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UNIVERSIDAD NACIONAL

JOS FAUSTINO SNCHEZ CARRIN


ESCUELA DE POSTGRADO
MAESTRIA EN DOCENCIA SUPERIOR E INVESTIGACIN
UNIVERSITARIA
MENCIN: PEDAGOGIA

PLAN DE TESIS
HABILIDADES SOCIALES Y LA GESTIN
PEDAGGICA DE LOS DOCENTES DEL NIVEL
SECUNDARIA EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
PBLICAS DEL DISTRITO DE HUACHO

PRESENTADO POR: Lic. Carlos Elas Calzado Gomero


ASESORA

: Mg. Mirian Elva Vasquez Marquez

PARA OPTAR EL GRADO DE MAGISTER EN DOCENCIA


SUPERIOR E INVESTIGACIN UNIVERSITARIA
MENCIN: PEDAGOGA

HUACHO PER
2014

UNIVERSIDAD NACIONAL
JOS FAUSTINO SNCHEZ CARRIN
ESQUEMA DE PLAN DE TESIS
I.

GENERALIDADES:
1. TTULO DEL PROYECTO DE INVESTIGACIN.
Habilidades Sociales y la Gestin Pedaggica de los docentes del Nivel
Secundaria en las Instituciones Educativas Pblicas del Distrito de Huacho.
2. PERSONAL INVESTIGADOR.
2.1. AUTOR
2.2. ASESORA

: Lic. Carlos Elas Calzado Gomero


: Mg. Mirian Elva Vasquez Marquez

3. TIPO DE INVESTIGACIN.
3.1. DE ACUERDO AL FIN QUE PERSIGUE
Investigacin aplicada
3.2. DE ACUERDO AL DISEO DE LA INVESTIGACIN
No experimental del nivel descriptivo
4. MAESTRIA Y MENCIN
Maestra en Docencia Superior e Investigacin Universitaria
Mencin: Pedagoga

5. LOCALIDAD E INSTITUCIN DONDE SE DESARROLLAR EL


PROYECTO.
Instituciones Educativas de la UGEL N 09 del Distrito de Huacho.

6. DURACIN DE LA EJECUCIN DEL PROYECTO.


De Julio a Diciembre del 2014
6. FIRMA DE LA AUTORA Y ASESOR.

AUTOR

ASESORA
2

NDICE

Pgina
CAPTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. Descripcin de la realidad problemtica

1.2. formulacin del problema

1.2.1. Problema general

1.2.2. Problemas especficos

1.3. Objetivos de la Investigacin

1.3.1. Objetivo general

1.3.2. Objetivo especficos

1.4. justificacin de la Investigacin

1.4.1. Justificacin terica

1.4.2. Justificacin Cientfica

1.4.4. Justificacin pedaggica

CAPTULO II: MARCO TERICO


2.1. Antecedentes

2.1.1.Antecedentes a nivel internacional

2.1.2.Antecedentes a nivel nacional

13

2.2. Bases Tericas

17

2.2.1. Definicin Habilidades Sociales

17

2.2.2. Importancia de las Habilidades Sociales

19

2.2.3. Funciones de las habilidades sociales

20

2.2.4. Caractersticas de las habilidades sociales

20

2.2.5. Dimensiones de las Habilidades Sociales

21

2.2.6. Componentes de las Habilidades sociales

25

2.2.7. Habilidades sociales en el docente

26

2.3. Gestin Pedaggica

27

2.3.1. Definicin de gestin pedaggica

27

2.3.2. Dimensiones de la Gestin Pedaggica

29
3

2.3.3. Rol del docente en la Gestin Pedaggica

43

2.3.4. Procesos que apoyan la Gestin Pedaggica

46

2.3.5. Condiciones necesarias para la Gestin Pedaggica

47

2.3.6. Funcin de la Gestin Pedaggica

50

2.3.7. La gestin de procesos pedaggicos

51

2.3.8.

52

Enfoques de la Gestin Educativa

2.4. Definicin de trminos bsicos

52

2.5 . Formulacin de Hiptesis

55

2.5.1. Hiptesis general

55

2.5.2. Hiptesis especficas

56

2.6. Operacionalizacin de variables

56

CAPTULO III: METODOLOGIA


3.1. Diseo metodolgico
3.1.1. Tipo de Investigacin

57
57

3.2. Poblacin y Muestra

59

3.2.1. Poblacin

61

3.3. Mtodo de investigacin

61

3.4. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos

61

3.5.
CAPITULO IV: RECURSOS, PRESUPUESTO Y CRONOGRAMA
4.1. Recursos ..............................................................................

64

4.2. Presupuesto..........................................................................

65

4.3. Cronograma de actividades..................................................

66

CAPTULO V: FUENTES DE INFORMACIN


5.1. Fuentes Bibliogrficas ..........................................................

67

CAPTULO VI: ANEXOS


Anexos....................................................................................................

74

CAPITULO I: PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIN


1.1. DESCRIPCIN DE LA REALIDAD PROBLEMTICA

En la gestin pedaggica es donde se realiza la gestin educativa en


su conjunto, y est relacionado con las formas en que el docente realiza los
procesos de enseanza, como asume el currculo y lo traduce y una
planeacin didctica y como lo evala, adems la manera de relacionarse
con sus alumnos y los padres de familia para garantizar el aprendizaje de
los alumnos. La gestin pedaggica en Amrica Latina es una disciplina de
desarrollo reciente, por ello su nivel de estructuracin la convierte en una
disciplina innovadores con mltiples posibilidades de desarrollo, cuyo objeto
potencia consecuencias positivas en el sector educativo.

Para Batista (2001), la gestin pedaggica es el que hacer coordinado


de acciones y recursos para potenciar el proceso pedaggico y didctico que
realizan los profesores en colectivo, para direccionar su prctica al
cumplimiento de los procesos educativos. Entonces la prctica docente se
convierte en una gestin para el aprendizaje. En las instituciones educativas
el papel de la gestin se revela cada dia mas como una necesidad para
enfrentar los problemas de nuestra poca y alcanzar los objetivos de la
educacin, propiciando altos niveles de eficiencia y eficacia mediante la
excelencia acadmica, todo lo cual condiciona su importancia en la realidad
actual, para los colectivos docentes la mejora de la calidad de la propuesta
educativa que ofrecen en la escuela requiere el desarrollo de la capacidad
de reconocer fortalezas y debilidades en sus centros escolares, pero esto no
es suficiente, es necesario encontrar soluciones para los problemas y
necesidades identificadas e impulsar y fortalecer la capacidad de directores
y maestros para avanzar hacia la mejora constante de la enseanza y el
aprendizaje.

Las habilidades sociales son las conductas necesarias para


interactuar y relacionarse con los dems de forma efectiva y mutuamente
5

satisfactoria. Pero no slo es importante tener habilidades sociales, sino


ponerlas en prctica en la situacin adecuada. Esta adecuacin de las
conductas al contexto es lo que se denomina competencia social. Las
habilidades sociales constituyen una de las reas prioritarias en el desarrollo
social de cualquier persona, su aprendizaje est condicionado por las
experiencias vividas, el entorno en el que nos movamos y los modelos que
nos rodeen. Gran parte de los problemas de comunicacin y enfrentamientos
que se producen en nuestros das en los equipos de trabajo, en la relacin
entre profesores y alumnos, y en todas aquellas situaciones en las que
tenemos que relacionarnos con otras personas, tienen su origen en la
ausencia o carencia de un dominio de las habilidades y destrezas sociales,
la formacin en competencias y, muy especialmente, en problemas de
comunicacin interpersonal, de este modo, la incapacidad para comunicarse
adecuadamente y de entablar relaciones personales con los dems puede
causar un profundo malestar personal que puede ser el origen de un
conflicto interno y social que puede desembocar en un sentimiento de
ineficacia o falta de motivacin y realizacin personal, profesional y familiar.

En esta investigacin se demostrara si existe relacin entre las


habilidades sociales y la gestin pedaggica ,que es tanto como afirmar su
mayor o menor destreza en habilidades sociales aplicadas al mbito de la
docencia, la gestin pedaggica. Si en el escenario de clase se respira un
sano clima comunicativo esto har que tanto docente como alumnos se
sientan motivados cmodos para emprender las tareas escolares y para
alcanzar los fines educativos

diseados en el proyecto curricular.; esta

situacin es la que me lleva a formular la siguiente interrogante.

1.2. FORMULACIN DEL PROBLEMA

1.2.1. Problema General


Cul es la relacin entre las habilidades sociales y la

gestin

pedaggica de los docentes del nivel Secundaria en las Instituciones


Educativas Pblicas del distrito de Huacho?
6

1.2.2. Problema Especfico


De qu manera se relaciona las habilidades sociales y la
planificacin de la enseanza en

las Instituciones Educativas

Pblicas del distrito de Huacho?

De qu manera se relaciona las habilidades sociales y la ejecucin


de la enseanza aprendizaje en las Instituciones Educativas Pblicas
del distrito de Huacho?

De qu manera se relaciona las habilidades sociales y la evaluacin


del aprendizaje en las Instituciones Educativas Pblicas del distrito de
Huacho?

1.3.

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN

1.3.1. Objetivo General


Establecer la relacin entre las habilidades sociales y la gestin
pedaggica de los docentes del nivel Secundaria en las Instituciones
Educativas Pblicas del distrito de Huacho.

1.3.2. Objetivos Especficos


Determinar la relacin entre las habilidades sociales y la planificacin
de la enseanza de los docentes del nivel Secundaria en

las

Instituciones Educativas Pblicas del distrito de Huacho.

Determinar la relacin entre las habilidades sociales y la ejecucin de


la enseanza aprendizaje de los docentes del nivel Secundaria en las
Instituciones Educativas Pblicas del distrito de Huacho.

Determinar la relacin entre las habilidades sociales y la evaluacin


de los aprendizajes de los docentes del nivel secundaria en

las

Instituciones Educativas Pblicas del distrito de Huacho.


7

1.4.

JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN
1.4.1. Justificacin terica
Porque permitir establecer la relacin de las Habilidades sociales y
la

gestin pedaggica de los docentes en

las Instituciones

Educativas pblicas del distrito de Huacho, y se sustentara en


investigaciones de tesis bibliogrficas con respecto a este trabajo
podr formar parte del bagaje cultural de la comunidad siendo
incorporado como conocimiento en las bibliotecas de los centros
educativos de la localidad.

1.4.2. Justificacin Cientfica


La presente investigacin se justifica porque los resultados hallados
aportaran al desarrollo de la ciencia Administrativa y educativa, pues
ambas disciplinas se interesan por el estudio del ser humano en el
aspecto intelectual, social, afectivo y cultural, redundando todos ellos
en el desarrollo de la educacin.
La educacin con sus principios ticos, morales y formativos utilizan la
Habilidades Sociales y la Gestin Pedaggica de los docentes para
dar cumplimiento a sus objetivos trazados en el diseo Curricular
Nacional.
La ciencia de la

Administracin permite

aplicar

las

tcnicas

y procedimientos para elevar los niveles de Habilidades Sociales y


Gestin

Pedaggica

de

los

docentes

para

asegurar

la productividad de las instituciones.

1.4.3. Justificacin Pedaggica


El contexto de este trabajo define la importancia de indagar la relacin
de la Habilidades Sociales y la Gestin Pedaggica de los docentes
en las Instituciones Educativas Pblicas del distrito de Huacho.
De esta investigacin pueden generarse alternativas que pudieran
coadyuvar el mejoramiento continuo de la educacin en diferentes
niveles y modalidades del sistema educativo y de esta manera
permitir optimizar la Gestin pedaggica de docente eficiente,
8

logrando calidad educativa en el proceso de enseanza - aprendizaje


de los estudiantes.

II.

MARCO TEORICO

2.1.

ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN
En la investigacin se consideraran trabajos relacionadas con el tema en
estudio, los cuales ayudan a lograr los objetivos planteados. Son escasas
las investigaciones nacionales referentes al tema de investigacin.

2.1.1.

Antecedentes a nivel Internacional


En comparacin con el estudio de Ramrez (2005), los estudiantes
tambin demostraron habilidad social en la capacidad de expresarse
en forma espontnea y sin ansiedad en diversos tipos de
situaciones; sin embargo, a diferencia del estudio de Ramrez donde
el nivel de habilidad social fue alto en el presente estudio fue
medio.Tambin se encontr comparando con el estudio de Ramrez
(2005), que mientras en su estudio hubo una tendencia alta en la
Defensa de los propios derechos como consumidor en el presente
estudio esta fue baja con tendencia a media. Considerando que las
habilidades sociales son conductas aprendidas a travs de
diferentes mecanismos de aprendizaje, se

debe

considerar

establecer estrategias dirigidas a que el estudiante desarrolle


habilidades sociales que le permitan promover una interaccin
mdico - paciente exitosa y sustentable.

