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IMPLEMENTACIN DE UNA PLATAFORMA EDUCATIVA COMO


APOYO AL APRENDIZAJE EN HISTORIA UNIVERSAL
CONTEMPORNEA

Mara Gorocica Buenfil

Tesis elaborada para obtener el grado de Maestro en Innovacin Educativa

Tesis dirigida por


Jess Pinto Sosa

Mrida, Yucatn
Enero de 2012

CAPTULO 1
Introduccin
La enseanza de la Historia es un tema que ha motivado diversos estudios, algunos
de ellos (Carretero, Pozo y Asensio, 1983; Pluckrose, 1991; Daz Barriga, 1998, Lamoneda
1998; Soto, 2001; Marn, 2003; Bain, 2005 y Pruzzo de Di Pego y Nosei, 2008) se han
enfocado en describir cules son las dificultades que enfrentan los estudiantes ante la
asignatura, qu tipo y cantidad de tpicos deben incluirse, qu mtodos didcticos deben
emplearse e incluso, en algunos momentos se ha cuestionado si esta asignatura debe
incluirse en el currculum del bachillerato.
El estudio que se presenta abordar el uso de las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin (TIC) en la enseanza de la Historia. Tiene como propsito mejorar la
calidad del aprendizaje que se genera en la asignatura de Historia Universal Contempornea
en una escuela pblica del nivel medio superior mediante la implementacin de una
plataforma tecnolgica como apoyo a las clases presenciales.
Problema
De 2006 a 2009, segn datos obtenidos del Departamento de Control Escolar de la
Escuela Preparatoria Uno de la Universidad Autnoma de Yucatn (UADY), 39% de los
alumnos que cursaron la asignatura de Historia Universal Contempornea, la reprobaron.
Las razones que explican este ndice de reprobacin son variadas, las dos ms
frecuentemente mencionadas por el personal docente tienen que ver con lo extenso del
contenido que abarca la asignatura y la gran dificultad de implementar estrategias que
promuevan el aprendizaje significativo del alumno. Lo anterior encuentra eco en
aseveraciones hechas por Daz Barriga (1998), Lamoneda (1998) y Lerner (1998), quienes
hacen referencia a la extensin de los contenidos de Historia como una limitante
importante. En planteles como el que ser escenario de este proyecto, esto es an ms
complicado, dado que el nmero de sesiones no es mayor a 10 por periodo y cada profesor
atiende en promedio a 47 estudiantes en el aula (UADY, 2009).

Dado que, los contenidos no pueden ser modificados, pero las estrategias de
enseanza y aprendizaje s, este estudio explora la efectividad de estrategias innovadoras a
travs del uso de la plataforma virtual y contestar a la pregunta cul es el aprovechamiento
de los estudiantes que utilizan la plataforma tecnolgica Moodle en la asignatura de
Historia.
Antecedentes
Desde 1998, la Conferencia Mundial de Educacin Superior convocada por la
UNESCO (1998), plante la necesidad de un nuevo modelo de enseanza centrado en el
alumno y la necesidad de aprovechar las oportunidades que ofrece la tecnologa para
mejorar la manera de organizar y acceder al conocimiento; en consecuencia, la Universidad
Autnoma de Yucatn, en 2002 propuso un nuevo modelo educativo y acadmico centrado
en el estudiante y con enfoque constructivista que incluy los cuatro principios bsicos de
la educacin: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir y
convivir (UADY, 2002).
Como parte de la promocin de estos principios, la UNESCO (1998) propone entre
otras acciones: forjar una nueva visin de la Educacin Superior que utilice mtodos
educativos innovadores para formar ciudadanos bien informados y profundamente
motivados, provistos de un sentido crtico y capaces de analizar los problemas de la
sociedad, buscar soluciones para los que se planteen a la sociedad, aplicar stas y asumir
responsabilidades sociales (para. 52), lo que se traduce no slo en el rediseo de planes de
estudio; sino tambin en el empleo de mtodos nuevos que propicien la adquisicin de
conocimientos prcticos, competencias y aptitudes para la comunicacin, el anlisis
creativo y crtico, la reflexin independiente y el trabajo en equipo en contextos
multiculturales, en los que la creatividad exige combinar el saber terico y prctico
tradicional o local con la ciencia y la tecnologa de vanguardia (para. 53).

La asignatura de Historia en el contexto institucional y escolar


La Universidad Autnoma de Yucatn (UADY), desde 1941, fecha en que se dio a
conocer el primer plan de estudios para bachillerato del que se tiene registro, ha incluido en
su currculum la asignatura de Historia Universal Contempornea; en un principio bajo la
denominacin Fenmenos Sociales Contemporneos y a partir de 1943, con el nombre
que lleva actualmente (Preparatoria Uno, UADY, 2007).
Durante el ciclo escolar 2000-2001, cuando se implement el curriculum
constructivista vigente hoy en da, se estableci que la asignatura tendra como propsito
Interpretar en forma analtica y con espritu crtico, los principales acontecimientos
histricos de la humanidad para comprender las grandes transformaciones de la poca
contempornea y establecer la importancia y el significado del acontecer histrico en la
vida (Preparatoria Uno, UADY, 2007, p.2). Se le asignaron 45 horas al semestre, lo que
se traduce a dos sesiones semanales de 80 minutos, y en el caso especfico de la escuela
donde se realizar el estudio, representa de 8 a 10 clases como mximo por periodo.
Con respecto de la ubicacin de la asignatura en el plan de estudios, sta se ensea
en el segundo semestre del bachillerato en seriacin con la asignatura Historia Prehispnica
y Colonial de Mxico, que a su vez est en seriacin con la asignatura Historia Moderna de
Mxico y sus repercusiones en Yucatn, que se imparten en el tercer y cuarto semestres
respectivamente (Preparatoria Uno, UADY 2007). La ubicacin de las asignaturas en este
orden corresponde a la idea de que el adolescente debe tener primero una visin general de
los acontecimientos histricos para despus hacerla ms especfica a nivel nacional y
regional respectivamente.
Respecto del aprovechamiento acadmico en la asignatura, como se muestra en la
figura 1, al comparar los porcentajes de reprobacin que se han tenido de 2006 a 2009, de
las tres asignaturas obligatorias del rea de Historia, es la de Historia Universal
Contempornea la que reporta el mayor porcentaje.

50.0%
45.0%
40.0%
35.0%

Historia Universal
Contempornea

30.0%
25.0%

Historia Moderna de Mxico y


sus repercusiones en Yucatn

20.0%

Historia Prehispnica y Colonial


de Mxico

15.0%
10.0%
5.0%
0.0%
2006

2007

2008

2009

Figura 1. Porcentaje de reprobacin en asignaturas de Historia en la Preparatoria Uno.


Fuente: R. Lizama y M.Sierra, comunicacin personal, mayo, 2010.

Cabe aclarar, que este problema no es exclusivo del nivel medio superior y que
podra estar vinculado con aprendizajes deficientes en niveles educativos previos, pues los
resultados de pruebas internacionales y nacionales administradas en 2007 a nios de
primaria, sealan a la Historia, como el rea disciplinar en la que se obtuvieron los
resultados ms bajos: 56% de los estudiantes de tercero de primaria obtuvo puntajes por
debajo del nivel bsico y slo 1% se ubic en un nivel avanzado; adems de que los
resultados obtenidos por Yucatn se ubicaron por debajo del promedio (Subsecretara de
Educacin Media Superior de la Secretara de Educacin Pblica de Mxico, 2008).
Por lo anterior, se hace evidente que existe una problemtica en el aprendizaje de la
Historia y dado que esta situacin tambin est ligada a la forma de ensear del profesor y
sus estrategias de enseanza, es necesario trabajar en proyectos que introduzcan innovacin
desde la enseanza de modo que puedan cambiarse los resultados obtenidos hasta el
momento, pues como seal Einstein (s.f.) es una locura seguir haciendo lo mismo y
esperar resultados diferentes.

Problemas en la asignatura de Historia y soluciones desde la innovacin educativa


Existen diferentes explicaciones para los ndices de reprobacin en el rea de
Historia. Algunos autores como Carretero, Pozo y Asensio (1983); Pluckrose (1991)
Lamoneda (1998), Daz Barriga (1998), Lerner (1998) y Soto (2001), piensan que puede
deberse al nivel de maduracin intelectual del estudiante y la apata o desinters hacia la
asignatura, a lo extenso de los contenidos de los cursos, a las estrategias de enseanza
utilizadas en el aula, o bien, al demrito con el que se suele ubicar la asignatura frente a
otras como matemticas y espaol.
Con respecto al problema que representa la reprobacin en el nivel medio superior,
la UADY, en su Plan de Desarrollo Institucional 2010-2020, indica que la tasa de egreso en
el nivel medio superior ha tenido variaciones histricas, aunque nunca ha sido menor al
60% y que existe el firme inters de mejorar este indicador con acciones que contribuyan a
la formacin integral del estudiante y que impacten en la mejora de los resultados
educativos (p. 33), por lo que uno de los retos del nivel medio superior es precisamente:
construir y consolidar programas educativos pertinentes y flexibles apoyados por la
innovacin educativa (UADY, 2010).
De acuerdo con Moreno (1998), la innovacin se refleja fundamentalmente en
acciones que producen cambios sustanciales en las prcticas (para. 52) y por su naturaleza,
los procesos de innovacin en la educacin pueden ser un medio de investigacin educativa
orientado a la transformacin de las prcticas educativas, que es precisamente el nicho en el
cual se ubica esta propuesta, pues el proyecto que se presenta abordar el tema de la
incorporacin de una estrategia innovadora para la mejora en la calidad del aprendizaje
generado en la asignatura de Historia Universal Contempornea en el nivel medio superior.
En cuanto a la prctica educativa en la enseanza de Historia, Pozo, Asencio y
Carretero (1998, en Elizalde, Prez y Torquemada, 2005), sealan que los profesores
utilizan por lo general tres modelos didcticos que a su vez determinan el tipo de estrategias
y materiales que emplean, as como los conocimientos, habilidades y actitudes que
promueven. Los modelos son:

A. La enseanza tradicional, que persigue la memorizacin de fechas, lugares y


nombres mediante la repeticin y da mayor importancia a la reproduccin
que a la elaboracin del conocimiento.
B. La enseanza por descubrimiento o aprendizaje constructivo, que pretende
fomentar el pensamiento crtico de los alumnos y sensibilizarlos a los
problemas sociales a travs del anlisis crtico del presente con base en el
conocimiento del pasado.
C. La enseanza por exposicin o aprendizaje reconstructivo, que considera
necesario integrar los procesos cognitivos que realiza el alumno durante su
aprendizaje con la estructura disciplinar de la asignatura.
En concordancia con el propsito que persigue la asignatura de Historia Universal
Contempornea, lo idneo sera tomar como modelo didctico la enseanza por
descubrimiento o aprendizaje constructivo, que de acuerdo con Daz Barriga (1998), debe
contribuir al perfeccionamiento de las capacidades de aprendizaje significativo,
razonamiento y juicio crtico en el alumno, tendientes a la formacin de una visin
comprehensiva del mundo e incluye la nocin del tiempo histrico, empata ante agentes
histricos, razonamiento relativista, explicacin histrica y causalidad y pensamiento
crtico (p. 5). Desafortunadamente las limitaciones de tiempo y recursos materiales y
humanos que se han mencionado al describir el contexto institucional y escolar en el que se
ubica la asignatura, pueden entorpecer su desarrollo, por lo que algunos autores como
Jonassen (1999) sugieren la incorporacin de las Tecnologas de la Informacin y
Comunicacin (TIC), mismas que de acuerdo con Prez (2007), han facilitado el acceso a la
informacin y tambin han transformado el proceso de enseanza aprendizaje, pues estn
impulsando el aprendizaje y enseanza mediante entornos virtuales (Chiecher, Donolo y
Rinaudo, 2010), que es en concreto la estrategia que se pretende implementar este trabajo,
ya que como seala el portal Educared (2010, www.educared.org), estos entornos virtuales,
tambin conocidos como plataformas educativas permiten:
a. Fomentar el trabajo en equipo desde cualquier lugar en Internet.
b. Que los estudiantes aprendan a su propio ritmo.

c. Ahorrar espacios y tiempos al no tener que reunirse en un sitio y a una hora


concreta.
d. Aprender haciendo, ya que pueden plantearse situaciones prcticas a resolver.
Al hablar sobre las plataformas educativas, Covadonga (2004), las define como
entornos virtuales de educacin y aprendizaje (EVEA), que surgen y se desarrollan con la
intencin de dar soporte a la docencia (p. 13) que implican la renovacin de:
1. el proceso de enseanza y de aprendizaje,
2. la forma de presentar la informacin y
3. la capacidad de integrar distintos medios para que la enseanza no se centre en el
profesor, sino en el alumno.
Sin embargo, Prados, Boada, Poch, Soler y Soler (2004, en Cuevas, Garca y Cruz
2008), sealan que en la mayora de los casos las plataformas educativas se usan para
publicar material del profesor, o para entablar comunicacin va foros o correo-electrnico,
lo que desde su punto de vista, es desaprovechar todas las ventajas que ofrecen estos
entornos de aprendizaje. Por lo que Fernndez (2002, en Cuevas, Garca y Cruz 2008),
indica que para utilizar al mximo los beneficios de una plataforma se requiere de una
planeacin, un objetivo de aprendizaje y una forma de evaluar.
Por lo tanto, el diseo del curso de Historia Universal que se pretende desarrollar
requerir de un modelo didctico-pedaggico que de sustento a las estrategias que se
empleen para la promocin de conocimientos, habilidades y actitudes; un modelo
instruccional que asegure la calidad del aprendizaje (Yukavetsky, 2007), y por supuesto, el
elemento humano que lo desarrolle; as como un espacio real y virtual en el que pueda
desarrollarse.

Objetivo
Con el fin de incrementar el nivel de aprendizaje de la asignatura Historia Universal
Contempornea en el nivel medio superior, este estudio tiene como objetivo: disear,
implementar y evaluar un curso apoyado por una plataforma educativa.
Definicin de trminos
Aprendizaje significativo: aquel que conduce a la creacin de estructuras de
conocimiento mediante la relacin sustantiva entre la nueva informacin y las ideas previas
de los estudiantes (Daz Barriga y Hernndez, 2002). En el caso del conocimiento histrico,
incluye la nocin del tiempo histrico, empata ante agentes histricos, razonamiento
relativista, explicacin histrica y causalidad y pensamiento crtico (Daz Barriga, 1998).
Desempeo acadmico: Calificacin numrica obtenida por el alumno en un
perodo escolar.
Diseo Instruccional: Es una disciplina que vincula la teora del aprendizaje con la
prctica educativa y se interesa en la comprensin y mejoramiento del proceso de la
enseanza y el aprendizaje (Daz Barriga, Hernndez y Rigo, 2009).
Estrategias de Aprendizaje: son procedimientos (conjuntos de pasos, operaciones o
habilidades) que un aprendiz emplea en forma consciente, controlada e intencional como
instrumentos flexibles para aprender significativamente y solucionar problemas (Daz
Barriga, Castaeda y Lule, 1986; Gaskins y Elliot, 1998, en Daz Barriga y Hernndez,
2002).
Estrategia de enseanza: Procedimientos que el agente de enseanza utiliza en
forma reflexiva para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos
(Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer y Wolff, 1991, en Daz Barriga y Hernndez,
2002).
Plataforma educativa: sitio en la Web, que permite a un profesor contar con un
espacio virtual en Internet donde sea capaz de colocar todos los materiales de su curso,
enlazar otros, incluir foros, wikis, recibir tareas de sus alumnos, desarrollar tests, promover
debates, chats, obtener estadsticas de evaluacin y uso -entre otros recursos que crea
necesarios incluir en su curso- a partir de un diseo previo que le permita establecer

actividades de aprendizaje y que ayude a sus estudiantes a lograr los objetivos planteados
(Universidad de Aguascalientes, 2010).

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CAPTULO 2
Revisin de Literatura
La asignatura de Historia presenta altos ndices de reprobacin y bajo desempeo en
general. De acuerdo con diversos autores (Carretero, Pozo y Asensio, 1983; Daz Barriga,
1998; Lamoneda, 1998; Lerner, 1998; Pluckrose, 1991 y Soto, 2001) las causas de este
fenmeno son:
1.

la inmadurez cognitiva del alumno, a quien se le dificulta a aprehender aquello


que implique altos niveles de abstraccin como el tiempo, la secuencia y los
cambios- y no tiene el hbito de la lectura;

2.

la estructuracin de contenidos, que suelen ser muy extensos y ajenos a la vida


cotidiana;

3.

los mtodos didcticos empleados, que resienten la falta de recursos y


materiales adecuados y se limitan a las tcnicas de la enseanza tradicional
leer, explicar, comentar y responder un cuestionario- y que en algunos casos,
han dejado de tomar en cuenta los aprendizajes prioritarios y han promovido
lagunas de aprendizaje (aprendizajes errneos o faltantes) y obstaculizan la
evolucin del conocimiento histrico (Pruzzo de Di Pego y Nosei, 2008)

4.

el estatus conferido a la asignatura, que resulta inferior ante otras como


matemticas o espaol y a la que se percibe como una asignatura que exige el
aprendizaje memorstico de datos y fechas que no sirven en la vida diaria.

