La Mediacion Pedagogica PDF

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CURSO[
DOCENTES
La mediacin pedaggica
Lo que todo docente

debe saber para rendir
las pruebas SER del
Ministerio de Educacin
Santillana
mtijO~fM~
Presentacin
En la actualidad. las propuestas educativas de capacitacin permanente exigen

ser revisadas. La educacin enfrenta el desao de responder de una manera innovadora a la demanda creciente de formacin solicitada por los docentes.
Esta demanda de aprendizajes continuos es uno de los rasgos que definen la
cultura del aprendIzaje de las sociedades actuales. Una sociedad as caractenzada solicita. entre otras cosas. construIr un nuevo concepto en tomo a la capacitacin y la
formacin permanente. Esta capacitacin no solo debe contemplar el acceso a nuevos conocimientos y conceptos, sino tambin posibilitar a los docentes la reflexin
sobre sus prcticas pedaggicas.
En este contexto de bsqueda constante de profesionalizacin de maestras y

maestros, el Curso paro docentes propone una serie de temas pedaggicos para me
jorar su desempeo.
A partir del estudio de los diferentes temas del curso, se pretende que los do
centes, entre otros propsrtos:
Reflexionen sobre las propias experiencias de aprendizaje y enseanza.
comprendiendo las principales dificultades que plantean y algunas
de sus posibles causas.
Apliquen los procesos y requisitos necesarios para lograr
un aprendizaje significativo.
Analicen las srtuaciones de enseanza en funcin de las condiciones,
procesos y resultados del aprendizaje.
Conozcan los dIferentes tIpOS y funCIones de evaluacin educativa.
Comprendan las relaciones entre el aprendizaje y la enseanza.
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ndice
Presentacin
Mediacin
Sndrome de privacin cultural
Fundamentos de la mediacin
Valores bsicos en la mediacin
Experiencia del aprendizaje mediado (EAM)
Caractersticas del PEI (programa de enriquecimiento instrumental)
10
Objetivos de la EAM en el PEI desde el punto de vista del mediador
10
Criterios de la mediacin
12
Mapa cognitivo
18
Funciones del mediador en la interaccin del aprendizaje mediado
20
Elementos integradores de la relacin educativa
23
Perfil del mediador
24
Perfil del mediador en el PEI, segn R Feuerstein
31
Cuestionario sobre el perfil didctico del mediador
34
Criterios o referentes esenciales para una propuesta metodolgica
36
Partes o elementos de la propuesta metodolgica de interaccin mediada
38
Estilo de interrogacin
41
Las operaciones mentales
42
Criterios de mediacin
47
Actividades
49
Planificacin: Estrategias
50
Insight: Generalizacin y transfer de los aprendizajes
51
Evaluacin
54
Cambio pedaggico: Del aprendizaje tradicional

al aprendizaje mediano
55
Mediacin
LA MEDIACiN PEDAGGICA
La experiencia ha enseado que el ritmo del aprendizaje crece en cantidad y
calidad cuando viene de la mano de buenos y expertos maestros mediadores. La vida
es una sucesin constante de cambios que se superan con la ayuda de los dems. La
mediacin tiene como objetivo construir habilidades para lograr la plena autonoma
del individuo. Adems. parte de un principio antropolgico positivo: la creencia de la
potenciacin y perfectibilidad de todo ser humano. La gentica no ha dicho su ltima
palabra. La fuerza de la mediacin echa al traste todos los determinismos en el campo

del desarrollo de la persona. De ah que hemos de entenderla como una posicin
humanizadora, positiva. constructiva y potenciadora en el complejo mundo de la educacin En la base de este constructo dinmico. se halla el concepto de desarrollo po-
tencial de Vygotski (1995: 134).

Feuerstein plantea dos modos fundamentales de aprender:
a. La exposicin directa a los estmulos externos
b. La experiencia de aprendizaje mediado (EAM)

Los factores distantes que condicionan el aprendizaje se pueden controlar; al
contrario de los prximos que. a partir de la EAM, determinan el nivel de modiflcabilidad del sujeto.
Las causas ms importantes de la falta de mediacin o de transmisin cultural
provienen de la discontinuidad producida en el cuadro del grupo cultural que abandona su propia identidad. La privacin cultural alude a la carencia de adultos que
realicen la transmisin cultural y de valores referentes en los que se desarrollan las
personas. Por otra parte, y con marcadas caractersticas socioculturales, la pobreza
llega a ser el muro infranqueable que excluye y crea la marginalidad total. La falta de
mediacin a nivel familiar provoca las diferencias cognitivas que afectan al desalTollo
de las funciones cognitivas y no intelectivas. (Cuadro 1)
principios de vida
desarrollo
socioafectivo
valores. actitudes
y normas
autoestima-xito
conocimientos
motivacin
intrnseca
conceptos
autodescubrimiento
Mediacin
autoconstruccin
de los aprendizajes
metacognicin
desarrollo
de capacidades
fu nciones. operaciones
y estrategias
significados
cuestiones
eficiencia cognitiva
rapidez. eficacia y seguridad
ahorro de energa y tiempo
LA MEDIACIN PEDAGGICA

La falta de EAM (experiencia de aprendizaje mediado) se revela como un sndrome de privacin cultural. La mayor parte de los problemas de retraso, fracaso escolar y deficiencias en el desarrollo cognitivo. tiene raz en la carencia de mediacin en
los momentos cruciales del crecimiento de la persona. As pues, se puede definir la
EAM como una cualidad de la interaccin ser humano-entomo que resulta de los
cambios introducidos en esta interaccin por un mediador humano que se interpone
entre el organismo receptor y las fuentes de estmulo. El mediador selecciona, organiza y planifica los estmulos, variando su amplrtud. frecuencia e intensidad, y los transforma en poderosos determinantes de un comportamiento en lugar de estmulos al
azar [ ... ] (Feuerste;n, R; 1996: 38).

Expenencia de
aprendizaje mediado
Su puede deducir que cuanto ms tiempo un sujeto se ha beneficiado de la

EAM, est en ms condiciones de aprender durante su exposicin directa al mundo
que le rodea y est mejor equipado para percibir los estmulos del ambiente. La EAM
da al educando un conjunto de prerrequisitos del pensamiento para aprender eficazmente las operaciones mentales. Con el afn de alcanzar el modelo, que el sujeto
constata a travs de la enseanza directa de estrategias. sus expenencias de xito y
sus logros. llega a poseer un mayor nIvel de funcionamiento cognitIvo y metacognitivo
(Burn, J.; 1996: 127; Bemard,J.A; 1995: 58).

El tIPo de Interaccin en la EAM, responsable de la formaCIn y desarrollo de la
modlficabilidad, se caracteriza bsicamente por tres parmetros: intencionalidad. trascendencia y sIgnificado. tres cualidades de las InteraCCIones mediadas presentes en
todas las culturas. La mediaCIn es la caractertlca esencial de la Interaccin y una
fuente de transmisin cultural significativa y afectiva. MedIar es orientar el pensamiento causal, establecer relaciones y adelantar los efectos de un acto. El mediador descubre a otra persona el significado de su actividad. ms all de las necesidades inmediatas, superando lo que tienen las experiencias de episdicas. La mediacin provoca un
enriquecedor perodo de latencia entre el estmulo y la respuesta. En ese comps de
espera, el educando busca organizar su respuesta y descubre las finalidades y consecuencias de su eleccin. (Cuadro 2)

Capacidad reducida de las personas para modificar sus estructuras
y para responder a las fuentes de la estimulacin.
(R Feuerste;n)
Carencia de mediacin en etapas decisivas

del desarrollo
l. Carencia de cultura
Conocimientos, valores y normas
2. Carencia de identidad cultural y experiencia de aprendizaje

mediado
Estimulacin poco organizada y elaborada
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3. Sndrome del nivel reducido de modificabilidad cognitiva

Funciones deficientes
Pasividad de funcionamiento
Estilo cognitivo episdico
Falta de flexibilidad mental
Falta de trascendenCIa en los actos
4. Efectos
Dificultad lectora: percepcin imprecisa

Destrezas verbales deficientes
Incapacidad de separar estmulos relevantes
Falta de hbitos de trabajo y desorganizacin
Dificultad de anlisis y clasificacin
Vivencia del presente sin perspectivas
Poca sensibilidad a lo intelectual y moral
Bajas aspiraciones escolares
Manipulable: bajo sentido critico
Autorregulacin baja del comportamiento
Baja conducta exploratoria
Carencia de sistema referencial cuttural
Cuadro 2
Fundamentos de la mediacin
La mediacin es un factor humanizador de transmiSin cultural. El ser humano
tiene como fuente de cambio la cultura y los medios de Informacin. El mediador se
interpone entre este y el estmulo o la informacin exterior. para interpretarla y valorarla. As, el estmulo cambia de significado y adquiere un valor concreto, creando en
el individuo actitudes crticas y flexibles. La explicacin del mediador agranda el campo
de comprensin de un dato o experiencia y crea nuevas disposiciones en el organismo y una constante alimentacin informativa (feedback). Se trata de iluminar. desde
distintos puntos, un mismo objeto.
Charles Hadji ha buscado el fundamento de la mediacin en la necesidad que se
tiene de los otros para ser uno mismo. La mediacin es la accin de ser intermediarios
entre las personas y la realidad. Tanto pueden servir de intermedlanos las personas
como los procesos mediadores. La mediacin educativa Integra tres elementos: el estudiante, el saber y el medio. El educador. y toda persona que facilita un desarrollo. es un
Intermediano entre el alumno y el saber. entre el alumno y el medio. y entre alumnos.
El educador mediador regula los aprendizaJes. favorece el progreso y lo evala:
adems. proporciona una relaCin de ayuda facilitadora de aprendizajes. Su tarea esenCial favorecer la organizacin del contexto en el que se desarrolla el sujeto (Hadji. Ch.
en: Avanzini. G.; 1992: 64).
El propiO mediador es el pnmer modificado. el ms necesitado de automodificacin para poder llegar al educando (Avanzini. G.; 1992: 133). La ausencia de mediacin crea pnvacin cultural y un subdesarrollo de las capacidades del individuo. La
EAM tiene. como consecuencia directa, la elevacin del nivel de desarrollo potencial
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del educando. En este punto, hallan perfecta conexin las teoras de Vygotski y de
Feuerstein. Se debe resaltar la especial importancia de la mediacin en la etapa infantil y bsica. como prevencin de subdesarrollos y disfunciones en los nios.
Valores bsicos en la mediacin

a. Acompaamiento y cercana: El educando precisa un acompaamiento
diversificado durant e sus etapas de formacin. El marco de la experiencia de
educacin debe significar un ejercicio de responsabilidad intelectual para to-
dos los educadores. El tiempo de escolarizacin ha de convertirse en historia

gozosa en la vida, cimentada en los mejores valores y experiencias formativas.
b. Experiencias profundas de paz y alegra: En el mbito educativo. se
deben propiciar. a los jvenes, experiencias profundas de paz y alegra. Al filo
de este clima, es necesario insistir en aquellos elementos que constituyen el
encuentro o la relacin profundamente humana: el afecto, la amistad y el dilogo confiado.
c. Importancia del afecto en las etapas de desarrollo intelectual: Emocin y cognicin se complementan. La conducta es un acto cognitivo-afectivo.
La afectividad determina, en muchos casos. la eficacia de la accin cognitiva del
aprendizaje y. a su vez, la cognicin es un determinante de la naturaleza de las
emociones.
d. Estimulacin de la autoestima: En la base de toda construccin de este
edificio vivo, maravilloso e irrepetible que es toda persona, est la autoestima.
Todo ser humano debe entrar y salir del umbral de su personalidad a partir de
su autoaceptacin. El mediador debe desarrollar las potencialidades. estimular
la plena expansin de las capacidades y proyectarlas en el trampoln de la li
bertad y la responsabilidad.
e. Clarificacin y discernimiento de las experiencias: En la tarea mediadora, el individuo aprende a ser l. a tomar conciencia, a enfrentarse crticament e con la existencia. a buscar referentes y a analizar todo el panorama sin
perder de vista lo personal y los absolutos: verdad. bien, amor y eternidad,
frente a las relatividades contingent es. Todo alumno debe ejercitarse en la formulacin de preguntas y en saber cont estarlas. Las preguntas no respondidas
hoy pueden ser los grandes problemas de maana.
f. Enseanza del mirar y la contemplacin: Algu ien dijo que la cont emplacin no consista en mirar lo divino, sino en mirar al mundo con otros ojos,
los divinos. La realidad es lo que e l ser humano es capaz de descubrir y proyectar con su mirada, y a partir de esta perspectiva, ensanchar su capacidad de
asombro y admiracin ante el misterio, el saber y la vida misma.
g. Dotacin de las estrategias de aprendizaje al educando: Mediar. en el
campo educativo, permite dar al estudiante las estrat egias y herramientas de
aprendizaje para la formacin de sus habilidades cognitivas, para aprender a
aprender y para un desarrollo pleno de sus potencialidades.
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Experiencia del aprendizaje mediado (EAM)

El desarrollo estructural cognitivo es el producto de la interaccin mediada. Superada la frmula conductista E-R, Feuerstein recoge de Piaget la frmula del desarrollo cognitivo en funcin de la interaccin entre estmulo-organismo-respuesta (S-O-R),
incorporando a esta la accin mediadora (H). que se interpone entre el estmulo y el
organismo, y entre este y la respuesta (S-H-O-H-R), Esta es una de las aportaciones
ms sealadas de Feuerstein. Piaget reconoce el factor humano como un objeto ent re
otros, sin embargo no toma en cuenta el valor mediador de la intervencin humana
tan esencial para el desarrollo cognitivo del nio.
La EAM es un medio de interaccin en el que los estmulos que llegan al sujeto

son transformados por un agente mediador. El proceso medlac ional, fructfero en s
mismo, es una continua interfase entre la teora y la prctica, la bsqueda y la orientacin del escrutinio y la evaluacin de la observacin y la intervencin (Rand, Yen:
Feuerstein, R.; 1991: 71). Generalmente, esta funcin la realizan los padres, los hermanos y los educadores. Este mediador; movido por unas intenciones, una cultura y un
tono emocional, filtra. selecciona e interpreta los estmulos de la forma ms apropiada.
Sabe cundo presentarlos y escoge el moment o, el orden, la intensidad y la forma
adecuada.
En virtud de esta experiencia de aprendizaje mediado, el nio adquiere las conductas apropiadas, los aprendizajes, operaciones mentales, estrategias. significados. etc..
que modifican constantemente su estructura cognitiva para responder de forma adecuada a los estmulos intencionados del mediador. (Cuadro 3)
Importante:
La actrtud q ue el
docente tenga hacia
sus alumnos y los
contenidos de
enseanza. se
re f1eJar en la
act itud y desempeo de su grupo.
Modelo de experiencia de aprendizaje mediado (EAM)
Cuadro 3
El desarrollo cognitivo del nio no es solamente el resultado del proceso de modufaon del organismo
humano ni tampoco del proceso de Interaccin Independiente y autnomo con el mundo de los objetos, sino
que es la consecuencia de la mezda entre lo exposlo6n directo al mundo y lo que se ha Ilomado /0 experiencia mediado, por la cual la cultura se rronsmlte
Caractersticas del PEI (programa de enriquecimiento Instrumental)

El PEI se basa en un marco terico que tiene en cuenta la estructura de la inte~
ligencia y el desarrollo eficiente del educando. Adems, exige una experiencia de
mediacin. es decir. de aprend izaje sign ificativo. de xito y de motivacin intrnseca
para el alumno. El PEI crea un proceso de constante interaccin entre mediador y
educando para el logro de unos objetivos concretos.

Brevemente. se deben sintet izar los objetivos que propone el PEI. Feuerstein
bsicamente enuncia un objetivo general: incrementar la capacidad del organismo
humano para ser modificado a travs de la exposicin directa a los estmulos y las
En sntesis!
Los cuatro pilares

de la educacin
consisten en
aprender a:
experiencias, con el fin de prepararlo para el aprendizaje autnomo en las distintas

situaciones de la vida. A este ambicioso cambio estructural cognitivo, se llega a travs
de estos subobjetivos:
l. Corregir las funciones cognitivas deficientes que caracterizan la estructura
cognitiva del individuo con carencia o privacin cultural.
Conocer
2.Adquirir conceptos bsicos, vocabulario, operaciones mentales y saber proyectar relaciones.
Hacer
Vivir juntos
Ser
3. Producir la motivacin intrnseca a travs de la formacin.

