 partes. Tomar solamente aquellas que indica el numerador: 3 partes.
(Esto equivale a lo que en el algoritmo es repreentar grficamente la primera fraccin).
2. Si la multiplicacin de S x 8 significa que se toma 8 veces el cinco, entonces cuntas veces se debe tomar el 3/4 si la operacin indica que se
multiplica por 1m Explicar que se toma la mitad de tres cuartos.
3. Tratar de tomar la mitad de la primera fraccin quiere decir dividir cada
cuarto en la mitad, y que, de cada dos partes en que ahora quedaron divididos cada uno de los cuartos, se debe tomar una parte.
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4. Pensar en el nmero de partes en que queda dividida la unidad al practicar la operacin anterior: 8 partes.
5. Pensar cuntas de esas ocho partes en que est divid ida la unidad, se han
tomado (las ms oscuras): 3.
EE
(Esto equivale a lo que en el algontmo es plantear la operacin de muftlplicacln de fracciones).
6. Si al tomar cada una de las fracciones que aparecen en la multiplicacin:

(3/4 x 1/2) el resultado es que se ha tomado 3/8; es deci" la mitad de lo que
haba al comienzo de la operacin, porque se tom la mitad de la fraccin.
1/4
1/8
1/4
1/4
1/8
1/8
1/8
1/8
1/4
1/8
1/8
1/8
(Esto equivale a lo que en el algontmo es obt ener el resultado de la multiplicac in de fracciones).
7. El resultado de la multiplicacin de 3/4 x 1/2 es 3/8. es deci" la mitad de 3/4.
8. Multiplicar una fraccin por otro significa tomar lo que se va a multiplicar por el
nmero de veces que indica la fraccin.
Esta es la primera explicacin. que luego se puede va""r ms compleja al
multiplicM, por ejemplo. 5/8 x 3/4. es deci"tomar tres cuartos de cinco octavos.
l. Se divide la primera unidad en el nmero de partes que indica el denominador:
8 partes. Se toma de esa primera unidad el nmeno de partes que Indica el
numerador: 5 partes.
f'I
(bo eq uivale a lo que en el algorrtmo es rexe>entar grficamente la pnmera fraccin)
2. SI se tiene que mulbplicar 5/8 x 3/4 significa que a cada octavo se lo debe dividir
en cuatro partes, y que, de cada cuatro partes en que ahora quedaron divididos
cada uno de los octavos, se deben tomar tres.
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3. Pensar cul es el nmem de partes en que queda dividida la unidad al dividir

cada octavo en cuatro partes: 32 partes.
4. De cada octavo que se halla dividido en cuatro partes se deben tomar 3.
~,---,---,---~
5. Pensar de esas treinta y dos partes en que est dividida la unidad. cuntas se han
tomado (las ms oscuras). Entonces. se han tomado 15.
15
32
(Esto equivale a lo que en el algoritmo es plantear la operaCin de la ml.o!tlplicacin de fracCiones)
6. Si al tomar cada una de las partes que apanecan en la mu~iplicacin de 5/8 por
3/4. el nesu~do que se ha tomado es 15/32. Y 15/32 son las tres cuartas partes
de 5/8; es deCir, los tres cuartos de lo que haba al comienzo. lo que es lo
mismo. de 20/32 que es el total de la parte sombneada equivalente a 5/8. se han
tomado (<tres cuartas partes>>: 15/32.
5 _ 20
o.
s-TI
(Esto equivale a lo que en el algommo es obtener el resultado de la multiplicacin de fracciones).
= ~~
7. Obtener el nesu~do de la multJplicacin. 5/8 x 3/4 es 15/32. es decir, las tres
cuartas partes de 20/32.
j
~
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lB
CONOCIMIENTOS PREVIOSY PRERREQUISlTOS
8. Multiplicar una fraccin por otra significa tomar la fraccin que se va a multiplicar por el nmero de veces que indica la segunda fraccin.
Luego de esta explicacin, el docente establece la relacin entre esta
prctica y la comprensin que de ella se ha derivado y el algoritmo. explicando
por qu funciona este ltimo.
Los prerrequisitos necesarios para ensear la multiplicacin de fracciones

son los siguientes:
Prerrequis;tos cognitivos
l . Saber qu realidad representa una fraccin.
2. Saber qu es una fraccin.
3. Saber qu significa el numerador de una fraccin.