Bain (2005), agrega que por muchos aos la asignatura de Historia se ha concebido
como una asignatura que conlleva un proceso rectilneo y poco interesante, pero
relativamente fcil de aprehender; lo cual lejos de ayudar a los alumnos a generar un
alfabetismo histrico, crea repetidores de informacin que no son capaces de alcanzar los
fines para los cuales se ha incluido la Historia en el currculum de las escuelas que es:
desarrollar un pensamiento complejo que lleve a la solucin de problemas, al pensamiento

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crtico o a la formulacin de juicios basados en evidencia y su modificacin al considerar


otros puntos de vista.
Con base en lo anterior, pudiera considerarse que el aprendizaje generado mediante
la asignatura de Historia no ha cumplido las expectativas para las cuales se incluye en
muchos programas educativos. Siendo ste un problema detectado desde hace tiempo, se
han generado estudios tratando de mejorar la enseanza de esta asignatura. En la siguiente
seccin se presentan algunos de los estudios consultados.
Didctica de la Historia
De acuerdo con Lerner (1998) La enseanza de la Historia en el bachillerato
como en otros niveles escolares encierra dos problemas bsicos: la informacin versus la
formacin que se debe proporcionar al estudiante (para. 3). Bajo esta lgica y
considerando que el objetivo de este proyecto se relaciona con la formacin y no con la
informacin, se consultaron estudios relativos a la primera y se clasificaron en dos
vertientes: aquellos que exploran y explican las habilidades cognitivas que conlleva el
aprendizaje de la historia y aquellos que se refieren a las estrategias y mtodos que se deben
emplear para su enseanza.
Entre los estudios relativos a las habilidades cognitivas para el conocimiento
histrico se encuentra el proyecto History 13-16, que como explica Lamoneda (1998),
explor la evolucin en la comprensin y empata histrica de los adolescentes, que de
acuerdo con Daz Barriga (1998), son las ideas que tienen los estudiantes sobre la Historia y
qu tanto pueden vincularla con su realidad.
La misma Daz Barriga (1998), al hacer nfasis en que es necesaria una didctica
constructivista especfica para el conocimiento histrico, concluy que existen cinco
habilidades cognitivas necesarias para el dominio en el aprendizaje de la Historia que
conllevan una serie de implicaciones didcticas, es decir, esta autora diferenci el
conocimiento histrico del desarrollado en otras disciplinas, identific ciertas habilidades

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especficas para alcanzarlo y distingui aquellas estrategias con las que se pueden
desarrollar dichas habilidades.
En la Tabla 1 se presentan las cinco habilidades cognitivas que de acuerdo con Daz
Barriga (1998) son necesarias para el conocimiento histrico: tiempo histrico, empata
histrica, relativismo cognitivo, explicaciones histricas y causalidad y pensamiento crtico.
Partiendo de las definiciones que se presentan en dicha tabla, se entiende que el aprendizaje
histrico supone ms que una simple memorizacin por parte del alumno y tambin ms
que clases expositivas por parte del profesor, por esto, tambin se presentan las
implicaciones didcticas, es decir aquellas estrategias y actividades que debern ser
utilizadas para ensear y aprender.
Las implicaciones didcticas arriba mencionadas, no slo representan un
replanteamiento para el profesor, quien habra de incluirlas en el diseo de sus clases; sino
tambin del alumno, quien habra de construir su aprendizaje a partir de las mismas, lo que
se traduce en el esfuerzo por pensar y estructurar y reflexionar la informacin que recibe y
no solo buscarla, copiarla y repetirla.

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Tabla 1.
Habilidades cognitivas para la Historia y sus implicaciones didcticas
Habilidad
Cognitiva
Tiempo
histrico

Definicin

Implicaciones didcticas

Sentido de continuidad entre el


pasado y el presente.

Lneas de tiempo

Empleo del pasado prximo


del alumno

Mapas conceptuales

Empata
histrica

Habilidad para entender las


acciones de los hombres en el
pasado, desde la perspectiva de
ese pasado (Daz Barriga,
1998).

Analogas
Anlisis crtico de
documentos y pelculas
histricas

Imaginacin (si tu
fueras)
Instruccin conceptual

Dramatizaciones
Lectura de textos literarios y
biogrficos

Relativismo
cognitivo

Comprender que en la historia


no existe una verdad absoluta
y contrastar informaciones
sobre un mismo hecho
histrico (Daz Barriga, 1998).

Lectura de un mismo hecho


histrico desde diferentes
perspectivas o posturas
historiogrficas

Debate
Relatos y dramatizaciones
Valoracin de fuentes
utilizadas

Ensayos
Elaboracin de argumentos y
contraargumentos.

Explicaciones
histricas y
causalidad

Establecer relaciones causaefecto, posibilidad de


reconstruir y explicar
fenmenos histricos y prever
situaciones a futuro.

Clarificar el sentido de las


explicaciones histricas
Explicar el enfoque
historiogrfico desde el cual
se explica.

Analizar las condiciones en


las que ocurren los hechos
histricos
Ponderar en las
explicaciones, el papel de los
agentes histricos

Destacar los elementos


estructurales del hecho
histrico Construccin y
discusin de posibles
hiptesis explicativas.

Pensamiento
crtico

Intento activo y sistemtico de


comprender y evaluar las ideas
de los otros y las propias
(Mayer y Good, 1990, en Daz
Barriga, 1998).

Cuestionamiento
Enseanza basada en
solucin de problemas
Resolucin de dilemas ticos

Escritura crtica
Anlisis de casos
Evaluacin de la credibilidad
de las fuentes de informacin
Simulaciones estadsticas

Aprendizaje cooperativo
Anlisis estratgico de la
argumentacin
Desarrollo de habilidades
metacognitivas

Fuente: Elaboracin propia a partir de Daz Barriga (1998).

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En la segunda vertiente de estudios consultados, se encuentra el de Carretero, Pozo


y Asensio (1983, en Lamoneda, 1998), quienes plantearon las diferentes habilidades
intelectuales del adolescente, qu estrategias emplea, cmo relaciona conceptos e ideas
sobre los procesos sociales, y cmo evolucionan en el contexto de una enseanza de la
historia activa, enfocada no solo a la recepcin de informacin, sino a la continua
vinculacin entre el pasado y el presente.
Tambin el de Quinquer (2002) y Bain (2005). El primero concluy que la
enseanza de las Ciencias Sociales debe realizarse mediante mtodos interactivos, que
impliquen la participacin entre compaeros y con el docente como son: los estudios de
caso, los proyectos, las investigaciones para comprobar hiptesis, la resolucin de
problemas o las simulaciones (p. 106). El segundo sugiri que la buena organizacin del
contenido es determinante para su buen almacenamiento y recuperacin; adems de que los
conceptos fundamentales de la Historia, como estabilidad y cambio requieren que el
alumno se familiarice con la secuencia de acontecimientos que les dan sentido. Por ello,
afirma que los maestros de Historia deben disear ambientes de aprendizaje que involucren
al estudiante, los contenidos y la evaluacin, en dicho ambiente se debe permitir que los
alumnos accedan a los aspectos claves del pensamiento histrico para que lo empleen segn
sus necesidades, ya sea en clase o cuando estn trabajando en grupos, en su casa o en sus
exmenes.
Y por ltimo, el de Soto (2001), quien dise e implement diversas estrategias
como el acorden histrico, juegos de competencia, representaciones, historietas-para
promover el aprendizaje significativo de la asignatura Historia de Mxico con nios de
sexto grado de primaria, lo cual, de acuerdo con su reporte, se logr, ya que los alumnos
mostraron mejora tanto en las calificaciones como en la opinin acerca de la asignatura. Es
importante mencionar que esta autora seal que no pudo administrar todas las estrategias
que deseaba debido a limitaciones de tiempo.
De lo anterior se concluye que la didctica de la Historia debe considerar que el
aprendizaje de esta disciplina requiere la abstraccin de conceptos, el establecimiento de
relaciones entre ellos, la comprensin de su evolucin y conexin con el presente; y que

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para lograr esto se requiere crear un ambiente de aprendizaje que propicie el pensamiento
histrico, que emplee estrategias que involucren la participacin activa del educando. Ante
esto, surgen preguntas como las siguientes qu tan fcil ser crear estos ambientes de
aprendizaje en grupo de estudiantes de bachillerato de escuela pblica? sern efectivos
para la promocin del aprendizaje significativo?
Tecnologa y enseanza
Con el afn de disear ambientes de aprendizaje adecuados e integrar las directrices
dadas a nivel internacional, en la Conferencia Mundial de Educacin Superior (UNESCO
1998) se estableci el uso de la tecnologa como medio para organizar y acceder al
conocimiento. En Internet existen blogs y pginas con recursos, videos, juegos y ejercicios
sobre Historia. Ejemplos de estos sitios son:

Claseshistoria.com (http://www.claseshistoria.com/), es una pgina de origen


espaol dirigido a estudiantes de secundaria y bachillerato con informacin, mapas
conceptuales, ejercicios y enlaces para ayudar a su estudio. Los tpicos abordados
coinciden en gran medida con los propuestos en el programa de Historia Universal
Contempornea para el bachillerato de la UADY.

Diverhistoria (http://diverhistoria.blogspot.com/), se trata de un blog con una


enorme variedad de recursos para la enseanza de la historia (vdeos, dibujos para
colorear, webques, cuentos, juegos, mapas), que si bien se indica que pueden ser
trabajados en tercero de primaria, tambin pueden ser utilizados en niveles
posteriores.

Historiasiglo20.org (http://www.historiasiglo20.org/), es una pgina elaborada por


Juan Carlos Ocaa, un profesor espaol de Historia Contempornea, que ha incluido
informacin organizada (glosarios, biografas, mapas, estadsticas) sobre los
principales acontecimientos del siglo XX.

EDUTEKA, (http://www.eduteka.org/), se trata de una pgina de origen colombiano


que incluye artculos, recursos y proyectos de clase dirigidos a profesores de

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distintas disciplinas que desean informarse sobre la didctica de su rea disciplinar o


bien obtener ideas y materiales para el diseo de sus clases.

History.com (http://www.history.com/videos/topics), que es filial del canal de


televisin e incluye una serie de vdeos en ingls ordenados por tema que pueden
compartirse va mail, facebook o twitter, pero no descargarse. La versin en espaol
de esta pgina no tiene la misma cantidad de recursos.

Historia Global On Line (http://historiaglobalonline.com/), es un blog especializado


en Historia Mundial dirigido a historiadores, que incluye principalmente artculos
de historiadores o profesores de historia y recomendaciones bibliogrficas.

Histodidctica (http://www.histodidactica.es), que contiene artculos para profesores


de historia ordenados segn el tpico especfico de inters, as como algunas
animaciones, juegos y enlaces.
You tube (www.youtube.com), que incluye vdeos de todo tipo y un buscador en el

que incluyendo palabras descriptivas del tema de inters se despliegan vnculos a distintos
vdeos relativos a dicho tema. No obstante que actualmente se dispone de estos apoyos
tecnolgicos, algunos autores como Lpez de la Madrid (2007), han reportado que son
pocos estudios que dan cuenta de la eficacia del empleo de este tipo de recursos mediante
datos empricos, ejemplo de esto, es el software descrito por Caldern (2004), que incluye
mapas, glosario, cronologa, sugerencias didcticas sobre la Historia del Estado de Jalisco y
se encuentra en la pgina de la Secretara de Educacin de dicho Estado, pero no menciona
datos que corroboren la efectividad de dicho portal.
Un caso distinto es el estudio realizado en 2008 por un grupo maestros de la
Facultad de Medicina de la UNAM, quienes mediante el Programa de Apoyo a Proyectos
para la Innovacin y Mejoramiento de la Enseanza (PAPIME), demostraron la efectividad
del uso de una pgina web como herramienta educativa en el campo de la Historia de la
Medicina en estudiantes de pregrado de medicina, al demostrar que el rendimiento de
estudiantes que utilizaron la pgina web -que haba sido equipada con imgenes, una gua y
una seccin de autoevaluacin- era superior al de quienes no la utilizaron (Ramos de

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Biseca,Viesca, Rodrguez Negrete, Arvizu, Cruz, Rodrguez, Montealegre y Snchez,


2008).
El uso de la tecnologa, especficamente de las herramientas de internet, puede
ayudar a la mejora del rendimiento acadmico de los alumnos de Historia, pero podr
mejorar algo ms que el resultado en una prueba de conocimientos? podr desarrollar
niveles de aprendizaje superior como el anlisis, la reflexin y evaluacin de la
informacin? James (2002, en Miralles, 2003) afirma que s. Sostiene que las TIC brindan
excelentes oportunidades para desarrollar las capacidades de comunicacin, anlisis,
resolucin de problemas, gestin y recuperacin de la informacin, a lo que Miralles
(2003) agrega Internet no es la panacea didctica, pero es una herramienta que debe
facilitar al alumnado el aprendizaje, y al profesorado la preparacin de clases actualizadas y
motivadoras (p. 4).
Ahora bien, especficamente en torno al empleo de la tecnologa desde el paradigma
constructivista, Jonassen (1999), afirma que la tecnologa (en especfico el uso de la
computadora) es una herramienta muy valiosa para la consecucin de un aprendizaje
significativo, pero enfatiza que nunca debe perderse de vista que la computadora es slo
una herramienta y no la responsable del aprendizaje. En el resumen de su libro Learning
with technology: A constructivist perspective este autor menciona como herramientas para
promover el aprendizaje significativo desde el paradigma constructivista: el chat, el video,
las redes semnticas y ms.
La pregunta que quedara sera entonces cmo integrar todas estas ventajas en un
sistema escolar que slo permite clases presenciales?
Plataformas educativas
De acuerdo con el Centre d'Educaci i Noves Tecnologies de la Universitat Jaume
I (2004, en Cabero y Llorente 2005), una plataforma educativa es un
Una aplicacin informtica diseada para facilitar la comunicacin pedaggica
entre los participantes en un proceso educativo, sea ste completamente a distancia,

18

presencial, o de una naturaleza mixta que combine ambas modalidades en diversas


proporcionessirve para distribuir materiales educativos en formato digital (textos,
imgenes, audio, simulaciones, juegos, etc.) y acceder a ellos, para realizar debates
y discusiones en lnea sobre aspectos del programa de la asignatura, para integrar
contenidos relevantes de la red o para posibilitar la participacin de expertos o
profesionales externos en los debates o charlas (p. 4).

En cuanto al surgimiento de estas herramientas tecnolgicas para el aprendizaje,


Britain y Liber (1999 en Cuevas, Garca y Cruz 2008), apuntan que ste se debi al inters
de las instituciones por que la tecnologa haga ms efectiva la enseanza presencial y
porque necesitaban ofrecer educacin a distancia, ya que estas tecnologas pueden
adaptarse a los diversos estilos de aprendizaje y personalidad de los estudiantes. Estos
autores tambin resaltan el papel de los ambientes virtuales de aprendizaje como un medio
para complementar las actividades que los alumnos realizan de forma presencial, de tal
manera que se favorezca su desempeo acadmico y agregan que las actividades que se
pueden desarrollar con la ayuda de estos sistemas son:
a. comunicacin sncrona que se realiza a travs de salas de chat, pizarra electrnica
y video enlace;
b. comunicacin asncrona que puede ser con la utilizacin de foros, avisos, correo
electrnico y calendario de actividades;
c. interactividad entre alumnos, profesores y materiales del curso desde cualquier
lugar y en cualquier momento;
d. transferencia de informacin en formato electrnico, como envo de asignaciones
y materiales de curso;
e. la evaluacin de actividades proporcionando retroalimentacin inmediata; y
f. consulta por parte de los profesores y alumnos a informacin relevante como
datos generales y avance acadmico.
Un ejemplo concreto del uso de una plataforma educativa como apoyo a las clases
presenciales para complementar y profundizar los conocimientos, se presenta en la
Universidad Complutense de Madrid. Covadonga (2004) comenta que con este fin, los
profesores de la Licenciatura en Lingstica General depositan materiales con:

19

1) documentos generales, como el programa de la asignatura, informaciones sobre


los exmenes, tipos de evaluacin etc.,
2) temas de las asignaturas, como resmenes de contenidos presentados en clase,
trabajos complementarios etc.,
3) glosarios con definiciones de conceptos bsicos,
4) seleccin de lecturas y
5) ejercicios y prcticas.
Agrega tambin que esos elementos estn conectados con vnculos hipertextuales
para que el alumno relacione los conocimientos, no slo dentro de una materia concreta
sino tambin entre asignaturas ms o menos afines.
Las plataformas educativas ofrecen una serie de ventajas a la formacin presencial y
virtual, pero como cualquier otro recurso, su implementacin debe evaluarse. Al respecto,
Ortiz y Franco (2007), distinguen dos tipos fundamentales de evaluacin. Una que se
centra en la evaluacin de la calidad del medio como producto de un proceso de
elaboracin previo, y otra que se orienta a la evaluacin del impacto o de las consecuencias
que se derivan del empleo o insercin de dicho medio en el proceso educativo (p. 91). En
esta ltima lnea de evaluacin, se ubican varias de las aportaciones hechas por Marqus,
que se abordan en el siguiente apartado.
Cambios relacionados con la implementacin de las TIC
Pere Marqus (2004 y 2008), ha publicado diversos artculos en torno a la
implementacin de las TIC y ha analizado los cambios que stas implican para el proceso
de la enseanza y el aprendizaje. Entre sus aportaciones pueden mencionarse los cambios
en el rol del docente y del alumno, de los cuales se presenta una sntesis en la Tabla 2, en la
que se puede observar cmo este autor contempla como parte de la implementacin de las
TIC una disminucin en el protagonismo del docente para involucrar de manera ms activa
y responsable al alumno, lo que se hace evidente no slo al observar la cantidad de
actividades correspondientes a cada rol, sino la asignacin de tareas como

20

responsabilizarse del aprendizaje y autodirigirlo o pensar crticamente, que se ubican


como parte del rol del alumno.
Tabla 2.
Roles del docente y el estudiante al implementarse las TIC.
Rol docente

Rol del estudiante

Diagnosticar necesidades

Usar las TIC para procesar la informacin y


como instrumento cognitivo.