4. Estimular el pensamiento refiexivo y los procesos insight, como resultados de
la confrontacin entre los xitos y fracasos en las tareas de l PE!.
5. Desarrollar la toma de conciencia, la autopercepcin y la aceptacin del individuo.
6. Cambiar la actitud del sujeto y desarrollar una conducta cognitiva autnoma
(Feuerstein, R.: 1980: 115),
Se puede afirmar que el PEI es un compendio metodolgico rico, creativo y de
gran aportacin a la educacin curricular: Encaja perfectamente en las teoras psicopedaggicas cognitivistas y aporta un camino actualizador de las herramientas de los
educadores, para lograr una educacin de calidad y una metodologa coherente para
el aprendizaje en las aulas.
Todo mtodo es un sendero de enorme importancia cuando se forman las habilidades bsicas de los alumnos. El PEI es el camino para construir inteligencia y lograr
aprendizajes significativos. Feuerstein ha sido pragmtico y ha podido expresar objetivos y principios en un mtodo concreto, unos materiales y un programa secuenciado,
al alcance de los educadores.
Objetivos de la EAM en el PEI desde el punto

de vista del mediador
El PEI va unido y se complementa con la EAM que se basa en la calidad de las
interacciones que se ofrecen al individuo durante su aplicacin .
!JI MEDIACiN PEDAGGICA

Objetivo general
<<.Aumentar la capacidad del organismo humano para ser modificado a travs de la
exposicin directa a los estmulos y a la experiencia proporcionada por los contactos
con la vida y con las aportaciones del aprendizaje formal e informal.
El PEI no es un programa que ensea a leer o que aporta con determinados

contenidos escolares. En realidad, es un programa vado de contenidos curriculares
concretos. Su meta es crear los prerrequisitos del aprendizaje necesar ios para que el
individuo aprenda todo lo que necesita. Crea en la persona un dispositivo mental y las
condiciones emocionales, afectivas y motivacionales que le permitan dominar 105 elementos que va aprender. Adems, establece las disposiciones ptimas para conocer a
partir de la experiencia que el individuo tiene, ayudndolo a utilizarlas en situaciones
diferentes.
Intenta que la persona supere toda percepcin episdica o carencia de relaciones entre la vida y las experiencias nuevas.
Despierta la sensibilidad en el individuo de cualquier edad.
Crea un estado de modiflcabil idad tanto cognitiva como emotiva y motivacional (extrnseca e intrnseca), por la exposicin directa a las experiencias formales y a la vida.
Crea la capacidad y la necesidad de aprender.
Sistema de creencias de R. Feuerstein

Creencias de Feuerstein que dan firmeza al PEI:
El ser humano es una criatura digna de alcanzar su plenitud humana y de recibir todos los cuidados y mediacin. Es el centro de la labor:
Toda persona es susceptible de ser mod ificada con la ayuda de un mediador.
La inteligencia puede crecer y desarrollarse.
Se puede modifICar estructuralment e a la persona a travs de una experiencia
de aprendizaje mediado.
Todo aplicador del PEI debe creer en la modificalidad del individuo.
Se puede contradecir todo determinismo gentico. pues no hay nada en el ser
humano que est definitivamente fijado.
Se puede elevar el potencial de aprendizaje.
La mediacin es el camino imprescindible para la transmisin de valores.
Se puede ensear a pensar a travs de una metodologa que tiene en cuenta
criterios y leyes del aprendizaje: enseanza de la metacognicin, bsqueda de
estrategias. planificacin de trabajo, alto nivel de abstraccin, aplicacin de los
aprendizajes a la vida. etc.
El PEI es una experiencia de aprendizaje significativo (Ausubel), primero para el
propio educador y segundo para 105 educandos. Constituye la forma cristalizada de la
mediacin; es el modelo y el ritmo nuevo de la escuela.
Sistema de creencias de los profesores

El estudio sobre el profesor y su iniciacin en la enseanza es uno de los temas
ms prolficos en la investigacin pedaggica. Los programas de iniciacin tratan de establecer estrategias para reducir o reconducir el. denominado shock de realidad, debido
al fuerte impacto que se produce cuando el nuevo profesor se enfrenta al crudo mundo.
C6mote
va con el profe
de Ciencias?
Se han elaborado diversos marcos te6ricos para analizar estos procesos:

a. Las etapas evolutivas de supervivencia personal, de enfoque de la enseanza y
de preocupacin por los alumnos, que experimenta el docente.
b. La etapa cognitiva-evolucionista, que explica los cambios del profesor en la
nueva forma de percibir el mundo.
c. La etapa de socializacin o de interiorizacin del propio rol de profesor con la
adquisicin de las estrategias propias de su funcin social (Marcelo, c.: 1992: 9-36).
El estudio de los profesores pasa por su autoconcepto. Este es uno de los tpicos
menos estudiados (Villa,A; I 992). Aunque existen numerosos estudios sobre la eficacia
docente, no se la puede analizar sin tener en cuenta lo siguiente (segn Bums):
I.Aspectos motivacionales del comportamiento de la clase.
2. Comportamientos del profesor y de los alumnos como reflejos de actitudes y
valores del entomo.
3. Enseanza no como ciencia o actividad mecnica, sino como proceso de inte-
Es un ex(el ente
profe. ~ preocupa
de que todos
~,
raccin susceptible a muchas interpretaciones.

4.Alumno y profesor no como agent es pasivos de un sistema escolar; sino como
humanos con las mismas necesidades y condicionantes que se dan en el mundo exterior.
En una revisin de estudios, llevada a cabo por Combs. se concluy que los buenos profesores se distinguen claramente de los malos por las percepciones que tienen
de ellos los dems. El buen profesor genera sobre s mismo y sobre los otros un concepto positivo (Villa, A.: 1992: 86).
Criterios de la mediacin
Los doce criterios de la mediacin pedaggica son los enfoques de la interaccin
educativa, es decir; las tonalidades con las que se expresa el acto mediador. Estos estn
al servicio de toda la relacin intencional que se adapta a las diferentes necesidades
de los alumnos. Ese calidoscopio de miradas se presenta siempre en el proceso mediador. pues la relacin con cada alumno exige un enfoque distinto: al nio impulsivo
se le mide el autocontrol: al retrado se le ayuda a dar respuestas cortas y concretas;
al disperso se le estimula la concentracin; etc.
Los tres primeros crit erios. la intencionalidad, la trascendencia y la significacin,
presentes en todas las culturas, crean mod ificabilidad y flexibilidad, y capacftan para
enfrentar cambios. Los dems criterios de mediacin no se hallan en todas las sociedades por eso crean la diversidad cultural. El docente mediador es orientador, gua y
preguntador. que traduce los problemas a interrogantes y enciende una luz cuando
hay oscuridad en el camino.
l . Mediacin de intencionalidad y ,.ecip,.ocidad

Consiste en implicar al sujeto en la experiencia de aprendizaje. El mediador selecciona y organiza la informacin para conseguir los objetivos: adems, determina
ciertos cambios en la manera de procesar y operar la informacin.
El mediador debe establecer metas, seleccionar objetivos y tratar de compartir
L -_ __ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _~
I!
.!!
I con el sujeto las intenciones del proceso educativo; esto lleva al nio a implicarse en
la expenenCla para alcanzar los logros. La mediaCin es una interaccin intencio~

nada por ello. supone reciprocidad: ensear y aprender como un mismo proceso.
La IntenClonalidad revela la conCiencia colectiva cultural de la que es transmisor el
mediador y solo se expresa y percibe en directo. Por esta razn, la mquina no puede
;'"' a r-tedlac ~
'ie trata de Impilc \'"
ti
sUJe~o
en
pre \dizaje
considerarse un mediador.
Se expresa Intencin mediante la proximidad: la distanCia ptima de relacin, la
cercana y el despertar Inters. modificando los estados de alerta y explicando con un
vocabulario adecuado y accesible.
Se trata de implicar al sujeto en su aprendizaje. En la mediacin, el estmulo no
es directo, SinO que est enriquecido por la intencin, es declt'; por cmo se lo hace
llegar al destinatario. El tono de voz. el gesto, la expresividad. la repeticin y la mirada
son algunos de los vehculos de intencin que logran un triple cambio:
Cambian el esttmulo para que el educando lo decodifique mejor, lo sienta y
lo valore.
o Cambian la atencin y motivacin del alumno para que lo aprendido sea
significativo para l.
o Cambian al propiO mediador. su hablar, mirar y gesticular, para que su mensaje
sea mejor comprendido.
2. Mediacin de trascendencia
Es la calidad de la Interaccin que va ms all de la necesidad Inmediata. Es la
mediacin humanizante. InVita a pensar en las finalidades de los actos y agranda el
sistema de necesidades del alumno. al trascender el aqu y el ahora. Llega a lo ms
lejano. general y abstracto. Es proyeccin y anticipacin al futuro: se ve la Incidencia en
la vida: se adivina el porvenir.
El nio no necesita Integrar su corto pasado y es incapaz de captar las posibilidades del futuro. Para trascender. debe tener criterios de valor y seleccionar lo esencial de los hechos: su necesidad y utilidad. su permanencia en el tiempo, su universalidad y sus componentes soc ioculturales. La madre que alimenta o viste a su hijo
piensa ms all de la sencillez de ese acto.Todo nio pede comprender la trascendencia de aprender a leer o del trabaJo, pero esto es tarea del mediador.
La trascendencia de un conocimiento implica relacionar una sene de actividades

del pasado con el futuro. para generalizar los comportamientos y necesidades. En el
mbrto acadmico. esto exige que el mediador relacione los temas con otros puntos
y hechos pasados y futuros. Por ello, el profesor pone nfasis en los procesos que
subyacen en la actividad de la clase y. consCIentemente. seala su aplicaCin a otras
reas de contenido (Lenguaje, Matemtica, Sociales). a las expenencias de la vida real,
a las profesiones y a los valores de la vida (Pneto, M.: 1992: 37).
3. Mediacin de significado
La mediacin permrte sacar antenas receptoras de mensajes. Las situaciones de

pobreza y desamparo de algunos nios los llevan a carencias de mediacin y privacin
cultural. Hay nios sin motivacin; no saben para qu leer ni para qu esforzarse. Lo
mismo que hay otros con barreras internas por. carencias afectivas o conflictos viven-
'----
ciales. La mediacin es urgente en algunas personas para descifrar significados y dar
claves de comprensin: la falta de mediacin pondri'a en peligro los valores de continUidad de una cultura y. por extensin, de la humanidad.
Las situaciones de aprendizaje se deben presentar de forma interesante para el

sujeto. de manera que este se Involucre activa y emocionalmente en la tarea El significado incluye tres requisitos: 1) despertar en el nio el inters por la tarea: 2) dialogar
con l acerca de la importancia que tiene; y 3) explicarle qu finalidad se persigue con
las actividades y la aplicacin de las mismas (Ausubel. D. p.; 1968; Bruner. J.; 1972:
Feuerstein. R: 1978).
El significado es la energa de un estmulo. Con la mediacin se llega a superar el
egocentrismo: se ensea a buscar significados a partir de un aprendizaje adaptado y
coherente con su saber, capacidad y posibilidades de aplicacin. El educando debe
compartir el porqu. para analizar la importancia de lo que dice o hace y descubrir su
verdadero sentido.
Para que el alumno capte el significado de un estmulo. el mediador debe
presentrselo en estos trminos:
Despertar en l inters por lo que se le propone.
Darle a conocer su importancia
Mostrar la finalidad que se busca con la actividad y la aplicacin de la misma.
4. Mediacin del sentimiento de capacidad

Para sentirse competente y capaz. al nio se le deben mediar sus sentimientos y
autopercepciones. Debe descubrir lo que es capaz de hacer y superar la simple imitacin y plagio. por medio de la elaboracin personal. El educando necesita tener una
autoimagen posrtiva y realista de s mismo. en un clima de entusiasmo, y conciencia de
lo que puede realizar. Muchos nios se sienten saturados de fracaso, se creen incapaces de aprender y se menosprecian.
El nio. antes de sent irse competente con relacin a los dems. debe sentirse
competente respecto a s( mismo. Este sentimiento es el justo conoCimiento de sus capacidades: saber de lo que es capaz. la autolmagen positiva se refuerza con los logros.
Por eso. el nio necesita que se crea en l y l creer en s mismo. Esta mediacin tiene
dos fases: a) dar al nio la posibilidad del xito y b) reconocer el xito que logra
La motivacin intrnseca es la energa Interna que se deriva del propio hallazgo de la satisfaCCIn que la tarea aporta. No tienen por qu eliminarse las dems fuentes
motivadoras que mantienen alerta el Inters por la tarea (Beltrn, J.; 1993: 83).
Para Feuerstein, la motivaCin Intrinseca es uno de los objetivos de la aplicacin del PEI. Esta tarea tiene dos enfoques: que el educando experimente la autosatisfaccin por su competencia y por el significado social del xito (Feuerstein, R:
1980: 117).
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LA HEDIACIN PEDAGGICA
5. Mediacin de autocontrol y regulacin de la conducta
Un momento, djame pensar) es el eslogan del PEI que frena la impulsividad
del nio en su aprendizaje del autocontroL Se analizan las decisiones, se buscan los
pros y contras, para evitar fallos. El alumno debe ejercitarse, desde su temprana edad.
en pensar cmo, por qu, cundo y para qu acta. Esta actitud va de la mano con la
corresponsabilidad de sus decIsiones, que implican a los dems.
El factor acentuado de Impulsividad que se da en toda conducta se debe a la tem
poralidad de la visin. Cada estmulo exige una respuesta Inmediata: no se espera tener
toda la informacin, es Imposible re<oger todos los datos necesarios. antes de decidir.
Hay tareas atractivas que nos empujan a dar una respuesta inmediata e instintiva, por
sabidas o rutinarias que sean, Existen caractersticas cognitivas de las personas temperamentales, pnmarias, que desconocen la trascendencia de sus actos rutinarios. La escasa
formacin en la responsabilidad y tica social echa al traste un mnimo de autocontrol
que regule los actos, que a veces rozan o recortan las libertades de los dems.
La relacin educativa
M: Mediador
E: Educando
O Obetivo
Cuadro 4
6. Mediacin de participacin activa y conducta compartida

Viene marcada por un clima de constante interaccin entre profesor y alumnos,
y entre alumnos. El mediador debe situarse en el nivel de los educandos. La cercana

crea la empata y esta, una mayor nqueza de comunicacin. Caminar juntos hacia la
resolucin de un problema invita a subir los peldaos con un ritmo adaptado a las
posibilidades del ms dbil. El tringulo equiltero (Cuadro 4) entre mediador. contenidos y educando, se comprende para el logro de aprendizajes significativos. El mediador estrecha lazos entre los miembros del grupo o pequea comunidad investigadora que camina hacia su autodescubrimiento (Feuerstein, R.: 1980: 281 y 296).
En la situacin del aula, este parmetro se desarrolla mediante tcnicas especficas para potenciar las exposiciones y discusiones del grupo. El profesor fomenta la empata con el grupo a travs de mtodos cooperativos para la resolucin de problemas y conflictos, y el desarrollo de la integracin
cognitivo-afectiva (Prieto, M. D.: 1992: 39).
El trabajo cooperativo resulta hoy imprescindible en un proceso socializante. La
aceptacin y tolerancia de las divergencias personales, de los distintos ritmos y enfoques en las decisiones, ayudan a madurar en la relacin social. Los educandos deben
LA HEDIACIN PEDAGGICA
respetar los hallazgos de otros y cooperar de buena gana con el mutuo enriqueci
miento y bsqueda de soluciones a fos problemas. Para el educador mediador. esta
situaCIn reclama paCIencia y tacto para recoger los aciertos y pasar por alto algunos
errores renerados. situaciones de desmotivacin o ausencias de los alumnos.
Los padres tambin deben participar implicndose en el proceso educativo y
conociendo su funcin, los mtodos educativos empleados. los niveles de exigencia y
las expectativas razonables (Feuerstein, R: 1988: 95).

7. Mediacin de individualizacin y diferenciacin psicolgica
~I
mediador aph a
diferentes modelos.
je enseanZ en
funCin de <'!5
diferencias y estilos
de sus estudantes.
En un sistema educativo es Importante que tanto los maestros como los nios
se perciban distintos unos de otros. Aunque es necesario cierto grado de uniformidad
en el grupo para mantener una disciplina de trabajo, deben tenerse en cuenta ciertas
formas que expresan diversidad de sentimientos, puntos de vista y estilos de expresin. y aceptarse los distintos tipOS de expenencias que deben ser Impulsados desde
la ms temprana edad (Feuerstein. R.: 1988: 78).
El principio de individualizacin tiene que lograr una experiencia de aprendizaje
en la que cada nio sea considerado y aceptado con sus peculiaridades. El mediador
aplica distintos modelos de enseanza en funcin de las diferencias y estilos cognitivos
de cada uno. Se debe conseguir que el alumno reconozca sus caractensticas particulares que lo diferenCIan y definen.
Este pnncipio consiste en disear crrterlos y procedimientos para desarrollar. en
el sujeto. una apreciacin de sus valores individuales. sin olvidar los de los otros y sus
diferencias psicolgicas. As pues. en el aula, el mediador ha de potenciar las respuestas
divergentes. animando al pensamiento independiente y original. Por ello, en el PEI se
contemplan actividades que exigen el trabajo individual (Feuersteln. R.: 1988: 61).
8. Me diacin de la bsque da, plan ificacin y logro de objetivos

la educacin se dedica a superar necesidades y respuestas inmediatas. Importa ms
el modo de realizar la tarea que los contenidos de la misma; para ello, el educador debe
aportar mecanismos y estrategias de planificacin para la resolucin de problemas.
Este aprendizaje tiene un soporte esencial en el pensamiento crtico-divergente,
en la formulaCIn de hipteSIs y en la bsqueda sistemtica. Hay experiencias que la
persona solo las puede descubrir en un ambiente educativo y de transmisin de saberes. Una estrategia a mediar es la del recuerdo: la memoria. Bergson atribuye a la
memoria la mayor importancia del ser. La capacidad de prever el futuro est en relacin directa con el pasado -- Quien no conoce la historia puede verse condenado a
repetirla, dice el proverbio--. Cuanto ms se tensa la cuerda -hacia atrs- . como el
arco del guerrero. mayor es el impulso de la necha que se lanza. siguiendo la analoga
de Khalil Glbran.
la educacin tradicional. censura Bruner, ha favorecido la extensin y la amplitud

de los conocimientos en detnmento de la profundidad. Los nios suelen considerar la
memorizacin como una de las tareas de mxima priondad. mientras que rara vez
ven importancia en la capacidad de raciocinio. la causa puede estar en que se aprenden contenidos innecesarios. no se dosifica los aprendizajes. no se sabe cmo ensearlos y no se dispone de mtodos y estrategias adecuadas.
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As pues, en el aula, el mediador anima a los estudiantes a ponerse metas a

corto y a largo plazo. Establece objetivos individuales e insiste en que los sujetos
se esfuercen en conseguirlos. Esto estimula la perseverancia en el logro de metas,

a la vez que favorece el desarrollo de hbitos de estudio. Consecuentemente. en
el individuo. se despierta una autonoma propia que lo lleva a planificar y evaluar
su trabajo.
9. Mediacin del desafio y del reto
Esta mediacin exige adaptacin a las posibilidades de cada individuo. El mediador debe tener en cuenta la disposicin del educando para aprender y su manera
especfica de reaccionar ante estmulos y situaciones nuevas de aprendizaje. La novedad tiene como objeto despertar la atencin y el inters del educando, pero este
debe conocer que lo nuevo implica mayor complejidad desde el momento en que se
cambia la modalidad o el nmero de elementos. El mediador precisa de atencin especial cuando, intencionadamente, aade un nuevo dat o o exige un nivel mayor de
abstraccin en la operaCin mental realizada (Feuerstein, R.: 1991: 45).
Se eleva el potenCial del aprendizaje cuando, logrado el xito, no se est satisfecho con tal situacin, sino que se crea una posicin desafiante que pone a prueba
nuevos mecanismos y estrategias.
10. Mediacin del conocimiento del se!" humano como ser cambiante
Cada individuo es una existencia modificable . El cambio es consustancial al
ser humano y a su constante crecimiento y maduracin. La creencia en la modificabilidad puede ser un determinante del cambio individual, movilizando la voluntad e intenciones en la direccin del crecimiento. Una visin pesimista y determinista de las
limitaciones humanas impide una potenciacin del individuo.
Junto a las creencias bsicas sobre las posibilidades de crecimiento de la persona,
se debe movilizar los ambientes familiar, escolar y social, que determinan, en muchos
casos, las situaciones concretas de cambio (Feuerstein, R.: 1991: 46). El mediador: convencido de las cualidades de su intervencin educativa, espera el cambio cercano,
pero evita toda prediccin que exceda sus medios y posibilidades.
I l. Mediacin de la bsqueda de alternativas optimistas

El triunfo en la lucha, en la educacin, es fruto del optimismo que despierta confianza en el xito. El optimismo es una toma de postura ante la vida, el porvenir incierto y la sospecha de xito o fracaso. Una eleccin negativa exige doble esfuerzo y paraliza el organismo. La mente humana es capaz de buscar alternativas positivas en sus
elecc iones. Siempre hay una eleccin posible que es ms aconsejable. Para la cognicin.la mediacin positiva es esencial por ser motivadora, proyectar relaciones y abrir
horizontes (Feuerstein, R; 1991: 48).
El educador proyecta sus constructos, su fllosofl"a de vida, su forma de entender
el mundo circundante, para dar alas, poder enfrentarse a otras realidades y cambiarlas.
En la base, se encuentran las experiencias de xito y las grandes expectativas ante el
futuro. Ante un maana incierto, el educando necesita esperanza y optimismo en la
palabra y en el t estimonio de sus educadores.
12. Mediacin del sentimiento de pertenencia a una cultura
Se trata de un sentimiento que vara segn la cultura. Los sentimientos de pertenencia y vinculacin se experimentan de forma acentuada en ciertas sociedades
con largas tradiciones, donde se necesitan expresar sentimientos de libertad e individualidad personal y peculiaridades de la identidad amenazada. Hoy se sient e la urgencia de recalcar un sentido de solidaridad con la especie humana, con las culturas que
nos rodean y los valores universales.

