El Caribe Colombiano Como Componente Intercultural en La Enseñanza de Lengua

EL CARIBE COLOMBIANO COMO
COMPONENTE INTERCULTURAL
EN LA ENSEANZA DE LENGUAS.
UNA PROPUESTA PARA
LOS PROFESORES
Clara Ins Fonseca Mendoza
Danilo de la Hoz Pez
Stella Arenas Romero
Enrique Morales Guerrero
EL CARIBE COLOMBIANO COMO COMPONENTE

INTERCULTURAL EN LA ENSEANZA DE LENGUAS.
UNA PROPUESTA PARA LOS PROFESORES
Primera edicin: 2014.
Danilo de la Hoz
Grupo de investigacin TEXCULTURA
Semillero de investigacin CaribELE
Rector
Edgar Parra Chacn
Vice- Rector Acadmico
Federico Gallego Velzquez
Vice- Rector de Investigaciones
Jess Olivero Verbel
Secretaria General
Marly Mardini Llamas
Decano de la Facultad de Ciencias Humanas
Ivette Yidios de Riveros
Ilustraciones: Natalia Morales. Federico Rodrguez.
Auxiliares: Mara Paulina Mendoza, Nayslan Villarreal, Cruz Mara Navarro,
Martha Chvez, Marlon Monterrosa, Alberto Morato.
Isbn:
Diagramacin e Impresin:
Alpha Editores
comercial@alpha.co
Cartagena de Indias - Colombia
2014
CONTENIDO
Presentacin
Introduccin
Stella Arenas - Enrique Morales
Texto y contexto de la cocina criolla cartagenera.

Clara Ins Fonseca
Tu cuerpo descansa aqu; tu alma, con Dios; y tu corazn, con
nosotros... Epitafios, Metforas y Competencia intercultural en ELE
Danilo de la Hoz
Mujeres conformes y hombres poderosos en la msica vallenata.
Clara Ins Fonseca
Temporalidad y estructura de los gneros discursivos en un programa
de espaol para extranjeros.
Clara Ins Fonseca
17
33
55
65
PRESENTACIN
Las estrechas relaciones entre Lengua y Cultura hacen manifiesto que al aprender una lengua
extranjera se adquieren competencias no solo para usar estructuras lingstico-discursivas sino
tambin para relacionarlas con los modos de vida, las identidades colectivas, las formas especficas
de organizacin social, los aspectos de la vida cotidiana, etc. de la otra comunidad (PCIC1).
Es decir, adquirir competencias discursivas implica, necesariamente, adquirir competencias
interculturales, que permitan a las personas que hablan lenguas diferentes, negociar actitudes.
Para este cometido, es pertinente que los profesores de lenguas extranjeras cuenten con materiales
didcticos en donde se planteen las conexiones entre las estructuras lingstico-discursivas y los
saberes y comportamientos de la comunidad de la cual se est aprendiendo la nueva lengua, para
que luego las recontextualicen en material pedaggico en las aulas de clase. Este libro sustenta
la necesidad de esos materiales y propone un conjunto de ellos, en el mbito de la enseanza de
espaol como lengua extranjera.
PCIC es la sigla con que identificaremos en este proyecto al Plan curricular del Instituto Cervantes (2006).
INTRODUCCIN

Ser competente en una lengua extranjera
En lneas generales, ser competente en una
lengua extranjera implica el dominio armnico de varios tipos de saberes: discursivos,
socio-culturales, cognitivos e interculturales. Mediante los primeros se espera el manejo de las estructuras verbales de los textos
producidos en la lengua meta, en situaciones sociales y comunicativas concretas. Los
saberes socio-culturales, por su parte, permiten conectar los textos con los contextos
en que se producen o se interpretan. Los
saberes cognitivos y emocionales, se refieren al conocimiento estratgico, a partir de
la autorregulacin y el control de los factores cognitivos, afectivos o sociales que se
ponen en juego de forma consciente durante los procesos de aprendizaje o uso de la
lengua (PCIC, op.cit.: 624)1. Por ltimo,
1 En este libro no haremos referencia a las competencias
cognitivas.
Clara Ins Fonseca Mendoza | Danilo de la Hoz Pez | Stella Arenas Romero | Enrique Morales Guerrero
las competencias interculturales permiten relacionar las estructuras lingstico-discursivas con los
modos de vida, las identidades colectivas, las formas especficas de organizacin social, los aspectos de la vida cotidiana, etc. de la otra comunidad (PCIC, op.cit).
Sobre la competencia intercultural2 y el diseo de materiales didcticos
Hablar de competencia intercultural implica partir de un concepto de cultura o, al menos, de
algunas de sus caractersticas; entre estas, Spencer-Oatey, & Franklin (2009: 15) plantean que
la cultura se manifiesta a travs de diferentes tipos de regularidades; se asocia con grupos humanos aunque no necesariamente dos personas de ese grupo compartan las mismas caractersticas;
afecta el comportamiento y las interpretaciones que se hacen del comportamiento de otros; y se
adquiere en la interaccin. Los mencionados autores definen la competencia intercultural como
la capacidad de comunicarse (verbalmente o no) y comportarse apropiada y efectivamente con
las personas de otros grupos culturales con el fin de manejar las dinmicas que resultan de esos
intercambios (p. 51). Tambin advierten que los temas relacionados con la comunicacin y las
competencias interculturales, sorprendentemente no han sido abordados por la lingstica, tal vez
por el predominio del denominado enfoque comunicativo el cual, en buena medida, se ha tornado
prescriptivo pues no asume a profundidad las prcticas culturales y sociales de las comunidades,
entre las cuales, el lenguaje es solo una de ellas. Esta situacin ocurre a pesar de que el Marco
Comn Europeo (MCER) y el PCIC, han planteado el tema; el primero afirma que El conocimiento de los valores y las creencias compartidas por grupos sociales de otros pases y regiones
() resulta esencial para la comunicacin intercultural (MCER, 2002: 11). Seala, adems,
que la enseanza de lenguas puede fomentar en los alumnos la formacin de una consciencia intercultural y el desarrollo de destrezas y habilidades interculturales. El PCIC, por su parte, guiado
por el MCER, afirma que la competencia intercultural en el aprendizaje de lenguas extranjeras
consiste en la capacidad que puede desarrollar un estudiante para interactuar con hablantes de
lenguas y culturas diferentes. Esa habilidad incluye el conocimiento de referentes culturales de la
otra cultura; el desarrollo de saberes y comportamientos socio-culturales y el desarrollo de habilidades y actitudes interculturales.
Por otra parte, el diseo de materiales para la enseanza de lenguas debe tener en cuenta el (re)
conocimiento del otro; esto requiere plantear materiales de trabajo contextualizados que relacionen
no solo la cultura y la lengua que se aprende, sino tambin las propias y las dems. El papel de
los materiales (cartillas, manuales, videos, sitios web, etc.) en la enseanza de lenguas es relevante
puesto que stos no se limitan a presentar inocentemente el lenguaje; por el contrario, ellos encode curriculum ideologies concerning what language use is, how learning is to happen, and the
division of power and responsibility between teachers and learners (Littlejohn, 2011: 180); no
puede ocurrir de otro modo porque el lenguaje es intencional si se reconoce su estrecha relacin
2 Dejamos de lado, provisionalmente, las implicaciones conceptuales y polticas del trmino competencia intercultural. Las primeras
se refieren a la complejidad que entraa el concepto de cultura involucrado en lo intercultural y a la crtica que se hace al modelo que
impera en la enseanza de lenguas (el de Byram, especialmente). Las segundas, al afn de la economa mundial para contar con recurso
humano que tenga la habilidad para comunicarse interculturalmente, lo que pone en entredicho cules son los fines de la educacin.
(Matsuo, 2012)
10
El caribe colombiano como componente intercultural en la enseanza de lenguas.

Una propuesta para los profesores
con la cultura. Cole & Meadows (2013) formulan una importante advertencia sobre el riesgo de
manejo de prejuicios por parte de los profesores o de los materiales cuando se habla de los otros:
sealan que los discursos llevados a cabo en las aulas de lenguas, incluidos los de los materiales de
enseanza, pueden contribuir a presentar versiones monolticas de las lenguas y las culturas que favorezcan determinados intereses; por ello es necesario presentar opciones basadas, especialmente, en el
anlisis crtico del discurso, con el fin de que estudiantes y profesores adquieran habilidades crticas.
Frente a esta situacin, Pulverness (2004: 5) plantea que The conscientious materials writer is at
liberty to anthologise all kinds of perceptions and thus to create a dialogic interplay of discourses.
This is certainly one way of dealing with the problem of generalisation and stereotyping.
Ensear una lengua extranjera
Al ensear una lengua extranjera, no solo se transmiten estructuras lingsticas que permiten
comunicarse con nativos de otras lenguas; es decir, los profesores de lenguas extranjeras no deben
ser especialistas solo en la gramtica, el vocabulario y los modismos. Ensear otra lengua, implica,
necesariamente, dar a conocer una cultura tanto con sus valores positivos como con sus conflictos;
es decir, el aprendiz no solo adquiere competencias comunicativas sino tambin competencias
interculturales.
Ahora bien, precisamente en la gramtica, el vocabulario y los modismos, entre otros, se pueden
codificar las improntas socio-culturales de la lengua, especialmente si se presentan bajo la forma
de textos y discursos que sean productos de la cultura y no productos artificiales inventados en el
aula. Se hace necesario, entonces, que los docentes de lenguas extranjeras integren a sus prcticas
acadmicas esos productos de la cultura y que, adems, puedan describirlos. Con esto, podra
llevarse a cabo uno de los objetivos expresados por el PCIC (2006 Nivel B: pg. 550-551) el
alumno debe ser capaz de poner en relacin sus competencias lingsticas con el conocimiento de
aspectos socioculturales que van a determinar la eleccin de los exponentes lingsticos, del vocabulario, del registro, que deber utilizar segn la situacin comunicativa en que se encuentre.
El Anlisis del discurso y la enseanza de lenguas extranjeras
Corrientemente las conexiones entre competencia discursiva y la enseanza de segundas lenguas
ha sido relacionada con temas de estructura textual; el MCER, por ejemplo, la define como
la capacidad que posee el usuario o alumno de ordenar oraciones en secuencias para producir
fragmentos coherentes de lengua (2002: 133). Para el MCER la competencia comunicativa
se compone de las competencias lingsticas, sociolingsticas y pragmticas; en stas ltimas se
ubican las discursivas. En otro documento, Us-Juan y Martnez-Flor hacen un recuento sobre
los enfoques lingsticos en la enseanza de segundas lenguas en donde seala que la competencia
discursiva refers to the selection end sequencing of utterances or sentences to achieve a cohesive and coherent spoken or written text given a particular purpose and situational context (2006:
16); aaden que ella es parte de la competencia comunicativa y producto de las relaciones entre
las competencias lingstica, estratgica, pragmtica e intercultural.
11
En los dos anteriores documentos (importantes por cuanto el primero fija las bases generales para
el tratamiento de las lenguas extranjeras y el segundo proporciona un estado del arte sobre la enseanza de estas lenguas) no se menciona explcitamente los aportes que el Anlisis del Discurso
puede hacer a la enseanza de lenguas extranjeras; tal vez, ste pueda entreverse en los temas asociados a las nociones interculturales. En este queremos mostrar que puede haber correspondencia
entre la estructura gramatical y discursiva de las lenguas y la manifestacin de ideologas.
Si llevamos a la accin pedaggica algunos de los postulados del Anlisis del Discurso, podemos
inferir que las competencias discursivas en lengua extranjera suponen el conocimiento de (1) las
estructuras fonolgicas y las estructuras no verbales; de las formas y las variaciones de cualquiera
de las unidades discursivas, y del significado y el sentido a niveles local, global y superestructural.
(2) las competencias discursivas tambin incluyen el conocimiento de estrategias y reglas socialmente compartidas para llevar a cabo actos de comunicacin (van Dijk, 2003).
Ahora bien, cuando se trata del uso del discurso en situaciones comunicativas, la forma y el orden
de las palabras, las oraciones y los textos estn asociados con los valores socio-culturales de los discursos; no es posible disociar, en situaciones reales de comunicacin, las dimensiones estructura,
sentido e interaccin de los contextos (los lugares, los participantes, los propsitos, etc.) en que se
producen los textos; ese reconocimiento permitir desplegar una competencia intercultural. Las
consideraciones expuestas las podemos observar en el siguiente cuadro.
Competencias discursivas
(1) Uso de las
estructuras verbales
(2) en situaciones
sociales
(a) Fonolgicas y no
verbales
Modos estratgicos
y contextualmente
relevantes de usar
(b) Formas y variaciones las estructuras
de la palabra, la oracin verbales y de
interactuar con los
y el texto
otros.
(c) Significado/
sentido (local, global,
superestructural)
Competencias
socioculturales
Competencias
cognitivas
Comprensin
del discurso
como prctica
social; ocurre en
CONTEXTOS
locales (tiempo,
lugar, circunstancias,
participantes y sus
roles) y globales
(institucionales y
entre miembros de
grupos: sexo, edad,
filiacin tnica,
origen, clase, etc.)
conocimiento
estratgico, a partir
de la autorregulacin
y el control de los
factores cognitivos,
afectivos o sociales
que se ponen en juego
de forma consciente
durante los procesos
de aprendizaje o uso
de la lengua (PCIC,
B, 2006: 624)
Competencias interculturales: capacidad que puede desarrollar un estudiante para interactuar