Preparar las clases


Buscar y preparar materiales para los alumnos
aprovechando todos los lenguajes.
Motivar al alumnado.
Centrar su docencia en el estudiante,
considerando la diversidad.
Proporcionar informacin y orientarlos en la
bsqueda de otras fuentes.
Ofrecer tutora y ejemplo en el manejo de las
herramientas tecnolgicas.
Evaluar los aprendizajes y avances alcanzados.
Investigar en el aula con los estudiantes y estar
en formacin continua.
Colaborar en la gestin del centro escolar.

Usar las TIC para comunicarse en el


ciberespacio.
Aprovechar las nuevas fuentes de informacin y
recursos desarrollando estrategias de bsqueda,
almacenamiento, valoracin y aplicacin de la
informacin.
Aprender en la red.
Observar con curiosidad.
Trabajar con mtodo.
Buscar causas y efectos, y saber relacionarlas.
Investigar para la construccin de los propios
aprendizajes.
Estar motivado y perseverar.
Actuar con autonoma.
Responsabilizarse del aprendizaje y
autodirigirlo.
Aceptar orientaciones del profesor y utilizar
diversas tcnicas de aprendizaje.
Trabajar de manera individual y colaborativa.
Dialogar y negociar los significados de las
nuevas informaciones.
Pensar crticamente.

Ser creativo y estar abierto al cambio.


Fuente: Elaboracin propia a partir de Marqus (2004 y 2008)

Coinciden con la propuesta de Marqus autores como Daz Barriga, Hernndez y


Rigo (2009), quienes apuntan que una propuesta pedaggica socioconstructivista debe
influenciar y mejorar las distintas relaciones o interacciones entre lo que ellos llaman el
tringulo didctico: los alumnos, las herramientas cognitivas, los contenidos y el profesor.

21

La Tabla 3, presenta una serie de actividades propuestas por estos autores con el fin
de beneficiar las relaciones del tringulo didctico y mejorar el proceso de enseanza y
aprendizaje. Estas actividades contemplan la recuperacin, organizacin y socializacin de
la informacin y nuevamente ponen mayor nfasis en el rol del alumno que en el del
profesor, pues pone en sus manos actividades que tradicionalmente se ubicaran como
responsabilidades del profesor como son la planificacin, supervisin y revisin. Estas
actividades contemplan la influencia alumno-alumno, que es posible cuando se dialogan y
comparten contenidos, lo que se tom en cuenta al momento de disear el curso que ocupa
a este proyecto.
Tabla 3.
Las relaciones potenciales en el tringulo didctivo y la propuesta socio-constructivista.
Tipo de relacin del
tringulo didctico
Alumnos/Herramientas
cognitivas/Contenidos

Actividades potenciales

Alumnos/Herramientas
sociocognitivas/Alumnos

Actividad de comunicacin y discusin de ideas, influencia


recproca entre alumnos, procesos de colaboracin
(planificacin, supervisin, revisin conjunta), uso de
estrategias para colaborar y construir conocimiento
conjuntamente.

Profesor/Herramientas
sociocognitivas/Alumnos

Actividades de planteamiento de las tareas, seguimiento del


proceso de participacin de los alumnos, evaluacin de los
alumnos sobre los procesos y productos de la actividad
constructiva realizada.

Profesor/Herramientas
cognitivas/Contenidos

Estrategias didcticas para organizar, clasificar, analizar la


informacin. Estrategias para gestionar la presentacin de los
contenidos al alumno y plantear tareas problema.

Bsqueda y seleccin de la informacin relevante,


organizacin de la informacin, interpretacin de la
informacin, codificacin de la informacin y
transcodificacin a otras modalidades, anlisis de las
relaciones, investigacin, comprensin de la informacin, etc.

Fuente: Tomado de Daz-Barriga, Hernndez y Rigo, 2009, pp. 57.

Teniendo ya una serie de actividades por proponer en el curso y definidos los roles
del profesor y el alumno, se procedi a documentarse en torno a investigaciones realizadas

22

en distintos lugares y niveles educativos, pero con objetivos similares a los de este
proyecto. Todo con el fin de obtener mayor informacin sobre el tema y lineamientos para
la investigacin.
Investigaciones sobre plataformas educativas como apoyo a cursos presenciales.
Se presentan las investigaciones de Ortiz y Franco (2007), Cuevas, Garca y Cruz
(2008) y Cmara (2006), puesto que en ellas la plataforma virtual se emple como apoyo a
clases presenciales, como se hizo en este trabajo.
En Cuba, Ortiz y Franco (2007), durante los ciclos escolares 2004-2005 y 20052006 realizaron un estudio de tipo preexperimental con dos grupos de estudiantes de
segundo ao de la carrera de Ingeniera Qumica de la Universidad de Camagey con el fin
de que stos alcanzaran mayores niveles de concrecin en su aprendizaje en la asignatura
Fsica Cuntica, que de acuerdo con los autores, por lo general resulta rida y difcil por el
alto nivel de abstraccin que requiere. El experimento consisti en la implementacin de
miniproyectos de simulacin a travs de la plataforma Moodle, que permitieran a los
estudiantes descubrir los elementos del modelo de estudio, sus interrelaciones, tomar
decisiones y adquirir experiencia directa de situaciones que resultaran de muy difcil
acceso en la realidad. Recogieron datos mediante cuestionarios automatizados insertos en la
misma plataforma, as como las pruebas parciales de la asignatura y la observacin de las
prcticas y concluyeron que los resultados, tanto a nivel cualitativo como cuantitativo eran
favorables: los alumnos mejoraron su rendimiento y mostraron inters y entusiasmo en la
realizacin de las prcticas.
En el Instituto Tecnolgico de Sonora, Cuevas, Garca y Cruz (2008), evaluaron
bajo un enfoque mixto el impacto de la plataforma SAETI (Sistema de Apoyo a la
Educacin con Tecnologas de Internet) utilizada como apoyo en los cursos presenciales de
la Institucin. Dicha evaluacin se realiz en trminos del rendimiento acadmico de los
estudiantes y la utilidad de la plataforma a partir de la percepcin 12 grupos de alumnos y
maestros de distintas carreras que la utilizaron. Se obtuvo informacin cuantitativa sobre el
rendimiento acadmico de los alumnos mediante: (1) el mdulo de estadsticas de la

23

plataforma (nmero de accesos por cada estudiante), el registro de actividades del curso
(nmero de foros y chat creados por el profesor, nmero de alumnos participantes en los
foros, cantidad de tareas entregadas electrnicamente y retroalimentadas por el profesor y
nmero de evaluaciones en lnea) y (2) el mdulo de calificaciones finales del
Departamento de Registro Escolar. Para obtener informacin cualitativa se emplearon tres
conjuntos de preguntas gua que sirvieron de base para generar discusiones y comentarios
en cada uno de los tres grupos muestra y conocer su opinin respecto a la interfaz, la
navegacin, los problemas y sobre el aprendizaje usando la plataforma. El estudio
concluy que si bien el uso de la plataforma no genera diferencias significativas en el
aprovechamiento, tanto alumnos como maestros opinan que s puede mejorar el
aprendizaje y recomiendan su uso, pues los foros y los chats ayudan a reforzar el
conocimiento y facilitar la interaccin.
En Espaa, Cmara (2006), realiz su tesis doctoral llevando a cabo una
investigacin-accin en torno a la implementacin de una plataforma virtual como recurso
didctico en la asignatura de Filosofa en el bachillerato. Despus de trabajar durante un
semestre con un grupo de 30 alumnos y recolectar sus impresiones en torno a los cambios
en su manera de impartir la asignatura en un diario personal y las opiniones de sus alumnos
en torno a los distintos recursos y actividades presentados en la plataforma virtual mediante
diarios de aprendizaje semiestructurados, cuestionarios y considerar las notas obtenidas en
la asignatura, concluy que en los alumnos se haba generado: una mayor conciencia acerca
de su responsabilidad en el aprendizaje, una mayor alfabetizacin digital y en algunos
casos, una mayor motivacin.
Tras revisar estos tres estudios, se concluy que si bien el apoyo de la plataforma no
siempre se traduce en una mejora significativa en la calificacin obtenida por los alumnos,
si parece tener una influencia positiva en la motivacin e inters del alumnado y en la
interaccin generada entre ellos. Tambin a partir de estas lecturas, se concluy que para la
evaluacin del curso sera necesario un instrumento en el que el alumno pudiera evaluar por
escrito la influencia de la plataforma en su desempeo, el del profesor y las estrategias
empleadas.

24

Dado que las investigaciones consultadas emplearon distintas plataformas


educativas y que la autora de este proyecto tiene acceso a la plataforma Moodle, se indag
acerca de la conveniencia de emplear esta plataforma educativa. En la bsqueda se hall
que estudios como el de Hamidia, Soto y Poriet (2006), quienes evaluaron distintas
plataformas educativas, han concluido que la plataforma Moodle es recomendable ya que
permite el diseo y creacin de cursos sustentados con el apoyo de Nuevas Tecnologas de
Informacin y Comunicacin y que sus diseos dan soporte a la teora del constructivismo.
Para cerrar con este captulo, se abordar informacin respecto de los modelos
pedaggico y de diseo curricular que darn sustento a la propuesta.
Con base en los objetivos del curso y contando con la evidencia presentada en las
investigaciones realizadas por McAnally-Salas y Armijo de Vega (2005) y Zaldvar (2007),
se decidi recurrir a la teora de Marzano, puesto que la taxonoma presentada por este
autor incluye cinco tipos de pensamiento que pueden ser apoyados con relativa facilidad
por la modalidad en lnea (McAnally-Salas y Armijo de Vega, 2005), que es la que se
promover con la realizacin de actividades en la plataforma educativa.
Teora de Marzano
De acuerdo con Marzano (1998), la instruccin efectiva debe incluir atencin a
cinco dimensiones del aprendizaje:
1. Actitudes y percepciones efectivas en relacin al aprendizaje, en la que se
busca que el alumno quede inmerso en un ambiente favorable y propicio para el desarrollo
del proceso de la enseanza y el aprendizaje.
2. Adquisicin e integracin del conocimiento, en la que el estudiante debe
integrar el conocimiento nuevo con el conocimiento que ya tiene y organizarlo de manera
significativa.

25

3. Extensin y refinamiento del conocimiento, donde el alumno debe incorporar


nuevas conexiones y hacer nuevas distinciones a partir de actividades como comparar,
clasificar, hacer inducciones y deducciones.
4. Uso significativo del conocimiento, cuando el alumno es capaz de utilizar el
conocimiento para realizar tareas significativas.
5. Hbitos mentales productivos en el que los alumnos pueden realizar un metaanlisis y reflexiones personales.
Contar con un modelo pedaggico como el de Marzano, que permite la
introduccin, uso y profundizacin del conocimiento, plante tambin la siguiente tarea:
contar con un modelo de diseo instruccional, que de acuerdo con Yukatevsky (2007), es
un proceso sistemtico, planificado y estructurado donde se produce una variedad de
materiales educativos atemperados a las necesidades de los educandos, asegurndose as la
calidad del aprendizaje (para.1). Segn esta autora, los modelos instruccionales son
guas o estrategias que los instructores utilizan en el proceso de enseanza y aprendizaje
(para. 6), se fundamentan en teoras de aprendizaje y en general incluyen cinco fases:
anlisis, diseo, desarrollo, implementacin y evaluacin.
Para efectos de este estudio, se eligi el modelo instruccional PRADDIE de
Cookson (2002), puesto que ste considera situaciones comunicativas en lnea.
Modelo PRADDIE
Cookson (2002), propone el diseo de un curso en lnea a partir de la consideracin
de seis fases que aunque se pueden desarrollar una tras otra, tambin pueden retomarse en
distintos momentos:
1. Pre anlisis, en la que se consideran el plan estratgico de la institucin, sus
recursos financieros y los intereses de los interesados para realizar un prospecto del
proyecto.

26

2. Anlisis, en la que despus de realizar una revisin del ambiente, una valoracin de
la organizacin y de los dominios correspondientes a la asignatura, as como de las
caractersticas de los participantes y sus necesidades educativas, se obtienen los
requerimientos de actuacin y un bosquejo de los contenidos del curso
3. Diseo, en el que se retoma el bosquejo de los contenidos del curso para obtener los
siguientes productos: los resultados intencionados del curso, el plan de sus
actividades y evaluacin y la especificacin de sus materiales.
4. Desarrollo, en la que se retoman los productos de la etapa anterior para dar lugar a
los recursos de aprendizaje de los participantes, el ambiente de aprendizaje en lnea,
los instrumentos de evaluacin y los recursos de enseanza del instructor.
5. Implementacin, cuando se define el rol del instructor, los recursos de aprendizaje,
el ambiente de aprendizaje en lnea, la prueba piloto del curso y se administra el
plan de gestin para poder entregar el curso.
6. Evaluacin, cuando se valora y retroalimenta lo hecho en cada una de las fases
mencionadas.
Como puede observarse, elaborar un diseo curricular bajo esta modalidad,
involucra diferentes aspectos como son el conocimiento de la institucin, las caractersticas
de los alumnos, el campo disciplinar, sus contenidos, los recursos de enseanza y los de
aprendizaje, el ambiente real y el virtual, entre otros. Incluirlos con el justo balance desde
un principio y satisfacer todas las necesidades podra resultar complicado, pero dado que el
modelo posee flexibilidad e incluye una continua evaluacin de las etapas permite tambin
una permanente adaptacin del producto a las necesidades segn estas vayan cambiando.
En sntesis, se considera que la implementacin de las TIC en la enseanza de la
Historia puede ser de gran utilidad, pues con ellas pueden solventarse dificultades como son
el manejo del tiempo y el espacio ulicos; por supuesto, sin perder de vista, que el uso de
este tipo de herramientas debe ser producto de un proceso de planeacin cuidadoso
apoyado tanto en un modelo pedaggico como instruccional. Tambin ha de tenerse en
cuenta que mucho del xito de la implementacin de las TIC, depender de la eficacia con
la que alumno y docente desempeen los roles que las TIC les demandan.

27

De acuerdo con los estudios consultados, especficamente la inclusin de


plataformas educativas como apoyo a las clases presenciales, no ha generado evidencias
contundentes en cuanto a la mejora del desempeo acadmico de los alumnos; sin embargo,
s han demostrado que pueden generar mayor inters, motivacin y participacin del
alumnado, lo cual en este estudio se pretende aprovechar para desarrollar una serie de
actividades que inviten al alumno a reflexionar sobre los contenidos con lo que se trabaja a
lo largo del curso, coadyuvando as a la adquisicin de aprendizajes significativos.

28

CAPTULO 3
Metodologa
En este captulo se presenta la metodologa que se utiliz para el diseo,
implementacin y evaluacin del curso de Historia Universal Contempornea apoyado por
la plataforma Moodle. Adems se presenta el procedimiento que sigui en cumplimiento de
cada una de las fases del Modelo PRADDIE, se describe la poblacin y los instrumentos
que se utilizaron para recolectar los datos.
Diseo
El proyecto que se presenta es de innovacin pedaggica, especficamente mediante
el uso de las TIC en la mejora educativa. Se bas en un diseo cuantitativo, de tipo preexperimental pretest-postest, pues de acuerdo con Cohen y Manion (1989), los informes
acerca del valor de un mtodo nuevo de enseanza o el inters suscitado por cierta
innovacin del programa de estudios pueden hacerse por este diseo.
Procedimiento
El curso se dise tomando como modelo pedaggico las cinco dimensiones de
Marzano (2001), las estrategias didcticas propuestas por Daz Barriga (1998) y como
modelo instruccional las etapas del PRADDIE, de Cookson (2002). Las etapas 1, 2, 3 y 4
del modelo PRADDIE se realizaron mediante la consulta de documentos oficiales de la
institucin, el plan de estudios, programas de clase desarrollados con anterioridad, el
anlisis de experiencias previas de la profesora de asignatura, as como su vinculacin y
adaptacin a las aportaciones de las teoras de Daz Barriga (1998) y Marzano (2001).
Tambin en estas etapas se defini el tipo de evaluacin que se emple y se realiz el
diseo y la validacin de los instrumentos administrados.
Al inicio de la etapa 5 se realiz un estudio diagnstico del dominio tecnolgico de
los alumnos con el fin de detectar necesidades de capacitacin en el uso de la plataforma

29

Moodle. A partir de esto, se decidi que dicha capacitacin se dara de modo presencial al
inicio del segundo periodo con ayuda de una presentacin de Power Point que contuviera
las instrucciones ilustradas con imgenes de las pantallas que veran los alumnos al ingresar
a la plataforma, misma que se les enviara por correo electrnico, dejando de este modo a
su disposicin el correo electrnico de la profesora para resolver sus dudas.
Se respet la divisin en tres periodos que se utiliza en la escuela, y para los fines de
este estudio, slo se consideraron dos de dichos periodos para el diseo pretest-postest; es
decir, en el primer periodo se implement nicamente la modalidad presencial del curso y
en el segundo la modalidad presencial con apoyo de la Plataforma Moodle quedando de la
siguiente manera:
2. periodo

1er. periodo

Modalidad
Presencial

Pre-Test

Modalidad presencial
con apoyo de la
Plataforma Moodle

Post-Test

Figura 2. Procedimiento del estudio.