La mediacin de este sentimiento tiene especial inters cuando se trata con ni-
os con problemas afectivos. que viven la inseguridad del ncleo familiar y se sient en
desvinculados de un marco referencial desde pequeos, por motivos de migracin o
destierro (Feuerstein, R: 199 1: 49).
Mapa cognitivo
Es la exposidn met odolgica ms lograda de Feuerstein. Se trata de la representacin cartogrfica de las etapas por las que transcurre el acto de aprender: Es,
pues, un planning de organizacin del trabajo, un instrumento de anlisis, una forma
secuenciada que determina los siete pasos del proceso de aprendizaje. Es un plano
que seala las distintas fases del acto mental: fase de ent rada de la informacin (input),
fase de procesamiento de la informacin (elaboracin) y fase de respuesta o salida
Etapas del
itinerario
pedaggico
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En este campo de operaciones, se mueve Feuerstein para realizar todas las actividades de su proceso mediador: definir tareas, planificar conductas, buscar estrategias,
analizar. sintetizar. elaborar principios, evaluar: hacer aplicaciones de lo aprendido a la
realidad vital, etc.
El mapa cognitivo rastrea las posibles funciones cognitivas deficientes en cada
fase, a t ravs de operaciones que se activan, y busca el desarrollo de las habilidades
cognitivas pertinentes. Este mapa es un recurso pedaggico que define los pasos por
los que el acto mental puede ser analizado, categorizado y ordenado (Feuerstein, R:
1980: 105).
Las siete etapas o parmetros del itinerario pedaggico son las siguientes:
.Contenidos:Se cent ran en el acto mental. Los aprendizajes previos, lo que el

alumno ya sabe, condicionan la comprensin del tema: unos pueden ser fami liares y otros extraos, dependiendo de lo que se dice, el nivel de abstraccin
y la modalidad de presentacin. El conten ido es una de las reas del func ionamiento cognitivo que marca diferencias entre los individuos. por eso existe
d iversidad repartida en todos los instrumentos, para evitar ensear contenidos
especficos e ir hacia el descubrimiento y la enseanza de las relaciones. Al PEI
es definido como un programa vaco de contenidos, no porque no trate
tema alguno, sino porque no sigue un esquema curricular especfico, pero cada
pgina desarrolla un tema concreto, pues las operaciones mentales no pueden
activarse en el vaco.
2. Modalidades o lenguajes: Son las formas en las que el acto mental se expresa. Pueden ser verbales, numricas, simblicas, grficas, pictricas o una
combinacin de cd igos. Cada una provoca distinto esfuerzo en los educan-
-----
dos. dependIendo de su familtandad y capaCidad de abstraccin y elaboracin.

El cambio de modalidad para el mediador es un reto permanente en su Intento de adaptar los contenidos a las capacidades y al estilo cognitivo de los
alumnos.
3. Fases del acto mental y funciones cognitivas activadas: El anlisis e

Interaccin del mediador se centran en detectar el funcionamiento cognitIvo
del educando en el proceso mental que transita por cada una de las tres fases:
mput o entrada de informacin, elaboracin o aSimilacin de contenido y
ouepu( o repuesta. Estas fases estn Interconectadas entre ellas y la funCin de

cada una debe ser considerada en relacin con las otras. El mediador ha de
detectar los fallos y los errores de cada fase a travs de un dilogo e Interac
cin constante con el educando. Las respuestas sit an y revelan el momento.
la cantidad y la calidad de la disfunc in. De este anlisis, parte el mediador para
dosificar el tiempo y la menra de mediar, conociendo la fuente de [as respuestas Inadecuadas (Feuersteln. R: 1980: 73).
4. Operaciones cognitivas: Son las requendas en el acto mental. Una operacin mental puede ser entendida como una actividad Intenonzada, organizada
y coordinada para elaborar una informaCin proveniente de fuentes exteriores
o interiores. Feuerstein marca un proceso racional de ascenso en el tipo de
procedim ientos que se practican con las herramientas del PE!. Siempre un
aprendizaje se basa en lo asimilado, por eso las operaciones, aunque escalonadas, se exigen y se amplan mutuamente. Es necesario conocer los prerrequisitos de cada una y sus aplicaciones. En estas operaciones, se aprecian los diferentes grados de complejidad y abstraccin (Feuersteln, R: 1980: 106).
5. Nivel de complejidad: Alude al nmero de elementos de informacin
con los que se produce un acto mental concreto. La complejidad tiene en
cuenta la cantidad de fuentes con que se trabaja. la fatiga que provocan y el
grado de novedad. extraeza o familiaridad de la materia. Adems, t iene gran
importancia por sus impl icaciones didcticas en la preparacin de los materiales de trabajo.
6. Nivel de abstraccin : Expresa la distancia entre el acto mental realizado
y el objeto o materia con que acta. Toda actividad, basada en la percepcin
o la manipulacin de un objeto. requiere menor abstraccin que aquella
exclusivamente verbal o Simblica, la cual exige una codificacin y represen
tacin mental que escapa a los sentidos. Los niveles de abstraccin tienen
gran importancia a la hora de las generalizaciones y ap licacin de los conocimientos a la vida.
7. Nivel de eficacia del acto mental:Viene determinado por la rapidez y
precisin en la ejecucin. Adems, se puede aadir la cantidad de esfuerzo y
energa. Si bien la eficiencia y el nmero de resultados vlidos pueden ser un
cnterio objetivo, no se puede olvidar la multitud de factores: sentimientos,
afectos y motivaciones, que Intervienen en el acto de aprender. La eficaCia
tambin puede entenderse como la rapidez en la adquisicin, la persistencia y
la cnstalizacin de un proceso. El aprendizaje significatiVO exige la experiencia
de xito del educando y la comprobacin de su efiCiencia.
Funciones del mediado.r en la interaccin

del aprendizaje mediado
La teora de la mediacin es la base de tres sistemas de intervencin que se
desprenden de la modificabilidad cognitiva estructural. para crear, en el individuo, los
cambios cognitivos estructurales necesarios para su adaptacin: a) mtodo de evaluacin dinmica del potencial de aprendizaje (LPAD): b) programa de enriquecimiento
instrumental (PEI). que tiene como meta hacer al individuo modificable: e e) informa-
cin sobre entornos modificantes.

El estilo mediador se desenvuelve en un sistema abierto de interacciones; por
tanto. el mediador debe poseer la conviccin de quien sabe que su accin se orienta
a la formacin integral de los educandos. (Cuadro 5)
Relacin educativa: enseanza-aprendizaje
o
Clima educativo
Pero no se puede olvidar uno de los objetivos finales de todo proceso educativo:
lograr la plena maduracin y autonoma del educando. La reciprocidad en las relaciones
educativas debe llevarlo a interiorizar los modelos de comportamiento que ha asimilado en el proceso de mediacin. Esta reciprocidad le conduce a aprender el acto de
mediacin y al origen de una mediacin vicaria: el individuo llega a ser su propio
mediador y adquiere total autonoma e independencia del profesor.
Tanto la experiencia del PEI, como la del LPAD, tratan de averiguar cmo e l
educando es sensible a la mediacin de aprendizaje y asimila sus pautas que le motivan y encaminan al xito. De un amplio repertorio de comportamientos observables
en los mediadores, se ha simplificado sus funciones en las siguientes:
Filtrar y seleccionar los estmulos o experiencias: El mediador determina la cantidad e intensidad adecuada de informacin para poder ajustarse
mejor a la capacidad, ritmo y posibilidades del sujeto. Incluso cuida de que
otros apremios interfieran en la tarea. Este comportamiento es la anttesis de
la exposicin abierta a los estmulos. El mediador expr<>sa claramente su intenL
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LA HEDIAClN PEDAGGICA
cronalidad de hacer accesibles las situaciones situndolas en el nIVel de (cm
prensin del educando.
2. Organizar y enmarcar los estmulos y experiencias en el contexto

espacio-temporal: Esto hace referencia a un marco cada vez ms amplio.
donde se contextualizan las experiencias. El mediador cuida de no perder de
Vista el todo, para trascender las limitaCIones de la realidad presente y ayudar
as a proyectar nuevas relaCIones que amplen la visin localista de un suceso.

Feuersteln alerta sobre srtuaClones en las que la percepcin episdica de la
realidad aparece como uno de los efectos ms frecuentes de la carencia de
mediacin.
3. Aislar los estmulos seleccionados y asegurarse de su frecuencia: El

mediador debe interponerse para frenare! flujo de estmulos. Al aslarlos. hace
que el nio focal ice su atencin, se centre y aproveche su impacto. En alguna
ocasin, puede repetir el estmulo de diversas formas para lograr una mejor
asimilacin. Los nios hiperactivos y los faltos de atencin precisan esta focal!
zacin para superar la dispersin e imprecisin de su mirada
4. Regular la intensidad, frecuencia y orden de aparicin de los estmulos: El nio expenmenta hoy un bombardeo de estmulos. Muchos de ellos
estimulan precozmente su atencin: un sonido ensordecedor. un smbolo o
una secuencia inusitada. requieren que el nio est preparado y tenga una
capacidad inusual. El mediador ofrece un orden. un nmero adecuado, una
modalidad asequible y ordena los estmulos. Los integra y relaciona para que
el nio domine su campo de Juego.
5. Relacionar los estmulos nuevos, experiencias y acontecimientos
pasados y futuros: Le es dado al mediador realizar este nexo. anuClpndose
a las experiencias y vivencias del nio. Muchos de los modelos que el mediador
propone pretenden anticipar el futuro y abrir el panorama a otras situaciones
y experiencias posibles. Induso muchos ejemplos pueden servir para rescatar
del olvido ciertos datos dispersos, alojados en una memoria a largo plazo.
6. Establecer, entre los estmulos, relaciones de causa-efecto, mediofin, identidad, similitud, diferencia, exclusividad, etc.: A veces, la ayuda
que se bnnda al sUjeto le Sirve para crear nuevas relaCiones y prevenir percep
ciones episdicas. El mediador puede descubrir las causas de los errores y
ensear los porqus. El pensamiento hipottico estimula al educando a adelan
tarse a las consecuencias de muchos de sus comportamientos.
7. Regular y adaptar las respuestas del nio a los estmulos expuestos: El mediador es un filtro humano y no simplemente algo tcnico o instrumental. Este debe asegurarse que el educando asimile los estmulos que le
ayudan a regular su comportamiento. Las nuevas respuestas, interpretaciones
y viSiones le permiten controlar mejor sus impulsos y cometer menos errores.
Regular puede Significar frenar. contener. como tambin deSinhibir y estimular.
De este modo, mediar una competencia es prevenir una situacin de mayor
dificultad. que exige esfuerzo: es animar y estimular para emprender una actiVidad que requiere un desgaste o riesgo mayor.
8. Fomentar la representacin mental y la anticipacin, en relacin
a las posibles respuestas' a un estmulo: La didctica exp lcita de las
estrategias pretende proveer de un bagaje de imgenes. mapas representa(ianales, smbolos, frmulas, cdigos, etc., que hagan al educando ms d iestro
y hbil para utilizar estos recursos al integrar y reestructurar los conceptos

con ms claridad.
9. Interpretar y atribuir un significado y un valor: Se t rata de atribuir un

valor a los estmulos percibidos. ya sea afectivo. social o cult ural. Pero, qu es
atribu ir significado? Ante todo, es trascender la realidad y superar y ampliar el
sistema de necesidades actuales del sujeto. Hay que distinguir las necesidades
inmediatas. prioritarias e instrumentales, de las necesidades finales. Aunque en
educacin cuentan solo las finalidades mediadoras, se entienden cules son las
ltimas: dec imos que el ind ividuo debe ser libre y saber elegir; pero para ello
debe aprender antes a leer. contar. comparar. etc. Cuando se dice: Esto te va
a ayudar a aprender mejor, se habla de mediaciones instrumentales. Trascendenc ia y significado se conectan con lo axiolgico. Mediar o int erpretar resultados tiene un significado motivador porque ayuda a cambiar la auto imagen y
atribuir un nuevo valor a los logros. Este es el mbito de la metacognicin, un
nivel de conciencia al que siempre se debe tender.
I O. Obtener motivacin, inters y curiosidad: Estos mbitos se relacionan
y responden a varios estmulos. Los problemas cognitivos, afectivos y motivacionales son inseparables pues se interrelac ionan en el comportamient o humano. Cmo interpretar los cambios sin lograr un aumento de la motivacin?
No se puede olvidar la fuerza de los factores no intelectivos. La mediacin
efectiva garantiza la eficacia. regulando los tres aspectos que intervienen en el
proceso: los estmu los, el educando y el mediador.
Elementos "ntegradores de la relacin educativa

Entorno
Social: Familia, colegio y compaeros

Afectivo: Padres. familia y amigos
Cultural: Artstico y medios masivos
Referencial: Costumbres y valores
Objetivos
Contenidos
Cognitivos: Conceptos. procedimientos y actitudes
Afectivos: Motivaciones y sentimientos
Sociales: ticos
Clima de
relaciones
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O
orientacin
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Mediador ""
Educando
Sistema de creencias: EAM-MCE
Persona: Vivencias y expectativas
Formacin profesional
Mtodo: Estilo educativo
Potencia, motivacin y estmulos
Capacidades: FeD
Conocimientos previos
Estilo cognitivo
Colaboracin y autonoma
Perfil del mediador

Es evidente que en ninguno de los programas se ofrece un perfil concreto que
defina al profesor o al mediador: pero existen sugerencias metodolgicas que reclaman un determinado estilo. Esta propuesta est dirigida a los docentes de todos los
niveles de Educacin Bsica, especialmente.
A.ldentidad del maestro: mediador

La mediacin es una forma de int eraccin que abarca todos los mbitos de la vida
de los educandos, Los mediadores son todas las personas que organizan con intencionalidad esta interaccin y dan significados a tos estmulos que recibe el alumno.
Cuando se seleccionan los estmulos, se escogen las estrategias, se estructura una

informacin y se clasifican los temas o contenidos con una finalidad determinada, se
acta como mediadores. El acto educativo es un acto intencional y tiene significaciones concretas y metas. Cuando se quiere descubrir unos valores, se superan las necesidades actuales y se descubre la trascendencia de los actos. se est mediando.
Mediar es transmitir valores, conectar vivencias y elementos culturales. superar la
ignorancia y privacin cultural, abriendo al otro un mundo nuevo de significados. Al
mediar; se sobrepasa las necesidades inmediat as. se trasciende el presente. se busca un
mundo de relaciones que anticipan el futuro o presentan situaciones insospechadas.
La mediacin es un fenmeno vital pues no se da solamente en el perodo escolar.
sino en toda vida.
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lO.
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El contacto del nio con su entorno no se produce de una forma directa, sino
que existen agentes que intervienen. manipulan. filtran. seleccionan y, en definitiva,
"mediatizan" este contacto, dando forma al contexto a partir de unas premisas cultu-
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cales (Pneto, M.' D,: 1989: 31),
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B. Actitudes del profesor
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El mediador es un educador que asume la completa responsabilidad de su labor

educativa. De acuerdo con su tica profesional. se involucra en la formacin integral
de los educandos. sabiendo que ningn aspecto format ivo le es ajeno. Se le piden.
pues. actitudes de empata, acogida, permanente interaccin, valoraciones positivas de
la cultura y vivencia de los valores que qu iere transmitir: El pensamiento del profesor;
y las actitudes que lo manifiestan, son factores bsicos que facilitan o bloquean el
aprendizaje global de los alumnos (ESO I 1, p. 521).
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La interaccin entre el profesor y los alumnos en el aula es la situacin comunicativa ms real de todas (ESO I l. p. 457).
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El profesor es quien gua y grada el proceso. Lo gua porque conoce mejor

que los alumnos los referentes culturales y los contenidos seleccionados para ser
enseados: y lo grada, porque conoce lo que sus alumnos saben y pueden relacionar
de alguna manera con los nuevos contenidos de aprendizaje (ESO I 1, p. 98).
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C. Funciones del profesor