con hablantes de lenguas y culturas diferentes. Esa capacidad incluye el conocimiento de
referentes culturales de la otra cultura; el desarrollo de saberes y comportamientos socioculturales y el desarrollo de habilidades y actitudes interculturales (PCIC)
Esquema 1. Competencias discursivas, socioculturales, cognitivas e interculturales.
Diseado a partir de van Dijk (2003) y el PCIC (2006)
12

La propuesta de CaribELE
En la bibliografa existente sobre el estudio de la competencia intercultural en relacin con el
aprendizaje de ELE, se registran varios documentos que, preferentemente, examinan el tratamiento que del componente cultural hacen los manuales de enseanza (Ezeiza, 2009. Garrido,
2005. Ares, 2006). Las conclusiones de dichos estudios pueden resumirse en lo siguiente:
Escasa utilizacin de materiales autnticos. Desequilibrio en el tratamiento que se da
en todo el libro entre Cultura Formal y Cultura No Formal, con la consecuente
posibilidad de aparicin de etnocentrismo y prejuicios en la presentacin del material.
Insuficiente integracin en la prctica lingstica de las referencias a aspectos socioculturales que se dan a lo largo de todo el material (Areizaga, et.al., 2005: 41)
En otro estudio relacionado con el modo como los docentes llevan a la prctica el tema de las competencias interculturales, se concluye que estos interpretan la cultura como informacin de datos
y no como interaccin que incluya actitudes y valores; se seala adems que El grado de satisfaccin con los materiales que emplean en las clases no es el deseable. Suponemos que el hecho
de no estar incorporados unos objetivos de naturaleza intercultural en las dinmicas y actividades
que propone el manual de clase, frena la incorporacin por parte del profesor de actividades orientadas a la consecucin de habilidades interculturales (Gil, M. y Morn, S. 2011: 31). Debe
advertirse que la informacin hasta aqu presentada no se refiere a Colombia; se trata de estudios
realizados preferentemente en Espaa.
En Colombia, el tema de la produccin de material didctico en relacin con componentes culturales, es retomado por algunas tesis de grado llevadas a cabo en la Universidad Javeriana de
Bogot. Por otro lado, existe un estudio que ofrece un panorama amplio y fiable de lo que sucede
en nuestro pas, este es el de Garca, Garca y Buitrago (2011); mediante encuestas aplicadas
en varias universidades colombianas, contrastadas con informes del estado del arte de ELE en
Colombia en los ltimos diez aos, los autores indagaron en cuatro aspectos: (a) metodologas y
enfoques usados en el aula ELE; (b) tipos de materiales usados por los docentes; (c) variedad
lingstica que los docentes privilegian y (d) dificultades de los programas ELE en Colombia. En
cuanto a las metodologas, el estudio muestra que los profesores se refieren abundantemente a los
mtodos comunicativos pero, al parecer, no relacionan con certeza una suerte de mtodo comunicativo intercultural. En cuanto a los materiales didcticos, predomina el uso de libros de texto
(con la desventaja de que son producidos en Espaa con referentes, lenguaje, lxico y discursos
del espaol peninsular), seguido por material multimedia y guas diseadas por las instituciones.
En cuanto a las variedades lingsticas, el estudio declara que se prefiere la variedad colombiana
con nfasis en la andina; los autores discuten la no presencia de otras variedades. Por ltimo, entre
las dificultades encontradas para la enseanza ELE, sobresalen las dificultades sociales propias
del pas las cuales, al parecer, cohben a los extranjeros para tomar cursos en Colombia. Otro
problema es la falta de material didctico producido en el pas y una ltima dificultad es la falta
de docentes especializados.
13
Respecto al panorama mostrado por la investigacin de Garca et.al., nuestra propuesta se dirige
a contribuir a la enseanza, el aprendizaje y la investigacin en ELE en nuestro pas en, al menos,
los siguientes frentes: (1) la discusin del componente intercultural; (2) la produccin de material
de apoyo dirigido a docentes y (3) la puesta en escena de la variedad caribe3 expuesta en documentos autnticos. Es as como en este libro aparecen los ttulos que se describen a continuacin.
Texto y contexto de la cocina criolla cartagenera. (Clara Ins Fonseca Mendoza). En este artculo
se formula una propuesta dirigida a los docentes de espaol como lengua extranjera, consistente
en la descripcin de las relaciones textuales y contextuales establecidas en algunas recetas de cocina, con el fin de que la incorporen en sus prcticas pedaggicas, para incrementar la competencia
intercultural de sus alumnos. El corpus del estudio lo constituye las recetas del libro Cocina criolla cartagenera de vedd vedd. Para la descripcin de los textos se acude a hiptesis formuladas
por la Gramtica Funcional; el anlisis del contexto, por su parte, se orienta a partir de la formulacin del tringulo culinario de Lvi-Strauss. Por ltimo, se hacen sugerencias para la aplicacin
pedaggica de los resultados en el aula de espaol como lengua extranjera.
Metforas en la enseanza del espaol como lengua extranjera: Propuesta didctica para estimular
el desarrollo de la competencia intercultural. (Danilo de la Hoz Pez). Dado que las metforas
conjugan la concepcin de mundo, la expresin lingstica y el contexto situacional y cultural,
pueden ser un recurso productivo para estimular el desarrollo de la competencia intercultural en
aprendices de espaol como lengua extranjera (ELE). En efecto, su anlisis permite comprender
las asociaciones semnticas entre dominios conceptuales, la polisemia propia del uso creativo de
las unidades lxicas, las representaciones colectivas que una cultura ha construido sobre cierta
realidad, la relacin entre texto y contexto. En la enseanza de lenguas, la metfora favorece el
paso del SABER (lxico, gramtica, historia, costumbres, tradiciones, modismos, etc.), al SER
(actitud de respeto hacia la cultura extranjera) y, finalmente, al SABER HACER EN CONTEXTO (desenvolverse adecuadamente en los contextos comunicativos y situacionales propios
de la cultura extranjera). Para ello, se recomienda tres estrategias didcticas que podran ayudar
a los estudiantes a develar el sistema cognitivo subyacente en los usos metafricos del espaol: (1)
ejercitar el pensamiento analgico, (2) visualizar el significado literal de metforas de imagen y
(3) anlisis cognitivo de metforas conceptuales.
Mujeres conformes y hombres poderosos cantados en el vallenato. (Clara Ins Fonseca Mendoza).
El propsito de este artculo es ejemplificar un tipo de anlisis discursivo fundamentado en la
Gramtica Funcional, que pueda explorarse en el aula de espaol como lengua extranjera, para
ampliar las competencias interculturales. Con ello se hace alusin a la relacin complementaria
entre lenguaje y cultura enfatizando el qu decir acerca de los otros y el cmo decirlo. La Gramtica Funcional puede constituirse en una herramienta que proporcione un anlisis objetivo de
los datos de la cultura puesto que se ocupa del lenguaje usado en diferentes textos y contextos, de
modo que las descripciones de los sistemas de lenguaje estn integralmente relacionadas con las de
3
Cabe sealar, sin embargo, que no estamos difundiendo la falsa idea de un encerramiento en lo nuestro; por el contrario,
queremos contribuir a una enseanza multilinguistica y multicultural.
14

los contextos sociales. As, es posible, por ejemplo, detectar los prejuicios sexistas codificados en
el lenguaje usado en parte de la msica popular de Colombia (el denominado vallenato). Para
esa ilustracin, se plantea un punto de vista acerca de la descripcin de los actores sociales y de
los procesos llevados a cabo en una cancin vallenata y su contextualizacin con las relaciones de
gnero establecidas en el Caribe colombiano.
Temporalidad y estructura de los gneros discursivos en un programa de espaol para extranjeros.
(Clara Ins Fonseca Mendoza). En este artculo, se exploran y ejemplifican algunos rasgos estructurales propios de los textos narrativos y expositivos, con nfasis en el tiempo y las formas verbales,
y cmo ellos pueden ser productivos en un programa de espaol para extranjeros.
Bibliografa
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16
La cocina del caribe colombiano