4. Saber qu significa el denominador de una fraccin.
5. Saber qu significa la operacin de multiplicar un nmero entero por otro.
Prerrequisitos procedimentales
l . Saber la operacin de multiplicacin entre nmeros enteros.
2. Saber la operacin de suma y resta entre fracciones.
Prerrequisitos actitudinales
Querer comprender en qu consiste la multiplicacin de fracciones.
Segn lo explicado antes, el docente garantiza que cada prerrequisito se
haya trabajado en clases anteriores. Es decir que primero se debi ensear la
multiplicacin con nmeros enteros, para que el estudiante pueda tener los
prerrequisitos mencionados.
Si los estudiantes no poseen los prerrequisitos, es imposible abordar el
tema de fracciones. Si los alumnos no comprenden las operaciones ms sencillas, es difcil abordar otras operaciones ms complejas como la multiplicacin
de fracciones.
Esto quiere decir que antes de abordar este tema, el docente ya ha trabajado en clases anteriores todos los contenidos que ahora se consideran prerrequisitos para abordar el nuevo contenido.
Para qu sirven 105 prerrequisitos al docente?

Le sirven para hacer ms fcil su enseanza y el aprendizaje de sus estudiantes.
pues cada tema est montado sobre una base anterior. Si el profesor garantiza
todo lo que los alumnos deben saber para aprender de manera lgica y como
consecuencia de lo que ya saben. su acto de enseanza es como un segundo paso,
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despus del primero. Comenzar las clases o unidades proporcionando los cimientos que los estudiantes deben aprender es una labor demasiado larga y dispendiosa. En cambio, si el docente secuencia bien los aprendizajes, conforme a la idea
presentada aqu, simplemente con un diagnstico de los prerrequisrtos o con recordar lo ya aprendido, basta para que pueda seguir adelante con su programa.
Por ejemplo, si los estudiantes ya saben qu significa multiplicar un nmero entero por otro es tomar un nmero de veces el otro nmero dado,
como sucede en 8 x 5 40, donde se toman cinco veces ocho u ocho veces
cinco, entonces en la nueva clase podrn comprender que 3/4 x IJ2 es tomar
1/2 de 3/4, o viceversa.
Si el estudiante ya abord la ejecucin de la operacin de mult iplicacin con nmeros enteros, ahora abordar puede la multiplicacin con fracciones.Y si ya conoce la suma y resta de fracciones, puede tener las herra-
mientas para abordar ahora la multiplicacin. Si ya sabe que 3/4 + 1/2 da

5/4, es decir; 1!J. ,porque ya sabe la suma de fracciones, entonces sabr
cmo operar con el numerador y con el denominador para enfrentarse a
la multiplicacin de fracciones.
Esto quiere decir que el docente no tiene que abordar otra vez la multiplicacin de ent eros. ni la suma y resta de fracciones. sino que sobre el diagnstico de prerrequisitos que ya se trabajaron y con un pequeo repaso, ya
puede explicar el nuevo conocimiento y habilidades.
Al preparar la secuencia de esta manera, el docente avanza con mayor
agilidad, lo que le permite ensear ms descansadamente y garantizar aprendizajes bien cimentados en sus estudiantes.
Para qu sirven los prerrequisitos al estudiante?

Los prerrequisitos, como ya se ha explicado, sirven al estudiante para
aprender los conten idos en una secuencia lgica. De esta manera, aprende
primero lo que luego sern las bases de lo siguiente.
Los prerrequisitos son una base lgica para lo nuevo. es decir. el alumno
ha subido ya los escalones que necesita para continuar con la siguiente mitad
de la escalera. Esto ensea al estudiante a utilizar los aprendizajes que ya posee
para entender los nuevos contenidos y a relacionarlos con los nuevos. El edu-
cando puede aplicar lo que ya sabe.

El estudiante comprende as cul es la lgica del aprendizaje. Por eso,
cuando un conocimiento o una habilidad se presentan como muy difciles,
debe buscar las bases o fundamentos que le hacen falta, pensar. se prepara
para su futura actuacin como autoaprendiz. Esto le permite utilizar su zona de
desarrollo actual para alcanzar su zona de desarrollo prximo.
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Cmo plantear los prerrequisitos para los contenidos cognitivos. procedimentales y actitudinales)
El docente. primero que todo, reflexiona sobre los procesos mentales
que el estudiante va a realizar durante el aprendizaje. Con base en esta reflexin, hace una lista de los prerrequisitos. Entonces selecciona aquellos con-
tenidos cognitivos indispensables e inmediatos para el nuevo aprendizaje. Lo

mismo hace con las habilidades o destrezas y las actitudes.
En el ejemplo de la multiplicacin de fraccionarios. se ve cmo el docente,
una vez planteado el proceso, determina los prerrequisitos cognitivos, procedimentales y actitudinales, y luego elige los indispensables.
Cmo evaluar prerrequisitos?