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Si el profesor hasta el presente se ha preocupado de que los alumnos asimilen

unos contenidos y acumu len saberes. ahora el objetivo principal se encamina a que el
alumno aprenda a aprenden> y aprenda a pensan>. El alumno debe ser el protagonista de sus aprendizajes. por la va de la mediacin y del autodescubnmiento. El mediador es un acompaante que organiza y pone a tiro la presa, mientras que el alum-
no es el autntico cazador. quien dispara y siente el gozo de lograr su propia
cacera,
El profesor se interesa por cada educando. busca su creCImiento incesante y
eleva su potencial de aprendizaJe. Para ello. coloca el listn de las eXigencias cada vez
ms atto, segn el rrtmo de los logros en los aprendizajes, cUidando la diversificaCIn
en las modalidades. El mediador est atento al proceso de maduracin de cada alumno y a su fluJo del mundo relaoonal al de la autonoma y la personalizacin. Las tareas
escolares deben aumentar la responsabilidad en los estudiantes. El profesor es mediador tanto de los contenidos y los mtodos. como de lo que atae al entamo scocial
y a la pequea comunidad escolar.
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Las funciones quedan diseadas en cada forma de Interaccin del proceso de los
aprendizajes curriculares. En la EducaCin Secundaria. la tutona y la orientacin resultan Imprescindibles para el educando. El mediador debe ayudar a dar respuestas a los
nuevos problemas y dudas que la maduraCin de la persona plantea.
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D. Interaccin con el alumno

La interaccin que se establece entre el profesor y los alumnos tiene importancia capita l. pues determina que la accin pedaggica llegue a ser una ayuda real para
que los estudiantes levanten la construccin de sus conocimientos. El apoyo del adulto forja una autolmagen positiva y despierta una viSin real de las propias capacidades
y limrtaciones. El mediador establece un proceso de creCimiento que evita la precocidad y el anquilosamiento. La adaptaCin de los contenidos a las capacidades de cada
alumno. no debe olvidar la dinmica grupal.
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Son los propios sujetos que aprenden qUienes, en interaCCIn con el medio, con
otras personas o por mediaCin de la cultura, construyen sus conocimientos, lo cual no
Implica necesariamente ni la invencin ni el descubrimiento, sino la apropiacin activa
del saber. la aSimilacin y la sucesiva elaboracin de nuevos conocimientos. Ello exige
una fuerte actiVidad Intelectual por pare del alumno, actividad que. pese a ser. en ltimo trmino, propia e IndiVidual, no se produce aisladamente, sino a travs de la meeraCCln con el aduleo y con 105 compaeros ms o menos capaces (EP.p. 75).
E. Objetivos que el profesor busca intencionalmente
La Intencionalidad del educador se manifiesta en el programa, el orden y la dificultad de los contenidos. Sabe cundo y con qu mediOS puede provocar los cambiOS
ms ajustados en el proceso de aprendizaje. La actividad del alumno debe ser tenida
en cuenta como parte esenCial del proceso de enseanza y aprendizaje. Por consIgUiente, el profesor deber buscar los procedimientos que le mvolucren en todo el proceso
(ESO. p. 57).
Este crrterio en Feuersteln va siempre unido a la reciprocidad, como efecto de
la mutua Interaccin y respuesta del educando a los estmulos del mediador. La reciproCidad es la forma de expliCitar una intencin implcita y hacerla volitiva y consciente para el educando.
LAMEDIACiN PEDAGGICA
F. El profesor educa en la
t~ascendencia
La mediacin supera el presente del acto educativo y abre la mente del nio al
horizonte de su vida. Cada acto sustenta el peldao siguiente que se ha de construir
sobre los conocimientos. Anticipar las consecuencias de los aprendizajes es un salto
complejo y abstracto, porque supera la experiencia y la capacidad de previsin del nio.

El desafo permanente del educador es dar la mano al estudiante para que vea ms all
de las dificultades presentes y entienda el porqu y el para qu de sus esfuerzos.
El maestro es el mediador entre los conocimient os que el nio posee y los

que se pretende que adquiera, es el gua en la construccin de conocimientos del
propio alumno. Para ello tiene que ayudar al nio a que establezca relaciones sustantivas entre lo que ya conoce y lo que aprende, y a que reflexione sobre el contenido investigando, discutiendo sus ideas y escribiendo lo que ha descubierto (ESO
11. p.412).
G. El profesor atiende a la individualizacin
y a las diferencias psicolgicas
La educacin no puede proponerse implantar la uniformidad. Este es uno de los
quehaceres diarios ms exigentes para el profesor. Cada persona tiene capacidades.
ritmos de trabajo e intereses distintos. La cercan(a del mediador permite al alumno
reconocer las caracter(sticas personales que le definen y diferencian de los dems.
Dar a cada uno la dosis de mediacin que precisa pone a prueba la capacidad del
mediador.
Uno de los retos ms importantes para el profesor va a ser la atencin adecuada a la diversidad de intereses, motivaciones y capacidades de los alumnos. Con independencia de las frmulas utilizadas para tratar la diversidad, es imprescindible un
cierto cambio en algunas actitudes del profesorado, Es vital que los profesores comiencen a valorar positivamente las diferenc ias ent re los alumnos, que se vayan habituando a considerar el progreso particular de cada alumno en relacin consigo mismo
y no frente a un patrn extemo (ESO 11, p. 339).
Un problema fundamental es el que hace referencia a los diferentes ritmos de
trabajo y aprendizaje de los alumnos. Una forma de tratar a los alumnos con diferentes
ritmos y capacidades es la diversificacin de actividades. realizando todo tipo de actividades, no limitndose a aquellas que resulten ms sencillas. La diversificacin de tareas a
las que se le da la misma valoracin aumenta la autoestima de los alumnos. ya que pueden comprobar los tipos de tareas en los que son ms eficaces (ESO I 1, p. 160).
El profesor no plantea la situacin de enseanza y aprendizaje como una oferta general a la que algunos alumnos tendrn acceso ind ividualmente de forma distinta,
sino que concibe el grupo clase, asumiendo la diversidad como algo definitorio de su
quehacer pedaggico y, en su virtud. compromete tanto la organizacin como la metodologa y la propia estructura de acuerdo con las diversas capacidades, intereses,
ritmos personales y estilos de aprendizaje de sus alumnos)) (ESO 11. p. 655).
El profesor ha de graduar las dificultades de los contenidos a fin de establecer. por
ejemplo, cules seran los ms apropiados para un determinado momento de la etapa
o cules convendra ret omar con diferentes niveles de complejidad (ESO I 1, p. 159).
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LA HEDIACIN PEDAG GICA
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El objetivo final de la formacin acadmica est orientado a que el alumno logre

una mentalidad cientfica. Pero esta meta pasa por una serie de mediaciones concretas: el gusto por el trabajo bien hecho, la autonoma. el saber imponerse propsitos a
corto y a largo plazo y el tomar conciencia del propio mtodo y de las estrategias
para cada problema.

La merodologa adopwda por el maestro atender a los diferentes ntmos de
aprendizaje. a las estrategias ms idneas para cada contenido. a su propia preparacin
y a los recursos que disponga. actuando siempre con flexibilidad (EP I 1, p. 412).
El ,ro! ,or me4 I la

en lo! prendizajes
bsqw~da
de novedad y complejidad
El profesor ha de ser creativo para buscar frmulas que despierten el inters en

su leCCin. Los medios didcticos exigen una actualizaCin permanente.Todo contenido es susceptible de cambiar de modalidad: verbal. plctnca. grfica, numrica. etc. Se
deben disear situaciones nuevas y estimulantes. y promover la creatividad. la CUriOSIdad y el desao del lenguaje simblico. Si el alumno es capaz de algo ms, el profesor
mediador puede indagar frmulas y tareas nuevas que potencien cada individualidad.
la intervencin del profesor debe estar orientada a ayudar a los alumnos a captar
la estructura de las ideas cientlflcas y a establecer conexiones entre los diferentes conceptos. El profesor ha de graduar las difcultades de los contenidos a fin de establecer. por
ejemplo, cules sern los ms apropiados para un determinado momento de la etapa o
cules convendr que retomar con dl(erenres niveles de compleJidad (EP 11. p. 159).
el
mi
~nt~
de capa
d de los alumnos
Es Importante que el educador sepa aquello en lo que cada alumno se siente

ms capav>.la motivacin se cimienta sobre el xito. Normalmente. nadie emprende
actividades en las que existe un evidente riesgo de fracaso. El xito lleva al xito. Es
preferible que la auto imagen del nio se edifique sobre situaciones de logro. para que
poco a poco acceda a metas nuevas y ms complejas.
El profesor ayuda a los alumnos a hacerse conscientes de ro que aprenden. El
profesor actuar gestionando y organizando todos los aspectos de la actividad de la
clase de manera que la actividad de los alumnos pueda tener lugar con la mayor renwbrildad de medios y situaCIOnes (EP 11. p. 331-332).
El maestro no debe permitir que los alumnos expenmenren repetidos (rocaSOS
(ER p.41 1).

Es Importante que los progresos del estudiante se consideren ms en relacin
con su propia situacin que en funCin de una programacin ideal (ESO 1. p. 40 1).
Durante la realizacin de las actividades, las sugerencias dadas por el profesor.
onentando, prestando las ayudas Individuales necesanas y evrtando en todo momento
emitir juicios de valor sobre las actuaciones de los alumnos. contribuirn a crear un
ambiente de mayor tranquilidad que favorecer el aprendizaje (ESO 1. p. 159).
K. El profesor media el contt:<>1 del comportamiento de los educandos
El alumno debe aprender lentamente a controlar su propia conducta. Se sabe

que la impulsividad vicia el comportamiento en los aprendizajes. La dificil tarea del
control de la voluntad exige una pacient e labor del mediador:
El logro de un cierto control sobre el propio pensamiento supone, entre otras

cosas. ir ms all de los hechos y experiencias inmediatas e interactuar con los dems
(ER p. 75).
La responsabilizan del proceso de aprendizaje propio har que el alumno llegue

a la conviccin de que lo importante no es lo que el profesor ensea, sino lo que l
aprende (ESO I 1, p. 467).

Es fundamental que el alumno, adquiera habilidades y actitudes ligadas a la reaIizoCln y responsabilizacin sobre su traboJO personal y en grupo. La intervencin del
profesor en este mbito va encaminada a que el alumno construya criterios sobre las
propias habilidades-y competencias en campos especficos del conocimiento y de su
propio quehacer como estudiante (ESO I 1, p. 99).
La observacin en el aula es una fOrTna eficaz para que el profesor mejore su

prctica docente. El profesor y los alumnos se convierten en investigadores de su propia actuacin. la observacin en el aula contribuye a que los alumnos se Sientan involucrados y corresponsables en el proceso de su propio aprendizaje y a que reflexionen
sobre el mismo. El profesor: por su parte, puede obtener una gran riqueza de opiniones
y sugerencias, compartir su responsabilidad con los alumnos e ir adaptando su forma
de dar clase a las necesidades y preferencias de estos (ESO I 1, p. 99).
L. El profesor media el sentimiento de compartir
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Entre los aspectos formativos que atraviesan toda la educacin, como ejes trasversales, la actitud abierta hacia los dems, por excelencia. es la que crea el clima de
relaciones. El mediador debe fomentar el deseo de compartir. propiciando situaciones
de trabajo en comn y la aceptacin de los diversos puntos de vista. Si se debe huir
del aprend izaje competitivo. no menos se debe alejar del individualismo.
La labor fundamental del profesor es tratar las condiciones adecuadas para que
se produzca el aprendizaje. su labor. por tanto, ser ayudar a los alumnos a que aumenten su competencia comunicativa. Igualmente contribuir a que sean responsables de su aprendizaje, analicen sus problemas y lleguen a soluciones con la ayuda de
sus compaeros y la suya propia (ESO I 1, p. 461-462).
Conviene evitar la motivacin basada en la competitividad y potenciar el desarrollo de una actitud cooperativa. Esto ayudar al desarrollo de la sociabilidad y facilitar la comprensin de los contenidos cientficos a partir del contraste de sus ideas
con las de los otros compaeros (ESO 1, p. 46 1-462.).
La interaccin entre iguales es fuente de desarrollo y estmulo para el aprendizaje.
La capacidad de adoptar el punto de vista del otro, con el f in de llegar a una coordinacin
entre ambos, permite beneficiarse an ms de los efectos positivos de la interaccin. Las
relaciones se van creando y desarrollando entre compaeros y amigos, y configuran las
pautas relacionales que el alumno va asimilando y que guiarn ms tarde sus intercambios
en diferentes contextos. conformando un cierto estilo personal de relacionan> (EP. p. 76).
L-______________________________________________________~
M. El profesor media el optimismo en los alumnos
La tarea educativa debe ser atractiva y gratificante. Es posible lograr aprender
con gozo, amenidad e incluso con diversin? Si el profesor estima su labor y las materias que imparte, transpirar entusiasmo. Debe ser consciente de la necesidad que
tienen los educandos de una imagen positiva y estimuladora en sus referencias. El
crecimiento del estudiante necesita un clima de optimismo que le ayude a superar los
obstculos y sus propios errores.

n je
El profesor tratar de crear un ambiente de respeto mutuo, calma y serenidad

para abordar la realizaCin de proyectos nuevos, evitando que. por esperar resuttados
espectaculares inmediatos. por otra parte, dificiles de conseguir; el nio deje de disfrutar y profundizar en lo que va logrando paulatinamente (EP. p. 208).
oc
mle
El profesor debe propiciar un ambiente de trabajo grato y estimulante. Una

atmsfera de xito, en la que el profesor plantea preguntas constructivas y sugiere
alternativas cuando sea pertinente, en la que se valoran positivamente los avances y
se aprende de los errores, es otro de los factores impresCindibles para la motivacin
de los alumnos (EP 11. p. 523).
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N. El profesor: mediador de aprendizajes

El mediador estructura su actuacin docente segn los principios del aprendizaje significativo y constructivista. en el que los educandos son los protagonistas de su
propiO proceso.
El maestro actuar estimulando. sugiriendo. onentando. controlando el nesgo.
valorando, proponiendo otras solUCiones [ ... ] pero el alumno debe ser el protagonista
(EP I l. p. 240).
El aprendizaje signrficativo no solo es el resultado de una actividad individual,
sino que en l se juegan un papel Importante tanto la interaccin entre Iguales, alumno-alumno. como la interaccin alumno-profesor. Es el rol conductor del profesor el
que da sentido al aprendizaje real izado para, a la par de asegurar el contacto con los
conOCimientos anteriores, ampliar las posibilidades de desarrollo del alumno y reforzar la construccin de nuevos esquemas de conOCimiento con mayores cotas de organizaCin y poder de explicaCin de la realidad. El profesor promover retos y problemas. aportar informaCin y facilitar estrategias para resolverlos (EP 11, p. 132).
O. Fomento de la formacin de valores y actitudes

El profesor ha de ser consciente de los valores, normas y actrtudes que favorece
en clase y de la relacin que aquellas tienen con los contenidos conceptuales y procedimentales que desea ensear. son pues aspectos que hay que tener muy en cuenta
(ER p. 132).
La educacin ha de promover posrtivamente el desarrollo de las lneas indicadas
en la direCCin de una mayor autonoma moral. actitudes de cooperacin y tolerancia
hacia otros punt os de vista. consolidacin de la conCiencia de la propia identidad y de
las tareas a travs de las cuales esa identidad personal se realiza (EP. p. 35).
El profesor debe estudiar las relaciones que se establecen, seguir su evolucin
e intervenir para propinar que se analicen y resuelvan los conOictos personales o de
grupo. en un clima de aceptacin, ayuda mutua. cooperaCin y tolerancia. Se trata de
lograr que el alumno tenga oportunidades para conocerse a si mismo, ms all de
tpiCOS y tabes, y para desalTOllar su racionalidad y autonoma frente a la creencia
sumisa a normas y valores (ESO 1. p. 102).
P. Mediacin como ayude p,lra
ibi
mul
El profesor debe encaminar su labor hacia la motivacin y cooperacin de los

alumnos para el logro de los objetivos programados. Al mismo tiempo. debe seleccionar y organizar los estmulos de forma adecuada. para que los estudiantes sean capaces de percibir sus significados, tras la pertinente mediacin. Es necesario prestar
atenCin a distintas modalidades de estimules y provocar cierta extraeza y novedad,
a la par que el educando se enriquece y el mediador se libera de la rutina y la monotona amenazante del aula.
En todo este proceso, el profesor acta como mediador. Es l quien. conociendo

las concepciones iniciales del alumno sobre determinados temas. plantea actividades de
aprendizaje para modificarlas, ayudando a que las nuevas construcCiones posean un
mayor grado de amplitud. profundidad y nqueza que las anteriores (ESO 1, p. 98).
Q. Mediacin a travs de di
Es Importante una buena actitud del profesor ante el rea para hacer posible
que el acercamiento de los alumnos a esta se haga de forma creativa. ldica y prctica.
La actitud del profesor y el clima que se cree en la clase condicionarn tanto la eficacia de esta enseanza como la metodologa que pueda utilizarse (EP. p. 192).
El maestro estar atento a los momentos en los que pueda decaer el inters
del alumno para ofrecerle nuevas posibilidades, informaciones que le orienten, puntos
de vista diferentes y sugerencias que le motiven para persistir en la bsqueda de estrategias personales y soluciones que le permitan llegar de forma gratificante a conseguir el efecto comunicativo que se ha propuesto (ESO l. p. 162).
La metodologa adoptada por el maestro atender a los diferentes ritmos de

aprendizaje. a las estrategias ms idneas para cada contenido, a su propia preparacin
ya los recursos que disponga, actuando siempre con flexibilidad (EP. p. 142).
El profesor debe proponer actividades diversas y utilizar diferentes tcnicas de
trabaJO. de acuerdo con el momento en que se encuentre la tarea (ESO I l. p. 523).
R. Estilo educativo: metodl