en relacin con las competencias
interculturales en espaol como
lengua extranjera

Ponen en una olla tres dedos de agua,
sobre ella ponen unos palitos, que haga
parrilla. Porque despus el tasajo, y sobre l los pltanos o yucas o uno y otro.
Tapan la olla con un pedazo de hoja de
pltano o achira, y a fuego lento con el
vapor del agua se cuece. (Maravillas de
la Naturaleza (Santa Gertrudis, 1775).
Trabar unos palitos dentro de una olla,
a manera de parrilla, colocando agua a
unos veinte centmetros por debajo del
entrabado; sobre este se colocan hojas
de bija (bihao) y la carne desalada,
yuca pelada en grandes trozos, pltanos
bien maduros sin pelar -de cscara negra- () todo se recubre con las mismas
hojas, se tapa bien y se deja cocinar al
vapor en fuego medio sostenido medio
por tres horas largas. (Atlas de las culturas afrocolombianas, 2003).
Introduccin
El objetivo de este artculo es proponer
a los docentes de Espaol como Lengua
Extranjera (ELE) una descripcin de la
relacin texto-contexto, establecida en recetas de cocina tpica, del caribe colombiano, con el fin
de que la incorporen en sus prcticas pedaggicas, para incrementar la competencia intercultural
de sus alumnos. La cocina incluye, entre otros, los hbitos y gustos de consumo y las maneras
particulares de preparar los alimentos; al respecto Lvi-Strauss (2008: 36) afirma: cocinar ()
es junto al lenguaje una verdadera forma universal de actividad humana: as como no hay sociedad sin lenguaje, tampoco existe ninguna que no cocine de alguna manera al menos alguna de sus
comidas; en este sentido, tanto la cocina como el lenguaje inciden en la conformacin de identidades. En efecto, las culturas culinarias y las cocinas regionales estn asociadas a caractersticas
tnicas inter e intra-grupales, al igual que a climas y geografas especficos; as, las carnes y los asados, con Argentina; las pastas y pizzas con Italia; los chiles y tortillas, con Mxico. Al interior de
nuestro pas, los platos nombran o evocan grupos sociales y territorios: la bandeja paisa, el ajiaco
bogotano; la pepitoria se asocia con Santander, el friche, con la Guajira, la arepae huevo con la
costa atlntica, el cuy con Nario, etc. Esos platos pueden presentarse bajo la forma de recetas de
cocina las que podemos considerar como documentos referentes de cultura, pues informan sobre
frutos, olores, sabores, modos de manipular, cocinar y consumir los alimentos; es decir, son textos
que se refieren a contextos.
La forma tpica de presentacin de las recetas de cocina es la de un texto instruccional o procedimental, conformado por secuencias de instrucciones diseadas para lograr un objetivo (Aouladomar &
Saint-Dizier, 2005); este se alcanza paso a paso: se avanza en el texto mediante expansiones aditivas
(adicin y alternancia) y cualificadoras (condiciones temporales y causales); ese paso a paso puede
ser potencialmente infinito: en una receta de cocina, la nica razn para que el procedimiento se
detenga, es que el plato debe servirse () (Halliday & Matthiessen, 2006: 121).
Metodologa
Para que los estudiantes de espaol como lengua extranjera tengan acceso a los saberes socioculturales de los pases de habla hispana, el PCIC formula la siguiente recomendacin:
llevar a cabo, mediante proyectos de investigacin () un anlisis de los aspectos
socioculturales () desde la perspectiva del aprendizaje de la lengua y el acceso a una
nueva realidad social y cultural. La falta de estudios de este tipo requiere por parte de
todos los interesados en la enseanza y la difusin del espaol una labor de recopilacin y tratamiento de datos -siempre con el criterio de su aplicacin pedaggica- que
permita ir componiendo una visin actual y adecuada de la situacin sociocultural de
los pases hispanos (pgs. 550-551).
En respuesta a esa recomendacin se plantea este estudio que informa sobre las relaciones texto
contexto, establecidas en recetas de cocina tpica del caribe colombiano. El corpus lo constituyen
las recetas aparecidas en el libro Cocina criolla cartagenera de vedd vedd1. Se trata de una
1 Una parte del ttulo del libro, alude a la pronunciacin en el espaol cartagenero de la r implosiva (verdad); esta se pierde y se presenta
geminacin de la consonante siguiente (vedd).
18

publicacin del ao 2010 que se promociona como una obra colectiva escrita a puo y letra por
personas del comn, la mayor parte de ellas, mujeres; a la vez, se ofrece una versin de la receta
en lenguaje estndar y se muestra una fotografa del plato y de la persona que lo prepar. El libro
incluye diez preparaciones de pescados y mariscos, siete de fritos y acompaamientos, diez de
carnes, catorce de arroces, doce de sopas y nueve de dulces y postres.
Como modelos para el anlisis del texto y del contexto, tomamos, para el primero, asunciones de
la Gramtica funcional y, para el segundo, orientaciones proporcionadas por el tringulo culinario propuesto por Lvi-Strauss. A continuacin nos referimos a esos modelos de anlisis y a sus
resultados. Ahora bien, dado que ellos tienen un objetivo pedaggico, anexamos las implicaciones
que pueden tener en el aula de ELE.
1. ANLISIS DEL TEXTO
Para el anlisis del texto, las recetas se describieron de acuerdo a dos tipos de criterios basados
en la Gramtica Funcional: el experiencial y el textual. A partir del primero, se considera que a
travs del lenguaje hablamos del mundo; por ejemplo, transmitimos un saber culinario tradicional.
Analizar la perspectiva experiencial del lenguaje, permite conocer quin o qu, hace qu a quin
o qu, en cules circunstancias. Thompson (2004: 86) lo plantea as: En el nivel ms simple,
el lenguaje refleja nuestra percepcin del mundo como constituido por lo que ocurre (verbos)
involucrando cosas (nombres) que pueden tener atributos (adjetivos) y que ocurren en contextos
que ofrecen detalles de lugar tiempo, manera, etc. (adverbios).
El segundo criterio, el textual, tiene que ver con la organizacin del contenido; por ejemplo, transmitimos un saber culinario mediante un texto que tiene la forma de una receta; esa organizacin
ya empez a nivel de la clusula, como lo vimos en el prrafo anterior. Adems, tuvimos en cuenta
dos formas de organizacin textual: la de la estructura retrica y la de los adjuntos conjuntivos. La
primera establece relaciones entre una porcin nuclear del texto y otra satelital (Mann y Thompson, 1988). Por su parte, los adjuntos conjuntivos sealan el modo como la clusula, como un
todo, se conecta con el texto precedente; tienen la misma caracterstica que las conjunciones: en
trminos muy simples, ellos [los adjuntos conjuntivos] muestran cmo dos oraciones se relacionan
una con otra, mientras que las conjunciones unen dos clusulas dentro de una oracin (Thompson, 2004: 157).
En lo que sigue, describiremos una de las recetas del corpus, se trata de la preparacin bsica del
pescado frito.
19
Cuadro 1. Estructura bsica de una receta de cocina

TEXTO INSTRUCCIONAL
OBJETIVO: pescado frito
ESTRUCTURA
Clusulas para indicar
RETRICA
Adjuntos
conjuntivos
SECUENCIA
1
Procesos
Se sazona
Participantes
el pescado
se fre
se acompaa
Circunstancias
con sal, pimienta, limn y
ajo. (MM)
en aceite bien caliente
(MC)
con patacn y ensalada de
lechuga. (A)
Luego
y
1.1. PROCESOS PARTICIPANTES CIRCUNSTANCIAS2

Todos los procesos en el corpus (es decir en las recetas del libro) tienen la forma Se + verbo
en forma activa, 3 persona, presente, indicativo, singular o plural. Se trata de las denominadas
construcciones pasivas reflejas3, en el que se omite el participante que ejecuta el proceso y, en cambio, aparece el que recibe el impacto del proceso (el pescado).
Sazonar y frer pertenecen a la clase de verbos de coccin: denotan acciones que implican un
cambio de estado, es decir, que la entidad sobre la cual se efecta la accin resulta modificada o
alterada, de alguna manera, por un Agente humano, que adems es el causante directo de dicha
modificacin (Taul, 1995: 256). Verbos como frer, hacen nfasis en la manera de coccin e
inciden en la construccin de la clusula; por eso es dudosa una expresin como (1) en contraste
con (2):
(1) () Alberto fre
(2) Alberto fre el pescado.
2 Nos orientamos por la siguiente regla sugerida por Thompson (2009)

Transitivity template for a recipe
ACTOR + PROCESS: MATERIAL
+ GOAL
(+CIRCUMSTANCE)
Dispositive
location/ means/ time
(you)
act on
dish/ingredient
equipment / time
3 la regla de Pasiva Refleja convierte un signo transitivo () en un signo intransitivo (), en el que se omite el argumento
Agente Causante de la accin () de la construccin transitiva. (). En el signo intransitivo resultante se especifica adems que el
argumento Paciente de la construccin transitiva pasa a ser un Agente de tipo Afectado () en la construccin Pasiva Refleja ().
En la entrada resultante, tambin se produce un cambio a nivel aspectual: el tipo de evento denotado es un proceso (). Finalmente,
otra diferencia respecto a la entrada original es la introduccin del pronombre se () que implica una ortografa compleja en el
signo resultante y, en consecuencia, una modificacin tambin en la forma verbal (Taul, 1995: 224-225)
20

La expresin (1) puede no ser aceptable porque Probablemente, el hecho de enfatizar la Manera
y el Medio de coccin hace ms necesaria la expresin Paciente (Ibd: 259). El verbo acompaar, por su parte, puede sealar el proceso material de unin; no es un verbo que marque un
proceso material de modificacin y, en ese sentido, no es de coccin; no obstante, su presencia es
manifiesta en nuestro corpus en las recetas que incluyan pescados, mariscos, carnes y sopas, por
ejemplo: la lengua puyada, Se acompaa con arroz con coco blanco y ensalada (Vedd, p.77).
El mote de queso, Se puede acompaar con arroz blanco (Ibd: 145) 4.
Por su parte, las circunstancias, o los adjuntos circunstanciales, juegan un papel importante en la
elaboracin de recetas de cocina; decimos esto porque, frecuentemente, se les considera en otros
textos como una especie de teln de fondo en la clusula: generalmente, se refieren al tiempo, el
lugar y la manera como ocurren los procesos. En las recetas de cocina, por el contrario, no son
simple decorado sino que de ellas puede depender la realizacin exitosa del objetivo de la instruccin: actuar sobre unos ingredientes que gradualmente se transforman en un plato. Se pueden reconocer las categoras pertenecientes a los adjuntos circunstanciales, aclarando, mediante
preguntas, las circunstancias a las que se responde: Cundo?, Tiempo (T); Dnde?, Lugar
(L); Cmo?, Modo (M) (Thompson, 2004: 110-111). En la receta del cuadro 1 aparecen los
circunstantes Modo y Acompaamiento (Con qu/quin?) (A). El Modo, incluye la categora
Medio (Con qu?) y la identificamos (MM); tambin incluye la categora Calidad (De qu
manera?), y la identificamos (MC). Por otra parte, las clusulas nominales incrustadas en las
frases preposicionales de los adjuntos circunstanciales, sealan otros participantes del proceso:
PREPOSICIN
Con
GRUPO NOMINAL
Sal, pimienta, limn, ajo. Patacn, ensalada de lechuga.
En
aceite
Estos nominales junto con el participante pescado, constituyen los ingredientes de la receta.
1.2. ESTRUCTURA RETRICA Y ADJUNTOS CONJUNTIVOS
Como ya lo mencionamos, la estructura retrica y los adjuntos conjuntivos son propiedades de los
textos ms que de las clusulas. En el cuadro 1, las categoras marcadas mediante letras maysculas, identifican las clases a las que pertenecen los segmentos discursivos. As, OBJETIVO es una
categora estructural, conformado por las siguientes:
OBJETIVO
ttulo + secuencias instruccionales. (Aouladomar & Saint-Dizier, 2005)
El objetivo se realiza en el ttulo, como una de las formas de dar cuenta del tema del que trata
el texto. Las secuencias instruccionales son los segmentos discursivos conformados por Procesos,
4 Es tentador pensar en esta secuencia final de parte de las recetas de cocina como una CODA.
21
Participantes y Circunstantes. Ahora bien, estos segmentos pueden establecer diferentes tipos de
relacin retrica; en la tabla 1, la nica estructura retrica que aparece es la de SECUENCIA;
esta es una relacin multinucleica en donde los ncleos se conectan por una relacin de sucesin
(Ibid., p.4). Como ya se comprender, esta es la relacin bsica de las recetas de cocina. (Se pela
el ame, se corta en pedazos y se pone a cocinar). Por ltimo, los adjuntos conjuntivos (o conjunciones externas5) en la tabla 1, aaden significados que permiten la cohesin del texto, en trminos
de adicin y- y tiempo luego.
Veamos, a continuacin la estructura de otra receta, con el fin de reconocer otras categoras.
Cuadro 2. Estructura ampliada de una receta de cocina