Para evaluar los prerrequisitos (indagar si los estudiantes los poseen, si
estn completos y cun precisos son), el docente formu la preguntas sobre
cada uno de ellos. Estas pueden estar dirigidas a todo el grupo. La ventaja de
dirigir las preguntas al grupo, es que quien sabe tiene la posibilidad de respon+
der: mientras que la desventaja es que el docente no puede garantizar que
todos los estudiantes los poseen.
Por esta razn, es mejor proponer una evaluacin corta, solamente sobre los
prerrequisitos determinados. En el ejemplo de la muitiplicacin de fracciones:
l. Explicar qu representa la fraccin 5/7, e ilustrarlo con un dibujo.
2. Responder qu es una fraccin.
3. Explicar qu significa el numerador de una fraccin.

4. Explicar qu significa el denominador de una fraccin.
5. Explicar er1 qu consiste la operacin de multiplicar un nmero entero por otro.
6. Realizar la siguiente operacin: 534 x 16.
7. Realizar las dos siguientes operaciones:
a.2!3 + 1/4.
b. 3/5 - 1/7
Si la mayon'a de los aprendices pueden resolver satisfactoriamente esta prue+
ba, entonces el docente sabe que tienen los prerrequisitos. Con aquellos estudian+
tes que no los entiendan de forma clara, completa y precisa, puede hacer una nive+
lacin, para ponerlos ponga en las mismas circunstancias que los dems.
Por ejemplo. en la enseanza de la escritura de palabras. el docente puede hacer
una clase con ejercicios individuales en los que cOlTObore que todos los estudiantes
pueden dividir palabras en sonidos. alargndolos y contar el nmero de sonidos:
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lIiI
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il!
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CONOCl HIENTOS PREVIOS YPRERREQUISITOS

adems, puede hacer ejeretcios en que cada estudiante d un ejemplo de otra palabra que comienza con el mismo sonido o que lo tiene en el medio O al final.
No siempre se requiere de una prueba escrita. El docente puede idear
diferentes estrategias. Lo importante es que con cada una de ellas verifique
qu estudiantes tienen los prerrequisitos completos y qu alumnos, no, para
luego hacer una nivelacin con ellos.
Cmo nivelar los prerrequisitos?

Es importante que el docente, despus de conocer cules son los estudiantes que no tienen los prerrequisitos, planifique cmo va a garantizar que
todos los aprendices los t engan, para poder comenzar el trabajo con los nue-
vos contenidos.
En el mismo ejemplo de la muttiplicacin de fracciones. suponga que uno
o algunos estudiantes realizan perfectamente la operacin de multiplicar un
entero por otro, pero en cambio no pu eden explicar en qu consiste la operacin. Entonces, el docente opta por trabajar con todos los alumnos la explicacin, aprovechando lo que saben algunos. Posteriormente. hace que uno o
dos. que considera tienen mayores dificultades, lo expliquen de nuevo para
todos, utilizando un ejemplo. Puede ser una multiplicacin diferente para cada
uno: 12 x 5 60: y 9 x 10 90,
Sin embargo, en algunas oportunidades, el grupo que no posee el prenrequisito puede ser grande; entonces vale la pena dar de nuevo la explicacin para
todo el curso. O puede ser que solo uno o dos estudiantes no posean el prerre-
quisito y entonces el docente puede dedicarles un tiempo a ellos para explicarles de nuevo, tratando de que infieran la explicacin a partir de preguntas.
Segn el tipo de prenrequisito que falte, el docente idea varias maneras de

nivelar a quienes no los tienen. Pero es importante que el docente tenga ctaro
y presente que la nivelacin no la pueden hacer los propios nios o nias por
su cuenta. Dar ejercicios para que los hagan solos, no resuelve la ausencia de
prerrequisitos. nicamente con la mediacin del docente es posible que un
alumno que no tiene los prerrequisitos los adquiera.
Por eso no es pertinente, por ejemplo, darles diez multiplicaciones para la
casa. En cambio, s es conveniente que despus de explicar nuevamente la
operacin y confirmar que entendieron, mandar algunas multiplicaciones. Esto
solo es vlido para los algoritmos, no para las explicaciones de ellos.
Dependiendo de la naturaleza de los prerrequisitos. el docente planifica

la nivelacin.
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Qu son conocimientos previos%

Los conocimientos que el estudiante posee sobre el nuevo tema que se va
a tratar se llaman conocimientos previos. Es importante hacer la distincin entre
estos y los prerrequisitos. Un estudiante o todos pueden no tener ningn conocimiento sobre lo nuevo. Esto no implica ningn inconveniente para que se co-
mience con el aprendizaje. En cambio, como ya se vio antes, si los estudiantes no

poseen los prerrequisitos, es imposible abordar el nuevo aprendizaje.
Lo que debe
haber aprendido
antes de la sesin
Condicin indispensable
para comenzar el nuevo
-"
aprendizaje
de aprendizaje
Ir- \), Nuevo
Lo que el estudiante conoce
sobre el nuevo aprendizaje