La etapa seis, estuvo inmersa a lo largo del procedimiento, pues tanto los
instrumentos, el diseo de la asignatura como los resultados obtenidos en el aprendizaje y
percepcin de los alumnos se evaluaron antes (por jueces expertos), durante y despus del
experimento (por los alumnos).
Poblacin
En este proyecto participaron los 48 alumnos de un saln de primero de preparatoria
de una escuela pblica, por lo que se trat de una poblacin de adolescentes hombres y
mujeres de entre 14 y 16 aos aproximadamente, se obtuvo mayor informacin al respecto
de sus competencias tecnolgicas y facilidad de acceso a la plataforma educativa mediante
un cuestionario de diagnstico.

30

Instrumentos
Los datos se recabarn con los siguientes instrumentos
1. Un cuestionario para la seleccin de la poblacin
2. Un cuestionario para el alumno administrado al finalizar el primer periodo y el
segundo periodos
3. Un listado de calificaciones del primer y el segundo periodos.
A continuacin se describirn las caractersticas de cada uno de los instrumentos,
sus propsitos y el procedimiento de construccin.
Cuestionario para la seleccin de la poblacin.
Este cuestionario, que se encuentra en el Apndice A, se utiliz con la finalidad de
realizar el estudio con un grupo de alumnos que tuviera mayores facilidades para acceder a
internet y tener una idea previa de sus habilidades tecnolgicas. Se administr a los seis
grupos con los que habitualmente trabaja la profesora de asignatura, lo que representa
aproximadamente a 300 alumnos. Se construy tomando como referencia algunas
preguntas del instrumento elaborado por Llorente y Cabero (2010) y aquellas habilidades
que la profesora del curso consider necesarias para la participacin en el mismo. Se
redact de forma preliminar y se someti al juicio de un experto. El instrumento, que deba
responderse tachando alguna de las opciones presentadas, qued constituido por tres
dimensiones:
a. acceso a una computadora con internet (2 preguntas)
b. manejo de paquetera office (3 preguntas)
c. manejo de herramientas de internet (5 preguntas)
Cuestionario para el alumno.
Se dirigi a la totalidad de la poblacin con la que se realiz el estudio. Se dise
para conocer los cambios en el desempeo del docente, del alumno y las estrategias de
enseanza empleadas. Las fases seguidas para su construccin fueron:

31

1. Revisin de literatura para conocer las estrategias que comnmente se evalan en el


docente y el alumno en la enseanza tradicional y en la enseanza apoyada por TIC
(Amaya y Prado, 2002; Cano, 2007; Daz Barriga y Hernndez, 2002; Marqus,
2004 y 2008; Prez, 2002 y Zabalza, 2003); as como y las estrategias que deben
empelarse para promover un aprendizaje significativo en Historia (Daz Barriga,
1998) (ver anexo).
2. Redaccin de tems.
3. Validacin por jueces expertos para la confiabilidad y validez. Se present el
borrador del instrumento a dos especialistas en el rea de tecnologa y tambin se
present a 5 alumnos para corroborar que el lenguaje empleado fuera de su
comprensin.
4. Seleccin y correccin de tems.
5. Integracin final del instrumento
El instrumento qued integrado por dos secciones (ver Apndice B):
1. El alumno y las actividades. Compuesta por 16 tems de los cuales:
a. Diez cuestionaron sobre la frecuencia con la que se realizaron las
implicaciones didcticas consideradas por Daz Barriga (1998) para la
promocin de habilidades cognitivas propias de la Historia.
b. Tres indagaron sobre la calidad de las actividades realizadas por los
alumnos, as como la calidad de la comunicacin y los medios empleados
por los alumnos.
c. Dos preguntaron por los logros alcanzados por los alumnos y lo que tomaron
en cuenta para estudiar.
d. Uno cuestion sobre las fuentes de informacin consultadas por los
alumnos.
2. El alumno, la profesora y los materiales. Compuesta por 21 tems en el pretest, de
los que:
a. Quince hicieron referencia a tres dimensiones del actuar docente:
Preparacin, realizacin y evaluacin, segn la propuesta del CPR-EOEP-

32

SITE, de Badajoz (1997, en Cano, 2007): Se descartaron dimensiones de


coordinacin con colegas y formacin continua del docente, consideradas
por Marqus (2008) Salas (2010) y Zabalza (2003), porque se consider que
son aspectos que el alumno no puede evaluar por no tener conocimiento
directo sobre ellos.
b. Cinco indagaron sobre la calidad, variedad, suficiencia, claridad del lenguaje
y grado de inters alcanzado por los materiales empleados por la profesora.
c. Uno pregunt si se haba o no aprendido durante el periodo.
En el caso del postest (Apndice C), se sustituy este ltimo tem por uno en el que
se comparaba el aprendizaje obtenido en el primer y segundo periodos y se agregaron tres
ms sobre:
a. Los foros en los que haba participado el estudiante.
b. Si volvera a participar en un curso que empleara la plataforma Moodle.
c. Sugerencias para la profesora, los materiales, las estrategias, su propio
desempeo, el trabajo en equipo y la plataforma Moodle.
Este instrumento se contest al terminar la evaluacin escrita del primer y del
segundo periodos, es decir una vez que finalizaron las actividades de los periodos por
evaluar, con el fin de que los alumnos no sintieran comprometida su calificacin por las
respuestas dadas. Las dos primeras secciones del instrumento se respondieron escribiendo
una X en el recuadro que sealaba la frecuencia con la que se realizaron las acciones
presentadas en los tems. El rango de frecuencia se present en una escala tipo likert del 1
al 5, que va de siempre a nunca.
Lista de calificaciones del primer y segundo periodos
Este instrumento se construy con el registro de las calificaciones finales, tanto
formativa como sumativa de cada uno de los periodos por evaluar; con el propsito de
comparar los resultados obtenidos en el rendimiento acadmico en cada uno de ellos. Es
importante aclarar que de acuerdo con la reglamentacin escolar, en cada periodo el alumno
puede acumular 30 puntos, de los cuales, 10 corresponden a las tareas y trabajos

33

encomendados durante cada periodo y 20 corresponden al puntaje alcanzado en la prueba


escrita elaborada por distintos profesores de la asignatura con el visto bueno de la
Academia (ver Apndice D).

34

CAPTULO 4
Resultados
En este captulo se presentan los resultados obtenidos tras el diseo,
implementacin y evaluacin del curso de Historia Universal Contempornea con el apoyo
de la plataforma Moodle. stos se plantean de modo que pueda observarse la diferencia
entre el primer momento en el que se imparti el curso sin el apoyo de este recurso
tecnolgico y el segundo momento, cuando estuvo presente. Los dos primeros apartados
dan cuenta del trabajo de diseo desarrollado, as como los tiempos en los que se realizaron
y revisaron las distintas actividades, mientras que en el tercero se plasma la evaluacin del
curso.
Diseo del curso
Tras recorrer las cuatro primeras etapas propuestas por Cookson (2002), se obtuvo
en las etapas de Pre-Anlisis y Anlisis, el permiso de las autoridades escolares, que
coincidieron con la profesora de asignatura y responsable del proyecto en la necesidad de
mejorar el desempeo acadmico de los alumnos. Se analiz el programa de la asignatura
observando con puntualidad su propsito y contenido temtico. Con base en ellos y en las
lecturas realizadas con respecto a la didctica de la Historia y el uso de la plataforma como
un apoyo a las clases presenciales, se obtuvo una aproximacin hacia el tipo de actividades
que se integraran en el curso. En el Apndice E, se puede encontrar en sntesis la carta
descriptiva de la asignatura.
Tambin en estas etapas se gestion el uso de la plataforma Moodle alojada en el
portal electrnico de la Asociacin Nacional de Escuelas y Facultades de Educacin y
Pedagoga, A. C. (http://anefep.org.mx/moodle/) y se inici un trabajo exploratorio de la
misma, de modo que la profesora/diseadora se familiarizara con el modo de integrar
materiales, recursos, vdeos y ejercicios.
En las etapas de Diseo y Desarrollo, se definieron las competencias por alcanzar,
se revisaron las actividades realizadas con anterioridad para desecharlas, redisearlas o

35

adecuarlas de acuerdo con los objetivos. Tambin se ajust el nmero de sesiones al


calendario escolar, por lo que se dispuso de nueve sesiones presenciales de 80 minutos en el
primer periodo y ocho en el segundo. Durante dichas sesiones se plantearon una serie de
actividades, que como se indica en las Tablas 4 y 5 fueron acordes a las cinco dimensiones
de Marzano (1998).
Al comparar las Tablas 4 y 5, se encuentra semejanza entre el diseo de las
actividades del primer periodo y las del segundo periodo, pues en ambos se abordaron
todas las dimensiones y esto se hizo de manera gradual. Esto es evidente desde la primera
actividad, que para ambos periodos, estuvo enfocada a alcanzar la primera dimensin
(Actitudes y percepciones efectivas en relacin al aprendizaje) , adems, en el transcurso
de ambos periodos se fueron incorporando actividades para alcanzar las otras dimensiones
(Adquisicin e integracin del conocimiento, Extensin y refinamiento del
conocimiento, Uso significativo del conocimiento), para que finalmente, con la ltima
actividad, en la que los alumnos tenan que disear, presentar y someter a evaluacin de
sus compaeros un juego en el que se recuperaran todos los conocimientos del periodo,
pudieran alcanzar la quinta dimensin (Hbitos mentales productivos).
En cuanto a las diferencias entre las actividades de los dos periodos, se encuentra
que dado que los foros virtuales planteados en el segundo periodo permitieron alcanzar un
mayor nmero de veces las dimensiones cuatro y cinco (Uso significativo del
conocimiento y Hbitos mentales productivos) y tambin un disminucin en el nmero
de actividades bajo la responsabilidad del profesor (de 4 a 2); al tiempo que se dio un
aumento en las asignadas al alumno (de 7 a 9) y las que quedaron en manos de ambos (de 2
a 5).

36

Tabla 4.
Dimensiones de Marzano involucradas en las actividades realizadas en el primer periodo.
Estrategia

Realizada por

Dimensin
1

1. Presentacin del curso y criterios de evaluacin.

Docente

2. Elaboracin guiada de un mapa conceptual de la


Importancia del estudio de la Historia.

Alumno

X X

3. Introduccin al tema de las Revoluciones del


siglo XVIII.

Docente

4. Elaboracin guiada de un mapa conceptual y


lnea de tiempo sobre la Revolucin Inglesa.

Alumno

X X

5. Resolucin de un cuestionario sobre la


Revolucin Industrial.

Alumno

X X

6. Introduccin al tema del Antiguo Rgimen en


Crisis.

Docente

7. Presentacin de los Pensadores ilustrados.

Docente

X X

8. Elaboracin guiada de un mapa conceptual


sobre la Independencia de las Trece Colonias.

Alumno

X X

9. Elaboracin libre de un acorden de la


Revolucin Francesa y contraste con lo observado
el documental La Revolucin Francesa.

Alumno

X X X

10. Resolucin de un cuestionario sobre el


capitalismo monopolista y clarificacin de
conceptos.

AlumnoDocente

X X

11. Resolucin de un cuestionario sobre el


socialismo, clarificacin de conceptos y ronda de
opiniones.

AlumnoDocente

X X

12. Elaboracin guiada de un mapa conceptual del


Imperialismo y contraste con lo observado en un
fragmento del filme Zulu.

Alumno

X X

13. Elaboracin por equipos de un juego de mesa


sobre los temas abordados en el primer periodo.

Alumno

X X X X X

37

Tabla 5.
Dimensiones de Marzano involucradas en las actividades realizadas en el segundo
periodo.
Estrategia

Realizada por

Dimensin
1

1. Presentacin de contenidos del segundo periodo.

Docente

2. Presentacin del funcionamiento de la plataforma


Moodle.

Docente

3. Participacin en el Foro virtual: Bienvenidos.

AlumnoDocente

4. Resolucin de tablas de doble entrada de los


Sistemas de Bismarck.

Alumno

5. Reflexin grupal en torno a la utilidad de las TIC


tras ver el vdeo Cmo entender la I Guerra
Mundial.

Alumno

5. Participacin en el Foro virtual: Antes de la Guerra.

Alumno

6. Dinmica: Guerra en papel

Alumno

7. Participacin en el Foro virtual: Incorporacin de la


Mujer al Trabajo.

AlumnoDocente

8. Elaboracin de mapa conceptual de la Sociedad de


Naciones, cuestionario y tabla de doble entrada sobre
el periodo inter-guerras.

Alumno

9. Coevalucin de esquemas de la Formacin del


Mundo Socialista y contraste con lo observado en el
video La era de Stalin.

Alumno

10. Elaboracin guiada de un mapa conceptual de la


Crisis de 1929 y contraste con lo observado en el
vdeo La crisis de 1929.

Alumno

11. Elaboracin de un cuadro sinptico y lneas de


tiempo sobre el fascismo y contraste con lo observado
en el video La Alemania de Hitler.

Alumno

12. Foro virtual: Ruso, alemn o estadounidense.

AlumnoDocente

13. Dinmica: Guerra en papel II.

Alumno

14. Participacin en un Foro virtual: Consecuencias de


la Segunda Guerra Mundial.

AlumnoDocente

15. Elaboracin por equipos de un juego de mesa


sobre los temas abordados en el segundo periodo.

Alumno

X
X

38

Adems de cuidar lo referente a las dimensiones de Marzano, el diseo del curso


tambin consider las implicaciones didcticas propuestas por Daz Barriga (1998), que
como se puede observar en las Tablas 6 y 7, estuvieron presentes tanto en el primero como
en el segundo periodos. Dichas implicaciones didcticas, como se mencion en el captulo
dos, son cinco estrategias que Daz Barriga (1998) propone para promover las habilidades
cognitivas necesarias para el aprendizaje de la Historia; sin embargo, dado que en el plan de
estudios se considera este un primer contacto del joven con la Historia en el nivel
bachillerato, se defini que se incluiran tres de las implicaciones didcticas: tiempo
histrico, empata histrica y explicaciones histricas y causalidad, por lo que quedaron de
lado: el pensamiento crtico y el relativismo histrico.
Los recursos mayormente utilizados seran las presentaciones de power point de los
diversos temas, el pintarrn, los vdeos, el libro de texto y un material impreso con
ejercicios para la recopilacin y sntesis de la informacin de cada tema.
Como puede observarse en las Tablas 6 y 7, la diferencia entre ambos periodos, es
notoria en cuanto a la implicacin didctica del debate, que en el primer periodo no se
promovi, mientras que en el segundo periodo s estuvo presente, debido a que en ese
momento fue posible incorporar cinco foros virtuales incluidos con apoyo de la plataforma
Moodle (ver Apndice F).
Los foros que se plantearon fueron:
1. Bienvenidos. Este foro se utiliz para asegurar que los alumnos se hubieran dado
de alta en la plataforma, se familiarizaran con el entorno virtual y el modo de incluir sus
comentarios en los foros.
2. Antes de la Guerra. Se dise para que los alumnos profundizaran su
conocimiento sobre el uso de la plataforma y opinaran sobre un personaje histrico
(Bismarck), considerando el momento histrico en el que vivi.
3. Mujeres en guerra. Nuevamente el objetivo fue obtener opiniones de los alumnos
en torno al tema visto en clase, pero con la particularidad de que para este foro se buscara

39

profundizar sus comentarios y vincular el tema de la Primera Guerra Mundial visto en clase
con su vida en la actualidad, para ello se plantearon tres preguntas:
a. Si no se hubiera dado la Primera Guerra Mundial cmo imaginas que hubiera
sido posible la incorporacin de la mujer al trabajo formal?
b. Consideras que la mujer ha obtenido beneficios al incorporarse al campo
laboral? Si respondes si, cules? Si respondes no, por qu?
c. Cmo consideras que a T te afecta la incorporacin de la mujer al campo
laboral?
4. Ruso, alemn o norteamericano? Este foro se dise con el objetivo de que
usaran la imaginacin y simularan vivir durante el periodo inter-guerras, teniendo que
elegir uno de los pases propuestos, es decir, considerando que viviran la Revolucin
Sovitica, la Crisis de Posteguerra y Nazismo o bien la Crisis de 1929, segn el pas que
eligieran.
5. Consecuencias de la Segunda Guerra Mundial. El objetivo de este foro fue
trasladar ms responsabilidad al alumno para su aprendizaje y promover el uso acadmico
de las TIC, pues en l, tendra que buscar en internet un vdeo sobre las consecuencias de la
Segunda Guerra Mundial, pegar el link en el foro de discusin, comentar su vinculacin
con la clasificacin de consecuencias trabajadas en clase y vincular dicha consecuencia con
la actualidad.
Adicionalmente, dado que los alumnos podan opinar, comentar y preguntar sobre
los comentarios de sus compaeros, estos foros permitieron el debate.