TEXTO INSTRUCCIONAL
OBJETIVO: Filete de pescado en leche de coco
ESTRUCTURA
Clusulas para indicar
RETRICA
SECUENCIA
Procesos
Participantes
1
Se pone
el zumo de coco
se condimentan
los filetes
Se hace
una mezcla
se pasan
los filetes
Adjuntos
conjuntivos
Circunstancias
a fuego lento (MC)
a reducir (P) a la
mitad. (Me )
Aparte (M)
con sal y pimienta.
(MM)
con la harina y los
huevos (MM)
por esta mezcla. (L)

Luego
en una sartn (LE)
LIMITE
hasta que
se agregan
6
7
se sofren
el aceite y la
mantequilla
los filetes
doren
8
9
10
Se baja
se agrega
Se deja hervir
por ambos lados. (M)

el fuego
el zumo de coco
y
ya reducido. (M)
a fuego lento (MC)
por 5 minutos (T)
5 Estos no deben confundirse con los enlaces al interior de la clusula; por ejemplo, limn y ajo en la tabla 1. Las conjunciones se usan
para relacionar actividades; las que tienen que ver con la organizacin lgica del campo como secuencia de actividades, se denominan
conjunciones externas, las que organizan textos a su interior, se denominan conjunciones internas. (Martn & Rose, 2007)
22

En la tabla 2, es notorio un incremento de los complementos circunstanciales: de Medida, (Cunto?) (Me); Propsito (Para qu?) (P); Lugar-Espacio6 (En qu?) (LE).
En cuanto a la estructura retrica, adems de la de SECUENCIA, aparece la categora LMITE, como modo de organizar dos acciones; as, en se sofren los filetes hasta que doren por ambos
lados, las dos acciones son sofrer y dorar; la primera es nuclear; la segunda, satlite y representa el
punto de llegada; hasta que es el conector que establece la relacin. Otro ejemplo similar es: Luego
se cocina el ame con el guand hasta que ste quede desbaratado (Vedd, p.131)
2. ANLISIS DEL CONTEXTO
El anlisis del texto que acabamos de presentar, nos ha suministrado una nueva fuente de datos,
proporcionada, especialmente, por el lxico; estos datos hacen referencia, entre otros, a los modos
de coccin, a los ingredientes y las formas de manipularlos; la explicacin de este corpus puede
revelar algunas claves del contexto7 en que se desarrolla la cocina criolla del caribe colombiano.
2.1. Los modos de coccin
Claude Lvi-Strauss propuso el denominado tringulo culinario como un modelo para describir
los rasgos de las cocinas del mundo, consideradas estas como subsistemas sociales conformados
por una serie de relaciones estructurales que son independientes de cualquier cultura particular
y que cada cultura puede arreglar a su acomodo. Como es conocido, Lvi-Strauss establece una
analoga con la teora de Jakobson que describe los sistemas fonolgicos del mundo, a partir de un
sistema simple, comn a todos ellos y basado en oposiciones binarias; la primera de ellas, distingue las vocales de las consonantes.
Tambin sobre la base de un sistema de oposiciones elaborado, no elaborado y cultura, naturaleza-, y de distintos modos de coccin, Lvi-Strauss propone el tringulo culinario:
Fig. 1 Tringulo culinario. Tomado de

http://www.lapaginadelprofe.cl/Antropologia/
LeviStrauss/trianguloculinario.htm
6 place and time () can in fact both be seen in terms of either points or lines: location, or point, in time (Where) and space
(Where); and extent, or line, again in time (duration How long/often?) and space (distance How far?) (Thompson, 2004: 110)
7 Nos acercamos con sigilo a las interpretaciones contextuales de la cocina cartagenera; nos atenemos solo a lo que puede deducirse
desde el lenguaje usado en el corpus especfico que estudiamos, sin desconocer que es una versin de la cultura caribe y de la cocina
criolla cartagenera.
23
El orden exterior del tringulo est dado por lo crudo, lo cocido y lo podrido. Luego, otro tipo de
relaciones delimitan un orden interno dado por las formas de coccin: asar y ahumar (con la intervencin del aire) y hervir (con la del agua); todas gracias al fuego. Ahora bien, la observacin
de los modos de coccin de mariscos, pescados, carnes, de los amasijos de maz, yuca y pltano
e incluso de las frutas para la elaboracin de dulces en las recetas de nuestro estudio, arroja los
resultados mostrados en el siguiente cuadro.
Cuadro 3. Modos de coccin de la cocina criolla cartagenera
Hervir / Sancochar Hervir en agua +
en agua
Guisar
Camarones
Queso
Maz, yuca, pltano,
ame o berenjena
Carne salada
Frutas: papaya
Sofrer
Carnes: bofe (en

Carnes: carne
leche de coco)
en posta
Lengua, bollito (en
cocacola o guiso
Mariscos
criollo)
Morillo, mondongo
(en guiso criollo o
de verduras)
Sofrer + Cocinar
en leche de coco
Fritar
Langostinos
Pescados
Pescados
Amasijos de
maz, yuca o
pltano
Se manifiesta un elemento transformador ya advertido por Levi-Strauss: el aceite, para introducir

lo categora de lo frito, por lo que el orden interno del tringulo se transforma en un tetraedro
(Levi-Strauss, 2008; Gmez, 1993). Podemos ubicar la cocina criolla cartagenera en dos de sus
vrtices: entre lo hervido y lo frito; all aparecen lo guisado, lo sancochado y lo sofrito. La diferencia en la nominacin de los modos de coccin puede atender al tiempo, la cantidad y el medio;
as, hervir puede connotar mayor tiempo que sancochar. Por otra parte, fritar supone sumergir el
alimento en abundante aceite caliente mientras que sofrer implica poca grasa. Finalmente, guisar
significa cocer en un guiso.
En el cuadro 3 tambin se manifiesta la preferencia de la cocina criolla cartagenera por una especie de doble elaboracin de los platos; as, para preparar los fritos (arepa de huevo, carimaola y
patacn), los vegetales bsicos (maz, yuca y pltano verde, respectivamente) deben sancocharse
primero para, luego de otros modos de manipulacin, fritarse. Las carnes, por su parte, deben
hervirse primero y luego guisarse en un guiso preparado, preferentemente, en leche de coco. Tal
vez el proceso con las carnes ocurre por dos razones, primero, buena parte de los cortes de carne
usados son los ms duros y, por ese motivo, deben ablandarse por varios minutos en agua; segundo, el guisado aporta sabor y grasa; esta ltima es proporcionada por la leche o zumo de coco.
2.2. Los ingredientes y las formas de manipularlos
En esta seccin prestaremos atencin a los ingredientes, distintos al azcar, la sal y el aceite, que
acompaan la preparacin de los platos bsicos de la cocina criolla cartagenera, como lo mostramos en el siguiente cuadro junto con los verbos que se asocian a la forma de manipularlos.
24

Cuadro 4. Manipulacin de ingredientes

Ingredientes
Ajo
Coco
Pltano
ame
Yuca
Maz
Aj dulce
Cebolln
Cebolla roja
Limn
Manipulacin
Machacar
Rallar
Colar
Pelar
Trozar
Moler
Amasar
Remojar
Picar
Exprimir
2.2.1. Sobre la sazn

La sazn puede distinguir culturas culinarias: la salsa de soya, el vino de arroz y la raz de jengibre distinguen a la cocina china; la mantequilla, la crema, el vino el boquet garni manojo de
perejil, tomillo, laurel8-, a la francesa; tomates, cebolla, chile y comino, a la mexicana; el sofrito, a
la puertorriquea: salsa preparada con tomate, cebolla, ajo, pimentn, cilantro, alcaparra, achiote,
manteca de cerdo. (Kittler & Sucher, 2008: 11).
La sazn de la cocina criolla cartagenera incluye, entre otros, ajo, aj dulce, cebolln, cebolla roja
y leche de coco. La importancia de este ltimo ingrediente es de tal magnitud que destaca a la
cocina del caribe colombiano como diferente a la de la zona andina del pas; en efecto, el coco no
se usa en esta ltima cocina y desde all se le ve como una prctica extica. Algo similar puede
decirse del aj dulce, que en algunas recetas aparecidas en internet denominan aj dulce costeo,
precisamente para designar su uso netamente caribeo.
2.2.2. La artesana de la cocina criolla del caribe
En los cuadros 3 y 4 se relacionan productos-ingredientes que se cultivan en la regin caribe; en
este sentido, puede afirmarse que la cocina est adaptada a ciertas condiciones geogrficas y ambientales (Gmez, 1993), es decir, se producen alimentos buenos para comer9. La manipulacin
de la mayor parte de estos productos es artesanal; de ello es testimonio los 19 pasos requeridos
para elaborar una arepa de huevo; de ellos, casi 13 son hechos por las manos de una mujer: ella
desgrana el maz, lo remoja, lo cocina, lo muele, lo amasa. Luego, con la masa forma bolitas, las
aplana, las pone en aceite muy caliente, las saca de all, las toma en la mano de nuevo y as de
8 Versin aromtica del compuesto verde hoja de col, cebolln y cilantro- con que se sazonan las sopas en el caribe colombiano.
9 Hacemos referencia al ttulo del libro de Marvin Harris Bueno para comer. Enigmas de alimentacin y cultura. All se sostiene, entre
otros, que uno de los problemas que debe enfrentar la humanidad es cmo hacer uso de los recursos de que dispone para sostenerse; ello
explicara la preferencia o desagrado de algunas culturas por comidas que estn o no a su alcance: insectos, perros, caballos, leche, etc.
Tal vez una idea del libro sea la que desarrolla el programa de televisin Bizarre foods del chef Andrew Zimmern quien, en Cartagena
prob, como comidas exticas, fritos (arepa de huevo, buuelos de frjol, carimaolas), chichas (de corozo y de arroz), mondongo y
roedores (guartinaja, armadillo y eque), arroz de frjol cabecita negra todo con el influjo del zumo de coco (Daz, 2014)
25
calientes, les abre una ranura, (no hay modo de hacerlo con un dispositivo distinto a las manos)
y les vierte un huevo crudo; cierra la ranura y, de nuevo al aceite caliente. No es muy distinto el
proceso para la elaboracin de carimaolas o de patacones.
El arroz con coco tambin requiere de las manos fuertes y firmes de las mujeres: Se parte el coco
y se pela; luego se ralla [y] se le saca el zumo (Vedd, p.103). Para manos inexpertas pueden
ser peligrosas varias de las acciones que hemos descrito respecto de la arepae huevo y el arroz con
coco; al respecto, llama la atencin que en las recetas no se incluya la categora PREVENCIN
en su estructura retrica: es usualmente una relacin entre una accin y sus advertencias. Los
satlites incluyen expresiones como: tenga cuidado de no, y expresiones de negacin (Aouladomar & Saint-Dizier, 2005: 4). Este hecho aporta a la idea sobre el carcter ritual de la cocina
cartagenera; en efecto, si bien es cierto que la base de los alimentos (el maz, la yuca, el pltano, el
coco, etc.) se encuentra como producto regional, tambin lo es que su preparacin requiere de personas que saben: mujeres en la cocina, manipulando alimentos ya sea en cocciones rpidas (como
los fritos y el pescado) o lentas (como las sopas y las carnes duras) en elementos que pueden resultar peligrosos para manos inexpertas (grandes ollas o sartenes llenas de aceite o agua caliente).
El ritual tambin es necesario porque estos productos no son procesados para consumo amplio.
2.3. Comida ancestral