El docente indaga sobre los conocimientos que ya posee el aprendiz sobre
el tema nuevo, pues es posible que alguno o varios de los estudiantes tengan
conocimientos no precisos o incorrectos desde el punto de vista de la ciencia.
En la escritura de la palabra mono, cuando se va a abordar la graficacin
del sonido Im/. el docente pregunta:

Sabes cmo se
escnbe el wnido mi
S. es el mismo con el
que se escnbe mi
Entonces el estudiante escribe la letra con la que se representa el sonido

1m/. Este es un conoc imiento que an no se ha enseado, pero sobre el cual
ese alumno ya tiene una idea previa. En este caso, la labor del docente es desestabilizar el conocimiento, que aunque no est errado, es impreciso, porque la
palabra Imanol, solo puede escribirse con esa grafa mayscula en caso de que
estuviera al inicio de una oracin.
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~
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CONOCIMIENTOS PREVIOSY PRERREQUIIITOS
Para qu sirven los conocimientos previos?

Los conocimientos pre.ios cumplen ro"" importantes en el nuevo aprend~e.
La primera funcin, cuando los conocimientos previos son precisos y correctos, es servir de base para comenzar el nuevo conocimiento.
La segunda funcin es permitir la desestabilizacin de aquellos conocimientos que ya tienen los estudiantes y que son imprecisos o incorrectos.
La desestabilizacin es importante para el nuevo aprendizaje, porque,
para el ser humano darse cuenta de que est equivocado o le falta precisin
en lo que ya sabe, genera una necesidad de aprender de manera correcta o
precisa: lo impulsa a conocer bien eso que se ha dado cuenta de que no posee.
En eso consiste la verdadera motivacin: desear y sentir el impulso por saber
algo que se da cuenta de que no sabe.
Para qu sirven los conocimientos previos al docente?

Los conocimientos previos sirven al docente para saber de qu punto
parte al ensear. Le permiten conocer con cunta profundidad, precisin y
claridad existen en los estudiantes algunos elementos de lo nuevo que van a
aprender; adems. saber qu imprecisiones. falta de claridad o errores tienen.
Todo esto le facilita al docente saber en qu puntos debe insistir en las
explicaciones, aclaraciones y ejercitacin que proponga a los aprendices. Le da
una visin panormica de qu hay en las mentes de los estudiantes, de manera
que puede hacer ms efectiva su labor de ensear y producir aprendizajes ms
profundos y precisos.
En el ejemplo de la escritura del sonido Iml en la palabra mono. el aprendiz dice que se escribe con la misma letra que Mara. El docente parte de eso
y precisa cundo se usa la m mayscula (en nombres propios o para comenzar
una oracin con una palabra cuyo primer sonido es 1m!), para dar el nuevo
conocimiento con mayor precisin.
Para qu sirven los conocimientos previos al estudiante?

Como ya se plante, los conocimientos previos sirven a los estudiantes para
constatar qu saben, qu no saben. qu saben con precisin y qu conocimientos no son vlidos. Adems. el conocer cules son imprecisos o incorrectos le
sirve como acicate para querer aprender y motivarse a saber con exactitud.
Cuando el estudiante dice que el sonido Iml se escribe con la misma letra
de Mara, sabe por retroalimentacin que s es la misma grafa; pero sabe tambin que su conocimiento no es preciso, porque esa letra. en mayscula, solo
se usa para nombres propios y cualquier otra palabra que inicie una oracin.
Es decir. conoce que su conocimiento es impreciso e incompleto.
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Por qu es importante la desestabilizacin de los conocimientos
previos?
la desestabilizacin de los conocimientos previos abre la posibilidad de
sentir la necesidad de aprender bien lo que ya se sabe. pero que no est del
todo bien.
La desestabilizacin, adems de motivar el aprendiz. sirve para conducirlo a un
razonamiento sobre el lugar del o imprecisin. Esto hace que los nuevos conoci-
mientos se adquieran con mayor precisin, profundidad. amplitud y claridad.
El inters por conocer se origina y configura a partir de tres conjuntos