De la Cruz, Moreno (2011).En su tesis Desarrollo de Habilidades


Sociales como Estrategia de Integracin al Bachillerato. Mrida,
Yucatn. Tesis elaborada para obtener el grado de Maestro en
Orientacin y Consejo Educativos concluyo de acuerdo con la
pregunta de investigacin que dio origen a este proyecto de
investigacin, y que se refiere a Desarrollar habilidades sociales en
el primer ao de bachillerato ayuda o favorece la integracin escolar
9

de los adolescentes? Se obtuvieron las siguientes conclusiones: Con


base en lo expuesto anteriormente, se puede observar que las reas
ms dbiles en los alumnos de primer ao de bachillerato son las
correspondientes a las habilidades sociales avanzadas, relacionadas
con el manejo de emociones y referentes al manejo del estrs; es
importante mencionar que en este proyecto no se profundiz acerca
de las causas, por las cuales los jvenes carecen de estas
habilidades, ya que se proporcion nfasis en el desarrollo de las
mismas. Se puede observar que en cada rea que se trabajaron las
habilidades sociales, se identificaron situaciones en su vida
cotidiana, que demuestran que se desarrollaron habilidades sociales
en la ltima etapa de Golsdstein et al. (1980) concerniente a la
generalizacin, que se refiere a que los sujetos, participantes en el
taller, utilizaron las habilidades desarrolladas en su vida escolar y
social y lo manifestaron a travs de sus registros (diarios personales)
y durante las retroalimentaciones que se realizaron en cada sesin.
Se muestra una tendencia del taller a desarrollar habilidades que
pudieran ser factores de permanencia y adaptacin al bachillerato
como son: exponer ideas ante el grupo, pasar a exponer un tema en
una clase, participacin en clase, realizacin de trabajos en equipo,
pedir ayuda a los compaeros entre otros; ya que como se mencion
en un principio, uno de las competencias que seala la RIEMS, es
que el alumno sea protagonista de su propio aprendizaje. Uno de los
motivos por los cuales no se identificaron todas las habilidades
sociales despus de haber implementado en el taller, es el
componente cultural, que se relaciona con las creencias personales
y sociales que se poseen en la comunidad, entre ellas se observ la
pena que tienen para desenvolverse entre sus compaeros y
profesores; stas dos fueron las que se percibieron y que coinciden
con lo encontrado en la revisin de la literatura. Por otro lado es
importante mencionar que el no poseer habilidades sociales pone en
riesgo su estada en el bachillerato.
Mena Elbin (2012), realizo la investigacin: Gestin pedaggica de la
10

directora del Colegio -Mi Redentor- del distrito V del municipio de


Managua Nicaragua obteniendo los siguientes resultados: La calidad
de la Gestin Pedaggica de la directora del Colegio Mi Redentor es
muy buena, lo que se logra percibir a travs del cumplimiento
eficiente de sus funciones como tal, es decir: promotora de cambio,
comunica las orientaciones de forma clara, planifica con mucha
antelacin las actividades a ejecutarse, dirige eficientemente
reuniones con los docentes, sean estas de carcter social, o laboral,
pero ms que todo son de carcter evaluativo y se rene tambin
con el rgano administrativo, no as con los padres de familia, los
nicos que se renen con los padres de familia son los docentes. La
directora como lder pedaggico, se encarga de gestionar el
currculo, administrar eficientemente el mismo, asegurarse de que
los docentes lo estn empleando correctamente, la subdirectora es
la

que

esta

ms

directamente

observado

asesorando

constantemente a los docentes en la aplicacin correcta del


currculo. Como resultado de la Gestin Pedaggica de la directora,
los docentes han sido permanentemente capacitados, se les ha
dado la oportunidad de optar por posgrados en Psicopedagoga. En
cuanto a la organizacin e implementacin del currculo la directora
planifica una capacitacin los docentes, a cargo, ya sea de los
tcnicos del MINED o de especialistas de otras instituciones afines
con la educacin, para que se asesore a los docentes como deben
trabajar el currculo y se les proporcionan los materiales necesarios.
Para

determinar

que

los

docentes

estn

administrando

correctamente el currculo vigente la directora dedica tiempo


necesario a la coordinacin curricular, adems que hace respetar los
horarios de enseanza, la subdirectora interviene en el consenso de
polticas sobre evaluacin y fomentar la coherencia de las
actividades del aula con la visin global de la escuela. De manera
que se evala el currculo a travs de las supervisiones directas al
docente en su proceso de enseanza aprendizaje, esta asesora la
ejecutan ambas, con un periodicidad de dos veces en cada corte
11

evaluativo, de acuerdo con los resultados encontrados en las


mismas. Al momento de distribuir horarios y disciplinas se toman en
cuenta la carga horaria propuesta por el MINED, la complejidad de
las disciplinas, las horas de la maana para designar disciplinas
como Lengua y Literatura, Matemtica y Educacin Fsica, y las
horas

de

la

tarde

para

disciplinas

concentracin.

Para

prevenir

que

fracasos

requieren

acadmicos

menos
de

los

estudiantes se realizan ocho reuniones al ao con los padres,


adems que se est llamando constantemente y haciendo
despachos, se trata de involucrar a los estudiantes en todas las
actividades de la escuela, y los docentes se comprometen a aplicar
estrategias significativas que lo eviten. Las asesoras pedaggicas
se ejecutan constantemente, sin embargo, de acuerdo a las
dificultades

encontradas

en

las

supervisiones

directas,

se

incrementa la frecuencia de supervisin y la necesidad de brindar la


asesora. Los docentes se sienten mejor respaldados cuando se les
brinda asesora, puesto que les asegura un mejor desempeo al
valorar y poner en prctica las sugerencias metodolgicas que les
brindan la directora y la subdirectora. Reingeniera de la Gestin
Pedaggica Curricular en el Proceso Educativo del
Picay Tugua (2012), realizo la investigacin en Reingeniera de la
Gestin Pedaggica Curricular en el Proceso Educativo Del rea de
Ciencias Sociales para el 8vo, 9no y 10mo Ao de Educacin Bsica
de la Unidad Educativa Fermn Vera Rojas de la Ciudad de
Guayaquil,

provincia

del

Guayas,

periodo

lectivo

2010-

2011.universidad estatal de Bolvar para optar el grado de Magister


en

Gerencia

Educativa.

Teniendo

como

Objetivo

General,

Diagnosticar el proceso de gestin pedaggica curricular en el


proceso educativo en el rea de Ciencias Sociales del 8vo, 9no y
10mo aos de educacin bsica en la Unidad Educativa Fermn
Vera Rojas de la Ciudad de Guayaquil. Al finalizar la investigacin
llego a las siguientes conclusiones. La Institucin no se ha
preocupado por realizar actividades que tiendan a cambiar las viejas
12

usanzas en el proceso de enseanza - aprendizaje de los


estudiantes en el rea de Estudios Sociales. El uso de nuevos
recursos tecnolgicos no ha sido una prioridad dentro de la gestin
institucional, a pesar de la sentida necesidad de incluir nuevas
maneras de impartir ctedra que ayuden a terminar con la desidia de
los

actores acadmicos. La falta de motivacin es una de las

falencias ms percibidas en estudiantes; lo que implica que las


clases sean montonas,

tradicionales, repetitivas y con perfil

eminentemente cognitivo olvidndose de lo procedimental y


actitudinal. Falta de actividades fuera del aula de clase que ayuden
en un mejor

desenvolvimiento de los contenidos acadmicos,

garantizando la participacin de docentes y estudiantes, a la vez


que afianzarn los contenidos curriculares, la confianza empata e
inters de los alumnos. Los estudiantes no dan la debida importancia
a los hechos histricos que han sobresalido en el transcurso del
tiempo y que deben ser recordados por la juventud en la actualidad,
pues es importante conocer los hechos pasados para analizar el
presente y proyectarnos al futuro, concomitantemente existe
renuencia a las actividades que se realicen en el rea de estudios
Sociales tales como los peridicos murales, entre otros.

2.1.2. Antecedentes a nivel Nacional

Velsquez C., William Montgomery U., Ricardo Pomalaya, Jos


Vega G., William Guevara O., Pedro Garca P., Gloria Daz A.
(2009).Realizo la investigacin de su tesis titulada: Habilidades
Sociales y Filosofa de Vida en Alumnos de Secundaria con y sin
Participacin en Actos Violentos de Lima Metropolitana. Lima, Per.
El estudio se realiz en colegios de los conos de Lima Metropolitana,
con una muestra de adolescentes y preadolescentes escolares de
sexos masculino y femenino, participantes y no participantes en
actos violentos. Los instrumentos utilizados se restructuraron
13

factorial mente, quedando la Escala de Habilidades Sociales (EHS)


de Gismero en dos factores: Habilidades para enfrentar situaciones
desfavorables y Habilidades para hacer peticiones oportunas, y el
Cuestionario de Filosofa de Vida (FV) de Daz-Guerrero en los
factores: Amor adversus Poder (FV1) y el Factor Control Interno
adversus Externo (FV2). El resultado muestra una relacin baja y
positiva entre las variables. En cuanto a la condicin de los alumnos
slo se encontr diferencias significativas en FV1, donde los
alumnos no violentos orientan su comportamiento por el amor,
mientras los violentos por el poder. Los preadolescentes presentan
un mejor manejo de las habilidades para hacer peticiones oportunas
que los adolescentes. Igualmente su comportamiento se orienta por
el amor mientras que los adolescentes por el poder. En cuanto al
lugar donde viven los alumnos solo el Factor FV1 muestra
diferencias, donde lo predominante en el Cono Centro de la capital
es el poder en comparacin con los otros sectores.

Panta (2010) Presenta el trabajo de investigacin denominada


"Gestin Pedaggica y Calidad del

Servicio educativo en la

Institucin Educativa Felipe Huamn Pomo Ayala de Moyopampa Chosica-2009, para la Universidad Nacional Enrique Guzmn y
Valle: Tesis para optar el grado acadmico de Doctor en ciencias de
la Educacin. Los resultados de la investigacin demuestran que en
la I.E Felipe Huamn Poma Ayala de Moyopampa se ha logrado una
actuacin y eficaz respecto a la gestin Pedaggica del docente, en
tanto se orienta de manera adecuada las actividades pedaggicas e
institucionales, tal como se evidencia, donde el 72% de los
estudiantes encuestados percibe la gestin pedaggica en u nivel
alto. Las puntuaciones obtenidas a nivel de planificacin curricular,
donde el 67% de los entrevistados percibe esta dimensin en el nivel
alto, lo que significa que en la Institucin Educativa estudiada se ha
logrado un ritmo de trabajo en el aula que favorece el cumplimiento
de los objetivos propuesto, en tanto se aprecia una adecuada
14

preparacin y organizacin de la clase por parte de los docentes.


Con respecto a la dimensin recursos didcticos, se observa un
predominio del nivel alto, en un 61%; lo cual explica por el hecho de
que los recursos Educativos seleccionados por parte de los docentes
contribuye a la fijacin de los aprendizajes, en tanto el diseo
y seleccin de

los

mismos

se

realiza

de

acuerdo

con

la naturaleza de la leccin, favoreciendo el deseo de aprender a


aprender en los estudiantes. Los resultados de la investigacin
demuestran que la Institucin Educativa Felipe Huamn Poma Ayala
de Moyo pampa se ha logrado un actuacin eficiente y eficaz
respecto de la gestin pedaggica del docente, en tanto, los
docentes

demuestran dominio y

actualidad

al

abordar

los

conocimientos del rea evidenciado capacidad de organizacin de


los

conocimientos,

aspecto

que

favorece

la promocin de

discusiones y debates entre los estudiantes para socializar los


aprendizajes, tal como se evidencia, donde el 62% de los
estudiantes encuestados percibe la gestin pedaggica en un nivel
alto.Al efectuar la correlacin entre Planificacin Curricular y Servicio
Educativo, se demuestra que existe una correlacin moderada,
donde se evidencia que esta relacin se expresa en un 66%. Lo que
significa que aquellos encuestados que perciben la planificacin
curricular en un nivel alto, tambin perciben el servicio educativo, en
un nivel alto.

Vargas Vsquez (2010), realizo la investigacin de la tesis. Gestin


Pedaggica del trabajo docente a travs de grupos cooperativos.
tesis para optar el grado Acadmico de Magster en Educacin con
mencin en Gestin de la Educacin. Pontificia Universidad Catlica
Del Per. Lima Per. Lleg a las siguientes conclusiones:La
Institucin Educativa cuenta con un Proyecto Educativo Institucional
que integra a los docentes y facilita el trabajo cooperativo en equipo.
La poltica institucional y la estructura organizativa priorizan el
trabajo

cooperativo

la

capacitacin

pedaggica

para

el
15

mejoramiento del desempeo docente. Los docentes de la institucin


educativa reconocen que el trabajo cooperativo promueve la
colaboracin, la comunicacin, el liderazgo, el clima organizativo y la
reciprocidad en la comunidad educativa.Los procesos de liderazgo,
de comunicacin, la solucin de conflictos y la toma de decisiones
en equipo contribuyen a la construccin del clima organizativo
institucional positivo; el liderazgo participativo de las autoridades y
de los coordinadores de grupo de trabajo docente motiva a los
docentes a desarrollar las tareas con creatividad para realizar
innovaciones. El liderazgo promueve el respeto entre los docentes y
contribuye a la eficacia en el logro de los objetivos dela gestin
pedaggica. La comunicacin entre las autoridades y los grupos de
trabajo docente propicia la interaccin positiva con sentido de
comunidad, apoyo mutuo y colaboracin. En el grupo de trabajo
docente, se perciben las discrepancias y se trata de aplicar
soluciones para la mejora. El estilo de gestin pedaggica en la IE
promueve la intervencin activa y voluntaria de los miembros de los
grupos de trabajo docente para el logro de los objetivos
institucionales. Se comprende que aprender y ensear son tareas
colectivas de participacin, por ello, la direccin promueve
responsabilidades compartidas donde el apoyo es cooperativo. En
su estilo de gestin, la directora se caracteriza por coordinar, animar
y gestionar, con honestidad y exigencia.

Dany Marisol, Manrique Costilla (2014), Realizo la investigacin de


la tesis: Desempeo docente y la gestin pedaggica en la red N 3
del distrito de Barranca 2012. Para optar el grado de: Magster en
Educacin con Mencin en Docencia y Gestin Educativa. su
objetivo principal: Determinar la relacin que existe entre desempeo
docente y gestin pedaggica en la red N 3 del distrito de Barranca
- 2012.Se ha desarrollado una investigacin Bsico bajo el enfoque
cuantitativo,

con

diseo

no

experimental

-transeccional

correlacional,se llev a cabo un conjunto de actividades utilizando


16

los conceptos tericos bsicos de desempeo docente y gestin


pedaggica, la poblacin fue de 176 y la muestra es de 148, se
aplic la tcnica de la encuesta y su instrumento, el cuestionario. Los
resultados de la investigacin presentaron una correlacin positiva
alta y estadsticamente significativo a un nivel de significancia (r=
0.700,**p- valor = 0.000 < 0.05) entre las variables desempeo
docente y gestin pedaggica en la red N 3 del distrito de Barranca
2012. La relacin advertida de manera explcita o directa nos
indica que a mayor desarrollo de la variable independiente
desempeo docente, se evidenciar tambin mayor progreso de la
variable dependiente gestin pedaggica, establecindose una
correlacin directa, siendo confirmado los resultados de acuerdo a la
correlacin de Spearman.

2.2. BASES TERICAS

2.2.1. Definicin de Habilidades sociales


Segn Caballo, Vicente E. (1986).Nos habla de la
socialmente habilidosa diciendo:

conducta

Un conjunto de conductas realizadas por un individuo en un


contexto interpersonal que expresa sentimientos, actitudes,
deseos, opiniones o derechos de un modo adecuado a la
situacin, respetando esas conductas en los dems, y que
generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situacin
mientras reduce la probabilidad de que aparezcan futuros
problemas.(p.6)

Para Sanz, Y (2003) en su obra Entrenamiento en

Habilidades

Sociales aplicado a jvenes tmidos la conducta socialmente habilidosa


es:
El conjunto de conductas emitidas por un individuo en un
contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes,
deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo
adecuado a la situacin, respetando esas conductas en los
17

dems, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos


de la situacin mientras minimiza la probabilidad de futuros
problemas. (p.150).

Segn Michelson, (1983). Sealo los siguientes componentes como


esenciales para su comprensin:
Las habilidades sociales se adquieren, principalmente, a travs
del aprendizaje (por ejemplo, mediante la observacin, la
imitacin, el ensayo y la informacin).
Las habilidades sociales incluyen comportamientos verbales y
no verbales, especficos y discretos.
Las habilidades sociales suponen iniciativas y respuestas
efectivas y apropiadas.
Las habilidades sociales acrecientan el reforzamiento social (por
ejemplo, las respuestas positivas del propio medio social).
Las habilidades sociales son recprocas por naturaleza y
suponen una correspondencia efectiva y apropiada (por
ejemplo, la reciprocidad y coordinacin de comportamientos
especficos).
La prctica de las habilidades sociales est influida por las
caractersticas

del

medio

(por

ejemplo,

especificidad

situacional). Es decir, factores como son la edad, el sexo y el


estatus del receptor, afectan la conducta social del sujeto.
Los dficits y excesos de la conducta social pueden ser
especificados y objetivados a fin de intervenir.