40

Tabla 6.
Implicaciones didcticas de Daz Barriga en las actividades realizadas en el primer periodo.

Explicacin de fines
de los personajes
histricos

X
X
X

X
X
X
X

X
X
X

X
X

Explicacin de
conceptos

Debate

Anlisis de
documentos y
pelculas

Imaginacin

Analogas

Anlisis del
contexto histrico

Explicaciones histricas
y causalidad
Implicaciones didcticas

Pasado prximo

1. Presentacin del curso y criterios de evaluacin.


2. Elaboracin guiada de un mapa conceptual de la Importancia del
estudio de la Historia.
3. Introduccin al tema de las Revoluciones del siglo XVIII.
4. Elaboracin guiada de un mapa conceptual y lnea de tiempo sobre
la Revolucin Inglesa.
5. Resolucin de un cuestionario sobre la Revolucin Industrial.
6. Introduccin al tema del Antiguo Rgimen en Crisis.
7. Presentacin de los Pensadores ilustrados.
8. Elaboracin guiada de un mapa conceptual sobre la Independencia
de las Trece Colonias.
9. Elaboracin libre de un acorden de la Revolucin Francesa y
contraste con lo observado el documental La Revolucin Francesa.
10. Resolucin de un cuestionario sobre el capitalismo monopolista y
clarificacin de conceptos.
11. Resolucin de un cuestionario sobre el socialismo, clarificacin de
conceptos y ronda de opiniones.
12. Elaboracin guiada de un mapa conceptual del Imperialismo y
contraste con lo observado en un fragmento del filme Zulu.
13. Elaboracin por equipos de un juego de mesa sobre los temas
abordados en el primer periodo.

Empata histrica

Mapa conceptual

Estrategia

Tiempo
histrico

Lneas de tiempo

Habilidad cognitiva

X
X

X
X

41

Tabla 7. Implicaciones didcticas de Daz Barriga en las actividades realizadas en el segundo periodo
Habilidad cognitiva

Tiempo
histrico

Empata histrica

Explicaciones
histricas y causalidad

2. Presentacin del funcionamiento de la plataforma Moodle.

Explicacin de
fines de

Anlisis del
contexto

Debate

Anlisis de
documentos

Explicacin de
conceptos

1. Presentacin de contenidos del segundo periodo.

Imaginacin

Analogas

Pasado prximo

Mapa conceptual

Estrategia

Lneas de tiempo

Implicaciones didcticas

X
X

3. Participacin en el Foro virtual: Bienvenidos.


X

4. Resolucin de tablas de doble entrada de los Sistemas de Bismarck.

X
X

5. Reflexin sobre la utilidad de las TIC tras ver el vdeo Cmo entender la I Guerra Mundial.
X

5. Participacin en el Foro virtual: Antes de la Guerra.

7. Dinmica: Guerra en papel.


X

8. Participacin en el Foro virtual: Incorporacin de la Mujer al Trabajo.

11. Elaboracin de un mapa conceptual de la Crisis de 1929 y contraste con el vdeo La crisis de 1929.
12. Elaboracin de un cuadro sinptico y lneas de tiempo sobre el fascismo y contraste con el video La
Alemania de Hitler.

15. Participacin en un Foro virtual: Consecuencias de la Segunda Guerra Mundial.


16. Elaboracin por equipos de un juego de mesa sobre los temas abordados en el segundo periodo.

13. Foro virtual: Ruso, alemn o estadounidense.


14. Dinmica: Guerra en papel II

9. Elaboracin de un mapa conceptual de la Soc. de Naciones, cuestionario y tabla de doble entrada del
periodo inter-guerras.
10. Coevaluacin de esquemas del Socialismo y contraste con lo observado en el video La era de Stalin.

X
X

42

Implementacin
La seleccin de muestra se realiz administrando, seis semanas antes del inicio del
estudio el instrumento diseado para tal fin a siete grupos. Se eligi al grupo en el que se
encontr a la mayor cantidad de personas con acceso a computadora e internet en casa, con
el fin de facilitar su acceso a la plataforma.
Al inicio del semestre, se coment al grupo seleccionado sobre su participacin en
el estudio y todos manifestaron su aprobacin y sus deseos de participar. Dado que la
primera fase del estudio transcurri de manera cien por ciento presencial, no se dio mayor
informacin al alumnado, sino hasta la sptima clase, en la que se les inform sobre la
administracin del instrumento de pretest posterior a que presentaran su prueba escrita, su
carcter annimo y la persona responsable de administrarlo (otra profesora de la
institucin).
Se describi a la responsable de la administracin del instrumento la finalidad del
mismo, las partes que lo componan y se le pidi que lo leyera para corroborar la claridad
de todos los tems.
Una vez que se obtuvieron los instrumentos contestados, se almacenaron sin revisar
con el fin de disminuir el sesgo existente producto de que, quien fue responsable del
estudio, tambin fue la profesora de asignatura.
La segunda fase del estudio se desarroll como se indica en la Tabla 8. Se inici con
la presentacin de los resultados (calificaciones) obtenidos en el primer periodo y la
introduccin al contenido temtico por abordar en el segundo periodo, as como la
explicacin del propsito del estudio y la participacin del alumnado en el mismo, a lo cual
respondieron con entusiasmo.
Tambin en la primera sesin se recolect la direccin electrnica de todos los
participantes y se utiliz una presentacin con diapositivas para ilustrar el modo en el que
deberan realizar su registro en la plataforma Moodle alojada en el portal de la ANEFEP,
cmo deban acceder al curso de Historia Universal, una descripcin de los vnculos a los

43

que podran tener acceso desde el mismo y las fechas en las que se pedira su participacin
en los diversos foros, los cuales tendran relacin con los temas vistos a lo largo de la
semana y permitiran su participacin durante toda la semana siguiente, dado inicio sta en
viernes, y terminando en jueves. Dicha presentacin fue enviada a los correos electrnicos
de todos los alumnos. A quienes tambin les inform que su participacin en cada foro les
otorgara cinco puntos extras en su calificacin formativa, de modo que si participaran en
los cinco foros diseados, podran obtener hasta cinco puntos extras, aunque cabe aclarar,
que dichos puntos no fueron considerados al momento de comparar los resultados del
desempeo acadmico entre el primer y el segundo periodos.
En la segunda sesin se present el contratiempo de una falla en el can proyector,
por lo que no fue posible proyectar el vdeo Cmo entender la I Guerra Mundial. Dado
que la proyeccin de dicho vdeo se utilizara para enlazar dos temas y formaba parte de la
motivacin para el uso de la plataforma, la cual no pudo realizarse debido a los retrasos
generados, se modificaron las instrucciones del segundo foro virtual, para que en lugar de
comentar sobre un personaje histrico, accedieran al vnculo de internet en el que podran
ver el vdeo en cuestin y realizaran un comentario en torno a su utilidad.
Los comentarios hechos por los alumnos se utilizaron en la siguiente sesin para
continuar la motivacin del alumnado, la cual se dio a manera de recordatorio durante las
sesiones restantes, que se realizaron con total normalidad, por lo que no hubo mayores
modificaciones en lo programado.
En cuanto a la dinmica Guerra de papel planteada para abordar los temas de I y
II Guerra Mundiales (sesiones tres y seis). Consisti en una simulacin en la que los
alumnos, imaginaron ser reporteros y verse en la necesidad de integrar apuntes para hacer
un reportaje sobre alguno de los aspectos de la guerra (causas, consecuencias, bandos) en
un lapso no mayor a quince minutos. Para esto, fueron divididos en equipos y se les indic
que nicamente uno de los miembros del equipo podra tendran que negociar. En la
primera ocasin, los alumnos no pudieron completar sus reportajes, mientras que en la
segunda s, esto se debi a que en la primera oportunidad se les hizo notar que si en lugar

44

de negociar en trminos ganar-perder negociaran en trminos de ganar-ganar, podran


evitarse muchos problemas, como por ejemplo: las guerras.
En cuanto a las otras estrategias empleadas, estas consistieron en las sntesis y
organizacin de la informacin relevante en cuanto a los temas, que se realiz con el apoyo
del libro de texto, material de trabajo (cuadernillo de ejercicios), presentaciones de la
profesora y vdeos que permitieron ampliar la informacin, variar el estmulo y reflexionar
sobre sus contenidos.
Cabe aclarar que el cuadernillo de trabajo tambin fue diseado por la profesora y
que contuvo para cada periodo siete actividades para la sntesis y organizacin de la
informacin mediante estrategias como: mapas conceptuales, cuadros sinpticos y lneas de
tiempo que dichas estrategias se realizaron de diferentes maneras: individualmente (sesin
2 y 5), en binas (sesin 4) o por equipos (sesin 3, 5, 6, 7 y 8), esto con el fin de que los
alumnos tuvieran oportunidad de compartir y comparar la informacin recolectada,
escuchar diferentes opiniones y enriquecer sus conclusiones. Por esto, la retroalimentacin
se dio tambin de distintas maneras: autoevaluacin (sesin 2 y 5), co-evaluacin (sesin 4,
5, 6, 7 y 8) y heteroevaluacin (sesin 8).
Durante las cinco semanas en las que se implement el curso, la instructora revis
las participaciones de los alumnos diariamente, llev un registro de las mismas y motiv de
manera general y particular a los alumnos que no participaban.

45

Tabla 8
Implementacin de estrategias presenciales y foros virtuales a lo largo del segundo periodo.
Sesin

Contenido conceptual

Estrategias

Foro semanal

Motivacin para la participacin en plataforma.

Presentacin de contenidos y funcionamiento de


Moodle con diapositivas.

Bienvenidos

Sistemas de Bismarck y Paz Armada

Autoevaluacin de tablas de doble entrada: Sistemas


de Bismarck.

Antes de la Guerra

I Guerra Mundial

Dinmica: Guerra en papel

Mujeres en guerra

Periodo entreguerras: situacin poltica.

Dinmica: La pelota responde

a. Sociedad de Naciones

Coevaluacin de esquemas de la Formacin del


Mundo Socialista y contraste con lo observado en el
video La era de Stalin

b. Crisis de postguerra
c. Formacin del mundo socialista
5

Periodo entreguerras: situacin econmica.

Elaboracin guiada del mapa conceptual de la Crisis


de 1929 y contraste con lo observado en el vdeo
La crisis de 1929.

Fascismo

Elaboracin por equipos de cuadro sinptico y lneas


de tiempo sobre el fascismo y contraste con lo
observado en el video La Alemania de Hitler.

Segunda Guerra Mundial

Dinmica: Guerra en papel II

La ONU

Resolucin grupal del mapa conceptual: La ONU.

Revisin general

Juego de mesa sobre los temas abordados en el


segundo periodo

Ruso, alemn o
estadounidense?

Consecuencias de la II
Guerra Mundial

46

Evaluacin
En lo que respecta a la fase de evaluacin, la informacin se organiza en dos
secciones: 1. El alumno y las actividades y 2. El alumno, la profesora y los materiales. Para
realizar la comparacin entre los datos obtenidos en el pretest y el postest se calcul la chi
cuadrada de ambos mediante el programa estadstico SPSS, obtenindose la informacin
que se plantea a continuacin.
Seccin1: El alumno y las actividades
Frecuencia con la que se utilizaron implicaciones didcticas propuestas por Daz
Barriga
Mediante la prueba de hiptesis, se encontr que nicamente dos de las
implicaciones didcticas: el anlisis crtico de documentos y pelculas y el debate, se
realizaron con una frecuencia significativamente diferente entre el pretest y el postest,
siendo en ambos casos, mayor la frecuencia registrada en el segundo momento que en el
primero. Esto puede constatarse con los datos que se observan en la Tabla 9.
Tambin puede observarse que los mapas conceptuales (97.7%), el anlisis crtico
de documentos y pelculas (90.9%) y el anlisis en el contexto histrico (95.5%), si bien no
presentaron variacin estadsticamente significativa entre uno y otro momento, para ms
del 90% de los estudiantes fueron utilizadas frecuentemente o siempre en el postest, sin que
as fuera en el pretest.

47

Tabla 9.
Frecuencia con la que se utilizaron implicaciones didcticas propuestas por Daz Barriga

Implicaciones didcticas

Pretest

Postest

Frecuentemente
+ Siempre

Frecuentemente
+ Siempre

gl

Lneas de tiempo

10

20.8

15

34.1

92

4.16

.244

Ejemplificacin con
sucesos recientes

33

68.7

31

70.5

92

2.33

.506

Mapas conceptuales

39

82.9

43

97.7

91

5.67

.129

Analogas

28

58.3

31

70.4

92

1.90

.593

Imaginacin

30

63.9

38

86.4

91

6.21

.102

Explicacin de
definiciones

39

81.3

38

86.4

91

2.04

.563

Anlisis crtico de
documentos y pelculas

33

70.2

40

90.9

92

9.08

.028*

Debate

10

21.7

23

52.2

90

13.7

.003*

Anlisis de contexto
histrico

38

79.2

42

95.5

92

6.58

.086

Explicacin de los
propsitos de los
personajes histricos

45

93.7

40

90.9

92

.33

.846

*significativo p.05
Calidad de las estrategias
La Tabla 10 presenta la opinin de los alumnos en torno a la calidad de las
estrategias que se llevaron a cabo durante el pretest y el postest. Si bien la diferencia no fue
estadsticamente significativa (.073), se pudo encontrar que el porcentaje de alumnos que
calific la calidad de las estrategias como excelente aument en casi un 20% en el postest

48

(media= 3.33, DE= .786). Tambin se observa que el porcentaje (3%) de quienes
calificaron la calidad de las actividades como malas, desapareci, puesto que en el segundo
periodo, nadie eligi dicha opcin.
Tabla 10.
Porcentaje de opinin respecto a la calidad de las estrategias en el pretest y el postest

Calidad de las estrategias

Pretest

Postest

Frecuentemente
+ Siempre

Frecuentemente
+ Siempre

Mala

6.3

Regular

14.6

4.5

Buena

19

39.6

16

36.4

Excelente

19

39.6

26

59.1

gl

92

6.96

.073

Comunicacin derivada de las estrategias utilizadas en el curso


Por lo que respecta al rubro de comunicacin, se analizaron dos variables: la calidad
de la comunicacin entre compaeros y la forma de comunicacin empleada.
Como muestra la Figura 3, en cuanto a la calidad de la comunicacin entre
compaeros, se observa que tanto durante el pretest como en el postest, ms del 50% de los
alumnos sealaron que sta era buena, mientras que tambin en ambos casos, poco menos
del 30% opin que esta era excelente (media= 3.10, DE= .757).

49

29.5%

Excelente

29.2%
54.5%

Buena

56.3%

Postest
Pretest

13.6%

Regular

Mala

8.3%
2.3%
6.3%

Figura 3. Porcentaje de opinin respecto de la calidad de la comunicacin entre


compaeros en el pretest y postest
Formas de comunicacin empleadas
Por lo que respecta a la forma de comunicacin empleada, tanto en el pretest como
en el postest fueron la va telefnica (media= .61 y DE= .491) y la presencial (media= .07,
DE= .248), aunque en ambos casos, el porcentaje disminuy durante el postest, mientras
que el uso del correo electrnico (media= .18 y DE= .390) y el chat (media= .40 y DE=
.493), aumentaron.
Un dato relevante al respecto de esto, es que se establecieron las siguientes lneas de
comunicacin con la profesora: 1. Presencial, para aquellos asuntos de urgencia o que bien,
surgieran durante las sesiones escolares, 2. Va plataforma, para la resolucin de dudas que
pudieran esperar un lapso mayor a 48 horas, 3. Va correo electrnico, para aquellas que
sugieran fuera de las sesiones escolares y no pudieran esperar un lapso mayor a 48 horas.
Por tal motivo, se dio a conocer la direccin del correo electrnico de la profesora, en el
cual se recibieron 22 correos, todos ellos con motivo de problemas o dudas para el registro
a plataforma y respondidos en un plazo no mayor a 48 horas, utilizando para esto, tanto la
computadora porttil, como el telfono mvil.

50

En cuanto a los modos de comunicacin empleadas entre alumnos, no hubo


indicacin expresa en cuanto a cules de ellos seran vlidos, por lo que pudieron utilizar
los de su eleccin, aunque como se muestra en la Figura 5, el instrumento les cuestion por
dos tradicionales (personal y telfono) y dos que implicaban el uso de TIC (chat y correo
electrnico). Como se puede ver, en el postest, el uso los dos ltimos se duplic, mientras
que los dos primeros se redujo en 12.2% y 33.4% respectivamente.