diferentes de impulsos. en trminos de Ausubel, o motivos: El impulso cognoscitivo, el impulso de mejoramiento del Yo, y el impulso afiliativo. Ausubel define
el impulso cognoscitivo como el deseo de saber y entender; de dominar el
conocimiento, de formular y resolver problemas. Es una motivacin orientada
a la misma tarea del aprendizaje, el descubrimiento y la representacin simblica, no orientada a algo externo o aledao a ella, y que proporciona con la
comprensin su propia recompensa)).
Hay vanos de los llamados protomotJvos que se pueden relacionar directamente con este impulso cognoscitivo. Uno de ellos. relacionado con el inters por el conocimiento, puede agruparse baJO el rtulo de impulso de meJoramiento del Yo. Este refleja, segn Ausubel ( 1983), la necesidad de obtener un
estatus a travs de la propia competencia del alumno o su capacidad de
ejecucin 'o.
El impulso cognoscitivo, es el deseo de saber y entender. de dominar el
conocimiento, motivacin orientada a la misma tarea del aprendizaje, no dirigida a algo externo a ella, y que proporciona con la comprensin su propia recompensa. Cuando un aprendiz se da cuenta de que no sabe algo o que lo que
sabe no es correcto. siente la necesidad de aclararlo. de aprenderlo bien, de
entender eso que hasta ahora no sabe o no entiende. La recompensa es comprender lo nuevo.
El impulso de mejoramiento del Yo refleja la necesidad de obtener un
estatus a travs de la propia competencia del alumno o su capacidad de ejecucin. Una motivacin para que, ahora que ha expuesto un conocimiento equivocado o impreciso, ponga su esfuerzo y voluntad para aprender bien, formando. ante sus compaeros y su profesor. una imagen mejor; al apropiarse con
precisin y profundidad del nuevo conocimiento.
j
10 Camaw. Merredes Helena. CornprensM.1 -.erbaI. lAl aprox.fllOOf1 ddctK:a paro fi:vorec.er ellflters y la apropaorr del
coooomrento en dxentes y estuoontes de lengua. Madod. Unrver'Sldad Complutense de Madrid, 2002
L -________________________________________________~
111

Si el docente no desestabiliza los conocimientos previos de los estudian -
tes, no se abre la posibilidad de que el estudiante busque la estabilizacin de

sus conocimientos. tanto por la motivac in de aprender y entender. como por
demostrar que a pesar de que no sabe, es capaz de dominar el conocimiento
y de entender el mundo.
El anlisis que hace el docente de 105 conocimientos previos de los estu-
diantes debe ser cuidadoso. Para que no se le pasen por alto detalles, debe
tener bien estudiadas las nuevas enseanzas que va a impartir y prever las
posibles respuestas de sus alumnos. Esto le facilita tener a tiempo las repreguntas o las objeciones a las respuestas de los nios y nias, para que funcione la
desestabilizacin.
Si existe un conocimiento pertinent e y preciso, lo retoma para partir de ah!' en
la construccin del nuevo. Si sucede lo contrario, lo retoma para desestabilizarlo.
Cmo evaluar los conocimientos previos?

El docente puede optar por hacer preguntas al grupo en general. Esta
estrategia da la oportunidad de que los estudiantes se sientan en libertad de
responder solo si saben o creen saberlo. Esta estrategia es buena para recoger
los conocimientos previos de los aprendices. pues como no es necesario que

todos sepan lo que se est indagando, no hay problema en que unos respondan y otros no.
Adems, el docente no necesfta registrar quines tienen determinados conocim ientos. Solamente se evala para que el docente desestabilice los que no son adecuados y retome los que s lo son para partir de ellos en el nuevo conocimiento.
Existen otras formas de hacerlo. Por ejemplo, poner un caso para que se
analice y explique, o un problema para resolver, para el cual el docente supone
que t odava no tienen herramientas, porque las va a ensear. Esta estrategia le
permite, de manera ms indirecta, averiguar qu saben los estudiantes. La desestabil izacin tiene que hacerse cuando el docente haya analizado cmo lo
resolvieron los alumnos.
Cada docente, en su infinita creatividad. idea las formas de recoger los
conocimientos previos. No existe una frmula o receta perfecta. Lo importan-
te es que el docente comprenda el sentido de indagar sobre ellos y cree su

propia manera de efectuarlo. Antes de indagar sobre lo que los nios saben, el
docente tiene claro qu va a ensear y para qu lo va a hacer. Esto le da la
pauta de qu preguntas puede formular o cmo evaluar.
@ L-________________________________________________
lB
Cmo relacionar los prerrequisitos con los contenidos

nuevos (cognitivos, procedimentales yactitudinales)?
Como ya se dijo, los prerrequisitos son los contenidos cognitivos, proce-
dimentales y actitudinales indispensables para abordar los nuevos contenidos y

sin los cuales es imposible comenzar la enseanza y el aprendizaje.
El docente primero verifica los prerrequisitos en los estudiantes. En caso

de que no los posea, los nivela. En ese moment o da inicio a sus expl icaciones
o las estrategias didcticas que haya e legido para construir los nuevos conocimient os. Lo primero que hace es relacionar lo que los estudiantes ya saben,
con lo nuevo que van a aprender. En otras palabras, si considera que esos eran
los prerrequ isitos es porque esos son los conocimientos, destrezas y actitudes
que sirven de plataforma para lo siguiente. Segn Ausubel yVygotsky, el docente propicia que los aprend ices relacionen 10 que ya poseen (estructura cognoscitiva presente en el nio, segn Ausubel; zona de desarrol lo efectivo o actual,
segn Vygotsky) con los nuevos contenidos.

l. Si para la divisin de fracciones, el docente considera que los estudiantes deben comprender qu es dividir un nmero entero para otro, entonces debe
tomar este conocimiento y relacionarlo inmediatamente con el nuevo.