El profesor mediador se sita en la dinmica del proceso educativo, superando
la segmentacin y los resultados aislados. La cristalizacin y asimilacin de las estrategias y los mismos conoCimientos exigen una secuenciacin de proyectos integrados.
Cada proyecto es una especie de implementaCin sobre una zona de desarrollo potencial que el alumno es capaz de superar.
et
El estilo del educador entrar en conflicto. SI desde el primer momento no se

logra la coherencia entre el mtodo y los objetivos. El mediador debe practicar la
autoevaluacin y la autocorreccin para adaptar su metodologa a las necesidades de
los alumnos, Puede pasar de un estilo directivo o expositivo, a otro personalizado y
autnomo. o del trabajo personalizado al grupal.
S, Evaluacin: 'lul
e .n
La evaluacin es un elemento esencial en el proceso de aprendizaje. Esta remite. al

profesor. a los objetivos propuestos. Si la educacin es la ciencia de los proyectos, estos
deben seguir un control para ser reorientados o rectiflcardos constantemente, pues los
errores en educacin pueden ser Irreparables y de consewencias Imprevisibles.
la autoevaluacin del profesorado pretende la reflexin crtica sobre el proce
so educativo. favoreciendo la Independencia y el conocimiento de s mismo, sus POSIbilidades y IImrtaciones (ESO 11. pp. 407-408).
El profesor y el alumno solo pueden evaluar los aprendizajes de manera cualitativa mediante la observacin, el dilogo, el intercambio constante (ESO I 1, p. 421).
Si lo ms importante es el proceso, el profesor ha de acompaar al alumno

para controlar dicho proceso, y no tanto para averiguar Hlo que sabe", De esta manera, la evaluacin se concreta en una autoevaluacin del profesor que observar continuamente lo que el alumno aprende desde cada paso al prximo para, de acuerdo
con ello, hacer las adaptaCiones ms convenientes (ESO 11, p, 580).
Atender a los procesos de elaboracin y no solo a los resultados. lo que permitir a cada alumno desarrollar su capacidad a partir de las propias posibilidades})
(ER p. 194).
Autoevaluacin por parte del profesor y de los alumnos. Uno y otros necesitan
saber dnde se est y lo que se va consiguiendo. la evaluacin y, sobre todo, la autoevaluaCln proporcionan al alumno conciencia de lo que est consiguiendo, lo cual
refuerza su capacidad crtica (ESO. p. 269).
El profesor no es la nica persona que debe valorar el proceso. Cada alumno debe
ser consciente de su propiO progreso y de sus defiCiencias. Acostumbrar a los alumnos a
valorar sus propiOS trabaos y los de sus compaeros ser muy eficaz para que estos se
vayan independizando paulatinamente del profesor y, consecuentemente, se hagan ms
autnomos, lo cual constituye el objetivo final del proceso de enseanza y aprendizaje
(ESO I 1. p. 477).
Peil del mediador en el PEI, segn R. Feuerstein

la Identidad del mediador se configura por la aSimilacin de todo un sistema de
creenCias y pnncipios psicopedagglCos. Todos los rasgos que Feuersteln menciona
sobre el mediador son una especie de prerrequisitos para que este pueda conseguir
los siguientes cuatro objetivos:
a. Comprender y aSimilar la teona del PEI.

b. Dominar los instrumentos del programa.
c. Ensear conforme a la didctica del PEI.

d.Formar en ellnsight, aplicacin o transferencia de los aprendizajes a travs
de un proceso bien estructurado (Feuerstein. R.; 1980: 293).
Ante todo. el sistema de creenCias del mediador debe onentarse a tomar conCiencia y asumir su rol de gua de los p'rocesos cognrtlvos de cada educando. Al profesor se le asigna la gran responsabilidad de controlar sus propiOS procesos cognitivos y
formadores para poder actuar con precisin en las FeO o en la formacin de estrategias en sus alumnos. Ya se dijo que Feuerstein pide al mediador ser modelo de lo
que exige a los dems y tener conCiencia de Jos cambios que se obran en su propia
persona para poder despus entender los procesos que vive el educando en su modlficabllidad o en la correccin de sus funCiones deficientes.
Feuerstein se dinge a todo tipO de profesores. no especficamente a psiclogos

o pedagogos. Mantiene la creencia de que el buen maestro est en disposicin de ser
un analista experto de los procesos de modificacin de los alumnos. ya que est en
contacto con ellos en muchas ms situaciones de aprendizaje que los profeSionales de
la psicologa. Por ello, el maestro puede poseer un dominio de la experiencia mediadora ms cercana a la forma de ser del educando y ser capaz de percibir los microcambios que se producen en l.
El mediador debe ser un investigador de su propia accin modificadora que puede
abarcar todo tipO de problemas de aprendizaje. de desarrollo. de adaptacin social,
etc. No puede entenderse, por lo tanto. la labor de un mediador aislado de otros
mediadores con quienes contrasta y discierne sus problemas. Los primeros pasos
suelen ser de bsqueda, de ensayo y error; de dudas sobre la pertinencia de ciertas
formas de entender cada uno de los elementos de la teon'a de la MCE. La prctica
ensea a dominar y diferenciar las FCD y las operaciones mentales que se ponen
en accin en cada una de las sesiones del PEI.
Los diferentes rasgos de la figura del mediador (Feuersteln. R.; 1980: 293-324).
se resumen a continuacin:
A . Rasgos de la personalidad del mediador

Es sociable en sus relaciones interpersonales: despierta confianza por su madurez y autocontrol. Crea empata y es acogedor. cercano y comprensivo. Es responsable:
manifiesta coherencia entre sus palabras y acciones. entre lo que exige y es capaz de
dar. Sabe organizar y planificar sus quehaceres.
Destaca por su empata y liderazgo a la vez. y es capaz de onentar y guiar con
seguridad. Es cooperador: dispuesto al trabajo en equipo; creativo: Innovador y abierto al cambiO; y flexible a las novedades.
B. Competencia profesional del mediador

Tiene conocimientos actualizados de su labor docente. Posee competencia psicopedagglca: capacitado para la onentacin y tuton'a. Sabe los mtodos de trabaJO.
estrategias y tcnicas de estudio adecuadas para los alumnos. Est al tanto de programas de Intervencin educativa y es capaz de Interpretar informes. Conoce las dificultades del aprendizaje. Siente preocupacin cientfica e Investigadora. Tiene Inters por
su formacin permanente.
,
]
C. Estilo del mediador
Con relacin al educando:
Conoce personal, familiar y socialmente a los alumnos: sus necesidades, deficiencias cognitivas, carencias y limitaciones. Adems. las capacidades. expectativas, nivel motivacional y emotivo de cada uno.At iende a los ritmos distintos de
aprendizaje y a las diferenCias individuales. Sabe implicar al educando en la
construccin de aprendizajes significativos.
Asegura la participacin del alumno a nivel individual y grupal. Ensea a compartir: Respeta su rit mo y autonoma. a la vez que su Interiorizacin. Ayuda a
crear actitudes de flexibilidad. modificabi lidad y cambio.Atiende a la formacin
integral de la persona y a la educacin en valores. Despierta y mantiene la
motivacin intrnseca y extrinseca.Asegura, en el estudiante. competencia, xito y actitud optimista y de superacin.
Ayuda al alumno a crear una imagen positiva de s mismo. Aporta significacin
y sentido a sus trabajos.valora sus esfuerzos. Educa en el control de la Impulsividad y en la formacin de la voluntad. Crea en el grupo un clima de relaciones respetuosas y de ayuda mutua. Mantiene relacin asidua con los padres y
tutores de los educandos,
Con relacin a los contenidos:
Estructura los contenidos y materias segn las diferentes capacidades.
Da prioridad al proceso educativo antes que a la adquisicin de conocimientos. Grada las dificultades y exigencias segn los ritmos de cada alumno.
Proyecta relaciones interdisClplinares en los contenidos. procedimientos y actitudes. Enriquece el vocabulario.
Busca precisin y exactitud. Crea mentalidades cientflcasValora positivamente su labor; saber y esfuerzo en el trabajo. Fomenta actitudes positivas hacia
la materia que imparte.
Con relacin al mtodo:
Planifica y programa su tarea; adem, gua y grada el proceso de aprendizaje.

Fomenta la participacin del alumno a nivel individual y grupal.
Impulsa el cuh:ivo de la metacognicin: ayuda a analizar los procesos de aprendizaje. Cuida el autocuestionamiento y la elaboracin de hiptesis. Presenta las
tareas con novedad y creatividad: cambia la modalidad de los contenidos y cuida
la flexibilidad mental. Fonna una actitud planificada e investigadora para el logro
de objetivos. Ensea a buscar ya cambiar las estrategias de aprendizaje.
Estimu la el potencial de aprendizaje de los educandos: activa las operaciones
mentales. Eleva el nivel de complejidad y abstraccin. Ayuda a buscar princip ios

y conclusiones a su nivel, y a hacer sntesis,
Crea trascendencia en los aprendizajes: superacin de las necesidades presentes.
Busca la aplicacin de los conocimientos a otras materias escolares. Transfiere
los aprendizajes a diversas situaciones de la vida.
Evala el proceso de aprendizaje y los resultados. Ensea a aprovechar los
errores. Se autoevala y evala continua y formativamente los programas, Revisa sus programas y mtodos para el logro adecuado de sus tlnes.
Los mediadores deben ser conscientes de su empeo, guiados por los resultados
de su experiencia prctica y las de otros colegas. No se quiere llegar ms all de las

limitaciones de cada uno. ni pedirle al PEI ms efectos de los que puede dar. Barthlemy et al. concluyen que el PEI no obtendr efectos plenos al menos que las prcticas
escolares consideren importantes el desarrollo y la valoracin de hbitos y actitudes,

aspectos centrales en el PEI (Hadji, Ch.; 1997: 60).
Cuestionario sobre el perfil didctico del mediador

Lea cuidadosamente los enunciados y exprese en la escala su grado de acuerdo.
Escala:
1: Completamente en desacuerdo. Nunca acto as.
2: En desacuerdo. Pocas veces acto as.
3: Medianamente de acuerdo. Dentro de lo normal.
4: De acuerdo. Suelo actuar as.
5: Completamente de acuerdo. Siempre acto as.
l. Planifico y programo los objetivos y las tareas educativas

cada sesin con asiduidad.
2. Busco la i
des de
i j
necesaria para conocer las dificulta~

los alumnos, sus causas efectos.
3. Trato de identificar las

cognitivas deficientes de
los alumnos
de mi tarea educativa.
4. Me aseguro de que los alumnos hayan comprendido
con claridad y precisin la informacin dada, antes de
iniciar la tarea.
5. Fomento la participacin de cada alumno tanto en lo
individual como en lo grupal, favoreciendo la mutua coe interaccin.
6. Sondeo los conocimientos previos de los alumnos y el
vocabulario bsico conocido al comenzar un tema o
materia.
7. Provoco en los alumnos la necesidad de bsqueda y
autodescubrimiento de estrategias y soluciones a los
I
en la leccin.
8. Grado y adapto los contenidos a las capacidades de
los alumnos.
9. Selecciono y combino las estrategias de aprendizaje a
medida
los estudiantes las conocen asimilan .
Enunciado
10. Ayudo a los alumnos a descubrir los objetivos, la intencionalidad y la trascendencia de mis interacciones para
implicarlos en las tareas.
1I Presto atencin a cada alumno para ayudarlo a controlar

de su Impulsividad y conseguir mayor autodominio.
12. Preveo y me adelanto a las dificultades de aprendizaje
que los alumnos pueden encontrar en la leccin.
13. Selecciono los criterios de mediacin y el modo de Interaccin, segn las necesidades de los educandos.
14. Doy el tiempo necesario para la bsqueda y la investigacin personal de respuestas a los problemas plan-
teados, para que los alumnos aprendan a trabajar con

autonoma.
15. Cuido la elaboracin de preguntas y de nuevas hIptesis
para lograr profundizar la reflexin y la metacognlcin
de los alumnos.
16. Busco cambios de modalidad y novedades para la presentacin de los contenidos y las actividades.
17. Analizo con los alumnos sus procesos de bsqueda. planificacin y logro de objetivos para que adquieran conciencia de sus cambios y progresos.
18. Ayudo a los alumnos a descubrir nuevas relaciones y aspectos positivos de los temas propuestos.
19.Elevo gradualmente el nivel de complejidad y abstraccin de las actividades para potenciar las capacidades de
los alumnos.
20. Presento modelos de actuacin y adapto las dificultades
en el proceso para asegurar el aprendizaje significativo
de los alumnos menos dotados.
21. Altemo el mtodo inductivo con el deductivo para
crear desequilibrios y conflictos cognitivos que activen diversas operaciones mentales.
22. Hago que los alumnos verbal icen los aprendizajes para
comprobar si los han comprendido y asimilado.
21 Acostumbro a hacer sntesis de lo tratado al finalizar un

tema o leccin.
24. Propongo actividades que eXIgen un mayor esfuerzo de
abstraccin e interiorizacin para comprobar la capacidad de comprensin y aSimilacin de los alumnos.
25. Ayudo a los alumnos a descubnr valores y a elaborar pnncipios y conclusiones generalizadoras de lo estudiado.
L-______________________________________________________~
26. Cuido la mediacin del sentimiento de pertenencia y

estima de la cultura en la
viven los alumnos.
27. Oriento a los alumnos para que hallen utilidad y aplicacin de las materias curriculares en su vida.
28. Propongo con frecuencia a los alumnos que hagan au-
toevaluaciones y autoanlisis de sus procesos de
29. Ayudo a los alumnos a buscar Ycomprender las causas de

sus aciertos y errores, y los oriento a aprender de ellos
tener un conocimiento
jli
de s mismos.
30. Motivo a los alumnos a practicar la autoexigencia, la precisin, la exactitud y el trabajo bien hecho. segn sus
de esfuerzo.
31 Fomento la creatividad y la diversidad en la realizacin
de trabajos. para dar oportunidad a que cada alumno

manifieste sus
32. Reviso y cambio el sistema de trabajo. segn los resultados de la evaluacin y los objetivos conseguidos en las
anteriores.
Criterios o referentes esenciales para una

propuesta metodolgica
Muchos profesores se preguntan por el mtodo concreto de carcter constructivista. mediador; etc. No se puede sucumbir a la tentacin de establecer unas pautas
metodolgicas genricas. La complejidad y las mltiples variables que intervienen en
los procesos de enseanza-aprendizaje desaconsejan esta simplificacin. Pero aunque
no se prescriban formas determinadas de enseanza. los principios elaborados aqui
proveen de elementos para el anlisis y la reflexin sobre la prctica, de modo que se
establezcan una serie de criterios referenciales que permitan conocer cundo una
forma de intervencin educativa es apropiada o corresponde al estilo mediador.
El asunto central de la enseanza enfrenta las razones que los docentes tienen
para justificar las distintas formas que emp leadas. y cuestiona la concepcin mediadora del aprendizaje que permite determinar las estrategias y los mtodos de enseanza ms adecuados. Las diversas formas de ensear estn justificadas por la complejidad de los contenidos. de los destinatarios y de los mismos mediadores. Sin embargo,
la falta de pertinencia de los mtodos o se produce porque no tenemos un mismo
referente o unos objetivos acerca de lo que supone aprender y ensear (Zabala,A.;
1995: 126). Lo que se pretende es cOf"'locer los criterios que permitan seleccionar los
elementos que constituyan una secuencia de enseanza apropiada. Estos deben aludir
a lo que se quiere hacer y a los medios que pueden facilitar la consecucin de ese
objetivo. Los instrumentos que aportan criterios valiosos para determinar de las actividades ms apropiadas a los fines educativos seleccionados. Zabala los reduce a:
a. La funcin social de la enseanza.
b. La concepcin de los procesos de aprendizaje (Idem, pp. 126-161).

Existen. entonces, dos ejes o criterios bsicos que facilitan la decisin sobre la
pertinencia del mtodo pedaggico utilizado.
En el primer criterio. se halla una referencia al papel de la enseanza: a qu tipo de
personas los docentes se proponen formar: qu se pretende que hagan los alumnos,qu
se desea que aprendan. qu competencias. valores, etc. se espera que asimilen. siguiendo
la lnea ideolgica y los fines explkitos del proyecto educativo. Esta perspectiva se complementa, en el segundo criterio, con la concepcin de los procesos y actividades de
aprendizaje y el modelo de procesamiento de la informacin, la interaccin social y las
conductas, en las que tambin intervienen los contenidos: hechos, principios, conceptos,
procedimientos, normas, valores, actitudes, etc" secuenciados y organizados de forma
coherente para lograr los fines de la educacin,
Raths va ms lejos al proponer doce principios gu(as para el diseo de las actividades
de aprendizaje: En condiciones iguales, una actividad es preferible a otra:
l. Si permite al alumno tomar decisiones razonables respecto a cmo desarrollarla y ver las consecuencias de su eleccin.
2. Si atribuye al alumno un papel activo en su realizacin.