Terminamos este apartado citando pasajes de los documentos Maravillas de la Naturaleza (Santa
Gertrudis, 1994. Edicin de un texto de 1775) y Lxico de la alimentacin popular en algunas
regiones de Colombia (Rodrguez de Montes, 1964) esto porque lo consideramos de inters cultural e histrico para los fines de este trabajo.
2.3.1. Fray Juan de Santa Gertrudis vino al Nuevo Reino de Granada en 1757, en una
de las misiones de la corona espaola destinadas, especialmente, a evangelizar a los nativos. Su
primer destino fue Cartagena, en donde estuvo un mes, para luego seguir por una extensa correra
26

hasta el Putumayo, que cubri ms de 30 localidades. De su estada en Cartagena es testimonio

el primer captulo del primer tomo (de cuatro) de su manuscrito: Contiene la descripcin de
Cartagena del Per hasta el pueblo de Mahates, con las cosas singulares que en este distrito se
hallan singulares; describe el autor todo lo que encontr en su camino, entre otras cosas, animales, frutos, personas, paisajes y, tambin, la comida. A continuacin, transcribimos la receta para
preparar el sancocho.
Sancocho llaman (al) tasajo con pltanos o yucas cocido. Hay dos especies de sancocho. La una es: ponen en una olla tres dedos de agua. Sobre ellos ponen unos palitos,
que hagan parrilla. Porque despus el tasajo, y sobre l los pltanos o yucas o uno y
otro. Tapan la olla con un pedazo de hoja de pltano o achira, y a fuego lento con el
vapor del agua se cuece. La otra es: destrozan a mano los pltanos verdes o las yucas,
tajadas con cuchillo no, porque se ponen colchosas las tajadas; mtenlo en la olla con
trozos de tasajo, meten agua y algunos ajes, y as con caldo, tapada de la misma suerte
la olla lo cuecen. (p. 63).
Del tasajo dijo unas pginas antes: as llaman a la carne salada y seca al sol (p. 49). Al parecer,
lo primero que describe Santa Gertrudis es el plato llamado viuda de carne salada, mientras que
el segundo es el sancocho de carne salada.
2.3.2. El Atlas lingstico-etnogrfico de Colombia (ALEC) es una obra que recoge
muestras del espaol hablado en Colombia, tomadas entre los aos 1958 a 1961; en la obra final
publicada en 1983, aparecen diecisis campos semnticos uno de ellos relacionado con las comidas. A continuacin, presentamos la descripcin de los almuerzos tpicos de Bolvar, reseada
por Mara Luisa Rodrguez de Montes, una de las lingistas que particip en la recoleccin y el
anlisis de la informacin.
El almuerzo en Bolvar unas veces lleva sopa y otras no. En el primer caso es comn
el sancocho hecho con una de las siguientes carnes: res, ya sea salada o fresca, llamada
gombe en Palenque; gallina y pescado. A este caldo se le echa el bastimento o vitualla,
es decir, la yuca, el pltano y el ame.
Otras sopas son: la de boyo de pan, el carducho (aguasal con condimentos), sopa de
arroz, mazamorra de maz, la sopa de candia y el ajiaco que se hace con harina, yuca,
ame, pltano y carne o pescado.
Despus de la sopa se sirve el seco, que generalmente consta de arroz, ya sea arroz con coco
o arroz solo o arroz acompaado por uno de los siguientes alimentos: carne de res guisada
o en posta, asaduras de puerco, mondongo fresco o ahumado, pescado, ame, pltano o
vitualla. Cuando no se sirve sopa se preparan los siguientes platos: arroz seco y pebre (el
pebre se hace a base de carne, aj, cebolla y habichuela); machucho o sea cocido de carne,
arroz, yuca y pltano; viuda o viudo de pescado acompaado de arroz, carne y yuca.
27
Los almuerzos ms sencillos se hacen con yuca y suero o con pltano mafufo o cuatrofilos, pescado asado y suero. Cuando hay cosecha de mangos la gente pobre reduce
su dieta casi exclusivamente a mangos, ya sean de chupa, de rosa, de chancleta, de jobo
y de hilaza o hilacha. Para terminar el almuerzo se sirve tinto o leche; chicha, bebida
sin fermentar hecha de maz o de frutas; chocolate, aguadepanela; chamuco (llamado
tambin chorote), hecho de maz tostado; canela, clavo y leche.
3. IMPLICACIONES EN EL ALULA DE ELE
En el captulo anterior hemos explorado modos de aproximarnos a la estructura textual y al
contexto de produccin de las recetas de la cocina criolla cartagenera, los cuales pueden ser productivos en el aula de ELE. En efecto, los docentes pueden hacer notar a sus alumnos que las
clusulas son una especie de procedimiento por el cual se ofrece un cuadro de la realidad, descrita
en trminos de las cosas, los eventos y las circunstancias involucradas. En ellas, los procesos se
realizan mediante grupos verbales, los participantes mediante grupos nominales o frases preposicionales y las circunstancias mediante grupos adverbiales, frases preposicionales y, ocasionalmente, por
grupos nominales que funcionan como si fueran adverbios. Tambin forma parte de este cuadro las
conjunciones, como mecanismos de unin mediante varias relaciones lgicas10 (Butt, et.al., 2000,
pg. 46-47).
Por otra parte, esos cuadros de la realidad se organizan en una estructura de mayor complejidad
que, en el caso de las recetas de cocina y otros y otros tipos de textos domsticos11, responden a
la categora de SECUENCIAS. En este punto, el profesor del aula de ELE, puede establecer
asociaciones con otros textos como los narrativos, y hacer notar que, como aquellos, tambin se
organizan alrededor de secuencias de eventos para luego estudiar las diferencias. Dicho esto, en
este apartado haremos notar algunos otros detalles textuales (3.1.) y contextuales (3.2.) que el
profesor de ELE puede explorar en clase y, de ser posible, en correlacin con otras lenguas.
3.1. Como lo mencionamos en pginas anteriores, todos los procesos representados en nuestro
corpus, es decir, en las recetas de cocina, son construcciones pasivas reflejas con la forma Se +
verbo en forma activa, en 3 persona, presente, indicativo, singular o plural; esta estructura puede
explorarse de varias formas en el aula de ELE, para mostrar las particularidades de la construccin gramatical del espaol, como lo mostramos a continuacin.
3.1.1. Elisin de agente y tiempo verbal. En espaol, es probable encontrar las siguientes formas
de expresar instrucciones en una receta de cocina:
10 Aunque en este artculo no desarrollamos el tema, varios investigadores destacan el papel que puede cumplir el metalenguaje en el
proceso de aprendizaje de una lengua extranjera, para incrementar en los alumnos competencias en lectura y escritura (Schleppegrell,
2013). Ello, tambin permitira acercarse de modo crtico a los datos de la cultura involucrando al alumno en su anlisis (Wallace, 2003;
Cots, 2006).
11 Martn & Rose (2008) clasifican como textos procedimentales domsticos, de estructura simple, las recetas de cocina y las instrucciones
para el uso de alimentos, medicinas y productos de limpieza.
28

(3) Se sazona
(4) Sazone(n)
(5) Sazonar
el pescado con sal y limn
(3) Corresponde a la forma pasiva refleja que encontramos, exclusivamente, en nuestros datos.
(4), al imperativo en clusula afirmativa, conjugada en segunda persona del singular o del plural;
si la clusula es negativa, se usa el subjuntivo (no adicione azcar a la mezcla). (5) al infinitivo,
como estructura impersonal. Un comn denominador en todas las tres formas anteriores, es el uso
del tiempo presente, indicando el aqu y ahora tpico de las recetas de cocina.
Por otra parte, en el uso de la pasiva refleja, el participante que recibe el impacto del proceso se
comporta como el Sujeto del enunciado; por ese motivo las concordancias siguientes:
(6) Se condimentan los filetes
(7) Se condimenta el filete
3.1.2. Elisin de objeto. En el cuadro 1, la receta de pescado
frito se enuncia del siguiente modo: (8) Se sazona el pescado
con sal, pimienta y ajo. Luego, se fre en aceite bien caliente
y se acompaa con patacn, ensalada y lechuga. [ = pescado]. Comparemos el anterior enunciado con los siguientes
(tomados de Paesani, 2006)
(9) Rinse with cold water. [ = tortellini]
(10) Salez , poivrez , laissez suer sur feu doux 10 minutes. [ = cebollas]
(11) pfel in feine Wrfel schneiden und mit dem Zitronensaft verrhren. [ = manzanas]
Como Paesani lo explica, en espaol, ingls, francs y alemn (tambin en serbio) los objetos se
topicalizan; ellos se mencionan en los ingredientes y luego una primera vez en las recetas; a partir
de entonces, se eliden; adems, se presume que los ingredientes estn presentes fsicamente mientras uno lleva a cabo las instrucciones (165).
3.2. Campos semnticos como acceso al lxico de la cocina
La descripcin contextual de las recetas de la cocina criolla cartagenera, nos ha proporcionado,
entre otros, conocer modos de cocinar y de manipular los alimentos. Una consecuencia de estas
descripciones es el acceso a un vocabulario especfico o a una serie de campos semnticos sobre
el lxico de la cocina; por ejemplo, los grupos nominales que constituyen los ingredientes, pueden
agruparse por rasgos comunes que distingan clases de carnes o vegetales. Por otra parte, pueden
determinarse los rasgos semnticos especficos que diferencian los procesos, conformados por
grupos verbales, como los sealados en los cuadros 3, (hervir, sancochar, guisar, sofrer, fritar) y 4
(machacar, rallar, colar, pelar, trozar, remojar, picar, exprimir, moler, amasar). Podra seguirse el
29
procedimiento que Cartagena (1992), cita en el siguiente cuadro que contrasta verbos de coccin
del ingls y del alemn, a partir de identificar la presencia o ausencia de rasgos semnticos:
Cuadro 5. Rasgos semnticos de verbos de coccin; contraste Ingls-Alemn
C1: with
water
C2: with
fat
C3: in
oven
C4: in
contact
with flame
C5: gente
Cook....
Boil..........
Simmer....
Fry..........
Roast....
Toast...
Bake...
Kochen1....
Kochen2....
Kochen3....
Braten....
Rsten....
Backen....
0
+
+
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+
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0
+
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Por otra parte, Dancingerov (2012) presenta una opcin de anlisis del lxico culinario, a partir
de la idea de la influencia de los trminos de la cocina francesa, como marca de prestigio en la
cocina norteamericana, sustentado por datos histricos. As, por ejemplo:
Loanword
Bchamel
Baguette
Chocolate
Meaning
Original form
A thick sauce made with milk, Named after the Marquis Louis de Bchamel
flour and butter
(died 1703), steward to Louis XIV of France,
who said to have invented a similar sauce
(also French loaf, French (in the architectural sense): form French, from
stick) a loaf of white bread in Italian bacchetto, diminutive of bacchio, from
the shape of a long thick stick Latin baculum staff. Current sense date from the
that is crisp on the outside and 20th cent.
soft inside
A hard brown sweet food (in the sense a drink made with chocolate):
made from cocoa beans
from French chocolat or Spanish chocolate, from
Nahuatl chocolatl food made from cacao seeds,
influenced by unrelated cacaua-atl drink made
from cacao.
Tal vez un trabajo similar o un anlisis de la composicin morfolgica, aclare el significado de algunos
platos de la cocina criolla cartagenera como como patacn, enyucado, mote, machucho, cabeza de
gato, carimaola, higadete, viti viti, etc. El libro de donde tomamos nuestros datos trae un pequeo
30