Correo electrnico

Chat

25.0%
12.5%
50.0%

Postest

31.3%

Pretest
Telefnica

Personal

33.3%
66.7%
54.5%
66.7%

Figura 4. Porcentaje de opinin respecto del uso de formas de comunicacin.

Logros alcanzados, fuentes utilizadas y aspectos considerados para la realizacin de las


actividades
Por ltimo, en esta seccin se pregunt a los alumnos sobre los logros alcanzados
con las actividades realizadas, las fuentes consultadas para la realizacin de actividades y
los aspectos tomados en cuenta al momento de estudiar.
Con respecto a los logros alcanzados con las actividades, si bien no hubo diferencia
estadsticamente significativa entre los resultados durante el pretest y el postest, s se
encontraron diferencias porcentuales entre uno y otro momento

51

La Tabla 11, evidencia que en ambos momentos la comprensin de la poca y los


personajes histricos (media= .71, DE= .458) fue el logro ms mencionado, dejando el
segundo puesto a la distincin de la informacin importante (media= .55, DE= .500) en el
pretest; y a entender la relacin entre temas en el postest.
Tambin puede observarse que de los diez logros planteados, nicamente cuatro
mostraron incremento porcentual entre el primer y el segundo momento: entender la
relacin problema-solucin, entender la relacin entre temas, conocer el punto de vista
de los compaeros y comprender propsitos y condiciones socioeconmicos.
Los otros seis logros mostraron un decremento en general, sin embargo, en los que
esto se dio con ms puntos porcentuales fueron: entender la relacin causa-efecto,
entender la relacin semejanza-diferencia y distinguir la informacin importante.
As mismo, mientras que en el pretest no se present que algn alumno seleccionara
la opcin ninguno, en el postest, un 6.8% eligi dicha opcin.
Tabla 11.
Frecuencia y porcentaje de los logros alcanzados con las actividades del curso en opinin
de los alumnos.
Logro

Pretest
f

Entender relacin causa-efecto


Entender relacin semejanzadiferencia
Entender relacin problema-solucin
Distinguir informacin importante
Entender relacin entre temas
Conocer punto de vista de
compaeros
Compartir puntos de vista propios
Comprender la poca y personajes
histricos
Cuestionar contenidos estudiados
Comprender propsitos y
condiciones socioeconmicas
Ninguno

Postest
%

28
14

58.3
29.2

21
9

47.7
20.5

10
29
22
6

20.8
60.4
45.8
12.5

14
22
22
8

31.8
50
50
18.2

10
36

20.8
75

6
29

13.6
65.9

7
22

14.6
45.8

5
25

11.4
56.8

6.8

52

En lo que respecta a las fuentes de consulta empleadas para la realizacin de


actividades, como ilustra la Tabla 12, se observ diferencia significativa entre la frecuencia
con la que se emplearon tres de ellas durante el pretest y el postest: los vdeos, las
enciclopedias y los foros educativos. En el caso de los vdeos y los foros educativos, su uso
aument en 27.6% y 50.4% respectivamente, mientras que en el caso de las enciclopedias,
su uso disminuy en 18.3%.
En este apartado, tambin se observ un aumento de 30.4% en la consulta a sitios
web de poca rigurosidad acadmica y de 20.3% en referencia de sitios de rigurosidad
acadmica.
Tabla 12.
Prueba de hiptesis de las fuentes de consulta empleadas en la realizacin de actividades
Fuentes de consulta

Pretest
f
27
18
15
3
27

Otros libros
Videos
Enciclopedias
Foros educativos
Sitios web de poca
rigurosidad acadmica
Sitios web de
18
rigurosidad acadmica
*significativo p.05

%
57.4
38.3
31.9
6.4
57.4
38.3

20
29
6
25
17

Postest
%
45.5
65.9
13.6
56.8
38.6

n
91
91
91
91
91

x
1.30
6.93
4.27
27. 1
3.22

1
1
1
1
1

p
.253
.008*
.039*
.000*
.073

19

43.2

92

.225

.636

gl

Como ilustra la Tabla 13, en la ltima parte de la seccin del alumno y las
actividades, no se encontr que existieran diferencias estadsticamente significativas entre
los aspectos que el alumno tom en cuenta para preparar su examen durante el pretest y el
postest; pero s se observ que el aspecto ms mencionado, tanto en un momento como en
el otro, fue la informacin importante (media= .84, DE= .371), seguido por la poca y los
personajes histricos durante el pretest (media= .52, DE= .502) y por lo discutido en las
actividades en el postest (media= .52, DE= .502).

53

Tambin puede observarse que con excepcin de dos aspectos (la relacin causaefecto y la poca y personajes histricos), todos tuvieron un incremento porcentual entre el
pretest y el postest, siendo los que mayor incremento presentaron los propsitos y
condiciones socioeconmicas y la relacin semejanza-diferencia, con 18.2% y 10.2%
respectivamente.
Tabla 13.
Prueba de hiptesis de los aspectos tomados en cuenta por los alumnos al momento de
estudiar.
Aspecto
La relacin causa-efecto
La relacin semejanzadiferencia
La relacin problema-solucin
La informacin importante
La relacin entre temas
Lo discutido en las actividades
La poca y personajes histricos
Los propsitos y condiciones
socioeconmicas
Ninguno
*significativo p.05

Pretest

Postest

f
22
6

%
45.8
12.5

f
17
10

%
38.6
22.7

n
92
92

x
.487
1.67

gl
1
1

p
.485
.196

7
40
14
24
28
12

14.6
83.3
29.2
50
58.3
25

11
37
13
24
20
19

25
84.1
29.5
54.5
45.5
43.2

92
92
92
92
92
92

1.58
.010
.002
.190
1.52
3.39

1
1
1
1
1
1

.208
.922
.968
.633
.217
.065

2.1

9.1

92

2.19

.139

Seccin 2: El alumno, la profesora y los materiales


La segunda seccin del instrumento explor la opinin del alumno sobre el
comportamiento de la profesora, los materiales que se utilizaron y, en el caso del pretest, si
haba aprendido durante el primer periodo; en el caso del postest, se le pidi sealara los
foros virtuales en los que haba participado, que comparara el aprendizaje obtenido en el
primer y segundo periodo (pretest y postest), si le interesara volver a participar en un curso
que utilizara la Plataforma Moodle y sus sugerencias para la profesora, los materiales, las
estrategias, sus propio desempeo, el trabajo en equipo y la Plataforma Moodle.

54

Rol del docente


En el cuestionamiento acerca de la frecuencia con la que la profesora realiz ciertas
conductas, mediante la prueba de hiptesis, se encontr que nicamente tres de las
conductas de la profesora mostraron una diferencia significativa entre el pretest y el postest:
fomentar el respeto y colaboracin de los alumnos, sacar provecho de los avances
tecnolgicos y dar asesora sobre el uso de tecnologa. Se observ un aumento del 7.8%,
10.2% y 28.1% respectivamente (ver Tabla 14).
Del mismo modo, se observa que de los quince logros mencionados, once
presentaron incremento porcentual entre el primer y segundo momentos, siendo los de
mayor diferencia: dar asesora sobre el uso de tecnologa (28.1%), promover el
autoaprendizaje (17.4%) y dar informacin sobre los avances alcanzados (10.9%).
Aquellos logros en los que se encontr decremento entre el pretest y el postest fueron:
Mantener buena comunicacin con los alumnos (-0.03%), dar instrucciones precisas (-0.3%),
Ajustar las actividades a los tiempos y avances logrados (-0.7%) y Comunicar oportunamente el
modo de calificacin (-0.02%).

55

Tabla 14.
Prueba de hiptesis de la frecuencia con la que la profesora realiz conductas vinculadas
al rol del docente ante la incorporacin de las TIC.
Conductas de la profesora

Despertar inters
Mantener buena comunicacin con
los alumnos
Dar instrucciones precisas
Verificar que las instrucciones
fueran entendidas
Promover la participacin de los
alumnos
Fomentar el respeto y colaboracin
de los alumnos
Manejar las discusiones de grupo
de forma respetuosa y orientada al
aprendizaje
Promover el autoaprendizaje
Sacar provecho de los medios
tecnolgicos
Dar asesora sobre el uso de
tecnologa
Dar informacin sobre los avances
alcanzados
Ajustar las actividades a los
tiempos y avances logrados
Comunicar oportunamente el modo
de calificacin
Calificar con base en los criterios
establecidos
Demostrar apertura para
aclaraciones relativas a las
calificaciones

Pretest
Frecuentemente +
Siempre
f
%
45
93.8
46
95.8

Postest
Frecuentemente
+ Siempre
f
%
42
95.5
42
95.5

n
92
92

x
1.17
1.34

gl
3
3

p
.759
.718

48
43

100
89.6

43
42

97
95.4

92
92

1.18
2.73

2
3

.554
.434

42

87.5

42

95.5

92

2.16

.539

42

87.6

42

95.4

92

9.59

.022*

42

87.5

41

93.1

92

1.46

.691

32
42

66.7
87.5

37
43

84.1
97.7

92
92

4.38
8.41

3
3

.223
.038*

16

33.3

27

61.4

92

9.74

.021*

28

59.5

31

70.4

91

1.25

.740

46

97.9

40

90.9

91

5.48

.064

47

97.9

43

97.7

92

.314

.855

46

95.8

43

97.7

92

2.11

.550

43

89.6

41

93.2

92

2.40

.492

*significativo p.05
Material didctico
En la segunda parte de esta seccin se cuestion sobre la variedad, calidad,
suficiencia, lenguaje de los materiales empleados, as como el grado de inters que
despertaron. Como ilustra la Tabla 15, la cantidad de estudiantes que sealaron que dichas

56

caractersticas estuvieron presentes entre el 75 y el 100% de las veces no tuvo variacin


significativa entre el pretest y el postest.
Lo que se puede observar es que en el pretest, el mayor porcentaje de menciones lo
report el rubro perteneciente a la buena calidad de los materiales empleados (media= 3.61,
DE= .598), mientras que en el postest, el rubro elegido con mayor frecuencia fue el que
hace referencia al grado de inters causado por los mismos (media= 3.35, DE= .779).
Tabla 15.
Prueba de hiptesis de la opinin de los alumnos sobre las caractersticas de los
materiales empleados
Caracterstica de los
materiales
Variedad
Buena calidad
Suficiencia
Interesantes
De lenguaje claro
*significativo p.05

Pretest
f
%
38
84.4
44
97.8
37
84.1
40
88.9
41
93.2

Postest
f
%
31
73.8
38
90.5
36
85.7
38
92.6
36
87.8

n
87
87
86
86
85

x
2.21
2.43
.872
1.30
1.55

gl
4
2
3
3
4

p
.696
.296
.832
.727
.818

Aprendizaje alcanzado.
De acuerdo con los datos obtenidos en las listas del grupo, en cuanto al desempeo
acadmico (calificacin numrica alcanzada), como puede apreciarse en la Figura 6, se
observ una variacin entre el promedio grupal obtenido en el primer y el segundo
periodos. En ambos periodos, el puntaje mximo a alcanzar fue de 30 puntos, siendo de
estos, 10 puntos los de formativa y 20 los de sumativa. En el primer periodo, el grupo
obtuvo en promedio 6 puntos de formativa, 11.4 de sumativa y 17.6 de calificacin final
(58.6 en base cien); mientras que en el segundo periodo, el grupo obtuvo en promedio, 6
puntos de formativa, 14.6 de sumativa y 21 de calificacin total (70.0 en base cien), por lo
que el incremento se dio principalmente en la calificacin sumativa (prueba escrita). Cabe
aclarar que en los puntajes mencionados no se contabilizaron los puntos extras obtenidos
por los estudiantes que participaron en los foros.

57

25

Puntaje

20
15
Pretest

10

Postest
5
0
Formativa

Sumativa

Total

Evaluacin

Figura 6. Puntajes del promedio de desempeo acadmico en el pretest y el postest.

Otro de los aspectos que se explor mediante el instrumento administrado a los


alumnos, fue la causa a la cual los alumnos atribuan el aprendizaje desarrollado. En el
pretest, administrado a 48 estudiantes, el 100% de los estudiantes contest que s haba
aprendido, tambin se les pregunt a qu atribuan dicho aprendizaje. Las respuestas dadas
fueron clasificadas en las nueve categoras que se presentan en la Tabla 16.
Tabla 16.
Frecuencia de los factores que en opinin de los alumnos influyeron en su aprendizaje
durante el pretest.
Factores
Explicaciones de la profesora
Material de trabajo
Estrategias (juegos, vdeos y dinmicas)
Orden en el salon
Inters por los temas
El deseo de no reprobar
Ver programas del History Channel

f
28
25
11
2
2
1
1

%
58.3
52
22.9
4.2
4.2
2.1
2.1

58

Como puede observarse, los factores ms mencionados fueron las explicaciones de


la profesora (58.33%) y el material de trabajo empleado (52%); mientras que los menos
mencionadas fueron el deseo de no reprobar y ver programas del History Channel (2.1%
cada uno).
En el postest, administrado a 44 alumnos, el primer dato que se obtuvo fue el
relacionado con la participacin del alumnado en los foros organizados en la plataforma
Moodle, que, como puede observarse en la Tabla 17, oscil entre un 47% y 63% de los
participantes, siendo 18 estudiantes (40.9%) los que no participaron en ninguno de los foros
planteados.
Tabla 17.
Frecuencia y porcentaje de participacin en los foros.
Foro
Bienvenidos
Antes de la Guerra
Mujeres en guerra
Ruso, alemn o norteamericano
Consecuencias de la Segunda Guerra
Mundial

f
28
27
29
21
21

%
63.6
61.3
65.9
47.7
47.7

Tambin se consider relevante verificar si los estudiantes haban percibido


diferencias en el aprendizaje obtenido durante el primer y segundo momentos del estudio,
para lo que se les presentaron tres opciones de respuesta, siendo la opcin referente a un
mayor aprendizaje durante el segundo periodo la que obtuvo un mayor porcentaje (77%), lo
cual puede observarse en la Figura 7.

59

Diferencias en el aprendizaje alcanzado


2%

21%

Aprendi ms en el segundo
periodo
No not diferencia

77%

Aprendi ms en el primer
periodo

Figura 7. Porcentaje de la percepcin del aprendizaje alcanzado en el primer y el segundo


periodos.
Al explorar las razones que explicaran el haber detectado o no diferencias entre el
aprendizaje del primer y el segundo periodos, se clasificaron las respuestas dadas, segn la
opcin elegida anteriormente, observndose que el nico estudiante que seal haber
aprendido ms en el primer periodo, apunt como causa, el haber estudiado ms en el
primer momento que en el segundo. El 44.4% de los alumnos que no notaron diferencias
indic que esto se debi a que es un buen estudiante, mientras que el porcentaje restante
argument motivos como no estar familiarizado con los mecanismos de evaluacin (22.2%)
o sentir mayor agrado por los temas del segundo periodo (11.1%). Quienes apuntaron haber
aprendido ms en el segundo periodo, sealaron que la plataforma fue un factor importante
en su percepcin de dicha diferencia (38.2%), as como el esfuerzo desarrollado por ellos
mismos (14.7%).
Tambin, se pregunt a los alumnos si participaran en algn otro curso que
empleara la plataforma Moodle y el 93.1% contest que s lo hara, entre las razones con las
que justificaron sus respuestas, las que se presentaron con mayor frecuencia estuvieron
relacionadas con la oportunidad de participar, conocer y comparar los puntos de vista de
sus compaeros (28.6%), comprender mejor los temas (23.8%) y la disponibilidad del
material en plataforma (23.8%).

60

Sugerencias hechas por los alumnos


Finalmente, en cuanto a las sugerencias hechas para la mejora del curso (considerando su
parte presencial y virtual), stas se organizaron en diferentes rubros:
A. Hacia la profesora: El 72.09% de los estudiantes no recomend nada o sugiri que la
profesora continuara del mismo modo, en el porcentaje restante, la recomendacin ms
frecuente (9.34%) fue en torno al empleo de un mayor nmero de dinmicas.
B. En cuanto a los materiales: Nuevamente, pero en menor proporcin, el mayor porcentaje
fue el de aquellos que no hicieron alguna sugerencia (34.83%), seguido por quienes
sugirieron mayor variedad en los materiales empleados (23.25%) y quienes sugirieron
mayor claridad en ellos (13.95%).
C. Referente a las estrategias: El mayor porcentaje se ubic entre quienes no realizaron
sugerencias (74.41%), o indicaron que las estrategias deberan continuar del mismo modo;
entre el porcentaje restante, la sugerencia ms frecuente fue hacer las clases ms dinmicas
y promover ms la participacin del alumnado en las clases (20.93%).
D. Sobre el desempeo de los alumnos: El 37.20% recomend prestar ms atencin en
clases para promover su mejor desempeo, el 23.25% opin que debera leer y estudiar ms
y el 16.27% no hizo alguna recomendacin.
E. Sobre el trabajo en equipo, el 34.88% de los alumnos no hizo alguna recomendacin y
entre el porcentaje restante, la sugerencia con mayor porcentaje (18.60%), fue la relativa a
lo necesario de realizarlos con una mayor organizacin para trabajar a buen ritmo y
entregar a tiempo. Un aspecto en el cual discreparon opiniones fue el relativo a la
formacin de los equipos, pues as como hubo quienes sealaron que la maestra debera
conformarlos (4.65%), hubo quienes indicaron que les haba parecido bien que ellos
mismos se integraran (6.97%).
F. Respecto de la plataforma, el 62.79% de los alumnos no realiz alguna sugerencia o
expres que debera continuar as. Entre el porcentaje restante, el 13.95% sugiri utilizar

61

ms vdeos, el 9.30% sugiri mantener la pgina actualizada y mejorar su diseo y el 6.93%


opin que deberan incluirse ms foros y mantenerlos abiertos por ms tiempo.