3. Si exige del alumno una investigacin de ideas, procesos intelectuales, sucesos o
fenmenos de orden personal o social y lo estimula a comprometerse con ella.
4. Si obliga al alumno a interactuar con su realidad.
5. Si puede ser realizada por alumnos de diversos niveles de capacidad y con
intereses diferentes.
6. Si obliga al alumno a examinar. en un contexto nuevo, una idea, concepto. ley.
etc. que ya conoce.
7. Si obliga al alumno a examinar ideas o sucesos que normalmente son aceptados sin ms por la sociedad.
8. Si coloca al alumno y al enseante en una posicin de xito, fracaso o crtica.
9. Si obliga al alumno a reconsiderar y revisar sus esfuerzos y disciplinas,
10. Si obliga a aplicar y dominar reglas significativas. normas y disciplinas.
I l. Si ofrece al alumno la posibilidad de planificarla con otros. participar en su
desarrollo y comparar los resultados obtenidos.
12. Si es relevante para los propsitos e intereses explcitos de los alumnos (Raths, L, E,; 1980),
Se han encontrado catlogos de diversos criterios que orientan los pasos que
debe dar el profesor para hacer que el alumno y alumna aprendan los contenidos
escolares (Mauri en ColI. c.; 1995: 89):
l. Respecto a la informacin:
a. Que exista un nexo de unin entre lo que el alumno conoce y lo que

debe aprender.
b, Que los contenidos estn organizados de modo lgICo y las ideas generales
y especficas tengan una estructuracin.
c. Que tenga un nivel de abstraccin adecuado a las capacidades del alumnado.
d. Que la cantidad de informacin nueva se presente en dosis adecuadas.

e. Que los alumnos estn en condiciones de utilizar recursos o tcnicas de
elaboracin y organizacin de la informacin (resmenes, cuadros. esque

mas, mapas conceptuales, etc.) y estn dispuestos a superar las dificultades
de comprensin que surgen en el proceso de aprendizaje.
(. Que la nueva informacin se presente en trminos funcionales para el alumno. en

situaciones y contextos de solucin de problemas prximos a la vida cotidiana
2. Las actividades de descubrimiento deben pertenecer a un mbito exploratorio restringido, para que el alumno identifique fcilmente las variables que hay
que tener en cuenta.
3. El profesorado ha de planificar. en el proceso de aprendizaje, actividades de

anlisis y sntesis.
4. Los profesores deben facilitar la verbalizacin de conceptos.
S. Los docentes deben confiar en el esfuerzo de los alumnos y ayudarles, suglnndoles pistas para pensar:
6. Es importante presentar acuvidades de evaluacin en las que sea posible atnbulr
la consecucin del aprendizaje a causas Intemas, modificables y controlables.
7. No se puede prescribir ninguna forma concreta de enseanza en coherenCia
con la complejidad de las variables que intervienen en el proceso educativo.
Sin embargo, se puede llegar a proponer un plan concreto y a determinar una
serie de pasos para que los mediadores lleguen al logro de sus objetivos, dentro de la coherencia terica del paradigma mediador:
Partes o elementos de la propuesta metodolgica

de Interaccin mediada
Zabala propone una serie de variables que constituyen una determinada metodologa o forma de ensear: tiempos. agrupamientos, espacios, organizacin de los
contenidos, papel del profesor. papel de los alumnos, etc. (Zabala, A; 1995: 149).
Buzan propone el mtodo funcional de aprendizaje, basado en la pedagoga del
descubrimiento, contrapuesta a la pedagoga de la esponja: al sUjeto le llueve informacin a travs de las diSCiplinas cumculares. que debe absorber como una esponja,
mientras que se le reclama que aprenda y retenga la mayor cantidad de datos. En sus
nuevas tcnicas, en vez de ensear al individuo hechos concemientes a disciplinas. se
le deben ensear hechos que le conCleman. como son sus propios mecanismos de
adquisicin de conocimientos, de pensamiento, de memorizacin, de creatividad, de
resolucin de problemas, etc. Ofrece una sene de verbos de accin con los que se
operativiza los aprendizajes de los contenidos curriculares: Pensar. memorizar. com o
prender; hacer; aprender y adquirir. Debe ponerse el acento no sobre la materia
enseada sino sobre el individuo y cmo selecciona e integra la informacin que le
@
111
interesa. Apela a la conciencia sobre los mecanismos que se activan para aprender:
Debemos conocer el t rabajo que efectan nuestros ojos cuando leemos, el funcionamiento de nuestra memoria, de nuestro pensamiento; cmo podemos aprender con
ms eficacia, cmo podemos estructurar nuestras notas, resolver problemas y, de modo

general. utilizar mejor nuestras apt itudes en cualquier disciplina (Buzan,T; )998: 128).
Evaluacin de la actividad didctica del mediador
Se han constatado ciertas resistencias de los profesores al camb io metodolgico

(INCE; 1997, No. 3: 102). Uno de los aspectos ms Jlamativos de este rechazo es la
evaluacin, punto clave para constatar los fallos de todo sistema pedaggico. entendida como fiscalizacin de la labor del profesor y forma de control personal.
El efecto PEI modifica y enriquece significativamente la visin que el profesor
tiene de la tarea educadora.
Viejo paradigma evaluativo
Nuevo paradigma evaluativo
lo Todos los alumnos son bsicamente
lo No hay un tipo estndar de estudian-
iguales y aprenden del mismo modo;

por lo tant o, la instruccin y la evaluacin deben estandarizarse.
te. Cada uno es nico; por lo tanto, la

instruccin y la evaluacin deben ser
variadas e individualizadas.
2. La norma y el criterio referencial en

pruebas o puntos son el mejor y ms
preciso indicador del conocimiento y
del aprendizaje del estudiante.
2. El comportamiento y la evaluacin
directa, con varias formas de control.
dan una completa. precisa y clara informacin del conocimiento y los
aprendizajes del alumno.
3. Las pruebas escritas son la nica for- 3. El acompaamiento y acumulacin

ma vlida de evaluacin acadmica
de progreso.
de datos y las pruebas dan una visin

general del progreso del estudiante.
4. La evaluacin debe separarse del cu- 4. Cumculo y evaluacin van unidos. La

rrculo y de la instruccin; hay momentas, lugares y mtodos especiales
de evaluacin.
evaluacin es un proceso diario dentro del proceso de enseanza-aprendizaje.
5. Solo los exmenes y las pruebas dan 5. El factor humano y el ambiente que
la informacin objetiva del desconocimiento del aprendizaje.
rodea al estudiante dan las claves

para comprender los procesos.
6. Los objetivos de la educacin son en6. El estudiante debe conocer y ser capaz de recordar el programa de contenidos establecido.
7.
~
~
Si algo no puede ser objetivamente

evaluado de forma estandarizada. no
merece ser enseado ni aprendido.
8. El estudiante es un aprendiz pasivo: un

recipiente vaco que debe llenarse.
sear cmo aprender. cmo pensar y

cmo ser inteligente en formas diversas, para saber aprender a lo largo
de la vida.
7. El proceso de aprendizaje es tan importante como el contenido curricular. No todos los aprendizajes pueden
ser evaluados de forma estndar.
8. El estudiante es activo y responsable;

debe involucrarse con el maestro en
todo el proceso de aprendizaje.
Viejo paradigma evaluativo

Nuevo paradigma evaluativo
9. El cum'culo y las metas escolares de- 9. Los objetivos del cum'culo y de la instiben controlarse con pruebas y puntucin deben tender a potenciar la intuaciones.
teligencia y las capacidades del alumno.
IO. l1! curva de campana. utilizada para <Jas,10. La grfica de resultados de control es
f<ar seg.jn el promedIO, xJto o fi'acaso,
unan fanna de mostrar el crecimlenseg.jn puntos c~ en controles.
to y las habilidades de conocimiento.
es prueba fiable del conocmoenta
II Las pruebas deben ser diversas. basaII Las pruebas con ejercicios verbales y
das en las inteligencias mltJples pues
de lgica matemtica son los nicas
estas son las que mejor revelan las
vlidas y significativas.
potencialidades de cada alumno.
12. Los educadores deben usar modelos 12. Los educadores usan un modelo huconductlstas para entender el desamanista de evaluacin para entender
rroUo humano.
todo el proceso de desarrollo.
I 3. Cada educando tIene etapas distIntas

13. Todos los alumnos deben ser evaluade desarrollo. Las pruebas deben ser
dos en el mismo momento y con los
indIviduales y apropiadas para potenmismos Instrumentos y criterios.
ciarlo integralmente.
14. La eficacia de una prueba est en su
fcil aplicacin y puntuacin de las informaciones.
14. En las pruebas, interesa conocer los

avances en los aprendizajes de los
alumnos para atender a sus necesidades y potencIar sus vidas, y no comprobar la eficacia de un test.
15. l1! evaluaon debe usar.;e para mostrar 15. La evaluacin sirve para ahondar en
el conOCImIento del educando, pokls errores del estudiante y debe ser
comparada con las de otros alumnos
tenciar sus capacidades y prepararlo
para que conozca su puesto en la clase.
para la vida.
16. El dominio de los contenidos del cumculo y el almacenamIento de datos

debe ser el cometido esencial de la
enseanza-aprendizaje.
16. El proceso de enseanza-aprendIZaje

debe ayudar ~ desarrollo de ~ hal>lidades mentales y a entender las relaoones
dinmicas entre los contenidos y la vida
17. El progreso acadmico y el xrto se

deben medir usando criterios e instrumentos estandarizados.
17. El progreso acadmico debe medirse

con criterios y medios que tengan en
cuenta las peculiaridades de cada
persona y todo tipo de factores.
18. Aprender es apropiarse de informaCIones, datos, hechos, procesos, frmulas, figuras y mtodos.
IB.Aprender es un proceso de maduracin y desarrollo integral de la persona en relacin al mundo.
19. El xito del aprendizaje radica en 19. El xrto del aprendizaje radica en
preparar al estudiante para superar
preparar al educando para el xito
con xito los controles de su conoci
en la vida, aplicando lo cultivado y
miento.
aprendiendo constantemente.
(O
PARADIGMA EVALUATIVO: sntesis basada en: Lazear: D,Multlple incelllgence opprooches

ossessment.Tucson, Arizona, Zephyr Press, 1994.
lA MEDIACiN PEDAGGICA
Estilo de interrogacin
Reiteradamente se hemos Insistido en la importanCia de la Interaccin pedaggica, de manera que. en la metodologa que aqu se propone, tiene un lugar prioritario.
Su recurso fundamental es la pregunta, El arte socrtico tiene, por lo tanto. absoluta
importancia en el estilo didctico de todo mediador.
Dos aspectos tenemos que tener en cuenta en este apartado: a) los mbrtos de
la interrogacin y b) las formas de Interrogacin.
El pnmer apartado debe dirigirse a la toma de conciencia, siguiendo los aspectos
sealados por Flavell: a) el propio sujeto, b) el contenido del trabajo y e) el mtodo y
las estrategias empleadas en la resolucin del problema (Flavell, J.H.; 1985: 158).
Los mediadores usan este estilo pedaggico de forma general a lo largo de las
etapas del trabajo del PEI en el aula.
Sntesis de los diferentes tipOS de preguntas:
l . Preguntas sobre el proceso

Se trata de cuestiones encaminadas a saber cmo se realiza el trabaJo, ms que
a descubrir qu se ha conseguido:
Qu estrategia has seguido?
Cmo has encontrado el resultado o la respuesta?
2. Preguntas para reforzar la necesidad de precisin y exactitud

Qu has encontrado?
En qu lugar de la pgina o en qu eJercicio?
3. Preguntas que llevan a ms de una respuesta

Cmo has resuelto el problema?
Alguien lo ha hecho de otra manera?
Cul es el mejor camino a seguir para llegar al resultado?
4. Preguntas sobre estrategias alternativas

Alguien ha tomado una estrategia distinta?
De cuntas formas podemos iniciar la resolucin de un problema?
5. Preguntas que llevan a una actividad razonada

Has dado una respuesta, pero ya te has fijado en esto?
Cmo se te ha ocumdo esto o con qu lo has asociado?
Por qu hemos encontrado varias respuestas a una misma cuestin?
6. Preguntas de comprobacin de hiptesis

Por qu has comenzado por este dato o elemento?
Qu pasara si hicieras o empezaras por otro sitio?
SI repetimos esta secuencia, obtendremos el mismo resultado?
7. Preguntas que llevan a procesos de generalizacin

Qu haces cuando comparas?
En qu situaCiones de la vida comparas?
8. Preguntas que estimulan la reflexin y el control de la impulsividad

Lo has solucionado, te ha salido bien, pero qu pasos has dado?
Si no deseo cometer los mismos etTOres, [cmo debo controlar todo el proceso?
9. Preguntas aclaratorias
Qu has dicho?
Puedes repetirlo con otras palabras?
Puedes dar un ejemplo?
10. Preguntas de conocimiento crtico

Por qu dices eso?
Qu razones tienes para hacer esa afirmacin?
Por qu te Sientes as tras el esfuerzo realizado. el xito o el fracaso?
I l. Preguntas de relacin
Cmo compararas esta forma de clasificar con la de tal pgina?
Con qu otra situacin, tema, etc" asocias este contenido?
12. Preguntas de prediccin

A cuntas conclusiones o generalizaciones has llegado?
Qu conseguiras usando esta estrategia o realizando tal accin?
13. Preguntas de extrapolacin

En qu otras situaciones encuentras repetido este proceso?
Dnde se puede aplicar esta estrategia o este pnnciplo?
14. Preguntas de resumen o sntesis
Qu etapas has seguido en este trabaJo?

Qu es lo pnnClpaJ de cuanto has aprendido en tal pgina?
Qu idea sintetiza mejor lo estudiado?
Cules son los elementos esenciales de este tema?
15. Preguntas de insinuacin

No crees que hay diferencias entre esto y aquello? (Gallifa,j.K: 1989: 102).
Dnde se reflejan los elementos esenciales de este tema/apartado?
Las operaciones mentales

Las operaciones deben entenderse como un conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas, que se elaboran a partir de la informacin de fuentes
externas o intemas (Feuerstein, R: 1980: 106). Son la energa dinamizadora de las
funciones mentales y activan la capacidad del sujeto para poner en marcha sus habilidades y desarrollar sus potencialidades. Las operaciones mentales cristalizan las slnapSIS neuronales en virtud del ejercicio repetitivo de los actos, hasta llegar a automatizar
las destrezas y crear hbitos de trabajo Intelectual.
Muchos mediadores encuentran, en la escala progresiva de las operaciones mentales, una descnpcin constructlvlsta del desarrollo de las capacidades que acompaa
a los educandos a travs de la aplicaCin del PEI. Se trata de una expenenCla pedaggica que ayuda a identificar cmo se estructura la mente, desde lo ms simple a lo ms
complejo y abstracto. Muchos mediadores han encontrado en esta ascensin lenta,
pero clarificadora, un Instrumento para aplicar en el proceso del desarrollo potencial
de los alumnos. Cada peldao se fundamenta en el anterior. que lo prepara y refuerza
para los nuevos desafos de la construccin de los aprendizajes.
- - - - - - - - - - - ----------' @
Deterrrllnados Instrumentos desar1'OlIan especllicamente algunas de las operaCiones

mentales. El proceso de crecimiento se construye por el regreso a los conocimientos
previos y al uso inconsciente de estrategias y nociones aprendidas con anterioridad.
Aunque la definicin y revisin de las operaciones mentales se las hace desde la
perspectiva del mediador; pueden resultar clarificadoras muchas de las observaciones
sobre 105 recursos y estrategias didcticas. En cada una de las operaciones. se anotar
su aspecto relacional.
Razonam'l!nto
anaJglCo
Operaciones mentales: estrategias y tcnicas de activacin

l. Identificacin
2 Comparacin
3. Anlisis
4. Sntesis
5. Clasificacin
6. Codificacin
7. Decodificacin
8. Proyecto de
relaciones virtuales
9. Diferenciacin
10. Representacin
mental
11 .Transformacin
mental
12. Razonamiento
divergente
13. Razonamiento
hipottico
14. Razonamiento
transitivo
15. Razonamiento
analgico
16. Razonamiento
17. Razonamiento lgico
18. Razonamiento
silogstico
19. Razonamiento
inferencial
Observar; subrayar. enumerar; contar; sumar. describir.
preguntar y buscar en el diccionario.