Segn Guerra, S. (2006) Con mucha claridad nos explica, para tener
relaciones

interpersonales

adecuadas

necesitamos

desarrollar

habilidades sociales y estas habilidades, se aprenden de los errores


luego de tener conflictos innecesarios con nuestros compaeros de
estudio o de trabajo.

Una primera y simplificadora nocin de habilidades sociales, dira que


18

son el conjunto de comportamientos que adquiere una persona para


establecer relaciones efectivas y satisfactorias, para uno mismo y para
los dems (p.89).

Segn Flores, E. (2007) Define las habilidades sociales como aquellas


conductas que las personas emiten en situaciones interpersonales para
obtener respuesta positiva de los dems. En la medida en que una
persona

se

relaciona

de

forma

adecuada

con

otros,

recibe

reforzamiento social positivo, lo cual eleva su autoestima. Dicho en


otras palabras, las personas con buenas habilidades sociales, tienen
ms alta probabilidad tanto de conseguir sus objetivos como de
mantener una buena relacin con los dems, hechos que aumenta el
sentimiento de auto eficacia. (p.47).

Para Goldstein (2002). Las habilidades sociales son el conjunto de


hbitos, conductas, pensamientos y emociones que disponemos para
relacionarnos con los dems. Aunque existen factores personales
constituyentes (temperamento, gnero, atractivo fsico) y psicolgicos
(cognitivos, afectivos, conductuales) que determinan en gran medida la
conducta social de un individuo, esta se modela y se actualiza: son
aprendidas gradualmente, con la educacin, las vivencias cotidianas y
la experiencia que dan los aos. Influyen en la vida personal, social,
acadmica y

laboral. Aprender y desarrollar estas habilidades es

fundamental para lograr ptimas relaciones con otras personas;


conocer las fortalezas y debilidades es el punto de partida para trabajar
en ello.

2.2.2. Importancia de las Habilidades Sociales.


Actualmente las Habilidades Sociales (HH.SS.) estn cobrando
especial relevancia en diferentes mbitos por razones como:

19

La existencia de una importante relacin entre la competencia social de


la infancia y la adaptacin social y psicolgica. Kelly (1987) expresa
que la competencia social se relaciona con un mejor y posterior ajuste
psicosocial del nio en el grupo -clase y en el grupo- amigos, y en una
mejor adaptacin acadmica. La baja aceptacin personal, el rechazo o
el aislamiento social son consecuencias de no disponer de destrezas
sociales adecuadas.
Argyle (1983) y otros especialistas como Gilbert y Connolly (1995)
opinan que los dficits en HH.SS. podran conducir al desajuste
psicolgico y conlleva a que la persona emplee estrategias des
adaptativas para resolver sus conflictos. La competencia social
adquirida previamente garantiza una mayor probabilidad de superar
trastorno
Las Habilidades Sociales correlacionan positivamente con medidas de
popularidad, rendimiento acadmico y aumento de la autoestima. Las
Habilidades Sociales se forman desde el hogar e influyen la escuela.
En el mbito de la Pedagoga de la Salud, se aplican para el
tratamiento y prevencin de la presin, alcoholismo, esquizofrenia, etc.
La carencia de HH.SS. favorece el comportamiento disruptivo, lo que
dificulta el aprendizaje.
2.2.3. Funciones de las habilidades sociales
Segn Gil F. y Len Rubio J (1995), las Habilidades Sociales permiten
desempear las siguientes funciones:
Son reforzadores en situaciones de interaccin social.
Mantienen o mejoran la relacin interpersonal con otras personas. Una
buena relacin y comunicacin son puntos base para posteriores
intervenciones con cualquier tipo de colectivo.

20

Impiden el bloqueo del reforzamiento social de las personas


significativas para el sujeto.
Disminuye el estrs y la ansiedad ante determinadas situaciones
sociales.
Mantiene y mejora la autoestima y el auto concepto.
2.2.4. Caractersticas de las habilidades sociales
Las caractersticas las precisa Ruiz, E. (2006) del Programa de
entrenamiento en habilidades sociales para nios y jvenes con
sndrome de Down.
Las principales caractersticas de las habilidades sociales son:
La conducta social adecuada es parcialmente dependiente del
contexto cambiante; es decir, est en funcin de las circunstancias, del
momento y el lugar en que una persona se interrelaciona con otras.
La habilidad social debe considerarse dentro de un marco cultural
determinado, pues los patrones de comunicacin varan ampliamente
entre culturas y dentro de una misma cultura, dependiendo de factores
tales como la edad, el sexo, la clase social o la educacin. La habilidad
social es el resultado de la normativa social imperante en un
determinado momento en una determinada cultura; todos los
integrantes de esa cultura, incluidas las personas con discapacidad,
han de conocer y comportarse de acuerdo con esa normativa.
Las habilidades sociales varan a lo largo del tiempo. Las costumbres
sociales, las modas, estilos de vestir y el lenguaje, por ejemplo,
cambian durante la vida de una persona. Los nios y adultos tambin
han de adaptarse a estas variaciones temporales.
El grado de efectividad de una persona depender de lo que desea
lograr en la situacin particular en que se encuentre. La conducta

21

considerada apropiada en una situacin puede ser, obviamente,


inapropiada en otra, en funcin de lo que se pretenda conseguir.
No puede haber un criterio absoluto de habilidad social. No obstante,
todos sabemos cundo una persona se comporta de forma adecuada,
dando respuestas apropiadas para un individuo en una situacin
particular. Este comportamiento de sentido comn nos puede servir
para enfocar el proceso educativo de las habilidades sociales.

2.2.5.

Dimensiones de las Habilidades Sociales


Segn Goldestein y Cols (2002), las habilidades sociales se clasifican
en seis: primeras habilidades sociales, habilidades sociales avanzadas,
habilidades relacionadas con los sentimientos, habilidades alternativas
a la agresin, habilidades para hacer frente al estrs y habilidades de
planificacin.
Primeras Habilidades Sociales
Tambin llamada habilidades no verbales o de contacto
Existen

segn

Goldstein

(2002),

unas

habilidades

sociales

bsicas y otras ms complejas. Sin las primeras no se puede


aprender y desarrollar las segundas. Cada situacin requiere mostrar
sus habilidades u otras dependiendo de las caractersticas de la
situacin y de la dificultad de la misma. Para empezar a aprender
estas habilidades se tiene que conocer primero las tcnicas bsicas
de la comunicacin eficaz y luego incorporar esas conductas
socialmente deseables que son las habilidades sociales.
Inters por escuchar
Iniciar una conversacin
Formular una pregunta
Dar las gracias
Presentarse a los dems
Presentar a otras personas
22

Hacer un cumplido

Habilidades Sociales Avanzadas


Pedir ayuda
Inters por participar
Dar instrucciones
Seguir instrucciones
Saber pedir disculpas
Convencer a los dems

Habilidades relacionadas con los sentimientos


Las habilidades sociales relacionadas a los sentimientos son
considerados:
Conocer los propios sentimientos
Expresar los sentimientos
Comprender los sentimientos de los dems
Enfrentarse con el enfado de otro
Expresar afecto
Resolver el miedo
Auto recompensarse

Estas se dinamizan mediante el desarrollo de capacidades tales


como:

identificar,

imaginar,

discriminar,

planificar,

analizar,

elaborar,

reconocer,

argumentar,

proponer,

asumir.

Su

reconocimiento permite avanzar en el proceso de diferenciacin de


los dems.

Habilidades alternativas a la agresin


Dentro de este marco, Goldstein (2002), seala que las habilidades
sociales para disminuir la agresin deben incluir:
Compartir algo
Ayudar a los dems
Negociar
23

Empezar el autocontrol
Defender los propios derechos
Responder a las bromas
Evitar los problemas con los dems
No entrar en peleas

De igual forma, de acuerdo con Martnez y Sanz (2001),


adquisicin de estas habilidades

la

les facilitara las personas la

convivencia con los dems. Supone el establecimiento de vnculos


y formas de participacin en los grupos a los que pertenece. Adems le
permiten desarrollar relaciones de intercambio y afecto, canalizar
emociones y resolver problemas desde una actitud pacfica, a travs de
la palabra y el autocontrol.(p.13).

Habilidades para hacer frente al estrs


Segn Goldstein (2002) le permitir manejar mejor el estrs. Tener
desarrolladas estas habilidades ayudara a evitar la ansiedad en
situaciones difciles o cambiantes, potenciar su capacidad para
resolver problemas, rendir con mayor eficacia y mejorar tu autoestima.

Dentro de este marco, Powel (2005) seala que desarrollar estas


habilidades implicara decir las palabras adecuadas en el momento
oportuno sin agresividad, con tono y volumen adecuado especialmente
cuando la situacin es tensa y complicada. En efecto, quienes
presentan una queja sin ofender y son capaces de recibirla, sabiendo
aceptar la parte de razn que tiene el otro tambin la poseen.
Formular una queja
Responder a una queja
Demostrar deportividad despus de un juego
Resolver la vergenza
Arreglrselas cuando le dejan de lado
Defender a un amigo
24

Responder a la persuasin
Enfrentarse a los mensajes contradictorios
Responder a una acusacin
Prepararse para una conversacin difcil
Hacer frente a las presiones del grupo

Habilidades de Planificacin:
Se sustentan en la participacin crtica y creativa, en la toma de
decisiones, en la perseverancia, el sentido de la organizacin y la
disposicin para el dilogo. Disponer de estas

habilidades

es

imprescindible, por cuanto, segn Powel (2005) al individuo le


permitirn

organizar

el

tiempo,

proyectarse,

adoptar

perspectivas mltiples,

tomar decisiones y desempear tareas en

equipo.

ayudarla

Adems,

le

organizar

adecuadamente

la

informacin y las experiencias personales para plantearse un objetivo,


trazar un plan para alcanzarlo y tomar las decisiones oportunas que le
conduzcan hacia l.

Segn Picard Cheryl (2002),


aplicacin de conocimientos

estas

habilidades

requieren

de

en el manejo de personal, recursos

econmicos y financieros, mercadotecnia, estadstica, control de


calidad y planeamiento estratgico en organismos y empresas pblicas
o privadas.

De igual forma Goldstein afirma que el desarrollo de estas habilidades


sociales de planificacin implica tomar decisiones, discernir sobre la
causa de un problema, establecer una meta, determinar las propias
habilidades, recoger informacin, resolver los problemas segn su
importancia y finalmente, concentrarse en una tarea.
Tomar decisiones
Discernir sobre la causa de un problema
Establecer un objetivo
Determinar las propias habilidades
25

Recoger informacin
Resolver los problemas segn su importancia
Tomar una decisin
Concentrarse en una tarea
2.2.6. Componentes de las Habilidades sociales

Caballo, (1993). Es frecuente que se hable de las dimensiones en


relacin a la habilidad, en relacin a la persona y en relacin en la
situacin, dando lugar a los componentes conductual, cognitivo y
situacional constitutivos de las habilidades sociales.
Los dos primeros constituyen el comportamiento humano, mientras
que el situacional se refiere a los factores externos que nos inciden y
se relacionan ntimamente. Lo conductual, lo cognitivo y lo situacional
actan de forma conexa conformando un todo, de manera tal que la
segmentacin nos resulta necesario para su estudio, pero que una
actuacin de una persona combina ciertas variables de todos los
componentes. (p.250).

2.2.7. Habilidades sociales en el docente

1. Empata
Para conseguir una buena comunicacin con el alumno el
profesor(a) debe saber ponerse

en su lugar, as como

tener

siempre en cuenta su punto de vista.


Esta habilidad practicada con acierto, facilita el progreso de la
relacin alumno(a) - profesor(a).

2. Asertividad
Hace referencia a la capacidad de decir lo que piensa, de expresar
los propios sentimientos, deseos o derechos, pero sin que esta
expresin suponga la violacin de los derechos de los dems.
La asertividad implica:
Respeto a uno mismo (expresin de sentimientos propios).
26

Respeto hacia los dems (inviolabilidad de derechos ajenos).

Estilo agresivo
Se utiliza el ataque y se repite al clera de anteriores enfados,
creando resentimiento e impidiendo la mejora de la situacin.

Estilo pasivo
Una persona tiene conducta pasiva cuando permite que los dems
lo pisoteen, cuando no defiende sus intereses y cuando hacen
todo lo que le dicen sin importar lo que piense o sienta al respecto.

Estilo asertivo
Una persona tiene conducta asertiva cuando defiende sus propios
intereses, expresa sus opiniones libremente y no permite que los
dems se aprovechen de ella, al mismo tiempo, es considerada
con la forma de pensar y de sentir de los dems.

2.3. Gestin Pedaggica

2.3.1. Definicin de gestin pedaggica


Para hacer una valoracin sobre la gestin pedaggica, desarrollada
en los centros educativos objeto de estudio se hace necesario tomar
las

diferentes conceptualizaciones sobre

el trmino "Gestin

Pedaggica". La definicin de uso del trmino "Gestin Pedaggica"


se ubica a partir de los aos 60 en Estados Unidos, de los aos 70 en
el Reino Unido y de los aos 80 en Amrica Latina y en particular en
la Republica Dominicana es a partir de la segunda mitad de la dcada
de los 90 cuando hace uso y aplicacin del trmino.

Esta disciplina tiene por objeto el estudio de la organizacin del


trabajo en el campo de la educacin. Por tanto est determinado por
el desarrollo de las teoras generales de la gestin y los de la
27

educacin. Pero no se trata de una disciplina terica, su contenido


disciplinario est determinado tanto por los contenidos de la gestin
como por la cotidianidad de su prctica. En este sentido es una
disciplina aplicada, es un campo de accin, es una disciplina en la
cual interactan los planos de la teora, los de la poltica y los de la
pragmtica. Es por tanto una disciplina en proceso de gestacin e
identidad.

Nano de Mello (1998) destacando el objetivo de la gestin educativa


en funcin de la escuela y en el aprendizaje de los alumnos, define la
gestin pedaggica como eje central del proceso educativo.