62

CAPTULO 5
Discusin de resultados y conclusiones
El propsito de este proyecto fue disear, implementar y evaluar un curso de
Historia Universal Contempornea con el apoyo de la plataforma Moodle. El diseo del
curso se realiz a partir del modelo pedaggico de Marzano e incorpor varias de las
estrategias para la promocin del aprendizaje histrico propuestas por Daz Barriga (1998)
desde una perspectiva constructivista.
El diseo permiti abarcar todo el contenido temtico programado en el plan de
estudios y tambin incorporar estrategias innovadoras como la argumentacin, el anlisis
crtico, la resolucin de problemas y las simulaciones que en concordancia con lo sealado
por Quinquer (2002), favorecieron el aprendizaje de la asignatura; pues tras analizar los
datos obtenidos en la evaluacin del curso, se llega a una conclusin similar a la de Ramos
de Biseca, Viesca, Rodrguez Negrete, Arvizu, Cruz, Rodrguez, Montealegre y Snchez
(2008) al confirmarse un mejor desempeo acadmico en el promedio general del grupo
tras el uso de un apoyo tecnolgico. As como a las conclusiones de Prez Fragoso (2002) y
Zaldvar (2007), quienes tambin encontraron mejor desempeo tras la implementacin de
cursos diseados con base en las dimensiones de Marzano.
Otros cambios que se pueden asociar al uso de la plataforma Moodle, son el
desarrollo de las dimensiones de aprendizaje y los roles desempeados por el docente y el
alumno en un curso, ya que durante el postest, se pudieron alcanzar un mayor nmero de
veces las dimensiones cuatro y cinco (Uso significativo del conocimiento y Hbitos
mentales productivos) y se observ una disminucin en el nmero de actividades bajo la
responsabilidad del profesor (de 4 a 2); al tiempo que se dio un aumento en las asignadas al
alumno (de 7 a 9) y las que quedaron en manos de ambos (de 2 a 5).
Adems, en opinin de los alumnos, la plataforma Moodle jug un papel importante
en su aprendizaje, pues 32% de los alumnos que consideraron haber aprendido ms durante
el segundo periodo, sealaron que la plataforma fue un factor importante en su percepcin,

63

pero no el nico, pues tambin reconocieron el esfuerzo desarrollado por ellos mismos, lo
que apoya las aseveraciones de Jonassen (1999), en cuanto a que la tecnologa es
sumamente til pero no reemplaza el esfuerzo humano.
En cuanto al papel desempeado por la plataforma en la promocin del aprendizaje
significativo, este estudio corrobora las afirmaciones hechas por autores como Jonassen
(1999), James (2002), Covadonga (2004), Prez (2007) Chiecher, Donolo y Rinaudo
(2010), en cuanto a que este recurso tecnolgico facilita el acceso a la informacin y
transforma el proceso de enseanza aprendizaje. En el caso especfico de este estudio, los
cambios estadsticamente significativos entre el primer momento y el segundo, cuando ya
se contaba con el apoyo de la plataforma Moodle son:
El empleo de actividades de enseanza que propician el desarrollo de capacidades
cognitivas ms elevadas, como el anlisis crtico de documentos y pelculas y el
debate, ya que stos se realizaron con una frecuencia significativamente mayor
cuando se cont con el apoyo de la plataforma Moodle.
El rol del docente al implementar el uso de TIC, ya que se encontr un aumento
estadsticamente significativo en el provecho que en opinin de los alumnos se
obtuvo de los avances tecnolgicos y la asesora proporcionada sobre el uso de
tecnologa. Por el contrario, en lo que se refiere al ajuste de las actividades a los
tiempos y avances logrados, se encontr una disminucin estadsticamente
significativa, que podra explicarse por los plazos semanales en los que se calificaba
la participacin en los foros.
El inters y las distintas interacciones (alumno-profesor, alumno-alumno, alumnocontenido) que se generan con este tipo de recursos, ya que 58.1% del alumnado
particip en por lo menos uno de los foros virtuales y el 93.1% manifest que
volvera a participar en un curso que emplee la plataforma Moodle, principalmente
por oportunidad de participar, conocer y comparar los puntos de vista de sus
compaeros, por comprender mejor los temas y por la disponibilidad del material en
plataforma.

64

El empleo ms frecuente de fuentes de informacin de ndole tecnolgica como


vdeos y foros educativos, en contraposicin con el empleo menos frecuente de
fuentes de informacin tradicionales como las enciclopedias. En el caso de los
vdeos, es interesante denotar que su uso aument significativamente durante el
segundo periodo, a pesar de que en el primer periodo haba sido considerado como
un aspecto poco relevante para el aprendizaje alcanzado, mientras que el uso de las
enciclopedias disminuy, probablemente por la naturaleza de las actividades
planteadas en la plataforma Moodle para el segundo periodo.
Otros cambios que se pueden mencionar son:

Los logros alcanzados por los alumnos, quienes mencionaron tanto en uno como en
otro momento haber comprendido la poca y los personajes histricos, lo que, dado
que se present en ambos momentos del estudio, no se vincula con el empleo de la
plataforma, sino con otros aspectos del curso mencionados por los alumnos como:
o las explicaciones de la profesora, que incluyeron analogas, uso de la
imaginacin
o el material de trabajo utilizado, que al incluir organizadores grficos,
permiti organizar y distinguir la informacin ms importante.
o los temas del curso y los recursos didcticos utilizados (vdeos y
presentaciones) con diapositivas que despertaron el inters de los alumnos.

Los aspectos considerados por los alumnos al momento de estudiar para su examen,
quienes manifestaron haber tomado en cuenta la informacin importante tanto en
uno como en otro momento, y que como en el caso anterior, no se vinculara con el
empleo de la plataforma, sino con los recursos didcticos y el material de trabajo
utilizados.
Por lo anterior, si bien se lograron cambios con la implementacin de la plataforma,
es importante sealar que no fue el nico aspecto trabajado en este proyecto, sino que el
diseo cuidadoso, coherente y ordenado de estrategias y recursos que se vieron reflejados

65

en las explicaciones de la profesora y el material de trabajo, tambin fueron factores que


influyeron en el aprendizaje de los alumnos y en el desempeo de su rol con mayor
responsabilidad; a partir de esto, se enfatiza la necesidad de socializar la informacin de
manera atractiva y actual para los alumnos, de modo que los alumnos utilicen lo aprendido
y lo vinculen con su realidad.
En este proyecto, lo anterior se logr mediante foros virtuales, pero dado que la
virtualidad no fue un fin, sino un medio, este tipo de interacciones podran suscitarse a
partir de otras formas de dilogo presenciales o virtuales. De manera adicional, se enfatiza
que, independientemente del medio de interaccin adoptado en las interacciones, stas
requieren de la participacin del alumno, quien debe asumir la responsabilidad de su
aprendizaje y sin su participacin, todo el esfuerzo vertido en el diseo e implementacin
del curso carecera de sentido.
Conclusin
De acuerdo con los objetivos de este estudio, se concluye que el diseo del curso de
Historia Universal Contempornea bajo el modelo pedaggico de Marzano (2001), as
como el uso de las estrategias que Daz Barriga (1998) propone para la promocin del
aprendizaje histrico y el apoyo de la plataforma Moodle puede ser un medio eficaz para
impulsar un mejor desempeo acadmico de alumnos de primero de preparatoria, pues
permiti la realizacin de actividades que implicaron el anlisis crtico y el debate; adems,
dio acceso a materiales de trabajo y foros virtuales, en los que si bien no todos los alumnos
participaron o bien no todos los comentarios fueron resultado de un proceso de anlisis y
reflexin profundos, s estimularon distintas interacciones y se increment el inters de
buena parte de los alumnos hacia los contenidos temticos.
Sin embargo, esta conclusin debe contemplarse dentro de los alcances y
limitaciones que se presentan a continuacin.

66

Alcances y limitaciones
Entre los logros alcanzados con este estudio se encuentran, adems de un aumento
en el desempeo acadmico del grupo, el diseo de actividades presenciales y virtuales, la
elaboracin de presentaciones y la recopilacin de vdeos que enriquecieron tanto las clases
presenciales como los espacios virtuales y modificaron la interaccin lograda entre los
distintos actores del proceso educativo.
Uno de los aspectos que no se alcanzaron en el estudio, fue la participacin de la
totalidad del alumnado, pues 40% del alumnado no particip en los foros virtuales y una
parte del 60% que s particip, no lo hizo en la totalidad de los foros programados. As
mismo, en las participaciones, habra que reconocer que hubo distintos grados de calidad en
las aportaciones hechas, ya que, si bien muchos de los comentarios hechos en los foros
virtuales reflejaron anlisis y reflexin profundos, otros ms no lo hicieron.
Una limitacin importante del proyecto fue que debido a la calendarizacin escolar
no lo permiti de otra manera, los instrumentos tuvieron que ser administrados
inmediatamente despus de que los alumnos presentaron sus exmenes y no cuando
recibieron la retroalimentacin de los mismos y sus resultados finales, lo que supuso que
los instrumentos tuvieran que ser annimos con el fin de que los alumnos contestaran con
mayor libertad y evitando que pensaran que sus respuestas pudieran influir en su
calificacin. Esta medida tuvo como consecuencia que el anlisis de datos slo pudiera ser
realizado de forma grupal y no individual, lo que se considera hubiera proporcionado datos
ms precisos para el anlisis y conclusiones obtenidas.
Otra limitacin relacionada con la administracin de los instrumentos fue que, por
motivos de salud que no pudieron preverse, la administracin del postest no estuvo a cargo
de la persona a la que se haba capacitado para tal fin, sino de otra profesora de la escuela, a
quien slo se pudo explicar de manera general la informacin, lo que se supone influy
para que algunos alumnos dejaran espacios sin contestar en los instrumentos.

67

As mismo, otros factores que probablemente contribuyeron a la diferencia de


resultados obtenidos entre el pretest y el postest, son la experiencia de los alumnos y los
contenidos temticos abordados en uno y otro momento del estudio, pues el cursar un
periodo con anterioridad proporciona informacin, tanto de los contenidos de la asignatura
como del tipo de actividades, ejercicios, trabajos y pruebas escritas que se utilizan en ella,
lo que supone cierta ventaja para el desempeo en el postest. Adems, dada la popularidad
de los contenidos del segundo periodo (I y II Guerras Mundiales), es probable que los
conocimientos previos y el inters de los alumnos se hubieran sido los mismos an sin la
intervencin de la plataforma.
Dado que la autora de este proyecto fungi tambin como docente del grupo con el
que se realiz el estudio, es importante considerar que una limitacin importante de este
estudio tiene que ver el probable sesgo que esto representa, tanto en la interpretacin de los
resultados, como en el conocimiento para el manejo de la plataforma, el entusiasmo para
emprender el proyecto y el inters y empeo con el que se dio respuesta a las inquietudes
que los alumnos expresaron al usar dicho recurso tecnolgico. Todos estos, son aspectos
que habra que considerar si este estudio fuera replicado por profesores sin la formacin
que la Maestra en Innovacin Educativa ha proporcionado a la autora, o bien, que no
contaran con las facilidades tecnolgicas que permitieran la inmediatez para la
comunicacin con los alumnos.
Recomendaciones
Los resultados de este estudio pueden ser de utilidad para profesores del rea de
sociales y humanidades y tambin para investigadores que deseen implementar
herramientas tecnolgicas para la promocin del aprendizaje de los alumnos, a quienes se
les recomienda seguir el modelo pedaggico de Marzano, puesto que ste ya ha
comprobado su efectividad tanto en este estudio como en otros mencionados en captulos
previos de este documento.
Tambin se considera que ese estudio podra ser de utilidad para instituciones
formadoras de profesores, quienes dados los resultados del presente estudio, podran incluir

68

en sus procesos, informacin y prctica sobre los diferentes tipos de interaccin que se
generan al implementar plataformas educativas a la enseanza presencial, de modo que las
nuevas generaciones de profesores estn cada vez mejor dispuestas y preparadas para hacer
un buen uso de los medios tecnolgicos en la promocin del aprendizaje.
En cuanto a las recomendaciones de ndole metodolgica, adems de lo que se ha
mencionado en cuanto a la conveniencia de que el profesor de asignatura sea distinto de
quien realiza la investigacin para evitar sesgos y en cuanto a la conveniencia de que los
instrumentos incluyan datos de identificacin del alumnado para permitir las
comparaciones pretest-postest de forma individual; se recomienda que estudios como el
presente, incluyan un tiempo mayor para la explicacin sobre el registro, dada de alta e
ingreso a la plataforma y el curso cargado en ella y dispongan de acceso a internet en el
aula donde se lleven a cabo las sesiones presenciales con el fin de modelar el proceso de
manera ms real a los alumnos y poder resolver las dudas que les surjan en sesiones
posteriores.
As mismo, se recomienda capacitar a ms de una persona para la administracin de
los instrumentos para evitar que imprevistos que obliguen a la ausencia de uno de ellos
influyan en el proceso.
Por ltimo, se reconoce que la realizacin de este estudio requiri de un esfuerzo y
motivacin considerables por parte de la autora, por lo que se sugiere que en la realizacin
de este tipo de estudio con poblaciones similares o mayores, se cuente con personal de
apoyo que permita dar seguimiento puntual a los comentarios de los foros virtuales y a los
correos electrnicos que se generen, pues no se debe perder de vista que la virtualidad,
puede ayudar a salvar dificultades de tiempo y distancia (como en este estudio), tiene como
riesgo el sentimiento de soledad y abandono por parte del alumno, lo que conllevara al
fracaso de la estrategia.
El anhelo de quien escribe es que el estudio abra puertas para la realizacin de
nuevos proyectos vinculados con el aprovechamiento de las TIC, en especial en el nivel
medio superior, donde los jvenes estn vidos de utilizarlas.

69

Referencias
Alemay, C. (2009). Blended learning y sus aplicaciones en entornos educativos.
Cuadernos de Educacin y Desarrollo. Vol 1, N 2 . Recuperado en:
http://www.eumed.net/rev/ced/02/cam3.htm. Diciembre de 2010.
Amaya, J. y Prado, E. (2002). Estrategias de aprendizaje para Universitarios. Un enfoque
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Autnoma de Yucatn. Facultad de Educacin.

77

Apndices

78

Apndice A
Cuestionario para la seleccin de la poblacin.
Instrucciones: Escribe una X en la respuesta que represente mejor tu situacin:
1. Cuentas con computadora en casa? Si_______ No________
2. Te puedes conectar a internet en:
Casa_______ Parque ________ Cyber___________ No puedo _________
3. Puedes realizar trabajos con Word
Con dificultad________ fcilmente__________ Muy fcilmente________
4. Puedes realizar trabajos con Power point
Con dificultad________ fcilmente__________ Muy fcilmente________
5. Puedes realizar trabajos con algn editor de vdeo (wmv, adobe premier)
Con dificultad________ fcilmente__________ Muy fcilmente________
6. Tienes cuenta de correo electrnico
No___________ Si___________ Cul? ___________________________
7. Puedes comunicarte con otras personas usando internet
Con dificultad________ fcilmente__________ Muy fcilmente________
8. Has trabajado con alguna plataforma educativa
No_________ No s qu es eso_______(pasa a la pregunta 8)
Si_____ Cul? Moodle_____ Dokeos______ Edu20_____ otra_________
9. Puedes buscar y descargar informacin de internet
Con dificultad________ fcilmente__________ Muy fcilmente_________
10. Sabes subir archivos a pginas web
Con dificultad________ fcilmente__________ Muy fcilmente_________

79

Apndice B
Cuestionario para el alumno (Pretest)

Estimado(a) alumno(a):
El presente documento es un cuestionario dirigido a ti que ests tomando parte en el
estudio Implementacin de la plataforma Moodle como apoyo a la asignatura de Historia
Universal Contempornea.
Con el fin de conocer tu punto de vista, es importante que respondas las preguntas
con total sinceridad, con la confianza de que tus respuestas sern tratadas con absoluta
confidencialidad y sin que stas tengan influencia alguna en tu calificacin.
Te agradezco el tiempo que te tomas para responder y me pongo a tu disposicin
para resolver cualquier duda o aclaracin que requieras.