Medir; superponer y transportar:
Buscar sistemticamente, ver detalles, encontrar pros
y contras, dividir y descubrir lo relevante o esencial.
Unir partes. seleccionar. abreviar y globalizar.
Elegir variables y seleccionar principios, esquemas
y matrices.
Usar smbolos, signos, escalas y mapas, y reducir:
Dar significados y usar diferentes modalidades, sinnimos y nuevas expresiones.
Relacionar; descubrir los elementos comunes y buscar

los aspectos implcitos.
Discriminar; enfocar la atencin, comparar y usar varios
criterios.
Abstraer. asociar; interiorizar; imaginar; sustituir imgenes,
elaborar y estructurar.
Aadir o quitar elementos y proponer nuevas hiptesis
y modalidades.
Pensamiento lateral, adoptar una posicin diferente, situarse en el puesto de los otros. cambiar el punto de
vista y dar un trato nuevo o distinto.
Proponer nuevas condiciones, posibilidades y situaciones. tratar de predecir; cambiar algn elemento y buscar
relaciones distintas.
Inferir informaciones implcitas. codificar y representar
los datos ordenados. extraer nuevas conclusiones y hacer lecturas reversibles.
Buscar relaciones entre elementos: causa, utilidad, de lo
particular a lo general y viceversa. Establecer vnculos al
comparar cualidades o variables.
Asociar; utilizar la multiplicacin lgica e integrar y aportar nuevos enfoques y aplicaciones.
Buscar premisas particulares y universales:
Inductivo: de lo particular a lo general.
Deductivo: de lo general a lo particular;
Argumentar usando premisas y conclusiones, utilizar la
representacin codificada de Diagrama de Venn. formar
conjuntos. subconjuntos e intersecciones y ordenar
proposiciones.
Relacionar y extraer nuevas informaciones con los datos. transferir y generalizar:
L-______________________________________________________~
1
@
LA MEDIACiN PE DAGGICA
Identificacin: Es reconocer las caractersticas esenciales y transitorias que
definen los objetos. La riqueza lxica condiciona nuestra identificacin, as como la
bsqueda y relacin entre todas las partes del element o estudiado.
Comparacin: Es relacionar los objetos. elementos o datos. para hallar semejanzas y diferencias. Se busca formar una conducta comparativa espontnea que expiare todos los rasgos para compararlos de forma sistemtica.
Anlisis: Es separar las partes de un todo. buscar sus relaciones y extraer inferencias. Se necesita cada vez mayor precisin y minuciosidad para discrim inar las caractensticas. Para el anlisis ( ientifico se requieren medios especiales de precisin.
Sntesis: Es integrar y descubrir las relaciones entre las partes de un conjunto.
La sntesis alude a los elementos esenciales que dan sentido, resumen o representan
mejor los element os del t odo.
Clasificacin: Es relacionar o agrupar las partes de un todo segn determinados criterios. Estos surgen por las necesidades o int ereses, pero siempre a partir de
las caractersticas compartidas por los objetos. Para clasificar se usan estrategias y
medios que representan las relaciones internas entre datos: cuadros, matrices, tablas y
diagramas.
Codificacin: Es sustituir los objetos por smbolos convencionales, de manera
que se facilite la manipulacin y se ahorre tiempo y esfuerzo en la elaboracin de informacin. Los cdigos ms fciles son los numricos y los verbales. Cada disciplina
usa cdigos especficos con significados conc retos.
Decodificacin: Es la operacin inversa a la codificacin. Se t rata de dar significado o traducir el cdigo. Esta relacin viene det erminada por los significados y valores de los smbolos usados.
Proyeccin de relaciones virtuales: Es descubrir ciertas relaciones en los
estmulos que llegan, dndoles una organizacin, una forma y un significado explcitamente conocidos a partir de los conocimientos e imgenes mentales, Nadie puede
ident ificar un cuadrado al ver cuatro puntos si no conoce las prop iedades que los
relacionan para conformar un cuadrado y no un rombo,
Diferenciacin: Es descubrir rasgos no comunes, tanto relevantes como irrelevantes, despus de haber comparado los elementos. La capacidad de discriminacin
depende de la atencin, bsqueda sistemtica y nivel lxico, para definir las diferencias.
Representacin mental: Es interiorizar las imgenes mentales de 105 conocimientos. Se realiza una transformacin y abstraccin de los objetos conocidos a partir
de las cualidades esenciales recordadas. Las representaciones cognitivas consisten en
estructuras interiorizadas en las que se organizan relaciones. func iones y transformaciones en un esquema globalizador. Las ms significativas son las imgenes y las proposiciones (Halford, G. S.: 1993: 21-36).
Transformacin mental: Es elaborar mentalmente un concepto que experimenta un cambio o transformacin pero conserva su significado profundo. Puede
suponer una modificacin de las caractersticas del objeto interiorizado.
L-______________________________________________________~
Razonamiento divergente: Es utilizar el pensamiento lateral o creativo
para encontrar nuevas relaciones, fo'rmas de representacin, significados y otras

posibles aplicaciones. Es una ampliacin del campo de las hiptesis, que va ms all
de lo conocido y se conecta con otros t ipos de pensamiento: analgico. inferencia!.
deductivo. inductivo, etc.
Razonamiento hipottico: Es elaborar mentalmente anticipaciones a situaciones y soluciones a problemas. Se produce una relacin creativa entre los elementos
conocidos y las situaciones previsibles o predichas en las hiptesis. Son las posibilidades y antic ipaciones al futuro.
Razonamiento transitivo: Es elaborar mentalmente conclusiones lgicas en

base a dos proposiciones dadas. Se trata de un pensamiento lgico formal. sometido
a las leyes de transitividad, por medio del cual se selecciona la informacin segn un
mismo parmetro, se la ordena. se establece el trmino medio y se saca conclusiones
Las deducciones lgicas tienen direccin y reversibilidad: A>B>C, etc.
Razonamiento analgico: Es usar una operacin relacional para comparar los

atributos de dos elementos dados. para encontrar su relacin con un tercero e inducir
la conclusin. Se trata de averiguar los parmetros de cantidad, longitud. causa, etc., para
determ inar la deduccin por la relacin de semejanza o proporcin encontrada
Razonamiento lgico: Es utilizar e l proceso mental basado en normas que
rigen las conclusiones del pensar. Es inductivo si va de lo particular a lo general; y deductivo si se parte de unos principios generales que se aplican a casos particulares. En
su elaboracin intervienen varios tipos de razonamiento: analgico, hipottico, inferencial. t ransitivo, silogstico, etc.
Razonamiento silogstico: Es conformar una elaboracin lgica formal basada en proposiciones. Se fundamenta en las leyes silogsticas para llegar a conclusiones
lgicas. Dadas dos premisas, en la que una est tomada en su mayor extensin y otra
en su menor; se llega a una conclusin, en la que no interviene el trmino medio. Su
alto nivel de abstraccin. codificacin y significacin, as como sus diversas formas, lo
sitan en la cima de la lgica formal.
Razonamiento inferencial: Es elaborar nueva informacin a partir de la ya
dada. Se basa en los significados implicitos de las definiciones. La inferenc ia es el pensamiento oculto que se debe descubrir entre los dat os explcitos.
Objetivos: Capacidades, conceptos, procedimientos y actitudes
El profesor mediador debe definir con claridad y concrecin sus fines: hacia qu
metas se dirigen las etapas de una leccin o tarea en el aula. Conviene que sean pocos
objetivos, controlables y evaluables. Intencionalmente, se opta por definir los objetivos.
implicando en este acto tanto las finalidades ltimas como las mediadoras. que se
explicitan en capacidades. conocimientos, procedimientos. actitudes y valo res.
Los med iadores conocen los objetivos generales y particulares del PEI. pero la
evaluacin que minuciosamente se realiza en cada aula se ajustar a unos objetivos
operativos e instrumentales. capaces de ser controlados cualitativa y cuantitativamente.
Siempre deben estar referidos a las FCD propuestas. a las operaciones mentales que
activan, a las estrategias usadas y a los resultados concretos esperados. La taxonoma
_~
lA MEDIACiN PEDAGGICA
aportada por Bellanca y Fogarty, inspirada en Bloom y referida a cada una de estas etapas, es sumamente orientadora en el desarrollo final de habilidades. Por ejemplo:
Conocimientos especficos:definir: reconocer: identificar: entender y mostrar.
Comprensin:traducir; interpretar: explicar y demostrar.
Anlisis: relacionar: diferenciar, clasificar. organizar: conectar y apartar.
Sntesis: combinar. construir, trasladar; imaginar; componer e hipot etizar.

Aplicacin: solucionar; expenmentar; mostrar y relacionar:
Evaluacin: interpretar. juzgar; criticar y decidir (Fogarty. R y Bellanca J.; 1991 276).
Criterios de mediacin
Es necesario que el profesor sepa focal izar su interaccn y estilo de relacin
mediadora en los problemas que conoce, as como en otros que detecta en e l grupo
y en cada uno de los educandos.
Los criterios de mediacin establecen una forma de interaccin para ayudar al
alumno a conseguir sus objetivos. Los mltiples problemas. fallos O necesidades educativas se pueden sintetizar en cuatro:
-_.
Explica cmo
llegaste a la
A . Extroversin, hiperactividad y falta de control de la impulsividad

Ante estos sntomas reiterados en uno o en varios alumnos, el mediador puede
adoptar; como forma de interaccin, algunas de estas estrategias:
Hablar de forma pausada. cuidando toda precipitacin y asegurndose de
que su ritmo de locucin puede ser un modelo que corrija las expresiones
impulsivas.
No ped ir respuestas inmediatas. So licitar la comprensin de las preguntas hechas y la explicacin de cmo llegaron a la respuesta.
No indicar un tiempo concreto para la realizacin de los ejercicios, insistiendo
en e l ntmo d iverso de cada uno en el trabajo.
B.lncomunicacin o distanciamiento de los dems

Los alumnos se cierran sobre s mismos por d iversas razones: miedo al ridculo.
desgano. autodesprecio, etc. Para solucionar esto se puede:
Brindar ocasiones para que todos participen. Desear escuchar el parecer y las
respuestas de todos.
Plantear un orden en el que todos deban responder:
Buscar ocasiones propicias de inters y motivacin para aquellos alumnos que
ms nece sidades tienen.
Preguntar primero lo que se adivina que van a acertar; evitando las preguntas
difkiles o que inducen al fracaso.
~
~-----------------------------------------
C. Falta de planificacin
Muchos alumnos no llegan a interiorizar la secuencia del plan o mtodo de tra-
bajo. Para ello, se les puede ayudar al:

Preguntar por los pasos que dan en la resolucin de un problema.
Interrogar sobre las preguntas que se hacen o las estrategias encontradas para
ayudarse.
Hacer que los alumnos escriban las etapas que otros siguen y que han empleado en otras actividades, para que descubran la relacin y organizacin de su
conducta.
D. Falta de aceptacin y respeto por las diferencias personales

Muchos educandos precisan la mediacin para comprender las diferencias en-
riquecedoras de los dems. resaltando sus aspectos personales y positivos. Para

esto, se puede:
Destacar la diversidad de respuestas y puntos de vista.
Resaltar los distintos sentimientos de cada uno ante un mismo acontecimiento,
Respetar los ritmos de trabajo y de tiempo para dar respuestas.
Apreciar los intereses de cada educando.
Seleccionar variedad de contenidos y modalidades,
Poner atencin a cada una de los conocimientos previos.
Ausubel ha resumido de forma lapidaria el gran principio del aprendizaje: El
factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe.Averigese esto y ensese en consecuencia (Ausubel et l.:9 I989). Los contenidos
escolares siempre llegan al educando seleccionados y envueltos en los ropajes que
son el reflejo de la posicin ideolgica de los mediadores y del nfasis educativo que
determina su sistema de creencias. Esta es la clave cuando se habla de currculo oculto o implcito. En esta propuesta, el educando es central. si bien nunca se pueden
excluir los rasgos personales que orientan y motivan a cada mediador.
Ante todo, el docente se debe centrar en el significado y adaptacin de los contenidos a las capacidades e intereses de los educandos. para desarrollar destrezas cognitivas. habilidades y procedimientos tcnicos, conocimiento de saberes socialmente construidos y aceptados como fundamentales. tcnicas y mtodos profesionales. formacin
en valores ticos y morales, actitudes, etc., pues la concrecin de los contenidos de
aprendizaje es la expresin de la concepcin social que se atribuye a la enseanZa
(Zabala, A; 1995: 131). Ya se aludi a la interrelacin entre aprendizajes y valores de
forma integral. para fonnar a la persona y al ciudadano socialmente comprometido,
tratando de conectar interesantes estudios y prospectivas (Delors. J.; '996),
La organizacin de los contenidos implica estructuracin y relacin. La necesidad

de que las actividades de enseanza promuevan que los aprendizajes sean significativos
y funcionales. tengan sentido, desencadenen una actitud favorable. pennitan el mayor
nmero de relaciones entre los distintos contenidos que constituyen las estructuras del
conocimiento. etc" pennite afirmar que la fonna de organizacin de los contenidos
L-______________________________________________________~
111
debe tender hacia un enfoque globalizador: Esto significa que las unidades didcticas.
aunque sean de una disciplina determinada. tengan como punto de partida situaciones
globales (conflictos o cuestiones sociales, situaciones comunicativas. problemas de cualquier tipo, necesidades expresivas), en las que los distintos contenidos de aprendizaje
son necesarios para su resolucin o comprensin (Zabala. A: 1995: 154).

Un concepto no existe solo. sino dentro de un marco conceptual. La organizacin del conocimiento anterior determina la forma en que se asimila el nuevo. El saber
debe integrarse en una compleja estructura de relaciones. La funCin del mediador se
resume en ayudar a sus alumnos en la estructurac in personal del conocimiento, en
lugar de drsela hecha. Los conflictos proporcionan el camino hacia la reestructuracin de los conocimientos y los esquemas mentales. La idea del conflicto cognoscitivo ha de entenderse por la existencia de puntos de vista distintos al Intentar coordinar las propias acciones e ideas. Un desequilibrio puede ser considerado ptimo para
el cambio de esquemas de conocimiento si lo que constituye un conflicto para sus
ideas no se presenta demasiado alejado de lo que conoce y no supone un desafo
excesivo (Zabala, A; 1995: 82).
En el anlisis para el mejoramiento de la instrUCCin, se deben atender los estilos
cognitivos -uno de los avances ms significativos de la psicologa educativa de los
ltimos quince aos, ya que las evidentes repercusiones didcticas, en la adaptacin a
las peculiaridades de los alumnos-, exigen del mediador un esfuerzo para acomodar
los modelos de instruccin. los contenidos, el medio y las interacciones a las posibili-
dades reales de los educandos (De la Torre, 5. y Mallart J.: 1991: 39-53).
Actividades
Funciones y operaciones mentales
La concepcin constructivista adviert e que todo aprendizaje es una construccin personal que realiza el alumno gracias a la ayuda de otras personas. Esta construccin implica atribuir significacin a los contenidos de la enseanza, pero tambin
una aportacin personal de quien aprende, sus intereses, conocimientos previos. experiencias y actitudes. En esta srtuacin, el profesor mediador juega un papel concientizador; pues ayuda a despertar intereses, a focalizar la atenCin y a detectar el desfase
o conflicto inicial entre lo que sabe el alumno y la novedad del contenido del aprendizaje, El rol dinamizador de l mediador estimula al educando de diversas formas: le
plantea nuevos desafos, aporta con estrategias eficaces, explica la utilidad de los
aprendizajes, ahonda en la conciencia de los procesos, ayuda a aprender a aprender y
a saber lo que puede asimilar por s solo, descubre las causas de los xitos y errores.
da consistencia a la autonoma del educando, potencia la abstraccin, proyecta aplicaciones de los saberes a la vida, etc.
Zabala propone una serie de aspectos que permiten caracterizar las actividades
que configuran una unidad de intervencin educativa en la que se dan acciones .
j
f
Permitir estar al tanto de los conocimient os previos que tienen los alumnos
sobre los nuevos contenidos del aprendizaje.
Plantear contenidos significativos y func,ionales para los estudiantes.
~
@L-________________________________________
Ser adecuadas para el nivel de desarrollo de los alumnos.
Constituir un reto abordable para el alumno: es decIr: tener en cuenta sus
competencias actuales y hacerlas avanzar con la ayuda necesaria. y permitir

crear zonas de desarrollo prximo para intervenir en ellas.
Provocar un conflicto cognoscitivo y promover la actividad mental del alumno necesaria para que establezca relaciones entre los contenidos nuevos y
los prevIos.
Fomentar actitudes favorables. es decir. motivadoras. en relacin al aprendizaje
de los nuevos contenidos.
Estimular la autoestlma y el autoconcepto relacionando a los aprendizajes son las

propuestas, es decir que el alumno pueda experimentar con ellas cierto grado
de satisfaccin por haber aprendido y porque su esfuerzo ha valido la pena.
Ayudar a que el alumno adquiera destrezas relacionadas con el aprender a

aprender. que le permrtan ser cada vez ms autnomo en sus aprendizajes
(Zabala,A; 1995; 135).

El valor de un modelo no reside en su grado de verdad Sino en su capacidad de
mejorar la comprensin y. por lo tanto. las acciones.
Planificacin: Estrategias
El profesor mediador debe saber definir su plan de trabajo, de bsqueda, de investigacin y de enseanza de estrategias. tanto cognrtlvas como metacognrtivas. Esta
propuesta concreta se Justifica en la gran dificuttad que tienen los profesores para
renovar su mtodo de enseanza curricular. Para poder modelar y ensear a los educandos un plan de estudio, el mediador debe partir de la propia experiencia pedaggica.la organizacin del trabajo propone una forma de entender y organizar el microcosmos. El mtodo y el plan ayudan al logro de los objetivos y al aprendizaje. y ahorran
energa y tiempo. por lo que la eficacia se logra con mayor rapidez. Se pide esfuerzo
y constancia para llegar a cristalizar y automatizar una serie de pasos que lleven al
educando a tener su propio estilo y programa de trabajo.
Los alumnos deben llegar a ser expertos estratgiCOS en la resolucin de tareas
y problemas diarios. El mediador debe ensear estrategias y tcnicas de estudio y
aprendizaje en las que se tengan en cuenta:
Proyeccin de relaciones
Estructura global del plan de las actividades
Mtodos: inductiVO y deductiVO
Representacin visual y mental del contenido o problema
Didctica aderezada con el modelo y ejemplos constantes: la funCin de los
ejemplos es multiplicar las expenenClas con el conocimiento en su forma con-
creta (Barth, B.M .. en: Maclure; 1998: 162)
Trabajo personal
No puede faltar la confrontacin personal con la tarea. Los alumnos han seguido
unos pasos que les llevan a su propia resolucin del trabajo. su asimilacin personal
de los contenidos y la elaboracin de sus propias cuestiones y respuestas. La primera
actit ud que se debe fomentar es el enfrentamiento a los problemas. Como ante cualquier dificultad, se despliegan una serie de reacciones o mecanismos: preguntas. autoinstrucciones sobre el conten ido. significados. conocimientos previos, medios. estrategias para resolverlo. etc. Una vez encaminados, viene el control del proceso: para tener
conciencia de cmo se organ iza el tiempo y el espacio y cmo se echa mano otros
recursos para apropiarse del trabajo que se debe realizar
En el aula. los mediadores fomentan la autonoma para evitar la frustracin y la
prdida de tiempo. Los alumnos piden aclaraciones sobre el cont enido y sobre lo que
se solicita en la tarea. A partir de este momento. comienza un proceso de suma atencin del mediador para controlar los procesos personales de cada alumno. Surgen los
bloqueos, los errores. las preguntas concretas y los confl ictos. De nuevo, se repiten las
instrucciones, procedimientos y estrategias que van a usar los alumnos.
En este momento, el alumno debe int eriorizar el plan de trabajo, el mtodo y la
planificacin con que el mediador le gua.
Los alumnos deben

conCienCiar sobre la
adquIsICin de
autonoma como
uno de los momentos que despus
compartirn para
lograr un aprendizaJe mutuo de
aCiertos y errores.
Interaccin grupal
La mediacin entre iguales. compartir logros. procesos. sentimientos y vivencias,
exige un tiempo privilegiado. Hay que dar a los alumnos momentos para la expresin
y confrontacin de sus ideas y experiencias personales. Lo que los dems les ensean,
con su formulacin cercana. es una medicin inestimable. El aprendizaje de respeto y
la flexibilidad ante las diferencias, los distint os ritmos y la sensibilidad, t ienen gran valor
formativo en todas las edades. El trabajo cooperativo puede, en determinados casos,
preparar y aadir profundidad a la interaccin grupal.
El papel del docente es ayudar a los alumnos a percibir los vnculos y alentar la
formac in. la verificacin y reformulacin. El dilogo permite que se revele el razonamiento. Cuando el mediador piensa en voz alta con los alumnos, les ofrece una experienc ia real de un proceso abstracto (Barth, B. M., en: Maclure; 1998: 163).
Insight: Generalizacin y transfer de los aprendizajes

El segundo objetivo del PEI pretende la propensin hacia la generalizacin de los
conocimientos y la elaboracin de principios y conclusiones lgicas. Adems, conseguir el trans(er o aplicacin de los aprendizajes. como una dimensin de los procesos.
Al colocarse el mediador entre los ap rendices y sus tareas. les ayuda en el anl isis y la resolucin de problemas. El mediador interpreta, para los aprendices. el signifi-
cado de los procesos y cmo estos pueden ser ap licados en una variedad de situaciones. El insighe capacita a los estudiantes para reconocer que las funciones que han sido
aplicadas en una tarea concreta son relevantes y aplicables en otras. Adems, el insJght
se orienta al descubrimiento. a travs de procesos reflexivos. de las clases de cambios
producidos en la propia estructura cognitiva. Esto se convierte en una fuente de estrat egias. As el insight es efectivo y un potente rnstrumento para produCir la reflexin
en los alumnos ms impulsivos e Incrementa la capacidad para el transfer de los elementos aprendidos y la generalizaci"n de situaciones diferentes (Sharron, H.; 1989:
98). La mecnica del trans(er tiene su base en el razonam iento analgico y en el establecimiento de relaciones entre distintas situaciones Uardif, J.: 1999: 8).
El transfer consiste en hacer preguntas de distinto contenido (Por qu ha sucedido esto? Cmo has hecho esta actividad? Por qu cometes tales errores? Por qu
has aprendido o eres ms eficiente?) y tambin en crear ciertas orientaciones en las
actividades mentales de los sujetos. En resumen, el insight es una actividad metacognitiva que orienta a 105 individuos a la bsqueda del proceso mental en la ejecucin de
las tareas. Esta actividad metacognitiva conlleva la autorreflexin y control para activar
una variedad de actos cognitivos producidos por los aprendizajes (Feuerstein. R. et l.
en:ldoI,L.; 199 1: 151).