glosario en donde incluyen borona o alborona a la que definen como Plato andaluz de origen rabe
() Se sirvi en el banquete de la princesa al-Burn, de quien deriva su nombre () Se prepara
haciendo una crema con berenjena y pltano maduro cocidos; se le agrega cebolla y ajo sofritos en
manteca de cerdo y se condimenta con sal y vinagre (Vedd, p. 175). A propsito, el DRAE dice
lo siguiente sobre el significado de coco: Del portugus cco, porque la cscara del fruto con sus
tres agujeros semeja una cabeza con ojos y boca, como la de aquel fantasma infantil. Buen pre-texto
para explicar de nuestros miedos a los extranjeros que aprenden nuestra lengua.
Conclusiones
Estudiar las relaciones texto contexto en el aula de ELE, puede posibilitar la adquisicin de
saberes acerca de lo ms ntimo de las culturas y de las personas que las conforman. Si bien los
factores de raza y gnero son dominantes en la interpretacin de ellas, tambin aporta a ese conocimiento observar otros aspectos como, por ejemplo, qu comen, cmo cocinan y manipulan
sus alimentos, qu nombres dan a las comidas. Ahora bien, lo interesante para la enseanza de
lenguas extranjeras es que esas prcticas sociales pueden develarse sin necesidad de disociar el
texto y el contexto, es decir, conjugando el qu decir acerca de los otros y el cmo decirlo.
Bibliografa
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32
Tu cuerpo descansa aqu; tu alma,

con Dios; y tu corazn, con nosotros...
Epitafios, Metforas y Competencia
intercultural en ELE
Danilo Jos de la Hoz Pez

Introduccin
La lingstica cognitiva ha llamado la atencin sobre el hecho
de que muchos usos de la lengua tienen motivaciones metafricas, metonmicas y simblicas
que permiten explicarlos (Lakoff
1987b, 1993; Lakoff & Turner
1989; Turner 1991, 1996).
Asimismo, se sostiene que la
metfora no es un artilugio literario que florece en la mente
de escritores geniales, sino que
es muy frecuente en nuestro uso
cotidiano de la lengua (Lakoff y
Johnson, 1986), pues constituye
un mecanismo cognitivo que moviliza el razonamiento analgico
para permitirnos procesar informacin abstracta y compleja a
partir de conceptos ms concretos, simples y familiares (Johnson 1987; Lakoff 1987a).
Este es el caso de los epitafios en Cartagena, en los que frecuentemente se usan metforas para
conceptualizar el tab de la muerte. Habra que considerar los epitafios como discursos y las metforas empleadas en ellos como estrategias discursivas que contribuyen en la representacin discursiva de actores sociales (dolientes y difuntos), ritos funerarios, prcticas de duelo, mitos, actitudes
y smbolos referidos a la muerte.
Al respecto, algunos autores sostienen que la metfora se haya asociada a la concepcin de mundo
de los hablantes nativos de una lengua, contribuye en la construccin social de la realidad de cada
grupo cultural y en la reproduccin de imaginarios:
Cualquier metfora ejerce una funcin cognoscitiva, en cuanto es vehculo para intercambiar verdades, creencias y opiniones. (Chamizo, 1998:95).
Si las metforas tienen contenido cognitivo lo tienen porque construyen, reorganizan,
determinan una misma realidad, o bien porque descubren, revelan o desvelan nuevos
elementos o relaciones previamente existentes en la realidad. (Bustos, 2000:143).
Es una forma de hacer manifiesta la concepcin del mundo, es uno de los recursos de
los que se vale el hablante para referirse a l y a las relaciones que se establecen entre
las diferentes realidades que lo conforman. (Fajardo, 2005:48)
Por ello, las metforas usadas en epitafios podran ser un recurso pedaggico muy productivo
para desarrollar la competencia intercultural en el aula de ELE, pues exigira a los estudiantes
apropiarse del sistema cognitivo de la nueva cultura a la que se acercan mediante el aprendizaje
de la lengua espaola:
La metfora es un vehculo que hace posible profundizar en el conocimiento que tenemos del mundo. (Fajardo, 2005:48)
El poder psicolgico de la metfora nos permite visualizar las imgenes, las creencias
y los sentimientos que hacen parte del sistema cognitivo de otro. (Fajardo, 2005:50)
De ah, la importancia de estar en capacidad de leer los elementos culturales y personales que se entretejen detrs de las construcciones metafricas, ya que stas no slo se
refieren a experiencias individuales, sino que entran a ser parte de la experiencia y de
las representaciones colectivas que se reflejan en la utilizacin del lenguaje cotidiano.
(Fajardo, 2005:50-51).
Para poder leer los elementos culturales y las representaciones colectivas que se manifiestan en las
metforas empleadas en epitafios, los aprendices requieren desarrollar la competencia comunicativa1: La produccin y comprensin metafrica requiere ms de la competencia comunicativa que
1 La competencia comunicativa se entiende como una facultad, un conocimiento comportado por sujetos reales en interacciones
34

de la competencia lingstica, dado que el sentido que esta adopta depende del contexto comunicativo y no de la constitucin lxica, morfolgica, sintctica del enunciado. (Fajardo, 2005:47)
En consecuencia, la comprensin de metforas demanda al estudiante de ELE que acuda a sus
conocimientos previos sobre otros campos conceptuales, a sus experiencias pasadas y al contexto,
para realizar la transposicin de sentidos:
El conocimiento y la experiencia acumulada del oyente, igual que el contexto, juegan un
papel primordial en la comprensin de las implicaciones comunicativas de la metfora.
En el proceso de interpretacin metafrica el oyente revisa la gama de connotaciones
posibles que puede inferir de una metfora y se decide por aquella que se ajusta a las
necesidades contextuales. En esa medida, funciona como una especie de juego inferencial en el que quedan implicadas estrategias de ensayo y error, adivinanza, seleccin y
comparacin de sentidos, hasta encontrar el ms adecuado para esa situacin comunicativa. (Fajardo, 2005:49).
Por todo lo anterior, este artculo ofrece una propuesta didctica a los docentes de Espaol como
Lengua Extranjera (ELE) basada en el anlisis cognitivo de metforas, con el fin de que la
incorporen en sus prcticas pedaggicas, para incrementar la competencia intercultural en sus
estudiantes.
Tipos de metforas
Lo primero que debe tener en cuenta el docente de ELE, es que los lingistas cognitivos (Lakoff
y Johnson 1980; Johnson 1987; Lakoff 1987a; Lakoff 1987b, 1993; Lakoff & Turner 1989;
Turner 1991, 1996) distinguen entre expresiones metafricas, metforas conceptuales y metforas
de imagen. Esta distincin es pertinente para el diseo de actividades destinadas al desarrollo de
la competencia intercultural.
Las metforas conceptuales fundamentan la ordenacin del mundo en la mente de los usuarios
de una lengua, es decir, contribuyen en la categorizacin de la realidad (la representacin mental
de entidades, eventos, cualidades, relaciones entre entidades, etc.), pues actan como plantillas
cognitivas que proporcionan campos semnticos enteros de expresiones metafricas (Cuenca y
Hilferty 1999:104). Es decir, la metfora conceptual es un esquema abstracto, un patrn, pauta
o modelo que establece generalizaciones. Por ejemplo, la idea general MORIR ES VIAJAR.
Por su parte, las expresiones metafricas constituyen las realizaciones concretas de las metforas
conceptuales. De esta forma, la metfora conceptual MORIR ES VIAJAR abre una gama infinita de posibilidades de expresiones metafricas, entre las que se pueden mencionar: Te dimos el
socioculturales reales, que permite el manejo de contextos comunicativos y en consecuencia, habilidades que les permiten adecuarse a
lineamientos de accin que estos contextos comunicativos imponen o indican o marcan (Nieves O, 1997:294).
35
ltimo adis, Tu partida nos ha causado un inmenso dolor, lloramos tu ausencia, entre
otras.
Finalmente, la metfora de imagen es una expresin metafrica nica basada en una imagen
ms bien visual que se construye nicamente a partir del emparejamiento de la imagen esquemtica de un dominio origen con la de un dominio destino y se basa en correspondencias entre
facetas perceptivas del dominio origen y del dominio destino (Cuenca & Hilferty, 1999:105).
Por imagen esquemtica se entiende un tipo de imagen conceptual que es el resultado de las experiencias de orden sensorial y motoras recurrentes en el curso del desarrollo cognitivo:
a partir de la interaccin corporal que tenemos con el entorno, abstraemos ciertas
pautas que luego subyacen a buena parte de nuestro sistema conceptual. Las imgenes
esquemticas, pues, son el producto de nuestra habilidad de esquematizar y reconocer
similitudes entre objetos y situaciones. Y lo que es ms importante: sirven para fundamentar los procesos simblicos que impregnan profundamente la cognicin cotidiana.
(Cuenca & Hilferty, 1999:106)
De acuerdo con Cuadrado y Robisco (2011:10) las metforas de imagen junto con ayudas visuales pueden ofrecer ventajas para la adquisicin y retencin del vocabulario en la memoria a largo
plazo. Por ejemplo:
Colgar los guayos
Estirar la pata
Aplicaciones didcticas de la metfora

Como hemos visto, las metforas conjugan los elementos cognitivos, la expresin lingstica,
y el contexto situacional y cultural en el cual se opta por el empleo de una metfora en lugar de
un segmento del lenguaje literal. (Fajardo, 2005:53). Por ello, a continuacin proponemos tres
estrategias didcticas que podran ayudar a los estudiantes a develar el sistema cognitivo subyacente en los usos metafricos del espaol: (1) ejercitar el pensamiento analgico, (2) visualizar el
significado literal de metforas de imagen y (3) anlisis cognitivo de metforas conceptuales.
36