Por otra parte Sander Venno (2002) la define como el campo terico
y praxiolgico en funcin de la peculiar naturaleza de le educacin,
como prctica poltica y cultural comprometida con la formacin de
los valores ticos que orientan el pleno ejercicio de la ciudadana y la
sociedad democrtica.
A partir de las conceptualizaciones puede apreciarse entonces las
distintas maneras de concebir la gestin pedaggica que como su
etimologa la identifica siempre busca conducir al nio o joven por la
senda de la educacin, segn sea el objetivo del cual se ocupa, de los
procesos involucrados, de no ser as traera consecuencias negativas
dentro de estas el que l educador, que es l que esta en contacto
directo con sus alumnos despus de la familia, posea poco grado de
conocimiento de las caractersticas psicolgicas individuales de los
Alumnos.
MED-UNESCO (2011). La gestin pedaggica se refiere al proceso
fundamental del quehacer de la institucin educativa y los miembros
que la conforman: enseanza aprendizaje. Se considera, adems
que incluye el proceso enseanza aprendizaje, la diversificacin
curricular, las

programaciones sistematizadas en

el Proyecto

Curricular (PCI), las estrategias metodolgicas y didcticas, la


28

evaluacin de los aprendizajes, la utilizacin de materiales y recursos


didcticos. Comprende tambin la labor de los docentes, las prcticas
pedaggicas, el uso de dominios de programas y planes, el manejo de
los enfoques pedaggicos y estrategias didcticas, los estilos de
enseanza, las relaciones con los estudiantes, la formacin y
actualizacin docente para fortalecer sus competencias entre otras.
(p.36)

Segn Batista Gutirrez T (2007).En su revista Una experiencia en el


centro universitario isla de la juventud Cuba.
Gestin Pedaggica es un proceso que garantiza la coordinacin,
orientacin, regulacin y evaluacin de las acciones didcticas y
de carcter socio-psico-pedaggicas que realiza el colectivo mediante
un trabajo metodolgico y el trabajo personalizado a travs de cuya
relacin se manifiesta la dialctica que determina el carcter
consiente, sistmico e integrador de este proceso de formacin
integral de los estudiantes.

Segn Montoya (2010) La gestin pedaggica es, conjunto


de acciones y procesos de planificacin curricular, organizacin
acadmica - ejecucin de los procesos pedaggicos, control y
evaluacin, que deben orientarse al logro de los objetivos propuestos
en el PEI y el PCI, garantizando mejorar el servicio y la calidad
educativa.

2.3.2.

Dimensiones de la Gestin Pedaggica

Ministerio de Educacin (2011) Expresa: La gestin pedaggica es la


actuacin de la Institucin Educativa de los profesores y alumnos que
intervienen en la enseanza aprendizaje. En este accionar comprende
el proceso enseanza aprendizaje, la diversificacin curricular, las
programaciones sistematizadas en el proyecto curricular (PCI), las
estrategias metodolgicas y didcticas, las evaluaciones de los
29

aprendizajes, la utilizacin de materiales y recursos didcticos. Adems


comprende, las practicas pedaggicas, el uso y dominio de planes y
proyectos, el manejo de enfoques pedaggicos y estrategias, los estilos
de enseanza, las relaciones con los estudiantes, la formacin y
actualizacin de los docentes, para fortalecer sus competencias (p. 36).
Este conjunto de sucesos que comprende la Gestin Pedaggica,
constituye la accin medular y la razn de ser de la institucin
educativa; porque una buena planificacin curricular, una acertada
seleccin de los materiales educativos, una evaluacin precisa de los
aprendizajes y de maestros bien capacitados se podrn lograr
aprendizajes significativos.

a. Planificacin de la enseanza
Ivancevich, J y Konospske, R. (2010) La funcin de planificar
representa la coronacin de la gestin. Las actividades de planificar
determinan los objetivos de una organizacin y establecen las
estrategias adecuadas para su consecucin. La calidad ha de ser
objetivo de alta prioridad en la planificacin (p.86).

Rossy. P y Freeman H. (1989) La planificacin curricular es el conjunto


de procesos de previsin de todas las acciones que debern realizarse
con la finalidad de vivir e interiorizar experiencias de aprendizaje
deseables en los educandos. En su elaboracin intervienen los
educadores, la comunidad y los educandos. Es una accin dinmica y
permanente. (p.45).

Rossy. P y Freeman H (1989) sostienen que caracterizan a la


planificacin curricular en el Per, segn documentos oficiales an
vigentes, lo siguiente:
a) Es un proceso integral, ya que abarca estructuralmente a todos los
elementos, procesos y sujetos que en ella intervienen y porque se
integra dentro de la planificacin educativa que es a la vez
integrante de la planificacin nacional como un todo.
30

b) Es anticipatoria porque en su desarrollo intervienen o se buscan


que intervengan solidariamente el trinomio educador educando
comunidad ( sujetos de la educacin)
c) Es orgnica, porque todos los elementos, procesos y sujetos que
en ella intervienen lo hacen coordinadamente, articulndose como
una unidad en funcin del plan o programa que ha de elaborarse y
en funcin de los fines y objetivos de la educacin.
d) Es permanente, porque no es un proceso estacionario sino
continuo que se desarrolla paralelo a todo el proceso educativo.
e) Es flexible, porque entiende que el plan o programa que ha de
elaborarse en la instancia nacional no es algo rgido ni inmutable
que debe flexibilizarse para responder de manera a las distintas
realidades del pas y necesidades.

f) Es diversificada, porque es un proceso que se adecuada a las


distintas realidades educativas del pas y a las diversas
caractersticas, intereses y necesidades de los educandos. Esta
diversificacin se hace en los distintos niveles de planificacin
curricular.

Tello (2003) Es un proceso mediante el cual se determinan las metas y


se establecen los requisitos para lograrlas de la manera ms eficiente y
eficaz posible. En ese proceso se trata de relacionar la accin en una
pauta temporal, en funcin del logro de fines bien definidos que se
consideran valiosos. La planificacin debe ser estructural y dinmica.
Estructural:- porque es un todo organizado en el que cada una de sus
partes cumple una funcin especfica e interacta y se complementa
con las otras.
Dinmica.- porque debe tomar suficiente flexibilidad para admitir las
modificaciones que fueran necesarias.
La planificacin curricular comprender bsicamente los procesos de
planeamientos bsicos o determinacin de los marcos ideolgicos y
doctrinarios, as como la investigacin curricular siendo aleatorio o
31

complementario a este ltimo el proceso de implementacin curricular.


La planificacin curricular debe plasmar el logro de los objetivos de la
educacin nacional respecto al tipo de educandos que se desea formar
y respecto los medios que debern utilizarse para su consecucin.
La planificacin curricular conduce a la formulacin o elaboracin de un
plan o programa curricular en el cual estn estructurados todos los
elementos que intervienen en el proceso educativo: objetivos,
contenidos, mtodos, medios y materiales educativos, escenario
educativo, tiempo y diseo de evaluacin.

INDICADORES DE LA PLANIFICACIN DE LA ENSEANZA

Diagnstico Institucional
El Diagnstico Institucional es un proceso de aprendizaje para el
establecimiento, es decir, permite generar una comprensin de la
importancia que tiene para la escuela organizar su trabajo en torno al
objetivo de mejorar el aprendizaje de los estudiantes, especialmente al
compararlo con los procesos que se desarrollan actualmente.
Fullan, 1993) Un buen diagnstico es un paso fundamental para
determinar el sentido de la tarea, los cambios necesarios para lograr
los objetivos propuestos y para comprometer a las personas que deben
realizarlos. As lo sugieren las investigaciones acerca de las fuerzas
que rigen el cambio en educacin, donde se destaca el papel que
tienen las personas implicadas, y las instituciones en que stas actan,
en el origen y el mantenimiento de cualquier transformacin educativa.

Proyecto Educativo Institucional


Capella (2000), que nos dice es una herramienta de planificacin y
gestin, que permite compartir una finalidad y un quehacer comn que
da sentido al proceso educativo desarrollado en las escuelas/liceos y
le otorga identidad.
32

PEI es una propuesta de cambio sustentada en una visin de futuro y


que, como resultado de la gestin participativa de los actores
educativos y de la articulacin coherente de la planificacin
estratgica, administrativa y tcnico pedaggica, se convierte en una
herramienta de gestin que otorga identidad a las instituciones
educativas
Programacin Curricular
MED DCN (2009) define a la programacin curricular como: el
proceso que permite prever la organizacin y secuencia de las
capacidades, conocimientos y actitudes en unidades didcticas que se
desarrollaran durante el ao escolar (p. 475).
La programacin curricular sirve como un marco normativo para definir
y dirigir el trabajo de los docentes. Para ello se requiere un manejo
adecuado, por parte de los docentes sobre el tema de programacin
curricular, de tal forma que al momento de planificar lo haga de una
manera organizada y cumpla con los lineamientos establecidos para
poder impartir los aprendizajes que se espera que los estudiantes
logren en tiempos determinados
MED DCN (2009) La programacin curricular toma en cuenta el
proyecto educativo institucional (PEI) y el Proyecto Curricular
Institucional (PCI). Adems de ello considera las caractersticas y
necesidades

especficas

de

los

estudiantes,

as

como

las

caractersticas del entorno y las condiciones de la Institucin educativa


(p.475)
Unidades Didcticas
Diaz, F. (2002) sostiene que las unidades didcticas constituyen el
tercer nivel de concrecin curricular, que es elaborada por el profesor
para un grupo de alumnos, partiendo de las directrices del proyecto
curricular institucional. Es la fase ms cercana a la intervencin
educativa, a la prctica de aula. Dentro del sistema educativo nacional,
la planificacin curricular se daa en base al diseo y ejecucin de las
33

unidades didcticas que se formulan a partir de la programacin anual.


(p. 485).
Sesiones De Aprendizaje
El desarrollo de las actividades de aprendizaje previstas en la unidad
didctica, demandan una mediacin docente que ponga en juego el
enfoque pedaggico, las estrategias didcticas, los mtodos de
evaluacin y el uso de materiales para producir aprendizajes
pertinentes en los estudiantes. La estructura lgica de la mediacin
docente comprende actividades de inicio, de desarrollo y de cierre.

Recursos
Chiavenato (1999) Los recursos son medios que las organizaciones
poseen para realizar sus tareas y lograr sus objetivos, son bienes o
servicios utilizados en la ejecucin de las labores organizacionales
Tecnologas de Informacin y Comunicacin (Tics)
Pontes (2005) afirma que la finalidad o funcin formativa de las
tecnologas de informacin y comunicacin se pueden resumir en tres
categoras, que tienen que ver con el desarrollo de objetivos
conceptuales, de procedimiento y actitudinales. En cuanto al desarrollo
de objetivos conceptuales, las TICS facilitan el acceso a la informacin
y favorecen el aprendizaje de conceptos. Sobre los objetivos de
carcter procesal o procedimental, las TICS permiten el aprendizaje de
procedimientos cientficos y el desarrollo de habilidades y destrezas
cognitivas e intelectuales en general. Mediante un adecuado diseo
pedaggico se puede concretar en una situacin de aprendizaje la
integracin de los contenidos o necesidades curriculares y la riqueza
que ofrecen los recursos tecnolgicos. Como recursos tecnolgicos a
nivel de software educativo, y segn los objetivos pedaggicos que se
contemplen, se pueden encontrar los siguientes programas

b. Ejecucin de la enseanza aprendizaje


34

(Manual de gestin para directores I.E.- la Unesco) Es un proceso de


ejecucin de acuerdo a lo planificado implica el desarrollo de la gestin,
facilitando la integracin y coordinacin de las actividades de los
docentes, estudiante, padres de familia y otros agentes; as como el
empleo de los recursos para desarrollar los procesos, programas y
proyectos. Involucra la divisin del trabajo y de funciones a travs de
una jerarqua de autoridad y responsabilidad y un esquema de
relaciones entre los actores y su entorno. Durante la ejecucin, cobran
vital importancia los procesos de organizacin de los recursos
existentes, la divisin de las tareas, la toma de decisiones, as como la
delegacin de funciones. (p, 45)
Charan y Bossidy (2008) La ejecucin es un conjunto especfico de
comportamientos y tcnicas que las empresas necesitan dominar para
obtener una ventaja competitiva. Es una disciplina en s misma.
Ander-Egg, (2003) Proceso en el cual se ejecuta lo establecido en la
planificacin partiendo de los resultados obtenidos en la investigacin,
se pretende alcanzar los objetivos propuestos.
Vasquez (2007) manifiesta que el proceso enseanza aprendizaje
radica la posibilidad para el estudiante de lograr el dominio de
contenidos y habilidades, as como la formacin de sus convicciones y
valores, herramientas fundamentales con las que actuar a futuro para
solucionar con xito los problemas concretos que la sociedad.

INDICADORES DE LA EJECUCIN DE LA ENSEANZA

Trabajo En Equipo: Se da en la interaccin del grupo mediante


tcnicas como el dialogo o la discusin. Transforma el pensamiento
colectivo y crea sinergia, es decir hace que el valor del grupo
interactuando sea mayor.

Actualmente se reconoce la importancia de trabajar en equipo para


desarrollar en cada miembro un sentido comn que oriente las
habilidades, percepciones y experiencias requeridas por el contexto
35

educativo. Por ello, es necesario tomar en cuenta al equipo en su


desarrollo interno ms all de los roles individuales de cada miembro
aisladamente.
El equipo de trabajo debe constituirse en el aprendizaje bidireccional e
institucional de la responsabilidad social. Su eficacia ser el resultado
del compromiso de sus miembros, los cuales, estarn dispuestos a
trabajar en colaboracin para disminuir las barreras de sus rutinas
defensivas y para el aprendizaje mutuo. En suma, un equipo que toma
conciencia de las tensiones internas y externas de la organizacin, las
enfrenta y luego asume decisiones de calidad en el mutuo interactuar.
Hopkins (1998) considera que por esta razn el equipo interacta entre
acciones

de

centralizacin

y descentralizacin

latentes

en

el

funcionamiento interno de toda organizacin. Centralizacin en el


sentido de establecer relaciones de coordinacin y organizacin con el
fin de promover, delegar y desarrollar acciones de seguimiento a las
funciones asumidas en consenso. El sentido de descentralizacin
posibilita la autonoma de responsabilidad genuina del equipo en la
actuacin producto de sus concertaciones (p.1040)

Implementacin y uso de Materiales


Para lograr cualquier cambio importante en el aprendizaje del alumno,
no reside slo en los contenidos o en el nuevo modelo de aprendizaje,
sino tambin en el modelo de profesor que subyace a la concepcin de
enseanza de calidad. Este profesor debe promover el espacio
concreto donde el acta pedaggicamente. Para ello se requiere que
emita juicios para la toma de decisiones de acuerdo a los cambios que
se producen en el proceso de aprendizaje. Debe ser capaz de construir
sus propios materiales, seleccionarlos o adecuarlos a la realidad de sus
alumnos.

La aplicacin de nuevos materiales (varillas, plastilina,

geoplanos, rompecabezas etc.) en el aula tienen dos aspectos (Calvo


P,Xelo) que influyen en la calidad de la enseanza: la capacidad del
material en s para estimular el aprendizaje y la posibilidad para que el
propio maestro contraste su propio saber , con lo que va descubriendo
36

y en consecuencia una mejora paulatina en su prctica docente.

Clima favorable
Un mnimo de normas claras, objetivos, organizacin y soporte
aceptados por todos, crea y mantiene el ambiente necesario para el
aprendizaje. El equilibrio entre la implantacin de normas indiscutibles
y necesarias para la enseanza aprendizaje, en algunas ocasiones la
tolerancia y flexibilidad, cuando no afectan a la buena marcha de la
clase- constituye el ncleo fundamental que facilita el clima de
aprendizaje y dedicacin al estudio, al tiempo que se genera un
ambiente distendido, favorable a todo procesos de mejora y
crecimiento equilibrado. Y finalmente la introduccin de cambios en la
forma de ensear y aprender, mediante una metodologa variada, hace
ms ameno y fcil el proceso de formacin.