El profesor mediador debe tener siempre un mayor nivel de int eriorizacin de
las actividades de aprendizaje (Boeyens. J.: 1989: 14). Est en juego la pot enciacin de
las capacidades de los educandos. de modo que la comprensin y significatividad permiten dar el salto a la generalizacin y las aplicaciones (Bemard.J.A.: 1999: 246). Por
lo tanto. los conceptos no pueden ser repetitivos: las situaciones y experiencias deben
diversificarse para que el educando entienda todas las caras del problema y las posibilidades de concrecin o extrapolacin.
La primera forma didctica est en los ejemplos o el modelo del mediador. La
comprensin y la visin globalizadora de una leccin deben aportar ejemplos de
principios y frases cortas e incompletas que inicien en un pensamiento y concluyan en
la meta buscada (Ben-Hur. M.; 1994: 20) . Flavell (1985) simplifica los tres campos de
aplicacin de los principiOS y conclusiones en el proceso enseanza-aprendizaje: el
propio sujeto. el contenido y el mtodo o estrategia empleada.
Sternberg describe la transferencia como la cuestin fundamental en la enseanza del pensamientO) (Madure. S.: 1998: 271).
Perkins y Salomn presentan dos tipos de transferencia:
a. Transferencia de va baja:Es un disparo automtico de esquemas muy bien

practicados. como cuando se aplica la habilidad de conducir un coche o un
autobs. Depende de las similitudes preceptuales. Ver dos situaciones como
cercanas o distantes es. en parte. una cuestin de percepcin.
b. Transferencia de va alta: Es una eleccin de accin ms consciente.lmplica la descontextualizacin activa y la reestructuracin deliberada de un principio y su aplicacin a un contexto diferente. Involucra el pensamient o abstracto y la direccin metacognitiva de nuestro pensamiento: est "dirigida hacia
delante" al tener como objetivo la previsin y la anticipacin. Para conseguir la
transferencia maximizada recomiendan ensear la transferencia de va baja:
esto se hace mostrando los vnculos. las aplicaciones y los ejemplos en todos
los casos que sea posible. Al tender "puentes" (bridging), el docente "media en
los procesos necesarios de abstraccin y establece relaciones" para ayudar a la
transferencia de va alta, sealando los principios y alentando a los estudiant es
a que hagan generalizaciones (En: Madure, S.: 1998: 2171).
L -______________________________________________________~
~
~
~
En el estudio de Baker encontramos tres niveles de aplicacin:
a. Aplicacin horizontal de corto plazo: Se trata de hacer prcticas similares a las aprendidas en el aula. Se buscan relaciones entre las reas curriculares,
pero del mismo sentido.
b. Aplicacin vertical o de largo alcance: Sucede cuando los alumnos usan

las habilidades aprendidas en ocasiones futuras buscando su xito. La memona
elabora nuevas disposiciones y estrategias.
c. Aplicacin radial o espontnea.: Se realtza de forma autnoma y se usan

las habilidades en una amplia gama de actividades y materias.
La funcin crucial del tronsfer es lograr conexiones de forma automatlca con la
velocidad que se usan las estrategias interiorizadas (Baker. D. R.: 1987: 80).
Algunos clsicos hablan de la paradoja del transfer, pues resulta aparentemente
contradictorio que no se produzca cuando se desea y aparezca cuando no se lo es
pera (Bettrn.J.: 1993: 30 1). Los diversos estudios sobre el transfer aportan interesan
tes conclusiones. como las de Beasley. quien afirma que la repeticin facilita la com
prensln de los problemas y el transfer; y tambin que la complejidad de tareas es el
mayor determinante del transfer a pesar de la edad. La justificacin est relacionada
a la atencin que ayuda apercibir mayor nmero de detalles y a la experienCia con
actividades que producen respuestas similares con distintos estimulas (Beasley, F. P.:
1984: 57).
El trabajo de Martn Bravo presenta tres tipos de estrategias de entrenamiento
para potenciar diversos tipOS de mSlght en sujetos talentosos. La teora trirquica de la
Inteligencia de Stemberg se acerca al entrenamiento de habilidades de creatividad e
invencin:
a Tareas de insight de codificacin selectiva: Manejo de la informaCin rele
vante de un prob1ema y capacidad de encontrar aspectos interesantes y valiosos.
b. Tareas de insight de combinacin selectiva: Encaje de los aspectos re
levantes de la informacin. En muchos casos, se aplican estrategias de bsque
da desde distintos ngulos y pOSibilidades.
c. Tareas de insight de comparacin selectiva: Relacin entre la Informacin recibida y la almacenada. Son tareas analgicas. Muchas estrategias pueden relacionarse con las usadas por De Bono en el pensamiento lateral. diferencindolo del pensamiento vertical o lgico. Aqu no se pregunta qu son
las cosas? sino qu podran ser las cosas? en un Intento de salir de las fronteras usuales (Martn Bravo, A: 1997: 741 -747).
Existe una amplia bibliografia sobre el insIght. con abundantes referencias a su relacin con la Gestalt Stevenson presenta los ejemplos de Kohler para mostrar que el Insighl ocurre espontneamente sin un esfuerzo consciente. con una serie de procesos
Implcitos, como una repentina reorganizacin de los datos en la mente que lleva a la luz
total de la comprensin (Stevenson. R. J.; 1993: 218;Velmans. M.; 1996: 132).

La enseanza del transfer preocupa a los profesores mediadores. Beltrn cree que
el tema central radica en si los docentes pueden ensear habilidades. conocimientos y,
al mismo tiempo, transferencia reflexiva. El secreto del transfer est en la habilidad de ver
..
amplias categoras inclusivas cuyos elementos tengan dimensiones comunes, si bien este
autor constata que el punto central es "la relacin entre conocimientos e inteligencia. En
concreto, si nos preguntamos qu habilidades podemos ensear para el transfer; tendramos que decir que el auto-control, que tiene connotaciones metacognitivas bsicas.
y el auto-concepto y la motivacin [ ... ]
(Be~rn. J.;
1993: 31 O).
Nickerson en su amena descripcin del transfer, a partir de tres metforas o

teoras (de la pastora confiada, de la oveja perdida y del buen pastor), concluye en la
falta de espontaneidad en la t ransferencia de los aprendizajes. Resume cmo ensear
a transferir siguiendo las conclusiones de los estudios de Anne Brown: Es ms probable que se produzca la transferencia en los siguientes casos: 1) cuando el conoci
miento que se debe transferir se halla en una relacin de causaefecto; 2) cuando
durante el aprendizaje se pone el acento en la flexibilidad y en la posibilidad de las
mltiples aplicaciones del conocimiento; 3) cuando se hace la tentativa de extraer un
princip 'o determinado de su contexto inicial de aprendizaJe (Perkms, D.; 1997; 127).
Evaluacin
La evaluacin puede adolecer de estrechez positivista (Prez Gmez, A: 1989:
426). uno de los defectos de la evaluacin didctica de nuestro contexto cultural.
Aunque los diversos mtodos no plantean una forma rigida de enseanza, ya que
en todos los casos se dan elementos implcitos y se olvidan muchas variables. no se es
capa la complejidad del acto educativo. Por eso. para acercarse con firmeza a evaluar el
comportam iento pedaggico del docente y entender su importancia, vale la pena re
cardar dos preguntas: Cules son los criterios que nos permiten reconocer cundo
una forma de intervencin es apropiada? Qu razones tenemos para justificar las dis
tintas formas que utilizamos al ensear? (Zabala,A; 1995: 125). Las discrepancias a la
hora de establecer criterios universales que orienten en las lneas de evaluacin. son un
punto imprescind ible para su enfoque y utilidad. El mismo autor propone tener en cuenta los dos principios que determinan las actividades apropiadas a los fines educativos
propuestos para el anlisis de la prctica educativa.
a. Cul es la funcin social que atribuimos a la enseanza?
b.Cul es la concepcin de los procesos de aprendizaje? (d; 129).
De todos los elementos que se int errelacionan en el proceso enseanza-aprendizaje en el aula. (Gimeno, J.: 1995: 150). se analizarn solo los aspectos didcticos. La
unidad de anlisis ser el conjunto ordenado de actividades estructuradas y articuladas para la consecucin de un objetivo educativo. en relacin a un contenido concreto. Esta unidad de anlisis tiene los siguientes componentes:
a. Contenidos de aprendizaje
b. Correspondiente objetivo educativo
c. Papel otorgado al profesor

d. Papel del alumno
e. Materiales curricu lares y sus usos
f. Medios, momentos y criterios para la evaluacin (Zabala. A: 1995: 147)
Los profesores mediadores encuentran en el proceso de acompaamiento la
fuente de toda informacin acumulativa y formativa. Pero puede resultar ms esencial
preguntarse cmo se usa dicha informacin con los colegas. los tutores y los padres
para conseguir un mayor desempeo de los alumnos.
La evaluacin final se encuentra a tres niveles: significado (atributos), smbolos

<la palabra) y la produccin de ejemplos personales (transferencia). Esta evaluacin
asegura que la adquisicin no permaneci a nivel de la asociacin verbal (reconocImiento de unos pocos ejemplos en respuesta a un estmulo) Sino que se ha trasladado al nivel de conceptualizacin (capacidad de generalizar. de extender los critenos
observados a toda una categona)>> (Barth, B. M., en: Madure. S.: 1998: 165).
Cambio pedaggico: Del aprendizaje tradicional al

aprendizaje mediano
Parmetro
Aprendizaje tradicional
Aprendizaje mediano
Principios
Conducta y repeticin
Cognitivista-neopiagetiano (Piaget.
Vygotski. Ausubel, Feuerstein),
constructivista.
Objetivo
Aprender; conocer y saber
Aprender a aprender; a pensar; a

convivir, hacer y ser: Adquirir
competencIas.
Mtodo
Activo, deductIVO
y expositivo
Inductivo, deductivo, participatlvo.

Resolucin de problemas e investigacin.
Contenidos y programas
Necesidades del educando, procesos. estilo cognitivo. desarrollo

potencial y atencin a la diversidad.
Memoria. conocimientos y
datos.
Construccin del conocimiento.

descubrimiento de relaciones, tcnicas,
estrateg.as. Reestructuracio de
esquemas y aprendizaje ognrfKatM:>.
Profesor
Programa, ensea, explica y

evala
Mediador: Orienta. gua, motiva,

organiza procesos, es eficaz, adapta
niveles a necesidades concretas,
estimula. potencia. analiza errores.
generaliza, aplica aprendizajes,
realiza diagnsticos y pronsticos.
Alumno
Receptor; pasivo. Almacena

datos
Protagonista, implicado, motivado.

Elabora, construye, es autnomo.
Estilo personal.
Centrar en
Aprendizaje
Contenidos
Programa. currculo
Conceptos, procedimientos, actitudes, capacidades, estructuras

mentales. vivencias de valores y
cultura. Crtico y tiene criterios
propios.
Procesos, autodescubrimiento,
Tcnicas
Verbales de estudio
y exmenes
Trabalo
Grupal y personal
Lugar
Sala de aula y fuera de ella
Tiempo
Horario lectivo
preguntas. Elevar niveles: complejidad-abstraccin. Conflicto cognitivo,

estrategias. esquemas mentales,
abstraccin, mtodos tcnicos y
ordenados.
Personal, grupal, cooperativo.

Aul~
pequeo grupo persona
ytutana
Lectivo, ocasional y momentos
especiales de mediacin .
El Sistema de Evaluacin y Rendicin de Cuentas

(SER] , del Ministerio de Educacin, consiste en la
aplicacin de procesos continuos de evaluacin
externa, interna , autoevaluacin y acreditacin
para valorar la calidad del desempeo profesional
de los docentes, directores y tcnicos , y reformular la formacin inicial y continua .
Tomos de la coleccin:
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Cmo hacer el aprendizaje significativo?

Qu es ensear y qu es aprender?
Evaluacin
La mediacin pedaggica
Planificacin y ciclo de aprendizaje
Modelos pedaggicos. Teoras
Conocimientos previos y prerrequisitos
Lectura y animacin
Mapas mentales
Razonamiento verbal
11 Razonamiento lgico
12 Modelos de pruebas

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4

Lo que todo docente

En la actualidad. las propuestas educativas de capacitacin permanente exigen

sobre sus prcticas pedaggicas.

En este contexto de bsqueda constante de profesionalizacin de maestras y

Sndrome de privacin cultural

Valores bsicos en la mediacin

Experiencia del aprendizaje mediado (EAM)

Caractersticas del PEI (programa de enriquecimiento instrumental)

Objetivos de la EAM en el PEI desde el punto de vista del mediador

Funciones del mediador en la interaccin del aprendizaje mediado

Elementos integradores de la relacin educativa

Perfil del mediador

Perfil del mediador en el PEI, segn R Feuerstein

Cuestionario sobre el perfil didctico del mediador

Criterios o referentes esenciales para una propuesta metodolgica

Partes o elementos de la propuesta metodolgica de interaccin mediada

Las operaciones mentales

Insight: Generalizacin y transfer de los aprendizajes

Cambio pedaggico: Del aprendizaje tradicional

palabra. La fuerza de la mediacin echa al traste todos los determinismos en el campo

tencial de Vygotski (1995: 134).

b. La experiencia de aprendizaje mediado (EAM)

Sndrome de privacin cultural

azar [ ... ] (Feuerste;n, R; 1996: 38).

Su puede deducir que cuanto ms tiempo un sujeto se ha beneficiado de la

(Burn, J.; 1996: 127; Bemard,J.A; 1995: 58).

Sndrome de privacin cultural

Carencia de mediacin en etapas decisivas

2. Carencia de identidad cultural y experiencia de aprendizaje

3. Sndrome del nivel reducido de modificabilidad cognitiva

Dificultad lectora: percepcin imprecisa

Valores bsicos en la mediacin

dos los educadores. El tiempo de escolarizacin ha de convertirse en historia

Experiencia del aprendizaje mediado (EAM)

La EAM es un medio de interaccin en el que los estmulos que llegan al sujeto

Modelo de experiencia de aprendizaje mediado (EAM)

Caractersticas del PEI (programa de enriquecimiento Instrumental)

educando para el logro de unos objetivos concretos.

Los cuatro pilares

experiencias, con el fin de prepararlo para el aprendizaje autnomo en las distintas

2.Adquirir conceptos bsicos, vocabulario, operaciones mentales y saber proyectar relaciones.

3. Producir la motivacin intrnseca a travs de la formacin.

Objetivos de la EAM en el PEI desde el punto

!JI MEDIACiN PEDAGGICA

El PEI no es un programa que ensea a leer o que aporta con determinados

Sistema de creencias de R. Feuerstein

Sistema de creencias de los profesores

Se han elaborado diversos marcos te6ricos para analizar estos procesos:

3. Enseanza no como ciencia o actividad mecnica, sino como proceso de inte-

raccin susceptible a muchas interpretaciones.

l . Mediacin de intencionalidad y ,.ecip,.ocidad

la expenenCla para alcanzar los logros. La mediaCin es una interaccin intencio~

La trascendencia de un conocimiento implica relacionar una sene de actividades

La mediacin permrte sacar antenas receptoras de mensajes. Las situaciones de

Las situaciones de aprendizaje se deben presentar de forma interesante para el

4. Mediacin del sentimiento de capacidad

6. Mediacin de participacin activa y conducta compartida

y entre alumnos. El mediador debe situarse en el nivel de los educandos. La cercana

las expectativas razonables (Feuerstein, R: 1988: 95).

8. Me diacin de la bsque da, plan ificacin y logro de objetivos

la educacin tradicional. censura Bruner, ha favorecido la extensin y la amplitud

As pues, en el aula, el mediador anima a los estudiantes a ponerse metas a