Ejercitar el pensamiento analgico

La metfora es un mecanismo que vehicula el razonamiento analgico, pues no pone en relacin
dos entidades exactamente iguales, sino slo aquellas que son analgicamente semejantes; es decir, la metfora asocia dos entidades que pertenecen a dominios conceptuales diferentes (Cuenca
& Hilferty, 1999:105-106). Por ello, sera recomendable ejercitar el pensamiento analgico del
estudiante mediante la presentacin y anlisis de metforas visuales provenientes del campo publicitario, con el fin de ayudarles a tomar conciencia sobre la existencia de la metfora y sobre su
poder persuasivo (Boers 2000) y para develar las facetas perceptivas que subyacen en ellas. Para
ello, propondramos un ejercicio como el siguiente:
Observe la imagen publicitaria y responda las siguientes preguntas:
1. Qu se ve (literalmente) en la imagen?
2. En qu nos hace pensar la imagen cuando la vemos?
3. Cules son los dominios conceptuales que estn siendo relacionados en la
imagen?
4. Cules son las proyecciones, es decir, la serie de correspondencias que
enlazan los dos dominios?
5. Qu mensaje quiere comunicar la imagen?
6. Qu sensacin (emocin o sentimiento) nos genera la imagen cuando la
vemos?
En este caso, se podra responder as:

Qu se ve en la imagen? Se observa un primer plano de una persona joven que introduce un revlver con la mano derecha en su fosa nasal izquierda y mira fijamente hacia el frente. En la parte
inferior se ve en letras blancas la palabra inglesa cocaine. Todo ello, sobre un fondo negro. Hay
ausencia de color (foto en blanco y negro).
En qu nos hace pensar la imagen cuando la vemos? En el suicidio.
Cules son los dominios conceptuales que estn siendo relacionados en la imagen? El dominio
origen es armas de fuego y el dominio destino drogas psicoactivas.
Cules son las proyecciones, es decir, la serie de correspondencias que enlazan los dos dominios?
En este caso, se proyecta la consecuencia mortal que causa el uso de las armas de fuego (dominio
origen) sobre la consecuencia mortal que causa el consumo de drogas psicoactivas (dominio destino).
Qu mensaje quiere comunicar la imagen? Consumir cocana es un suicidio.
Qu sensacin (emocin o sentimiento) le genera la imagen cuando la ve? Miedo a la muerte.
Temor de consumir drogas psicoactivas.
Como vemos, propondramos al estudiante un anlisis semitico y cognitivo de metforas visuales
mediante una gua de preguntas, que lo familiarizara con el concepto de metfora.
37
Este ejercicio podra reforzarse con el anlisis de otras imgenes como las siguientes:
Ntese que el contenido de las imgenes permitira hablar del contexto, pues, en estos casos, se
representan temas polmicos como: las corridas de toro, el consumo de alcohol, el uso y abuso de
la tecnologa, el embarazo en adolescentes o las infecciones de transmisin sexual.
Posteriormente, para verificar la comprensin del concepto de metfora, se puede solicitar al estudiante que consiga ms ejemplos (en internet, en revistas o en las calles) y los analice siguiendo el
modelo de gua de preguntas, propuesta anteriormente.
Visualizacin del significado literal de metforas de imagen
Como un segundo momento en la estimulacin del pensamiento analgico, sugerimos ilustrar
visualmente el significado literal de metforas de imagen para develar precisamente su motivacin
simblica. Para ello, podra seguirse el siguiente modelo de anlisis:
Observa las imgenes y responde:
1. En la expresin, cul es la palabra que distorsiona o vuelve extraa la imagen?
2. Cules son los dominios conceptuales que estn siendo relacionados tanto en la imagen como
en la expresin?
3. Cules son las proyecciones, es decir, la serie de correspondencias que enlazan los dos
dominios?
4. En su opinin, Qu mensaje quiere comunicar la expresin?
38

Tiene la cabeza cuadrada
Un libro, una puerta al conocimiento
Ests echo un nudo
Para comprobar el aprendizaje, se podra solicitar al estudiante que dibuje metforas de imagen,
por ejemplo: cabeza hueca, cuerpo de guitarra, embotellamiento vehicular, entre otras.
Metforas conceptuales, proyecciones de lo concreto a lo abstracto
Una vez que los estudiantes han comprendido el proceso de asociacin cognitiva entre dos dominios conceptuales y las correspondencias lgicas que permiten tal asociacin, el profesor puede
iniciar ejercicios de anlisis cognitivo de metforas conceptuales. Para ello, en primera instancia
se deben seleccionar metforas conceptuales que asocien un dominio origen que tengan una clara
motivacin en la experiencia corprea con un dominio destino ms abstracto; y, progresivamente,
ir avanzando hacia el anlisis de metforas conceptuales mucho ms abstractas. Al respecto, algunos autores sostienen que estos ejercicios contribuyen en el aprendizaje lxico: [Los estudiantes]
se ven estimulados a categorizar las expresiones metafricas que, al pertenecer a unos patrones
conceptuales, son ms fciles de recordar y almacenar en la memoria a largo plazo que si son elementos aislados. (Cuadrado y Robisco, 2011:6)
Por consiguiente, propondramos el siguiente ejercicio para localizar, analizar y clasificar metforas conceptuales2. El primer paso consiste en agrupar las expresiones metafricas en metforas
conceptuales. Despus, a cada metfora conceptual identificada se le determina su dominio origen
y su dominio destino3 (Lakoff y Johnson, 1980). Seguidamente, se esquematiza la escena bsica,
es decir, el planteamiento idealizado de la secuencia de acciones cotidianas que dan origen a las
expresiones metafricas (Rivano, 1999). Luego, se infirieren algunas de las relaciones elementales que se pueden extraer de la escena bsica. Posteriormente, se describen las caractersticas
(propiedades) que no aparecen en los puntos anteriores, pero que permiten generar o explicar
las expresiones metafricas. Finalmente, se describen las proyecciones que permiten establecer la
2 Al respecto, ver Rivano (1999) quien propone un modelo descriptivo que descompone la metfora en cinco dimensiones: (1) El
nombre de la metfora hace evidente la relacin que se establece entre los dos dominios a estudiar. (2) La escena bsica y sus variantes
son el planteamiento idealizado de la secuencia de acciones cotidianas que dan origen a las expresiones metafricas. (3) La lgica
esquemtica corresponde a las relaciones elementales inferidas de la escena bsica y sus variantes. (4) Las propiedades hacen evidentes
caractersticas que no aparecen en los puntos anteriores, pero que permiten generar o explicar expresiones metafricas. (5) En las
correspondencias (o correlaciones conceptuales) se aparean y explican los dominios.
3 El primero es el dominio que presta sus conceptos y el segundo es el dominio sobre el que se superponen dichos conceptos.
39
asociacin entre los dominios conceptuales de origen y de destino, es decir, la serie de correspondencias4 que enlazan los dos dominios.
1. Las siguientes expresiones metafricas fueron tomadas de epitafios en la ciudad de
Cartagena1. Agrupe estas expresiones en metforas conceptuales:
- Tu cuerpo descansa aqu; tu alma, con dios; y tu corazn, con nosotros.
- Vivirs en mi corazn eternamente.
- Desde que te fuiste siempre te tengo presente.
- Dios quiso premiarte con el descanso eterno.
- Partiste de mi lado para reunirte con Dios.
- Te llevaremos siempre en nuestras mentes y corazones.
- Sabemos que slo estas dormido, porque vas a despertar de este profundo sueo en el que ests.
- La voluntad del seor se ha cumplido.
- Desde el cielo seguirn tus bendiciones y desvelos por nosotros.
- El dolor que dejo tu partida es slo el reflejo del inmenso amor.
- Descansa en paz.
- Te dimos el ltimo adis.
- Vivirs toda la vida en nuestros corazones.
- Dios te ha llamado.
- Para soportar el inmenso dolor de mi prdida.
- Lo que me apacigua y tranquiliza mi dolor, es saber que estas con dios y con los ngeles del cielo.
- Hoy que te vas de nuestras vidas.
- Ests con Dios y con los ngeles del cielo.
2. Seale las palabras clave que le permitieron realizar la anterior agrupacin.
3. Cules son los dominios conceptuales que estn siendo relacionados en la metfora
conceptual? Identifique el dominio que presta sus conceptos (dominio origen) y el
dominio que recibe los conceptos (dominio destino).
4. Ilustre en un esquema conceptual la escena bsica del dominio origen, que permite
identificar la motivacin de la relacin metafrica.
5. Qu inferencias (leyes del esquema) podemos extraer de esta escena bsica?
6. Cules son las propiedades elementales que estn en la base de relaciones lgicas?
7. Cules son las proyecciones, es decir, la serie de correspondencias que enlazan los
dos dominios y dan origen a las expresiones metafricas?
En este caso, se podra responder del siguiente modo: Las expresiones metafricas se pueden
agrupar en siete metforas conceptuales, gracias a algunas palabras clave que permiten deducir la
asociacin semntica entre ellas:
4 Segn Lakoff y Kvecses (1987), existen dos tipos de proyecciones: las correspondencias ontolgicas y las correspondencias epistmicas.
La funcin de las primeras es manifestar las relaciones analgicas que existen entre las partes ms relevantes de cada dominio; mientras
las segundas representan aquellos aspectos del conocimiento que son comunes a ambos dominios y permiten expresar las intuiciones que
se deducen del dominio origen para razonar sobre el dominio destino.
Cabe anotar que Lakoff y Johnson (1980: Cap.11) aclaran que cuando en la vida cotidiana establecemos correspondencias entre los
dominios origen y destino, no solemos proyectar toda la informacin posible que contiene un dominio de origen sobre otro domino, sino
slo una parte de esa informacin. Por su parte, Sweetser (1990:18) y Taylor (1989:138) puntualizan que en la gran mayora de las
metforas conceptuales el dominio origen es ms accesible que el dominio destino, pues el pensamiento sigue la direccin de lo concreto
a lo abstracto; es decir, que solemos usar aquellos dominios cognitivos que estn bien delimitados en nuestra experiencia cotidiana para
comprender otros dominios menos familiares para nosotros.
40

Metforas conceptuales
Morir es vivir en el recuerdo
Morir es partir
Palabras clave
Vivirs en mi corazn eternamente.
Te llevaremos siempre en nuestras mentes y corazones.
Vivirs toda la vida en nuestros corazones.
Desde que te fuiste siempre te tengo presente.
Partiste de mi lado para reunirte con Dios.
El dolor que dejo tu partida es slo el reflejo del inmenso amor.
Te dimos el ltimo adis.
Hoy que te vas de nuestras vidas.
Morir es estar con Dios
Desde el cielo seguirn tus bendiciones y desvelos por nosotros.

Lo que me apacigua y tranquiliza mi dolor, es saber que estas con
dios y con los ngeles del cielo.
Morir es dormir
Tu cuerpo descansa aqu; tu alma, con dios; y tu corazn, con

nosotros.
Dios quiso premiarte con el descanso eterno.
Sabemos que slo estas dormido, porque vas a despertar de este
profundo sueo en el que ests.
Descansa en paz.
Morir es voluntad de Dios

Morir es una prdida
Morir es ser llamado por Dios
La voluntad del seor se ha cumplido.