La integracin de cambios innovadores en la interaccin profesoralumnos obedece a un doble objetivo. Por un lado, el de evitar la rutina
y, por otro, aumentar la dedicacin. La tendencia a la rutina, tanto en la
enseanza como en el aprendizaje, aburre, desmotiva y reduce el clima
de aprendizaje, y seguidamente induce a la pasividad del alumnado y
al estudio memorstico.
La metodologa variada y el comportamiento flexible del profesor, rgido
e intransigente en las cuestiones relevantes, y tolerante o sensible a
instancias poco importantes de los alumnos, genera un clima activo y
motivador positivo para su formacin.

Metodologa Activa
Segn Carlos Wohlers (Alemania 1999) define la metodologa como la
parte del proceso de investigacin que permite sistematizar los
mtodos y las tcnicas necesarios para llevarla a cabo.
Enseanza ms activa, que parte de los intereses del alumno y que
37

sirve para la vida. Aunque en aquella poca se dejaba sentir la


necesidad de una escuela que prepara para la vida y ms entroncada
con la realidad, se trataba sobre todo de ideas prcticas, pero que
tenan un escaso fundamento terico. En especial, la teora de Piaget,
viene a proporcionar ese fundamento terico, al explicar cmo se
forman los conocimientos y el significado psicolgico de muchas de las
prcticas que estaba proponiendo la escuela activa.

Saberes previos
D. Ausubel dice que la adquisicin de informacin nueva depende en
alto grado de las ideas pertinentes que ya existen en la estructura
cognitiva y el aprendizaje significativo de los seres humanos ocurre a
travs de una interaccin de la nueva informacin con las ideas
pertinentes que ya existen en la estructura cognitiva.

Espacio y Tiempo
Hablar de espacio en la organizacin escolar, no solo implica la
consideracin del medio fsico, sino de las interacciones que este
posibilita o dificulta, de modo que la organizacin del espacio
caracteriza la forma en que los alumnos y profesora trabajan y, por ello,
se ha considerado condicionante de los procesos de enseanza
aprendizaje, incluyndose en el concepto ms amplio de ambiente y
de los procesos de comunicacin entre los propios profesores
caracterizando as culturas de trabajo.
Se suele hablar del tiempo y del espacio, por este orden, que nosotros
hemos invertido al entender que la reduccin del tiempo al espacio es
un hecho en la organizacin de las actividades de los centros
educativos. Es cierto, que como tambin seala Escolano (2000), si
no hay asignaciones temporales que cubrir no se requieren
escenarios..pero tambin lo es, que los escenarios estn ya
montados a los efectos de anlisis que nos proponemos aqu: el de su
adecuacin a las nuevas demandas de la diversidad (p.41).
Segn Hargreaves (1996) los profesores se toman el tiempo con
38

seriedad, lo viven como una limitacin fundamental pero a la vez son


guantes que los profesores lanzan reiteradamente al paso de los
innovadores entusiastas. Siguiendo a este mismo autor, debemos
considerar que el tiempo estructura el trabajo docente que a su vez es
estructurado por l y, por tanto es algo ms que una simple
contingencia menor de la organizacin. Efectivamente si todos hemos
llegado a la conclusin de que necesitamos ms tiempo y no tenemos
ms; ms tiempo para que los profesores se renan, ms tiempo para
que hable el profesor del aula con el profesor de apoyo, ms tiempo
para que los alumnos puedan hacer actividades que incrementen su
experiencia, utilizando los nuevos aprendizajes debemos plantearnos
como se est definiendo e imponiendo (p.119).

c. Evaluacin de la enseanza aprendizaje

Ramrez (2002) Son funciones de gestin a travs de las cuales se


comprueba si los programas o proyectos alcanzan o no sus objetivos y
contribuyen a realizar los trminos de referencia de la institucin
ejecutante.

Videla (2006) La evaluacin educativa es una herramienta generadora


de informacin til respecto de la calidad de la propuesta de enseanza
y del proceso formativo que se busca desarrollar en los alumnos. Es
decir que da cuenta de los logros y dificultades de la prctica educativa
para analizarla, comprenderla, y mejorarla, Implica:
Describir y recoger datos a travs de diversos procedimientos.
Comprender y explicar su objeto.
Valorar y emitir un juicio de valor.
Ayudar a la toma de decisiones.

Martines y Snchez (2006) La evaluacin es una actividad sistemtica


y continua como el mismo proceso educativo, un subsistema integrado
dentro del propio sistema de la enseanza y tiene como misin
39

especial recoger informacin fidedigna sobre el proceso en su conjunto


para ayudar a mejorar el propio proceso, y dentro de l, los programas,
las tcnicas de aprendizaje, los recursos, los mtodos y todos los
elementos del proceso.

Molnar (2008) la evaluacin debe servir de ayuda para elevar la calidad


del aprendizaje y aumentar el rendimiento de los alumnos. Evaluacin
puede conceptualizarse como un proceso dinmico, continuo y
sistemtico, enfocado hacia los cambios de las conductas y
rendimientos, mediante el cual verificamos los logros adquiridos en
funcin de los objetivos propuestos. La Evaluacin adquiere sentido en
la medida que comprueba la eficacia y posibilita el perfeccionamiento
de la accin docente. Lo que destaca un elemento clave de la
concepcin actual de la evaluacin: no evaluar por evaluar, sino para
mejorar los programas, la organizacin de las tareas y la transferencia
a una ms eficiente seleccin metodolgica.

Lineamientos de la Evaluacin de los Aprendizajes


La evaluacin de los aprendizajes es un proceso pedaggico, mediante
el cual se observa, recoge y analiza informacin relevante, con la
finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones
oportunas y pertinentes para mejorar los procesos de aprendizaje de
los estudiantes.
La evaluacin proporciona informacin til para la regulacin de las
actividades, tanto de los docentes como de los estudiantes. En el caso
del docente, sirve para mejorar e ir adaptando su enseanza a las
necesidades de quienes aprenden en el caso del estudiante para que
sea consciente de los aspectos a superar y las potencialidades que
puede desarrollar; y en el caso de los padres de familia, para apoyar a
sus hijos en el afianzamiento de sus logros y superacin de sus
dificultades.
La evaluacin permite tambin determinar si los estudiantes han
desarrollado los aprendizajes previstos para poder otorgarles la
40

certificacin correspondiente.
La evaluacin de los aprendizajes en la EBR se caracteriza por ser
integral, continua, sistemtica, participativa y flexible.
La evaluacin de los aprendizajes es un proceso pedaggico continuo,
sistemtico, participativo y flexible que forma parte del proceso
enseanza aprendizaje. en el concluyen y se entrecruzan dos
funciones distintas: una pedaggica y otra social.
Pedaggica: inherente a la enseanza y al aprendizaje permite
observar, recoger, analizar e interpretar informaciones relevantes
acerca de las necesidades, posibilidades, dificultades y aprendizajes de
los estudiantes, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y
tomar decisiones pertinentes y oportunas para organizar de esta
manera ms pertinente y eficaz las actividades de enseanza y
aprendizaje, tratando de mejorar los aprendizajes.
Social: permite la certificacin de las capacidades de los estudiantes
para el desempeo de determinadas actividades y tareas en el
escenario local, regional, nacional o internacional.
La evaluacin de los aprendizajes tiene dos finalidades:
Formativa. Proporciona informacin continua que le permite al docente,
luego un anlisis, interpretacin y valoracin, regular y realimentar los
procesos de enseanza y aprendizaje en coherencia con las
necesidades, intereses, ritmos de aprendizaje y caractersticas de los
estudiantes. De igual forma, permite al estudiante tomar conciencia
sobre su aprendizaje, verificar sus logros, avances, potencialidades, as
como sobre sus dificultades y errores para controlarlos y modificarlos.
Tambin permite verificar el nivel de logro alcanzado por los
estudiantes al final de un periodo o del ao acadmico, con relacin a
las competencias, capacidades, conocimientos y actitudes previstas en
la programacin curricular.
Informativa: permite que las familias y la sociedad estn informados de
los resultados acadmicos de los estudiantes y puede involucrarse en
acciones educativas que posibiliten el xito de los mismos en la
institucin educativa y en su proyecto de vida. As tambin permite a
41

los estudiantes conocer mejor sus avances, logros y dificultades.

INDICADORES DE LA EVALUACIN DE LA ENSEANZA


Como indicadores se ha tomado en cuenta los siguientes:

Matriz de evaluacin:
La matriz de evaluacin que desarrolla los investigadores un
instrumento que permite evaluar cada uno de los componentes del
currculo.
Una matriz de evaluacin o "rbrica" es una tabla de doble entrada
donde se describen criterios y niveles de calidad de cierta tarea,
objetivo, o competencia en general, de complejidad alta. Son unas
guas de puntuacin usadas en la evaluacin del trabajo del alumnado
que describen las caractersticas especficas de un producto, proyecto
o tarea en varios niveles de rendimiento, con el fin de clarificar lo que
se espera del trabajo del alumno, de valorar su ejecucin y de facilitar
retroalimentacin o feedback, permiten la autoevaluacin y la
coevaluacin.
Ofrece una evaluacin detallada de qu indicador o criterio ha
superado cada alumno o alumna y en qu grado, con lo que permite
ser una herramienta tanto evaluativa como de aprendizaje. Es una
herramienta que permite al alumnado conocer lo que se espera de l
en cada tarea actividad y en qu grado.
Estrategias de evaluacin
Son el conjunto de mtodos, tcnicas y recursos que utiliza el docente
para valorar el aprendizaje del alumno. Las tcnicas las son las
actividades especificas que llevan acabo los alumnos cuando
aprenden y los recursos son los instrumentos o herramientas que
permiten, tanto a los docentes como a los alumnos, tener informacin
especifica acerca del proceso de enseanza y de aprendizaje.
42

Retroalimentacin
Se define la retroalimentacin o realimentacin como el proceso en
virtud el cual al realizar una accin, con el fin de alcanzar un
determinado objetivo, se realimenta las acciones previas de modo que
las acciones sucesivas tendrn presente el resultado de aquellas
acciones pasadas.

Evaluacin
(Ramirez 2002). Son funciones de gestin a travs de las cuales se
comprueba si los programas o proyectos alcanzan o no sus objetivos y
contribuyen a realizar los trminos de referencia de la institucin
ejecutante.
En toda actividad educativa la evaluacin juega un papel fundamental
de autorregulacin, por ello no puede circunscribirse a un solo aspecto
o a un solo acto; tampoco puede limitarse al estudiante y docente
como sujetos, sino que debe abordar elementos estructurales
(organizacin, equipo, materiales), procedimiento, mtodos y tcnicas
de enseanzas aprendizaje, resultados y valoracin de la participacin
de otros actores que intervienen en el proceso educativo.

Principios Generales y Flexibles de la Gestin Pedaggica


Segn Araba (1998) La gestin pedaggica necesita fundamentarse en
ciertos principios generales y flexibles que sean capaces de ser
aplicados a situaciones o contextos diferentes. Estos principios son
condiciones o normas en las cuales el proceso de gestin en accin y
desarrollado a partir de la intervencin del personal que las adopta en
las diferentes situaciones en las que se enfrenta la institucin educativa
(p. 78,79).

Los principios generales de la gestin educativa, fundamentalmente


son las siguientes:

43

Gestin Centrada en los Alumnos: el principal objetivo institucional


es la educacin de los alumnos.
Jerarqua y Autoridad Claramente Definida: para garantizar la
unidad de la accin de la organizacin.
Determinacin clara de quien y como se toman las decisiones:
implica las responsabilidades que le corresponden a todos y cada
una de las personas.
Claridad en la definicin de canales participacin, para que el
concurso de los actores estn en estricta relacin con los objetivos
institucionales.

2.3.3. Rol del docente en la Gestin Pedaggica:


El papel fundamental del educador es acompaar y facilitar el proceso
de enseanza aprendizaje para propiciar situaciones que favorecen la
elaboracin de nuevos saberes y el desarrollo de los valores y las
actividades previstas en el nuevo currculum.
En el modelo pedaggico curricular el docente es considerado como un
mediador de los procesos de aprendizaje y como un investigador
constante en la ejecucin de los proyectos educativos.
Como mediador el docente realiza acciones dentro y fuera del aula,
que ameritan de la participacin y aporte de los docentes y alumnos,
forman parte de la accin de mediacin los medios y los recursos
didcticos para la ejecucin de los proyectos y la evaluacin de los
procesos y resultados generados en la accin educativa. En este rol el
docente es un mediador entre los alumnos y el contexto, su papel es
orientar

incentivar

los

estudiantes

para

que

desarrollen

competencias, con capacidades para interiorizar los diferentes


elementos que interviene en el proceso educativo; el docente como
mediador facilita la interaccin para que el grupo participe en
actividades de anlisis y sntesis sustentadas en una accin reflexiva
sobre lo realizado y lo que se puede realizar.
El docente como mediador tiene que estar en capacidad de
proporcionar elementos conceptuales, procedimentales y actitudinales
44

a los alumnos desde su posicin de ensear a pensar y aprender a


aprender, a fin de apoyar en la construccin del conocimiento y en la
realizacin de actividades que favorezcan el desarrollo del perfil de
competencias esperado, todo esto, en funcin de las demandas que
surgen de las mltiples y cambiantes situaciones del entorno, de esta
forma participa en la configuracin de procesos curriculares, dentro de
metodologas integradoras y especificas estrategias de aprendizaje.

El docente como mediador atiende a los distintos tipos de


conocimientos que implica el aprendizaje autnomo:
Conocimiento declarativo sobre los procesos de aprendizaje el cual
lleva implcito un conocimiento conceptual de los contenidos a dominar.
Conocimiento procedimental referido a cmo llevar a cabo los procesos
requeridos para un dominio operacional, que es en esencia un
contenido cognitivo y psicomotor.
Conocimiento actitudinal sustentado en contenidos sobre los valores e
intereses que guiaran los procesos.

En la enseanza la mediacin fortalece los vnculos socioemocionales,


morales y cognitivos para observar, comprender y mejorar el
aprendizaje en los procesos de mediacin, la actividad del docente se
desplaza hacia el alumno, eje central de la accin; el saber hacer de la
accin se concreta por el aprendizaje de tcnicas a travs de
experiencias, talleres, simulaciones, ensayo de trabajo colaborativo,
entre otros.
La mediacin implica la induccin a la accin a travs de vivencias
interactivas en la involucracin de los estudiantes en procesos de
aprendizajes; planteo de respuestas a travs de interrogantes
propuestas por el alumno para su resolucin; todo ello en atencin a la
mediacin facilita la aproximacin al objeto de estudio mediante el
desarrollo de experiencias, desde los cuales lo asimilado y discutido es
mejor aprendido, a travs del anlisis y uso diario de nuevos elementos
en el aprendizaje se pueden alcanzar niveles ms elevados de
45

conocimiento.
El rol del docente como investigador implica la bsqueda de
informacin a todo nivel, docentes alumnos padres y representantes en
actividades de revisin de materiales de discusin de sus pertinencia
en los proyectos planteados, la interaccin constructiva sobre los
contenidos tratados conlleva al anlisis, interpretacin y cotejo en el
proceso de trabajo hacia la integracin de los diversos elementos que
permiten conformar el proyecto como producto.
Los proyectos educativos generados en el aula obligan al docente a
considerar la investigacin como actividad prctica orientada a la
bsqueda de conocimientos ya establecidos a fin de conocer ms
sobre un hecho concreto que permita el planteo de nuevas visiones,
adecuacin a un contexto, resolucin de problemas, e introducir
cambios y sumar esfuerzos para que estos se concreten.