Qu signifi ca dividir.
por ejemplo. 45
entre 91
Seguramente los estudiantes responden si ya poseen ese prerrequisito, o si el docente los

ha nivelado.
Es averiguar
cuntas veces cabe
el nmero 9 en 45
El profesor hace que varios nios respondan la pregunta, sin corregir las respuestas.
L-________________________________________________~
j
~
il!
CONOCIMIENTOS PREVIOS YPRERREQUISlTOS

Despus de varias, el docente suscita una reflexin sobre las mismas y
hace que los nios relacionen las respuestas sobre la divisin de enteros con
la divisin entre fracciones. El docente procura que concluyan que dividir 1/2
entre 1/8 sign ifica averiguar cuntas veces cabe 1/8 en 1/2.
2. Si e l docente considera que otro prerrequisito es saber qu significa numerador y denominador de una fraccin, entonces pregunta:
Q ue significan el
numerador y el
denominador de 1/21
Signifi ca que de ocho partes

en que est dividida la unidad.
solo se toma una.
3. Si el docente considera que los nios ya deben saber multip licar una fraccin por otra. entonces plantea:
Si multiplicamos 1/3
por 2J7.cmo
real izam os la
operaCin)
4. Luego, ellos hacen la multiplicacin as:

1/3 x 2J7
= j:~ = }I
.Tambin explican por qu lo hicieron as y cmo
funciona el algoritmo, bien sea con dibujos o con explicaciones verbales.

5. Ahora el docente puede comenzar a trabajar el nuevo conocimiento:
j
~
~
La divisin entre fracciones, retomando la conclusin a la que llegaron

con la segunda respuesta al primer punto (dividir 1/2 entre 1/8). significa
averiguar cuntas veces cabe 1/8 en 1/2.
@ ~--------------------------------------------------~
Si dividir 1/2 entre 1/8 es averiguar cuntas veces cabe 1/8 en l/2, entonces vamos a ver cmo sucede eso.
Se retoma la respuesta que dieron al punto 2: Dividimos la primera unidad en
dos partes como ustedes dijeron y de esas dos partes tomamos solo una, as:
I
(Esto equwale a lo que en el algoritmo es representar grficamente la pnmera fraCCIn).
6. Luego el docente hace lo mismo con la segunda fraccin: retoma la segunda respuesta que dieron al punto 2: Ahora, dividimos la segunda
unidad en ocho partes y de ellas tomamos solamente una, as:

(Esto equivale a lo que en el algoritmo es representar grfi camente a la segunda fraccin).
7. Ahora el docente dice: Si tenemos que averiguar cuntas veces cabe 1/8 en
1/2, entonces vamos a tomar 1/8, que es la fraccin ms oscura y vamos a
averiguar cuntas veces cabe en la parte sombreada del primer dibujo, as:
I
8. Para averiguar esto, debemos tener divisiones de igual tamao en las dos
fracciones. Entonces, dividimos 1/2 en partes iguales a la segunda fraccin,
para ver cuntas veces cabe una de las partes de la segunda, en la parte
sombreada de la primera fraccin:
9. Ahora sombreamos de color ms oscuro cada vez que cabe la segunda

fracc in en la primera, as:
Podemos decir que cabe por lo menos una vez, pero tenemos que seguir midiendo cuntas veces ms cabe 1/8 en 1/2:
Podemos decir que cabe por lo menos dos veces, pero tenemos que
seguir midiendo cuntas veces ms cabe 1/8 en 1/2:
Podemos decir que cabe por lo menos tres veces, pero tenemos que
seguir midiendo cuntas veces ms cabe 1/8 en 1/2:
_'
M
1
@
CONOCIMIENTOI PREVIOI y PRERREQUlllTOI

Finalmente vemos que. segn la ttima medicin, 1/8 nos cabe cuatro
veces en J I2.Y ya no cabe ms veces,
IO.Entonces podemos decir que 1/2 .;. 1/8
=4. Es decir. 1/8 cabe en
1/2,
cuatro veces. Esa es la respuesta correcta.

(Esto ~ a h q..e en el aIgontrro ~ encc:rrtr<r el ~ de cjw;:jr la prmer.l iacon por la seg..Jlda. 1i"aco6n).
I l.Luego el docente explica clara y ampliamente la relacin de esta explicacin con dibujos y el funcionamiento del algoritmo.
Aqu solamente dice cmo funciona el algoritmo, pero el docente debe
explicar ms. El numerador de la primera fraccin por el denominador de la
segunda fraccin, da como resultado el numerador del resultado: I x 8 = 8.