Atentamente:
Mara Gorocica Buenfil

80

SECCIN 1: EL ALUMNO Y LAS ACTIVIDADES


Instruccin: Marca con una X el recuadro que indica la frecuencia con la que se realizaron las siguientes
actividades durante el primer periodo de acuerdo con la siguiente escala:
1. Casi nunca o Nunca
2. Ocasionalmente
3. Frecuentemente
4. Casi siempre o Siempre
1

Lneas de tiempo (ordenar cronolgicamente los hechos)


Ejemplificar usando sucesos recientes (este concepto se parece a lo que trabajaron en
el semestre pasado)
Mapas conceptuales
Analogas (La labor del personaje X en la Revolucin Y, es parecida a la de este otro
personaje en la Revolucin Z)
Imaginacin (si t fueras)
Explicacin de definiciones (la palabra X quiere decir)
Anlisis crtico de documentos y pelculas histricas (cul es tu opinin respecto a?)
Debate
Anlisis de las condiciones econmicas, polticas, sociales y culturales en las que
ocurrieron los hechos histricos
Explicacin de la importancia de los fines y propsitos de los personajes histricos

Instruccin: Escribe una X en aquellas opciones que reflejen tu punto de vista


La calidad de las actividades (tareas, exposiciones, participaciones en clase) que realizaste durante el
periodo fue:
Mala
Regular
Buena
Excelente
Para realizar las tareas por equipo te comunicaste con tus compaeros:
En persona
Por telfono
Por chat
Al realizar las tareas, la comunicacin con tus compaeros de equipo fue
Mala
Regular
Buena

Por correo electrnico

Excelente

81

Instruccin: En cada uno de los tres siguientes apartados, marca con una X los TRES..
Logros ms importantes que alcanzaste con las actividades (tareas, exposiciones, participaciones en clase):
a. Entender la relacin causa-efecto de los sucesos histricos estudiados:
b. Entender la relacin semejanza-diferencia de los sucesos histricos estudiados:
c. Entender la relacin problema-solucin de los sucesos histricos estudiados:
d. Distinguir la informacin ms importante del tema
e. Entender la relacin entre uno y otro tema
f. Conocer el punto de vista de mis compaeros
g. Compartir mis puntos de vista
h. Comprender la poca y los personajes histricos estudiados
i. Cuestionar los contenidos estudiados
j. Comprender los propsitos y condiciones sociales y econmicas en las que se dieron los hechos
histricos estudiados
k. Ninguno de los anteriores
Medios de los que habitualmente obtuviste informacin para realizar tus actividades (adems del libro de texto):
a. Otros libros

c. Enciclopedias

b. Videos

d. Foros educativos

f. Sitios web como Historiaglobalonline.com,


Historiasiglo20.org

e. Sitios web como: Wikipedia, El rincn del


vago, la tarea.com o monografias.com

Aspectos que tomaste en cuenta al momento de estudiar para el examen:


a. La relacin causa-efecto de los sucesos histricos estudiados:
b. La relacin semejanza-diferencia de los sucesos histricos estudiados:
c. La relacin problema-solucin de los sucesos histricos estudiados:
d. La informacin ms importante del tema
e. La relacin entre uno y otro tema
f. Lo discutido en las actividades
h. La poca y los personajes histricos estudiados
i. Los propsitos y condiciones sociales y econmicas en las que se dieron los hechos histricos
estudiados
j. Ninguno de los anteriores

82

SECCIN 2: EL ALUMNO, LA PROFESORA Y LOS MATERIALES


Instruccin: Marca con una X el recuadro que indica la frecuencia con la profesora realiz las siguientes
actividades de acuerdo con la siguiente escala:
1. Casi nunca o Nunca
2. Ocasionalmente
3. Frecuentemente
4. Casi siempre o Siempre
En cuanto al docente o gua
Logr despertar el inters de los alumnos hacia los temas de estudio
Mantuvo una buena comunicacin con los alumnos.
Dio instrucciones precisas para la elaboracin de tareas y trabajos
Verific que las instrucciones fueran entendidas.
Promovi la participacin de todos los alumnos
Foment el respeto y la colaboracin entre los alumnos.
Supo manejar las discusiones de grupo para que stas fueran respetuosas y se
lograra el aprendizaje.
Promovi el autoaprendizaje (que los estudiantes aprendieran por su propia
cuenta).
Sac provecho de los medios tecnolgicos y de comunicacin
Dio asesora sobre el uso de tecnologa para la solucin de problemas
Dio informacin de los progresos conseguidos y las dificultades encontradas.
Ajust las actividades a los tiempos y avances logrados.
Comunic oportunamente cmo se calificaran las tareas y trabajos.
Calific las actividades con base en los criterios de evaluacin establecidos
previamente
Demostr apertura para aclaraciones relativas a la calificacin otorgada

83

Instruccin: Escribe una X en la opcin que ms se aproxime a tu punto de vista


Consideras que los materiales empleados por la profesora fueron:
100%

75%

50%

25%

0%

Variados

Repetitivos

De buena calidad

De mala calidad

Suficientes

Pocos

Interesantes

Aburridos

De lenguaje claro

De lenguaje confuso

Aprendiste durante este primer periodo?


Si

No

Qu influy ms en tu aprendizaje?
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________

84

Apndice C
Cuestionario para el alumno (Postest)

Estimado(a) alumno(a):
El presente documento es un cuestionario dirigido a ti que ests tomando parte en el
estudio Implementacin de la plataforma Moodle como apoyo a la asignatura de Historia
Universal Contempornea.
Con el fin de conocer tu punto de vista, es importante que respondas las preguntas
con total sinceridad, con la confianza de que tus respuestas sern tratadas con absoluta
confidencialidad y sin que stas tengan influencia alguna en tu calificacin.
Te agradezco el tiempo que te tomas para responder y me pongo a tu disposicin
para resolver cualquier duda o aclaracin que requieras.

Atentamente:
Mara Gorocica Buenfil

85

SECCIN 1: EL ALUMNO Y LAS ACTIVIDADES


Instruccin: Marca con una X el recuadro que indica la frecuencia con la que se realizaron las siguientes
actividades durante el primer periodo de acuerdo con la siguiente escala:
1. Casi nunca o Nunca
2. Ocasionalmente
3. Frecuentemente
4. Casi siempre o Siempre
1

Lneas de tiempo (ordenar cronolgicamente los hechos)


Ejemplificar usando sucesos recientes (este concepto se parece a lo que trabajaron en
el semestre pasado)
Mapas conceptuales
Analogas (La labor del personaje X en la Revolucin Y, es parecida a la de este otro
personaje en la Revolucin Z)
Imaginacin (si t fueras)
Explicacin de definiciones (la palabra X quiere decir)
Anlisis crtico de documentos y pelculas histricas (cul es tu opinin respecto a?)
Debate
Anlisis de las condiciones econmicas, polticas, sociales y culturales en las que
ocurrieron los hechos histricos
Explicacin de la importancia de los fines y propsitos de los personajes histricos

Instruccin: Escribe una X en aquellas opciones que reflejen tu punto de vista


La calidad de las actividades (tareas, exposiciones, participaciones en clase) que realizaste durante el
periodo fue:
Mala
Regular
Buena
Excelente
Para realizar las tareas por equipo te comunicaste con tus compaeros:
En persona
Por telfono
Por chat
Al realizar las tareas, la comunicacin con tus compaeros de equipo fue
Mala
Regular
Buena

Por correo electrnico

Excelente

86

Instruccin: En cada uno de los tres siguientes apartados, marca con una X los TRES..
Logros ms importantes que alcanzaste con las actividades (tareas, exposiciones, participaciones en clase):
a. Entender la relacin causa-efecto de los sucesos histricos estudiados:
b. Entender la relacin semejanza-diferencia de los sucesos histricos estudiados:
c. Entender la relacin problema-solucin de los sucesos histricos estudiados:
d. Distinguir la informacin ms importante del tema
e. Entender la relacin entre uno y otro tema
f. Conocer el punto de vista de mis compaeros
g. Compartir mis puntos de vista
h. Comprender la poca y los personajes histricos estudiados
i. Cuestionar los contenidos estudiados
j. Comprender los propsitos y condiciones sociales y econmicas en las que se dieron los hechos
histricos estudiados
k. Ninguno de los anteriores
Medios de los que habitualmente obtuviste informacin para realizar tus actividades (adems del libro de texto):
a. Otros libros

c. Enciclopedias

b. Videos

d. Foros educativos

f. Sitios web como Historiaglobalonline.com,


Historiasiglo20.org

e. Sitios web como: Wikipedia, El rincn del


vago, la tarea.com o monografias.com

Aspectos que tomaste en cuenta al momento de estudiar para el examen:


a. La relacin causa-efecto de los sucesos histricos estudiados:
b. La relacin semejanza-diferencia de los sucesos histricos estudiados:
c. La relacin problema-solucin de los sucesos histricos estudiados:
d. La informacin ms importante del tema
e. La relacin entre uno y otro tema
f. Lo discutido en las actividades
h. La poca y los personajes histricos estudiados
i. Los propsitos y condiciones sociales y econmicas en las que se dieron los hechos histricos
estudiados
j. Ninguno de los anteriores

87

SECCIN 2: EL ALUMNO, LA PROFESORA Y LOS MATERIALES


Instruccin: Marca con una X el recuadro que indica la frecuencia con la profesora realiz las siguientes
actividades de acuerdo con la siguiente escala:
1. Casi nunca o Nunca
2. Ocasionalmente
3. Frecuentemente
4. Casi siempre o Siempre
En cuanto al docente o gua
Logr despertar el inters de los alumnos hacia los temas de estudio
Mantuvo una buena comunicacin con los alumnos.
Dio instrucciones precisas para la elaboracin de tareas y trabajos
Verific que las instrucciones fueran entendidas.
Promovi la participacin de todos los alumnos
Foment el respeto y la colaboracin entre los alumnos.
Supo manejar las discusiones de grupo para que stas fueran respetuosas y se
lograra el aprendizaje.
Promovi el autoaprendizaje (que los estudiantes aprendieran por su propia
cuenta).
Sac provecho de los medios tecnolgicos y de comunicacin
Dio asesora sobre el uso de tecnologa para la solucin de problemas
Dio informacin de los progresos conseguidos y las dificultades encontradas.
Ajust las actividades a los tiempos y avances logrados.
Comunic oportunamente cmo se calificaran las tareas y trabajos.
Calific las actividades con base en los criterios de evaluacin establecidos
previamente
Demostr apertura para aclaraciones relativas a la calificacin otorgada

88

Instruccin: Escribe una X en la opcin que ms se aproxime a tu punto de vista


Consideras que los materiales empleados por la profesora fueron:
100%

75%

50%

25%

0%

Variados

Repetitivos

De buena calidad

De mala calidad

Suficientes

Pocos

Interesantes

Aburridos

De lenguaje claro

De lenguaje confuso

Instruccin: Escribe una X en el recuadro que represente tu respuesta.


En cules foros de la Plataforma Moodle participaste?
Foro: Bienvenidos

Foro: Antes de la Guerra

Foro: Mujeres en guerra

Foro: Ruso, alemn o


norteamericano

Foro: Consecuencias de
la Segunda Guerra
Mundial

Ninguno

Notaste diferencias entre el aprendizaje logrado en el primer y segundo periodo del curso?
Si, aprend ms en el primero
Si, aprend ms en el segundo
No not diferencia
A qu atribuyes esto?
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
Te gustara volver a participar en un curso en el que utilice la Plataforma Moodle?
S

No

Por qu?
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________

89

Qu sugerencias haras para mejorar el curso en cuanto a


La profesora:
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
Los materiales:
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
Las estrategias:
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
Tu desempeo:
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
El trabajo en equipo:
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
La plataforma Moodle:
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________

Muchas gracias por tus respuestas!

90

Apndice D
Lista de calificaciones del primer y segundo periodos

Sumativa
0
16
40
58
58
64
83
33
75
28
20
61
34
49
47
42
68
91
69
85
52
40
54
74
68
44
58
87
59
59
53
54
67
50
65
53
78
72

Pretest
Formativa
4
5
6
8
7
7
10
4
6
5
4
6
4
4
5
6
8
8
8
10
6
6
6
8
9
6
6
9
5
7
5
8
8
5
5
6
5
6

Total
4.0
8.2
14.0
19.6
18.6
19.8
26.6
10.6
21.0
10.6
8.0
18.2
10.8
13.8
14.4
14.4
21.6
26.2
21.8
27
16.4
14
16.8
22.8
22.6
14.8
17.6
26.4
16.8
18.8
15.6
18.8
21.4
15
18.0
16.6
20.6
20.4

Sumativa

Postest
Formativa

62
43
58
79
91
98
0
81
42

6
5
5
7
9
10
1
7
5

61
76
58
44
65
85
89
87
100
53
72
67
95
97
79
62
100
54
71
83
79
86
59
61
74
84
80

4
5
6
7
2
10
6
8
10
5
6
6
8
8
6
5
10
6
3
1
8
7
4
5
5
7
7

Total
*
18.4
13.6
16.6
22.8
27.2
29.6
1
23.2
13.4
*
16.2
20.2
17.6
15.8
15
27
23.8
25.4
30
15.6
20.4
19.4
27
27.4
21.8
17.4
30
16.8
17.2
17.6
23.8
24.2
15.8
17.2
19.8
23.8
23

91

59
7
18.8
80
4
20
67
6
19.4
96
10
29.2
49
4
13.8
*
68
8
21.6
100
8
28
96
9
28.2
99
9
28.8
73
6
20.6
87
8
25.4
33
1
7.6
51
0
10.2
53
6
16.6
54
4
14.8
58
7
18.6
58
2
13.6
53
6
16.6
77
6
21.4
57
6
17.6
73
6
21
*Los espacios que aparecen vacos en el postest corresponden a alumnos que se dieron de
baja y que por lo tanto ya no fueron considerados para este estudio.

92

Apndice E
Programa del Curso
NOMBRE DE LA ASIGNATURA: HISTORIA UNIVERSAL CONTEMPORNEA
Datos de identificacin
Semestre:
2
Crditos:
6
Horas
45
Clasificacin: Obligatorio tronco comn
totales:
rea:
Sociales y humanidades
Seriacin:
Historia prehispnica y
colonial de Yucatn
Objetivo general de la asignatura:
Interpretar en forma analtica y con espritu crtico, los principales acontecimientos
histricos de la humanidad a partir de la era de las revoluciones para comprender las
grandes transformaciones de la poca contempornea y establecer la importancia y el
significado del acontecer histrico en la vida, mediante el planteamiento de la problemtica
social, econmica y poltica (UADY, 2007)
Objetivo general del diseo:
Incrementar el nivel de aprendizaje de la asignatura Historia Universal
Contempornea en el nivel medio superior, mediante estrategias que fomenten el anlisis y
reflexin sobre los sucesos histricos y su vinculacin con el presente.
Competencias por alcanzar

Reconoce a la Historia como un instrumento necesario para comprender los


problemas econmicos, polticos y sociales del mundo en que vivimos.

Relaciona la situacin econmica, poltica y social de la actualidad con las causas,


desarrollo y consecuencias de las Revoluciones Burguesas, la Revolucin Industrial
y el Imperialismo.

Contrasta las causas, desarrollo y consecuencias de las Dos Grandes Guerras


Mundiales y sus repercusiones en la realidad actual.

93

Determina la importancia de la Organizacin de las Naciones Unidas como actor


poltico y social del periodo de posguerra y la actualidad.

Descripcin sinttica de la asignatura


La asignatura aborda un largo periodo histrico, que va desde la cada del
Absolutismo con las Revoluciones Burguesas hasta el surgimiento de la ONU, posterior a
la II Guerra Mundial. Esto representa una gran cantidad de contenido que debe abordarse
rpida y organizadamente.
La siguiente tabla sintetiza los temas que se abordarn, as como las pginas de libro
de texto en las que pueden ser consultados:

SEGUNDO
PERIODO

PRIMER PERIODO

HISTORIA UNIVERSAL CONTEMPORANEA


UNIDAD I. LA IMPORTANCIA DEL ESTUDIO DE LA HISTORIA
1. Importancia del estudio de la Historia
2. Las fuentes de la Historia y su interaccin con otras ciencias
3. Algunas corrientes historiogrficas
4. Las divisiones de la Historia
UNIDAD II. DEL ABSOLUTISMO AL IMPERIALISMO
1. La Revolucin Burguesa de Inglaterra
2. La Revolucin Industrial
3. La Independencia de las 13 colonias
4. La Revolucin Francesa
5. El capitalismo monopolista y sus consecuencias econmicas, polticas y
sociales
6. El Imperialismo
a. Causas del Imperialismo
b. El Imperialismo ingls
c. El reparto de frica, Asia y Amrica
UNIDAD III. LAS DOS GRANDES GUERRAS MUNDIALES
1. La Primera Guerra Mundial
2. El periodo entre guerras
a. Situacin poltica
b. Las crisis econmicas
c. Formacin del mundo socialista

Pginas
8
9
9-10
11

17-21
28-38
40-43
44-49
91-95 y
101-106
109-117

117-127 y
131-133
139-144
146-147
151-156

94

d. El fascismo
3. La Segunda Guerra Mundial
a. Causas econmicas, polticas y sociales
b. Desarrollo
c. Consecuencia
d. La O.N.U.

167-179
182-191
193-202

209-213

95

Apndice F
Foros Virtuales en la Plataforma Moodle

Foro: Bienvenidos!

96

Foro: Antes de la Guerra

97

Foro: Mujeres en guerra

98

Foro: Ruso, alemn o norteamericano?

99

Foro: Consecuencias de la Segunda Guerra Mundial