Segn Corrales Jimnez (1994), el abordaje y concrecin de proyectos


educativos en el aula, demandan a los docentes convertirse en
investigadores de su propio quehacer cotidiano, en especial si asumen
una actitud crtica y experimental con respecto a su trabajo en el aula.
Sin embargo, el docente necesita apoyo en el intento de generar una
nueva

cultura

de investigacin en

la

escuela.

Esta

accin

de

investigacin debe concentrarse en la interaccin, utilizando preguntas


y respuestas, cambios de temas, comentarios evaluativos entre otros.
La accin de investigacin conjuga el ser, conocer, hacer y convivir en
un proceso dividido en fases que implican familiarizarse con la
informacin, revisiones constantes, discusin de temas, cambios de
accin y de rutina, se generaliza la participacin y se acoge el proyecto
por parte del colectivo; entre todos revisan las regulaciones o normas,
acuerdos y reglas, entre una actividad y otra. (78)

2.3.4.

Procesos que apoyan la Gestin Pedaggica:

Proceso Administrativo:
46

Los procesos administrativos de la institucin educativa tienen como un


fin ltimo asegurar las condiciones para favorecer el desarrollo del
estudiante. A travs de la gestin administrativa se planea, se
organizan los equipos de docentes, se disponen los recursos, se ejerce
control y se dirige la evaluacin de los procesos curriculares.

Procesos de investigacin:
La investigacin es fuente de nuevos conocimientos y por lo
tanto motor de desarrollo en la institucin educativa. La investigacin
cientfica aplicada

los

procesos

curriculares

parte

de

la

fundamentacin terica y su contratacin con la realidad pedaggica


para descubrir los problemas y disear modelos de interpretacin e
intervencin. Esto permite descubrir el conocimiento necesario para
mejorar

la

comprensin

la

implementacin

de

nuevos sistemas curriculares a fin de obtener mejores resultados en la


fonacin del estudiante como persona ntegra y competente. Entre los
aspectos en los cuales se pude adelantar investigacin curricular se
encuentran: relacin entre logros, indicadores y competencias,
interdisciplinaridad e integracin curricular, diseo y desarrollo de
experiencias pedaggicas y modelos pedaggicos.

2.3.5. Condiciones necesarias para la Gestin Pedaggica:


En estudios realizados por la doctora Schmelkes durante el ao 1990
basado en una revisin extensa sobre la eficacia y eficiencia de la
escuela demuestran que la gestin escolar se extiende ms all de la
gestin administrativa son escuelas cuya prctica demuestran; trabajo
en equipo, sus integrantes fija o establecen objetivos y metas comunes
demuestran

disposicin

al

trabajo

colaborativo,

comparten

la

responsabilidad por los resultados del aprendizaje, practican y viven los


valores como el respeto mutuo y la solidaridad, establecen altas
expectativas para sus alumnos y se insertan en procesos permanentes
de capacitacin.

47

Retomando el objetivo de la gestin educativa centrar-focalizar-nuclear


a la unidad educativa alrededor de los aprendizajes de los nios y
jvenes la gestin escolar deber tender a la creacin de las
condiciones necesarias para el desarrollo y formacin de los alumnos
centrados en la satisfaccin de sus necesidades bsicas de
aprendizaje. Entre estas caractersticas vamos a destacar tres:

El Clima Escolar:
Trabajar en un ambiente de respeto y confianza permite a los docentes
generar espacios y oportunidades para la evaluacin, monitoreo y
compromiso con la practica pedaggica. En un buen clima de trabajo
los ejercicios de evaluacin y monitoreo cumplen su funcin, ya que no
se ven como el sealamiento de errores, sino como el encuentro con
oportunidades para el mejoramiento y crecimiento de los miembros de
un equipo. Compartir la responsabilidad por los logros educativos de
los alumnos, compromete a cada integrante de la comunidad
educativa, desde el intendente hasta el director. Fijar metas y objetivos
comunes,

permite

aprovechar

las

competencias

individuales

fortalecer al equipo de trabajo. Por lo tanto, un buen clima escolar, es


requisito indispensable para la gestin escolar.

El trabajo en Equipo:
Trabajar en equipo no es sinnimo de repartir el trabajo entre los
integrantes de una institucin. Se requiere que esa distribucin de tarea
cumpla ciertos requisitos:
En Primer Lugar, estar dispuesto a tomar acuerdos para establecer las
metas y objetivos del equipo. La posibilidad de los acuerdos es el
primer pasa para el trabajo en equipo. La posibilidad de los acuerdos
es el primer paso para el trabajo en equipo. Las tareas no pueden
asignarse o imponerse, su distribucin debe hacerse con base en la
fortaleza de cada individuo y en el crecimiento global del equipo. El
acuerdo es en este caso determinante para la fijacin de metas y la
distribucin de las tareas. Este es uno de los obstculos por el que las
48

escuelas, no pueden formar equipos de trabajo. Sus integrantes no se


pueden poner de acuerdo.
En segundo lugar, estar conscientes y tener la intencin de colaborar
para el equipo. Las tareas que se realizan con la conviccin de que son
importantes y necesarias para el logro de los objetivos del equipo, se
convierten en fuerzas y empuje para todos sus integrantes. Cuando
alguien se siente obligado y no comprometido con las tareas del
equipo, pude convertirse en un obstculo para los dems integrantes y
al mismo tiempo, representa un sntoma de que algo requiere de
atencin. El liderazgo en estos casos juega un rol determinante ya que
pude hacer crecer o frenar la conformacin del equipo.

En tercer lugar ningn equipo se forma por decreto. El trabajo en


equipo artificial, la balcanizacin o el trabajo en equipo fcil, son
ejemplos claros del reto que implica sentirse parte de un equipo y del
valor que tiene para los integrantes, nutrir con sus acciones diarias los
lazos que los unen.

En cuarto lugar, necesitamos formarnos en y para la colaboracin. una


de las razones por las que nos cuesta trabajo fomentar el trabajo en
equipo en nuestros alumnos es quizs, la falta de habilidades para
hacerlos nosotros mismos. Por aos el sistema educativo nos ha
formado en el individualismo y la competitividad, anulando las
posibilidades de apoyo y ayuda mutua en nuestros aos de estudio.
Ningn maestro, puede fomentar el trabajo en equipo con sus alumnos
si no da muestras, con sus acciones de que l o ella est haciendo
equipo con sus colegas. Los docentes tambin tienen necesidades de
seguir aprendiendo y en este campo, falta mucho por recorrer.

Por ultimo necesitamos aprender que el trabajo de equipo, requiere,


que cada integrante, ponga a disposicin de la organizacin sus
habilidades individuales; en el entendido de que la fortaleza del grupo
escriba en las potencialidades individuales. En este proceso, la
49

individualidad debe estar por encima del individualismo y cada


integrante debe tener bien clara la idea de que en la escuela el objetivo
de la institucin es ms poderoso que los objetivos individuales a la
suma de estos.

Centrar la atencin en los objetivos de la escuela:


Muchos esfuerzos y recursos tienden a difuminarse por la carencia de
una orientacin clara y precisa. Este fenmeno se agrava cuando el
objetivo de la organizacin se pierde de vista como en el caso de las
escuelas. Para muchos el prestigio de una escuela radica en la
apariencia fsica del inmueble, el cumplimiento en horario y disciplina
de los alumnos o el acatamiento de rdenes de las autoridades. En
estos contextos, el aprendizaje y la enseanza han pasado a segundo
trmino. La muestra ms clara es el tiempo efectivo que se dedica a
ellos.
Por desgracia, existen muchas escuelas y maestros que en el afn de
sobresalir en las estadsticas o actividades de zona o sector, dedican
mucho tiempo a preparar a un grupo determinado de alumnos para los
concursos acadmicos, deportivos, culturales o sociales, pierden de
vista que su compromiso como institucin es la formacin de todos sus
alumnos de manera integrar, lograr que los objetivos educativos sean
alcanzados por todos ellos. Una escuela de calidad es aquella que
lograr el acceso, permanencia y culminacin exitosa de todos sus
alumnos y no solo la que obtiene los primeros lugares en los concursos
y actividades. Incluso dentro de la escuela, muchos maestros dedican
sus esfuerzos e invierten sus energas.

2.3.6. Funcin de la Gestin Pedaggica


Segn el Ministerio de Educacin (2004) en su documento

normas

para la gestin y desarrollo de las actividades en los centros y


programas educativos, las funciones que les competen a la
subdireccin a la subdireccin de gestin pedaggica:

50

Participar en la formulacin y ejecucin del plan anual de trabajo,


proyecto curricular Institucional, reglamento interno y proyecto
educativos Institucional.

Planificar, organizar supervisar y evaluar las actividades tcnico


pedaggico del nivel en coordinacin con el director.

Orientar el trabajo de los coordinadores de tutora mediante la


realizacin de actividades y talleres en la cual se les brinde
informacin de las disposiciones vigentes al cargo que ocupen.

Programar y realizar

jornadas de actualizacin tcnico pedaggico

para docentes.

Establecer los horarios de trabajo del personal docente y auxiliar de


educacin.

Controlar la asistencia y puntualidad del personal docente y auxiliar de


educacin y publicar mensualmente el consolidado de inasistencia y
tardanzas.

Elaborar y ejecutar el plan de supervisin interna del personal a su


cargo.

Informar al director bimestralmente o cuando sea requerido, el avance


del trabajo tcnico pedaggico.
Organizar las actividades de recuperacin del educando durante el
ao lectivo.

Promover la realizacin de los estudios de investigacin para mejorar


los mtodos, tcnicas y la utilizacin del material educativo.

51

Verificar el avance de la programacin curricular y disponer la


reprogramacin cuando sea necesario.

Programar reuniones de trabajo con los coordinadores de reas con la


finalidad de analizar la programtica tcnico pedaggico.

Presentar el programa de supervisin interna.

Difundir las normas tcnico pedaggico y otras relacionadas con las


reas.

Organizar y programar acciones de trabajo con los docentes del


periodo vacacional de medio ao.

2.3.7. La gestin de procesos pedaggicos


Es el conjunto de acciones planificadas, organizadas y relacionadas
entre s., que emprende el colectivo de una escuela -liderado por el
equipo directivo para promover y garantizar el logro de los
aprendizajes.
En este escenario, las escuelas asumen la responsabilidad de
gestionar el cambio de los procesos pedaggicos. En el marco de una
cultura etica y participativa, se construye una visin comn de toda la
comunidad

educativa

que

inspira,

orienta

acompaa

el

fortalecimiento de capacidades y el compromiso de sus miembros para


crear condiciones favorables y hacerse responsables del logro de
aprendizajes de las y los estudiantes. As Tambin, la escuela redefine
su organizacin para hacerla ms abierta, informada y democrtica,
promoviendo el protagonismo estudiantil y adecundose a las
necesidades de sus estudiantes y del contexto. Adems, se
autoevala continua y colectivamente para extraer lecciones en base a
su propia experiencia.

2.3.8. Enfoques de la Gestin Educativa


52

Ramrez Prado, A.(2007) en su trabajo de investigacin "Gestin y


supervisin educativa" para la Universidad Alas Peruanas. Cita cinco
enfoques de la gestin Educativa.
EI enfoque jurdico: Que domin la gestin de la educacin durante el
periodo colonial, con su carcter normativo y su pensamiento
deductivo y dogmtico.
EI enfoque tecnocrtico del movimiento cientfico: Es un enfoque
gerencial

burocrtico

de

la

escuela

clsica

de administracin desarrollada a inicios del siglo XX a la luz de


la lgica econmica que caracterizo el proceso de la revolucin
industrial.
EI enfoque conductista: De la escuela psicosociologa de los aos
treinta y cuarenta que inform la utilizacin de la teora del sistema
social en la organizacin y gestin de la educacin.
Enfoque desarrollista: De naturaleza modernizadora, concebido por
los autores extranjeros en el mbito de la teora poltica comparada
que floreci en la posguerra.
EI enfoque sociolgico: De los autores latinoamericanos de las
ltimas dcadas,

preocupados

con

la

concepcin

de

teoras

sociolgicas y soluciones educativas para satisfacer las necesidades y


aspiraciones de la sociedad latinoamericana. Es necesario reiterar en
esta

trayectoria

del pensamiento

administrativo peruano

es

el

las ciencias aplicadas.

2.4.

DEFINICIN DE TERMINOS BSICOS


Aprendizaje: Lo define como los procesos subjetivos de captacin,
incorporacin, retencin y utilizacin de la informacin que el individuo
recibe en su intercambio continuo con el medio. Prez Gmez (1988).

Habilidades sociales:
Conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto
53

interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o


derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situacin,
respetando esas conductas en los dems, y que generalmente resuelve
los problemas inmediatos de la situacin, mientras minimiza la probabilidad
de futuros problemas. (Caballo,1986)

Comunicacin:
Es llegar a compartir algo de nosotros mismos. Es una cualidad racional y
emocional especfica del hombre que surge de la necesidad de ponerse en
contacto con los dems, intercambiando ideas que adquieren sentido o
significacin de acuerdo con experiencias previas comunes.
http://www.promonegocios.net/comunicacion/definicioncomunicacion.html
Proceso de enseanza aprendizaje:
Es el cambio en la disposicin del sujeto con carcter de relativa
permanencia y que no es atribuible al simple proceso de desarrollo
(maduracin). Como proceso: es una variable que interviene en el
aprendizaje, no siempre es observable y tiene que ver con las estrategias
metodolgicas y con la globalizacin de los resultados.
http://www.eumed.net/librosgratis/2009c/583/Proceso%20de%20ensenanz
a%20aprendizaje.htm
Empata: Es la capacidad para ponerse en el lugar del otro y saber lo que
siente o incluso lo que puede estar pensando.
http://www.psicopedagogia.com/definicion/empatia

Asertividad:
Comportamiento que fomenta la igualdad en las relaciones humanas,
permitindonos actuar en defensa del

inters propio, defendernos sin

ansiedad injustificada, expresar sincera y agradablemente nuestros


sentimientos, poner en prctica nuestros derechos personales respetando
los derechos de los dems.(Garca y Magaz.2003,p13)
Escuchar:
54

El trmino escuchar hace referencia a la accin de or, para la cual se


requiere utilizar el sentido auditivo. En algunos casos, la palabra escuchar
puede estar relacionada con una actitud ms que con una prctica fsica y
esta es la razn por la cual se recurre al trmino or como una reaccin
fsica y al trmino escuchar cuando se implica que el receptor de los
sonidos

adems

presta

especial

atencin

ellos.

http://www.definicionabc.com/audio/escuchar.php#ixzz39jDZ1xNpwww.