Y denominador de la pnmera fraccin por el numerador de la segunda frac-
Cin, da el denominador del resultado: 2 x I = 2. Entonces queda: 8/2, y si tomamos ocho mitades y cada dos mitades es una unidad, entonces ocho mitades es igual a cuatro unidades.
-t.;.t= ~ =4
As se ve cmo el docente relaciona los prerrequisitos con los contenidos nuevos.
Cmo relacionar los conocimientos previos con los

contenidos nuevos (cognitivos, procedimentales y
actitudinales)?
Ahora el docente relaciona los conocimientos previos de los estudiantes.
con 10 nuevo que van a aprender.
El docente primero indaga sobre los conocimientos que ya tenen los estudiantes.Tambin los desestabiliza Cuando el profesor comienza sus explicaciones o alguna otra estrategia escogida para construir los conocimientos nuevos. debe retomar
los conocimientos que los estudiantes expresaron y contrastarlos con lo nuevo.
Por ejemplo, en la divisin de quebrados los estudiantes pueden decir que

dividir quebrados significa dividir en ms partes el primer quebrado. El docente, en la etapa en que indag los conocimientos previos, ya formul preguntas
para mostrar que ese conocimiento no es correcto, Ahora, en la construccin
del nuevo conocimiento. retoma lo mismo en dos momentos, en el punto 4 y
en el 9 (las preguntas con las cuales el docente puede establecer esta relacin
aparecen en negrillas):
@L-__________________________________________________--"
CONOCIMIENTOS PREYIOS y PRERREQUISlTOS
l. Si dividir 1/2 entre 1/8 es averiguar cuntas veces cabe 1/8 en 1/2, entonces, ser verdad lo que ustedes dijeron que era dividir la primera fraccin
en ms partes? Ahora vamos a ver cmo sucede eso (se retoma la respuesta que dieron al punto 2: Dividimos la primera unidad en dos partes
como ustedes dijeron y de esas dos partes tomamos solo una, as:
2. Finalmente vemos que, segn la ltima medicin, 1/8 nos cabe cuatro veces en 1/2.Y ya no nos cabe ms veces.
Entonces podemos decir que 1/2 -;- 1/8 4. 4 es el resu~ado de dividir

1/2 en ms veces, es decir. la primera fraccin en ms veces? Si decimos
que 1/8 cabe en 1/2,4 veces, este resu~do es la consecuencia de dividir
1/2 en ms veces? Qu pasara si dividimos un medio en ms veces? Por
ejemplo, cul sera el resultado de diVIdir un medio en dos veces? Cuntas partes resultaran en la divisin y cuntas partes se tomaran? Aqu el
docente puede representarlo as:
1/2
1/4
1/2
1/4
1/4
1/4
Esto nos dara como resultado una unidad dividida en cuartos y de ellos
tomaramos dos: 2/4. Ahora, qu dicen respecto de lo que ustedes pensaban que era dividir una fraccin?.
De esta contrastacin con lo que ellos haban dicho, surge una mayor
precisin en el conocimiento nuevo. Esto no se puede hacer sin la mediacin
del docente. Para ello, este prepara con anticipacin las preguntas que formular a los estudiantes en el momento preciso, para que se produzca mayor
discriminacin entre lo que crean y lo correcto, para que se provoque ms
claridad y precisin durante la construccin del nuevo aprendizaje.
Esto es importante en el aprendizaje significativo, pues mientras mayor
claridad y discriminacin tenga el nuevo conocimiento, mayores herramientas
en la estructura cognitiva del estudiante existirn para que aprenda con clari-
dad, precisin y profundidad.

Hasta aqu. se han presentado al docente algunas herramientas y elementos que podrn servirle para desempearse de manera ms cualificada en su
quehacer como mediador de aprendizajes. Esperamos que este material sea
L -________________________________________________~
1
!@
~
Bibliografa
CONOCIMIENTOS PREVIOS YPRERREQUlIITOS
Ausubel, Novack y HanesSlan, PSicologa Educativo, un punto de vISto cognoscitivo, Mxico, Trillas. 1999.
Carriazo, Mercedes, Cmo hocer signifIcativo el aprendizaje, Quito. El
Universo, 2009.
Carriazo, Mercedes y Martnez, Luis Alfonso, Mdulo para lo Reformo
Educativo del bachillerato, Qu~o. Universidad Andina Simn Bolvar,
2009.
Carriazo, Mercedes Helena. Comprensin verbal: una aproximacin didctico pafa favorecer e/Inters y lo apropiaCIn del conocimiento en docentes
y estudiantes de lengua, Madrid, Universidad Complutense de Madrid,
2002.
Diccionario de la Real Academia Espaola.
Pozo, Jos Ignacio, Aprendices y maestros, lo nuevo cultura del aprendlza)e,
Madrid, Alianza, 2002.
@L-________________________________________________
El Sistema de Evaluacin y Rendicin de Cuentas

(SER), del Ministerio de Educacin, consiste en la
aplicacin de procesos continuos de evaluacin
externa, interna, autoevaluacin y acreditacin
para valorar la calidad del desempeo profesional
de los docentes, directores y tcnicos, y reformular la formacin inicial y continua .
Tomos de la coleccin :
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Cmo hacer el aprendizaje significativo?