Conducta:
La conducta es el conjunto de actos, comportamientos, exteriores de un ser
humano y que por esta caracterstica exterior resultan visibles y plausibles
de ser observados por otros. Bsicamente la conducta es la herramienta de
reaccin que tenemos todos ante las distintas circunstancias de la vida a
las

cuales

nos

vamos

enfrentando.http://www.definicionabc.com/social/conducta.php#ixzz39jEPr
nvu

Pedagoga:
Conjunto de saberes

que

se

ocupan de la

educacin,

como

ciencia de carcter psicosocial ligada a los aspectos psicolgicos del nio


en la sociedad, de ah que esta ciencia haya requerido el apoyo de otras
reas del saber cmo la sociologa, economa, antropologa, y psicologa,
como campos sociales relacionados con el hombre como ser social que ha
formado parte del contexto histrico de las diversas pocas conocidas.
Guanipa (2008),
La gestin educativa: Zander (1994) Es un proceso mediador entre la
valoracin y aplicacin de los conceptos de libertad, equidad, participacin
y democracia en la gestin educativa. (p.237).
Gestin: Beltran,2007 La gestin como concepto tiene su origen dentro de
las teoras organizativas, las cuales la conciben como.Una especializacin
tcnica asociada a hacer operativas ciertos procesos de produccin,
distribucin y valoracin de bienes.(p.4)
55

Docente: Segn SCHWAB (1999), Su funcin es mediar y asistir en el


proceso por el cual los estudiantes desarrollaron.

Gestin Pedaggica:
El docente realiza los procesos de enseanza; asume el currculo y se
relaciona con sus alumnos y los padres de familia; adems, promueve el
aprendizaje de los estudiantes, de los docentes y de la comunidad
educativa en su conjunto, por medio de la creacin de una comunidad de
aprendizaje donde se reconozca los establecimientos educativos como un
conjunto de personas en interaccin continua que tienen la responsabilidad
del mejoramiento permanente de los aprendizajes de los estudiantes, con
el fin de formarlos integralmente para ser miembros de una sociedad. Todo
esto ayuda a favorecer su calidad de vida y prepararlos para su vida en el
mundo laboral.

http://www.monografias.com/trabajos94/gestion-

educativa/gestion-educativa2.shtml

2.5.

HIPTESIS

2.5.1. Hiptesis General


Existe relacin entre las habilidades sociales y la gestin pedaggica
de los docentes de Secundaria en

las Instituciones Educativas

Pblicas del distrito de Huacho.

2.5.2. Hiptesis Especficas

Existe relacin entre las habilidades sociales y la planificacin de la


enseanza de los docentes del nivel Primaria en las Instituciones
Educativas Pblicas del distrito de Huacho.

Existe relacin entre

las habilidades sociales y la ejecucin de la

enseanza aprendizaje de los docentes del nivel Secundaria en las


Instituciones Educativas Pblicas del distrito de Huacho.
56

Existe relacin entre las habilidades sociales y la evaluacin de los


aprendizajes de los docentes del nivel Secundaria en las Instituciones
Educativas Pblicas del distrito de Huacho.

2.6. OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES

2.6.1. Variable: Habilidades Sociales


VARIABLE

DIMENSIONES

Habilidades
Sociales

Primeras
Habilidades
Sociales

Habilidades
Sociales
Avanzadas

Habilidades
relacionadas con
los sentimientos

Habilidades
Alternativas a la
Agresin

Habilidades para
hacer frente al
estrs

Habilidades de
Planificacin

INDICADORES

ITEMS

Inters por escuchar


Iniciar una conversacin
Formular una pregunta
Dar las gracias
Presentarse a los dems.
Presentar a otras personas.
Hacer un cumplido.
Pedir ayuda
Inters por participar
Dar instrucciones.
Seguir las instrucciones
Saber pedir disculpas
Convencer a los dems.
Conocer los propios sentimientos
Expresar los sentimientos
Comprender los sentimientos de los dems.
Enfrentarse con el enfado de otro.
Expresar afecto.
Resolver el miedo.
Autorecompensarse
Compartir algo.
Ayudar a los dems
Negociar
Empezar el autocontrol.
Defender los propios derechos
Responder a los bromas
Evitar los problemas con los dems.
No entrar en peleas.
Formular una queja.
Responder a una queja.
Demostrar deportividad despus de un juego.
Resolver la vergenza.
Arreglrselas cuando lo dejan de lado.
Defender a un amigo.
Responder a la persuasin.
Enfrentarse a los mensajes contradictorios.
Responder a una acusacin.
Prepararse para una conversacin difcil.
Hacer frente a las presiones de grupo.
Tomar decisiones.
Discernir sobre la causa de un problema.
Establecer un objetivo.
Determinar las propias habilidades.
Recoger informacin.
Resolver los problemas segn su importancia.
Tomar una decisin.
Concentrarse en una tarea.

1
2 y3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
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22 y 23
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30
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33
34
35
36
37
38 y 39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50

ESCALA

NIVELES
Y
RANGOS

Siempre (5)
A menudo (4)
Alguna vez (3)
Muy pocas veces (2)
Nunca (1)

Variable: Gestin pedaggica


VARIABLE

DIMENSIONES

INDICADORES

ITEMS

Escala

NIVELES Y
RANGO

Gestin

Planificacin

Diagnstico de la
I.E

Muy
DEFICIENTE

57

BAJO
[0;116]
MEDIO]
[117,183]
ALTO
[184,250]

Pedaggica de la
enseanza

Ejecucin de
la
enseanza
aprendizaje

Evaluacin
del
aprendizaje

Elaboracin del
P.E.I
Programacin
curricular

Programacin de
Unidades
Didcticas
Elaboracin
Sesiones de
aprendizaje
Utiliza recursos y
materiales
educativos
Uso de las TICS
Promueve el
trabajo en equipo
Implementacin y
uso de materiales
Establece un
clima favorable
Aplica
metodologa
activa de
enseanza
Saberes previos
Organiza el
tiempo y espacio
Matriz de
evaluacin
Disea
estrategias de
evaluacin
Realiza la
retroalimentacin
Ejecuta la
evaluacin

3-6.

8-9

10

frecuente
(5)
Con
frecuencia
(4)
2)
Algunas
veces (3)
Rara vez
(1)

[0,81]
MODERADO
[82,128]
EFICIENTE
[129,175]

11
12
13-16
17-19
20-22

23-24
25-26
27-30
31-32

33
34-35

III. METODOLOGA

3.1. Diseo Metodolgico


El diseo de la investigacin es no experimental, transversal y
correlacional.
Es no experimental porque no se estn manipulando las variables y
menos existe intencionalidad de manipular la variable dependiente
relacionada a la variable independiente. Slo se observa la situacin
en su contexto natural, las mismas que posteriormente sern
analizadas.
2003. La investigacin no experimental es aquella que se realiza sin
manipular deliberadamente variables. (p. 118)
58

Hernndez (2003, Es transversal porque la investigacin tiene como


propsito describir las variables, y analizar su incidencia e interrelacin
en un momento dado. Recolecta datos en un solo momento, en un
tiempo nico (p. 120)
Hernndez (2003) Es correlacional porque este tipo de estudios
tienen como propsito medir el grado de relacin que existe entre dos
o ms conceptos o variables. (p. 47).

3.1.1. Tipo de Investigacin


El tipo de investigacin es bsica (Zorrilla, 1993) porque busca el
progreso cientfico, acrecentar los conocimientos tericos, sin
interesarse directamente en sus posibles aplicaciones o
consecuencias prcticas; es ms formal y persigue las
generalizaciones con vistas al desarrollo de una teora basada
en principios y leyes.
Hernndez (2003).Es de nivel correlacccional porque este tipo
de estudios tienen como propsito medir el grado de relacin
que existe entre dos o ms conceptos a variables. (p.47).

El esquema segn Sampieri es el siguiente:


La investigacin se centra en estudiar cmo va evolucionando
una o ms variable o las relaciones entre ellas, y/o analizar los
cambios a travs del tiempo de una situacin o un contexto. No
experimental - transversal

X1 X2
Dnde:
X1 Corresponde a la variable: gestin administrativa.
X2 Corresponde a la variable: clima organizacional.

Simboliza la relacin de las variables.

59

3.2.

POBLACIN Y MUESTRA
NIVELES
POBLACIN: Docentes de las
Instituciones del nivel secundaria de las
Instituciones Educativas del distrito de
Huacho.
MUESTRA:
Docentes
de
las
Institucin
Educativa
Mercedes
Indacochea,San Martin de Porras, Pedro
Paulet del distrito de Huacho.

CANTIDAD DE
ALUMNOS

392

100%

132

33.6%

La muestra fue no probalistica por convivencia,que responde a las


necesidades de la investigacin; la poblacin es de 392 la muestra es de
132 docentes de secundaria de la UGEL N 09 del Distrito de Huacho.

El muestreo no probabilstica por seleccin intencionada o muestreo


de conveniencia: Consiste en la eleccin por mtodos no aleatorios de
una muestra cuyas caractersticas sean similares a las de la poblacin
objetivo. En este tipo de muestreos la representatividad la determina el
investigador de modo subjetivo, siendo este el mayor inconveniente del
mtodo ya que no podemos cuantificar la representatividad de la muestra.
Presenta casi siempre sesgos y por tanto debe aplicarse nicamente
cuando no existe alternativa (Snchez y Reyes, 2006)

n = ____ N_____
(N 1) K2 + 1

n = ____ 392_____
(392 1) 0.052+ 1

n = ____ 392_____
(391) 0,0025 + 1

60

n = ____ 392_____
0,9775 + 1

n = ____ 392_____
1,9775

n=

198

Reajustando la muestra:

Na = ____ni_____
1 + _n-1_
N
Na = ____198_____
1 + _198-1_
392
Na = ____198_____
1 + _197_
392
Na = ____198_____
1 + 0.05
Na = ____198_____

1.5
Na= 132

Donde:
N = Poblacin
N = muestra
Na = total de la muestra reajustada

61

3.3. TCNICAS DE RECOLECCIN DE DATOS


Tcnicas
Segn Carrasco (2005) La encuesta, es una tcnica para la investigacin
social por excelencia, debido a su utilidad, versatilidad, sencillez y objetividad
de los datos con que ella se obtiene.
Tambin define como una tcnica de investigacin social para la indagacin,
exploracin y recoleccin de datos, mediante preguntas formuladas directa o
indirectamente a los sujetos que constituyen la unidad de anlisis de estudio
investigativo. (pg.314)

Instrumento
Segn Carrasco D. (2005) afirma que el cuestionario es el instrumento de
investigacin social ms usado cuando se estudia gran nmero de personas,
ya que permite una respuesta directa, mediante la hoja de preguntas que se
le entrega a cada una de ellas. Las preguntas estandarizadas se preparan
con anticipacin y previsin. (pg.318).

3.4. TECNICAS PARA EL PROCEDIMIENTOS DE LA INFORMACIN


Tratamiento Estadstico (Se aplicar el Procesador Statistical Package of
Social Sciencies - SPSS).
Procesamiento de Datos.
Anlisis de datos e interpretacin de datos.
Media, moda y desviacin estndar.
Prueba de hiptesis

62

3.5.

Matriz de Consistencia

TITULO: HABILIDADES SOCIALES Y LA GESTIN PEDAGGICA DE LOS DOCENTES DEL NIVEL SECUNADARIA EN LAS I.E.E. P. DEL DISTRITO DE HUACHO.

PROBLEMA
GENERAL

OBJETIVO GENERAL

HIPTESIS GENERAL

Cul es la relacin entre

METODO Y DISEO

VARIABLES E INDICADORES

MTODO:
Hipottico deductivo

Variable 1: Habilidades Sociales

las habilidades sociales y


Existe relacin entre las

la gestin pedaggica de

Dimensiones

Indicadores

los docentes del nivel Establecer la relacin entre las habilidades sociales y la

a) Inters por escuchar

Secundaria en
las habilidades sociales y la gestin gestin pedaggica de los Primeras
del
nivel Habilidades
Instituciones Educativas pedaggica de los docentes del docentes

b) Iniciar una conversacin

Pblicas del distrito de nivel

e) Presentarse a los dems

Huacho?

Secundaria

en

las Secundaria

Instituciones Educativas Pblicas Instituciones

las Sociales
Educativas

del distrito de Huacho.

distrito

Pblicas

del

en

d) Dar las gracias

f) Presentar a otras personas

a) Pedir ayuda

Habilidades

b) Inters por participar

Sociales

c) Dar instrucciones

Avanzadas

d) Seguir instrucciones

f) Convencer a los dems

Habilidades
relacionadas
OBJETIVOS ESPECFICOS

TIPO:
Correlacional
DISEO DE
INVESTIGACIN:
El diseo de la
investigacin es no
experimental
transversal y
correlacional.

c) Formular una pregunta

e) Saber pedir disculpas

PROBLEMAS
ESPECFICOS

Escala

g) Hacer un cumplido

de

Huacho.

tems

HIPTESIS ESPECFICAS con los


sentimientos

a) Conocer los propios sentimientos


b) Expresar los sentimientos
c) Comprender los sentimientos de los dems
d) Enfrentarse con el enfado de otro
e) Expresar afecto
f) Resolver el miedo

Nunca (1)
Muy pocas
veces (2)
Alguna vez
(3)
A menudo
(4)
Siempre (5)

POBLACIN Y
MUESTRA
Poblacin: 392 docentes
del nivel secundaria de
las I.E. pblicas del
distrito de Huacho.

g) Autorrecompensarse

a. Cul es la relacin
entre las habilidades
sociales y la planificacin
de la enseanza de los
docentes
del
nivel
Secundaria
en
las

a) Compartir algo

a. Determinar la relacin entre las a. Existe relacin entre las


habilidades

sociales

la habilidades sociales y la

planificacin de la enseanza de planificacin


los docentes del nivel Secundaria docentes
en

las Instituciones Educativas Secundaria

de
del
de

los
nivel
la

Habilidades

b) Ayudar a los dems

alternativas a

c) Negociar

la
Agresin

Muestra: la muestra est


conformada por 132
docentes

d) Empezar el autocontrol
e) Defender los propios derechos
f) Responder a las bromas
g) Evitar los problemas con los dems

63

Instituciones Educativas Pblicas del distrito de Huacho.


Pblicas del distrito de
Huacho?

enseanza

en

Instituciones

Educativas

Pblicas

distrito

del

h) No entrar en peleas

las

a) Formular una queja

de

b) Responder a una queja

Huacho.
b. Cul es la relacin
entre las habilidades
sociales y la ejecucin de
la
enseanza
aprendizaje
de los
docentes
del
nivel
Secundaria en
las
Instituciones Educativas
Pblicas del distrito de
Huacho?