Qu es ensear y qu es aprender?
Evaluacin
La mediacin pedaggica
Planificacin y ciclo de aprendizaje
Modelos pedaggicos . Teoras
Conocimientos previos y prerrequisitos
Lectura y animacin
Mapas mentale s
Razonamiento verbal
Razonamiento lgico
Modelos de pruebas

Conocimientos Previos y Prerrequisitos

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Conocimientos Previos y Prerrequisitos

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7

Lo que todo docente

Tipos de contenidos de aprendizaje

Cmo desarrollar los contenidos cognitivos?

Cmo evaluar los conten idos cognitivos?

Qu son contenidos procedimentales?

Clases de contenidos procedimentales

lCmo evaluar los contenidos procedimentales?

Qu son contenidos actitudinales?

Qu son los prerrequisitos?

Para qu sirven los prerrequisitos al docente?

lCmo evaluar prerrequisitos?

Qu son conocimientos previos?

Cmo relacionar los prerrequisitos con los contenidos

Cmo relacionar los conocimientos previos con los contenidos

CONOCIMIENTOS PREVIOS Y PRERREQUISITOS

de todo eso que hemos manejado. Despus de estudiar cuidadosamente este

Tipos de contenidos de aprendizaje

Contenidos actitudinales: Estn relacionados con actitudes y valores

CONOCI MIE NTOS PREVIOSYPRE RREQUIIITOS

Qu son contenidos cognitivos?

El conocimiento es patrimonio de la humanidad. Hablar de contenidos

Clases de contenidos cognitivos

Los contenidos cognitivos pueden ser representaciones. Existe una gran

Los signos escritos (letras, grafas, signos de puntuacin, tildes, diresis)

Los nmeros que aparecen en la tabla pendica simbolizar sus caractersticas.

CONOCIMIENTOS PREVIOS Y PRERREQUISlTOS

Segn Aristteles. todo concepto est definido por:

a. Representa una accin, una accin-proceso. un proceso. un estado o

CONOCI MIENTOS PREVIOS YPRERREQUlSITOS

Adems, puede tener distintos modos:

a. Sirve para nombrar seres, objetos o ideas.

Ejemplos de la segunda caracterlstica: bJancura es femenino y singular:

perros es masculino y plural; mesas es femenino y plural.

CONOCIM IENTOS PREVIOSY PRERREQUISITOS

Las caractersticas del concepto suma con nmeros naturales son:

b. El resultado es mayor que las dos cantidades que se suman. Ejemplos:

c. Cada sumando es menor que el resultado. Ejemplos: 2 es menor que

Las caractersticas de la multiplicacin (la otra operacin directa) son:

c. Cada una de las cantidades multiplicadas es menor que el resultado.

Este gnero tiene unas caractersticas esenciales que comparte con la

El concepto mamfero comparte una caracterstica esencial con todos los

No obstante, el concepto mamfero tiene caractersticas especficas que lo

Estas caractersticas lo diferencian de todos los dems vertebrados que se

CONOCIMIENTOS PREVIOS Y PRERREQUISITOS

La representacin se diferencia del concepto pues la primera solamente

nes que se enfocan en las caractersticas, que permiten construir clases y

"Para restar dos fraCCIOnes de diferente denominador se debe encontrar un

CONOCIMIENTOI PREVIOI y PRERREQUIIITOI

Un principio es la base. origen

o razn fundamental sobre la cual se discurre en cualquier materia; cada

Cm o desarrollar los contenidos cognitivos?

c. Explicacin de un tema por parte del docente

Definiciones tomadas del DlCcionano de

Real Academia Espaola.

CONOCIMIENTOS PREVIOS Y PRERREQUISIIOS

tipos de contenidos cognitivos pertinentes.

a. Primera estrategia: demostracin concreta de un fenmeno

Generalmente, esta estrategia es pertinente para la enseanza de las

L -_________ ________________________________________ _- - "

CONOCIMIENTOS PREVIOS YPRERREQUIIIIOS

CONOCIM IE NTOS PREVIOS Y PRERREQU IIITOS

CONOCIMIENTOS PREVIOSY PRERREQUISlTOS

Despus, el docente, tiene que elaborar con los estudiantes un cuadro o

L -_ ________________________________ _- - "