. Cul es la relacin
entre las habilidades
sociales y la evaluacin
del aprendizaje de los
docentes
del
nivel
Secundaria
en
las
Instituciones Educativas
Pblicas del distrito de
Huacho?

c) Demostrar deportividad despus de un juego

b. Determinar la relacin entre las

Habilidades

d) Resolver la vergenza

para ser

e) Arreglrselas cuando le dejan de lado

frente al

habilidades sociales y la ejecucin


de la enseanza aprendizaje de b. Existe relacin entre las

estrs

f) Defender a un amigo
g) Responder a la persuasin
h) Enfrentarse a los mensajes contradictorios
i) Responder a una acusacin

los docentes del nivel Secundaria habilidades sociales y la

j) Prepararse para una conversacin difcil

en

k) Hacer frente a las presiones del grupo

las Instituciones Educativas ejecucin de la enseanza


aprendizaje

Pblicas del distrito de Huacho.

a) Tomar decisiones

de los

TCNICA E
INSTRUMENTOS

b) Discernir sobre la causa de un problema

docentes

del

nivel

Secundaria

en

las

Instituciones

Educativas

Pblicas

distrito

del

de

Habilidades

c) Establecer un objetivo

e) Recoger informacin

Planificacin

f)

Resolver

los

problemas

g) Tomar una decisin

habilidades

h) Concentrarse en una tarea

segn

su

importancia

c. Determinar la relacin entre las Huacho.


sociales

La tcnica empleada es la
encuesta y el instrumento
es el cuestionario

d) Determinar las propias habilidades

de

la

Variable 2: Gestin Pedaggica

evaluacin de los aprendizajes de

ESTADSTICA

los docentes del nivel Secundaria


en

las Instituciones Educativas c. Existe relacin entre las

Pblicas del distrito de Huacho.

Dimensiones

habilidades sociales y la
evaluacin

de

los Planificacin
de la
aprendizajes
de los
enseanza
docentes
del
nivel
Secundaria
Instituciones
Pblicas
Huacho.

del

en

las

Educativas Ejecucin de
la
distrito de
enseanza
aprendizaje
Evaluacin
del
aprendizaje

Indicadores
Diagnstico de la I.E
Elaboracin del P.E.I
Programacin curricular
Programacin de Unidades Didcticas
Elaboracin Sesiones de aprendizaje
Utiliza recursos y materiales educativos
Uso de las TICS
Promueve el trabajo en equipo
Implementacin y uso de materiales
Establece un clima favorable
Aplica metodologa activa de enseanza
Saberes previos
Organiza el tiempo y espacio

tems

Escala

Rara vez
De vez en
cuando
Algunas
veces
Con
frecuencia
Muy
frecuente

Procesamiento:
Se
tabularan
los
datos
obtenidos
y
se
elaboraron cuadros para
su posterior anlisis.
Anlisis
de
los
resultados:
Para
el
anlisis de los resultados,
se har uso del programa
SPSS. versin 20.0

Matriz de evaluacin
Disea estrategias de evaluacin
Realiza la retroalimentacin
Ejecuta la evaluacin

64

IV: RECURSOS, PRESUPUESTO Y CRONOGRAMA


4.1. Recursos
Humanos
-

Una Asesora
Un Investigador.

Institucionales
Instituciones Educativas Publicas del Nivel Secundario del Distrito de Huacho.
Materiales
Material de oficina

65

4.2. Presupuesto
a) RECURSOS HUMANO
Un investigador....

S/. 800 00 x 5 = 4 000 00

Un Asesor

S/. 1 000 00

Sub Total.

S/. 5 000 00

b) BIENES Y SERVICIO
MATERIALES

CANTIDAD

COSTO

COSTO TOTAL

BIENES

Papel Bond
Plumones
Una cmara fotogrfica digital

2 millares

25 00

50 00

1 caja / doc.

12 00

12 00

01 unidad

300 00

300 00

Sub Total

362 00

SERVICIOS

Fotocopiado

2 millares

50 00

1 000 00

Movilidad

50 veces

20 00

1 000 00

Refrigerio

50 veces

10 00

500 00

Digitado

200 pginas

2 00

400 00

Internet

400 horas

1 50

600 00

Sub Total

3 500 00

TOTAL

3 862 00

Recursos Humanos.
Bienes...
Servicios

TOTAL.

S/.

5 000 00
362 00
3500 00
8 862 00

c) FINANCIAMIENTO
Por la Tesista 100%

66

4.3. Cronograma de Actividades


MESES

ACTIVIDADES

JULIO

AGOSTO

1. Elaboracin y presentacin del Plan de Tesis.

2. Elaboracin de matriz de investigacin

SETIEMBRE

3. Elaboracin y validacin de instrumentos

4. Recoleccin y Tratamiento de datos

5. Ejecucin especfica

OCTUBRE

NOVIEMBRE

DICIEMBRE

6. Prueba de Hiptesis y formulacin de conclusiones

7. Formulacin de propuesta de solucin

8. Elaboracin al Informe Final

9. Correcciones al Informe Final

10. Prestacin Final

11. Sustentacin

67

V. FUENTES DE INFORMACIN BIBLIOGRFICA


5.1. Fuentes bibliogrfica
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de

Octubre

de

2013

desde

http://sisbib.unmsm.edu.pe/bvrevistas/investigacion_psicologia/v12_n1/pdf/a06v12n1.pdf

74

ANEXOS

75

76

ENCUESTA ANNIMA SOBRE HABILIDADES SOCIALES


En definitiva las habilidades sociales resultan imprescindibles a la hora de mantener relaciones sociales y son
nuestra principal fuente de bienestar y satisfaccin, no obstante, tambin pueden convertirse en la mayor causa de
estrs y malestar, sobre todo, cuando carecemos de ellas y nos encontramos ante una situacin conflictiva.

INSTRUCCIONES
1. En la siguiente encuesta se presenta un conjunto de

2.

caractersticas, para las habilidades sociales del docente,


cada una de ellas va seguida de cinco (05) alternativas
que debe marcar.
Responde marcado con un (x),teniendo en cuenta el
siguiente criterio

Abreviatura
N
MPV
AV
AM
S

TABLA N1
Respuesta
NUNCA
MUY POCAS VECES
ALGUNA VEZ
A MENUDO
SIEMPRE

PRIMERAS HABILIDADES SOCIALES

02

Prestas atencin a la persona que te est hablando y haces un esfuerzo para comprender lo
que te est diciendo
Inicias una conversacin con otra persona y luego puedes mantenerla por un momento

03

Hablas con otra persona sobre cosas que interesan a ambos

04

Eliges la informacin que necesitas saber y se la pides a la persona indicada

05

Dices a los dems que t ests agradecida (o) con ellos por algo que hicieron por ti

06

Te esfuerzas por conocer nuevas personas por propia iniciativa

07

Presentas nuevas personas a otros

08

Dices a los dems lo que te gusta de ellos o de lo que hacen

01

HABILIDADES SOCIALES AVANZADAS


09

Pides ayuda cuando lo necesitas

10

Te integras a un grupo para participar en una determinada actividad

11

Explicas con claridad a los dems como hacer una tarea especfica

12

Prestas atencin a las instrucciones, pides explicaciones y llevas adelante las instrucciones
correctamente
Pides disculpas a los dems cuando has hecho algo que sabes que est mal

13
14

15

Intentas comprender y reconocer las emociones que experimentas

16

Permites que los dems conozcan lo que sientes

17

Intentas comprender lo que sienten los dems

18

Intentas comprender el enfado de las otras personas

19

Permites que los dems sepan que t te interesas o te preocupas por ellos

20

Cundo sientes miedo, piensas porqu lo sientes, y luego intentas hacer algo para
disminuirlo
Te das a ti mismo una recompensa despus de hacer algo bien
HABILIDADES ALTERNATIVAS A LA AGRESION

22

MPV

AV

AM

MPV

AV

AM

MPV

AV

AM

MPV

AV

AM

Intentas persuadir a los dems de que tus ideas son mejores y que sern de mayor utilidad
que las de otras personas
HABILIDADES RELACIONADAS CON LOS SENTIMIENTOS

21

Valor
1
2
3
4
5

Compartes tus cosas con los dems

77

23
24

Sabes cundo es necesario pedir permiso para hacer algo y luego se lo pides a la persona
indicada
Ayudas a quien lo necesita

26

Si t y alguien estn en desacuerdo sobre algo, tratas de llegar a un acuerdo que satisfaga a
ambos
Controlas tu carcter de modo que no se te escapan las cosas de la mano

27

Defiendes tus derechos dando a conocer a los dems cul es tu punto de vista

28

Conservas el control cuando los dems te hacen bromas

29

Te mantienes al margen de situaciones que te pueden ocasionar problemas

30

Encuentras otras formas para resolver situaciones difciles sin tener que pelearte

25

HABILIDADES PARA HACER FRENTE AL ESTRES

32

Le dices a los dems de modo claro, pero no con enfado, cuando ellos han hecho algo que
no te gusta
Intentas escuchar a los dems y respondes imparcialmente cuando ellos se quejan por ti

33

Expresas un halago sincero a los dems por la forma en que han jugado

34

Haces algo que te ayude a sentir menos vergenza o a estar menos cohibido

35

Determinas si te han dejado en alguna actividad y, luego haces algo para sentirte mejor en
esa situacin
Manifiestas a los dems cuando sientes que una amiga no ha sido tratada de manera justa

31

36
37
38
39
40
41
42

MPV

AV

AM

MPV

AV

AM

Si alguien est tratando de convencerte de algo, piensas en la posicin de esa persona y


luego en la propia antes de decidir qu hacer
Intentas comprender la razn por la cual haz fracasado en una situacin particular
Reconoces y resuelves la confusin que se produce cuando los dems te explican una cosa,
pero dicen y hacen otra
Comprendes de qu y porqu haz sido acusado (a) y luego piensas en la mejor forma de
relacionarte con la persona que hizo la acusacin
Planificas la mejor forma para exponer tu punto de vista antes de una conversacin
problemtica
Decides lo que quieres hacer cuando los dems quieren que hagas otra cosa distinta
HABILIDADES DE PLANIFICACION

43

Tomas decisiones realistas sobre lo que te gustara realizar antes de comenzar una tarea

44

Si surge un problema intentas determinar lo que lo causo

45

Determinas de manera realista que tan bien podras realizar una tarea antes de comenzarla

46

Si te sientes aburrida intentas encontrar algo interesante que hacer

47

Determinas lo que necesitas saber y como conseguir la informacin

48
49

Determinar de forma realista cual de tus numerosos problemas es el ms importante y cual


debera solucionarse primero
Analizas entre varias posibilidades y luego eliges la que te har sentirte mejor

50

Eres capaz de ignorar distracciones y solo prestas atencin a lo que quieres hacer

78

ENCUESTA ANONIMA SOBRE GESTIN PEDAGGICA


Estimado Docente
El objeto del presente cuestionario es conocer tu opinin sobre tu GESTIN PEDAGOGICA,
con el fin de obtener resultados reales que sirvan para la elaboracin de un trabajo de
investigacin que se viene ejecutando. Favor por el cual quedar sumamente agradecido.
INSTRUCCIONES

1. En la siguiente encuesta se presenta un


conjunto de caractersticas, para la gestin
pedaggica del docente, cada una de ellas
va seguida de cinco (05) alternativas que
debe marcar.
2. Responde marcado con un (x), teniendo en
cuenta el siguiente criterio.

Abreviatura
RV
DVEC
AV
CF
MF

PLANIFICACIN DE LA ENSEANZA
01

Participa activamente en el diagnostico situacional de la I.E.

02

Participa en la elaboracin del PEI en su I.E.

03

07

Elabora una secuencia de contenidos coherentes con los objetivos


de aprendizaje del marco curricular nacional.
Considera las necesidades e intereses educativos de todos sus
estudiantes al momento de realizar la programacin curricular.
Maneja informacin actualizada de las polticas nacionales de
educacin relacionadas con el currculum.
Planifica sesiones de aprendizajes, proyectos de aprendizajes
modulo segn el horario.
Elabora su unidad didctica de cada mes del ao lectivo.

08

Elabora anticipadamente sus sesiones de aprendizaje.

09

Disea actividades de aprendizaje coherentes con el contenido que


ensear.
Programa el uso de materiales educativos diversos en su sesin de
aprendizaje.
Programa el uso de las TICS en su sesin de aprendizaje, proyecto
o modulo.
EJECUCIN DE LA ENSEANZA APRENDIZAJE

04
05
06

10
11

14

Organizo actividades que promuevan el trabajo en equipo de los


estudiantes dentro y fuera del aula.
Procura que los recursos y materiales estn anticipadamente
preparados, para cada actividad del proceso enseanza
aprendizaje.
El uso adecuado de las nuevas tecnologas.

15

Utiliza recursos coherentes con las actividades de aprendizaje.

16

El docente optimiza los recursos didcticos y espacio para el


desarrollo para las actividades del aula.
Establece un clima de relaciones interpersonales respetuosas y

12
13

17

TABLA N1
Respuesta
Rara vez
De vez en
cuando
Algunas veces
Con frecuencia
Muy frecuente.

Valor
1
2
3
4
5

RV

DVEC

AV

CF

MF

RV

DVEC

AV

CF

MF

79

18
19
20
21
22
23
24
25
26

empticas con sus estudiantes.


Proporciona a todos sus estudiantes oportunidades de participacin.
Crea un clima de respeto por las diferencias de gnero, culturales,
tnicas y socio econmicas.
Desarrolla su sesin de aprendizaje, proyecto o modulo usando
metodologa activa.
Propicia la participacin activa del estudiante utilizando estrategias
diversas.
Desarrolla los contenidos a travs de una estrategia de enseanza
clara y definida
Rescata siempre los saberes previos de los estudiantes antes de
iniciar una sesin de aprendizaje.
Estructura las situaciones de aprendizaje considerando los saberes,
intereses y experiencias de sus estudiantes.
Utiliza el tiempo disponible para la enseanza en funcin de los
objetivos de la clase.
Organiza el tiempo de acuerdo con las necesidades de aprendizaje
de sus estudiantes
EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

27

Elabora la matriz de evaluacin.

28

Elabora sus indicadores de evaluacin en todas las sesiones de


aprendizaje.
Los criterios de evaluacin que programa, son coherentes con los
objetivos de aprendizaje.
Elabora evaluaciones diferenciadas.

29
30
31
32
33
34
35

RV

DVEC

AV

CF

Disea diversas estrategias y tcnicas de evaluacin acordes a la


disciplina que ensea.
Disea estrategias de evaluacin que ofrezcan a todos sus
estudiantes oportunidades equitativas para demostrar lo que han
aprendido.
Retroalimenta a los estudiantes los aspectos no logrados que han
sido diagnosticados en las evaluaciones.
Evala el nivel de logro alcanzado en el aprendizaje individual y
grupal.
Evala continuamente los procesos de aprendizaje de los
estudiantes.
TOTAL 3

GRACIAS

80

MF