Para soportar el inmenso dolor de mi prdida.
Dios te ha llamado.
A continuacin, presentamos un modelo de anlisis cognitivo de estas metforas conceptuales que

sirva de orientacin al docente de ELE.
1. MORIR ES VIVIR EN EL RECUERDO
En esta metfora conceptual el dominio origen est vinculado con la facultad mental de evocar
informacin, es decir, RECORDAR. La escena bsica de este dominio cognitivo, que permite
identificar el origen de la relacin metafrica, puede esquematizarse conceptualmente de la siguiente manera:
1. [MENTE RECIBE INFORMACIN DE UNA FUENTE]
2. [MEMORIA CODIFICA, PROCESA Y COMBINA INFORMACIN
RECIBIDA]
3. [MEMORIA CREA REGISTRO PERMANENTE DE INFORMACIN
CODIFICADA]
4. [MEMORIA RECUPERA INFORMACION ALMACENADA EN RESPUESTA A SEAL]
5. [MENTE USA INFORMACIN EN PROCESO O ACTIVIDAD]
41
Algunas de las inferencias (leyes del esquema) extradas de esta escena bsica son:
- A mayor constancia en la evocacin de una informacin, ms probabilidades de preservarla.
- A menor constancia en la evocacin de una informacin, menores probabilidades de preservarla.
- A mayor frecuencia de seales estimuladoras, mayor recuperacin de informacin de la memoria.
- A menor frecuencia de seales estimuladoras, menor recuperacin de informacin de la memoria.
Las propiedades elementales que estn en la base de relaciones lgicas posteriores son:
- Segn el alcance temporal, la memoria puede ser a corto, mediano y largo plazo.
- Recordar es una habilidad de la memoria a largo plazo.
- Los recuerdos sirven para evocar en el presente objetos, personas, sucesos, informacin, etc.,
vinculados a experiencias pasadas.
- Los recuerdos se activan voluntaria e involuntariamente.
- La memoria a largo plazo tiene limitaciones.
- Mantener los recuerdos requiere ejercitar la memoria a largo plazo.
De lo anterior, podemos deducir las relaciones conceptuales activas (correspondencias) que dan
origen a las expresiones metafricas:
Expresiones
Correspondencias
vivirs en mi corazn eternamente

vivirs por siempre en nuestros corazones
vivirs toda la vida en nuestros corazones
vives en quienes te amamos mucho
tu recuerdo siempre vivir en nuestros corazones
tu recuerdo vivir siempre en nuestras vidas
tu recuerdo vive perdurable en nuestros corazones
tu recuerdo perdurar por siempre en nuestros corazones
tu recuerdo perdurar en nuestros corazones
tus recuerdos perdurarn en mi mente y en el transcurrir de mi vida
As como las personas viven

en el mundo, as tambin el
recuerdo del difunto vive en
la memoria-corazn de sus
tu ejemplo de persona buena y comprensiva perdurar por siempre en nuestros corazones dolientes.
El corazn corresponde a la
tenemos presente tu recuerdo
memoria a largo plazo.
no te olvidaremos aunque pasen aos y siglos
Vivir corresponde a ser
siempre estars vida en nuestra mente y corazones
recordado.
te llevaremos siempre en nuestra mente y en el corazn
Eternamente
corresponde
tendremos grabados en nuestra memoria todos los momentos agradables que compartimos
a la constancia que tendr
contigo
el doliente en el ejercicio de
Nunca te iras de nuestros corazones que quedaron llenos de tu cario
recordar a su difunto.
Te tendremos dentro de nuestros corazones
Tu fugaz paso por la vida me dejo el ms lindo recuerdo
Te recordaremos tal como eras
Tendremos grabados en nuestra memoria todos los momentos agradables
Siempre te recordaremos
Siempre te tengo presente
tu recuerdo vivir siempre en nuestras vidas
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2. MORIR ES PARTIR (VIAJAR)

En esta metfora conceptual el dominio origen es VIAJAR, una de las experiencias corpreas ms
frecuente en todas las culturas. La escena bsica de este dominio cognitivo, que permite identificar
el origen de la relacin metafrica, puede esquematizarse conceptualmente de la siguiente manera:
1. [VIAJERO ADQUIERE PASAJE]
2. [VIAJERO ABORDA VEHCULO]
3. [VEHCULO INICIA VIAJE DESDE PUNTO DE ORIGEN]
4. [VEHCULO RECORRE TRAYECTO]
5. [VEHCULO LLEGA A META]
6. [VIAJERO LLEGA A DESTINO]
- Si el viajero no adquiere previamente un pasaje, no puede emprender el viaje.
- Si el viajero no aborda el vehculo, no puede emprender el viaje.
- Si el vehculo no sale del punto de origen, el viajero no llegar a su destino.
- Si el vehculo no recorre el trayecto, el viajero no llegar a su destino.
- Si el vehculo no llega a la meta, el viajero no llegar a su destino.
- Viajar es cambiar de espacio.
- El viajero se aleja del punto de origen a medida que el vehculo se mueve por el trayecto hacia el
destino.
- El viajero es un agente.
- El vehculo recorre un trayecto.
Expresiones
Correspondencias
As como nos despedimos de un viajero, as tambin nos
despedimos de ser querido que muere.
El ltimo adis corresponde a un viaje sin retorno.
te dimos el ltimo adis
El viaje corresponde a la muerte.
El viajero corresponde al difunto.
Quienes despiden al viajero corresponde a los dolientes.
La ausencia corresponde a la muerte.
tu ausencia ha dejado entre nosotros huellas de dolor Las huellas de dolor corresponden a los sentimientos que suscita
la muerte del ser querido.
ni los recuerdos llenarn el vaco de tu ausencia
El vaco de la ausencia corresponde a la muerte.
despus de mi muerte lloran mi ausencia terrenal
La ausencia terrenal corresponde a la muerte.
lloramos tu ausencia
tu ausencia cambi todo
en un ao de su partida y por su ausencia
La partida y la ausencia corresponden a la muerte.
43
nos duele la ausencia de tu cuerpo

hoy que te vas de nuestras vidas
desde que te fuiste siempre te tengo presente, lo que
me apacigua mi dolor
el dolor que dejo tu partida es solo el reflejo del
inmenso amor
partiste de mi lado para reunirte con Dios
dulces las aoranzas de tu ausencia terrenal

Irse corresponde a morir.
Irse corresponde a morir.
Partir corresponde a morir.
Partir corresponde a morir.
3. MORIR ES ESTAR CON DIOS

Esta metfora conceptual tiene como dominio origen un cambio de espacio o lugar: MUDARSE. En este dominio cognitivo subyace el esquema de las trayectorias. La escena bsica de este
dominio cognitivo, que permite identificar el origen de la relacin metafrica, puede esquematizarse conceptualmente de la siguiente manera:
1. [PERSONA HABITA UN LUGAR]
2. [PERSONA DEJA LUGAR DE ORIGEN]
3. [PERSONA SE TRASLADA A META]
4. [PERSONA HABITA LUGAR DE DESTINO]
- Para mudarse hay que habitar previamente un lugar (casa, apartamento, etc.).
- Para mudarse hay que elegir, hallar y adquirir previamente un lugar de destino.
- Si quien se muda no elige, halla y adquiere previamente un lugar de destino, no puede mudarse.
- Mudarse implica dejar de convivir cotidianamente con personas del lugar de origen.
- Mudarse implica convivir cotidianamente con otras personas en el lugar de destino.
- Mudarse es cambiar de espacio.
- Mudarse suele ocurrir en desplazamiento, pues requiere moverse en el espacio a travs de un
trayecto desde un lugar de origen hacia un lugar de destino.
- Mudarse toma tiempo.
- Quien se muda es un agente.
Expresiones
Ahora estoy en el cielo transmitiendo mi
alegra
Correspondencias
As como los vivos realizan acciones que corroboran su vitalidad, as
tambin los muertos realizan acciones que corroboran la vida despus de
la muerte.
Estar en el cielo corresponde a estar muerto.
Transmitir alegra es una accin que corresponde a vivir despus de la
muerte.
44

El cielo es un sitio de amor y alegra ah te

encontraremos
Compartan conmigo la felicidad de estar con
dios

Estar con dios corresponde a estar muerto.
As como los vivos conviven con seres terrenales, as tambin los muertos
Lo que me apacigua y tranquiliza mi dolor, es
conviven con seres celestiales.
saber que estas con dios y con los ngeles del
Estar con Dios y con los ngeles corresponde a estar muerto.
cielo
Desde el cielo seguirn tus bendiciones y
desvelos por nosotros
Estas con dios y con los ngeles del cielo
Estar con dios corresponde a estar muerto.
4. MORIR ES DORMIR (DESCANSAR)

El dominio origen de esta metfora conceptual es DORMIR como descanso; otra experiencia
corprea que motiva la metaforizacin. La escena bsica de este dominio cognitivo, que permite
identificar el origen de la relacin metafrica, puede esquematizarse conceptualmente de la siguiente manera:
1. [PERSONA EST DESPIERTA]
2. [PERSONA SE CANSA, TIENE SUEO]
3. [PERSONA SE TIENDE EN SUPERFICIE HORIZONTAL]
4. [PERSONA SE DUERME POR UN TIEMPO]
5. [PERSONA DESPIERTA]
45
- Si la persona no est despierta, no puede sentir sueo.
- Si la persona no est despierta, no puede dormir.
- Si la persona no se recuesta, no puede dormir.
- Si la persona no duerme, no puede despertar.
- A mayor cansancio, mayor profundidad del sueo.
- Dormir es un estado.
- Dormir implica perder la conciencia por un lapso de tiempo determinado.
- Dormir tiene varias fases o etapas.
- Quien duerme es un paciente, pues el cansancio y el sueo ejercen control sobre l.
Expresiones
Tu cuerpo descansa aqu; tu alma, con
dios; y tu corazn, con nosotros
[Dios] quiso premiarte con el descanso
eterno
Correspondencias
As como el cuerpo vivo descansa, as tambin el muerto yace en el
cielo y en la memoria de sus dolientes.
As como se premia el xito entre los vivos, as tambin la deidad
premia a los muertos.
El premio corresponde a la muerte.
El descanso eterno corresponde a la muerte.
Sabemos que slo estas dormido, Estar dormido corresponde a estar muerto.
porque vas a despertar de este Despertar corresponde a resucitar.
profundo sueo en el que ests
El profundo sueo corresponde a la muerte.
Descansa en paz
Descansar corresponde a morir.
5. MORIR ES VOLUNTAD DE DIOS

Esta metfora conceptual tiene como dominio origen la VOLUNTAD. La escena bsica de este
dominio cognitivo, que permite identificar el origen de la relacin metafrica, puede esquematizarse conceptualmente de la siguiente manera:
1. [POTENCIA VOLITIVA TIENE INTENCIN DE HACER ALGO]
2. [POTENCIA VOLITIVA DIRIGE SU ACCIN SOBRE META]
3. [ACCIN RECAE SOBRE PERSONA U OBJETO]
4. [PERSONA U OBJETO PADECE ACCIN DE POTENCIA VOLITIVA]
5. [POTENCIA VOLITIVA CUMPLE SU PROPSITO]
- Si no existe voluntad, no puede haber intencionalidad.
- Si no hay intencin, no se puede dirigir la accin hacia una meta.
- A mayor voluntad, mayor intencionalidad.
46

- A menor voluntad, menor intencionalidad.

- A mayor intencionalidad, mayor responsabilidad.
- A menor intencionalidad, menor voluntad.
- La intencionalidad es un desplazamiento, implica movilizar acciones.
- Las acciones son vehculos.
- La potencia volitiva es un agente.
- La meta es un paciente.
Expresiones
Pero bendecimos la santa voluntad de dios
Pero aceptamos la voluntad de dios
Pero con tu partida aceptamos la voluntad de dios
La voluntad del seor se ha cumplido
Correspondencias
La voluntad divina corresponde a la muerte.
6. LA MUERTE ES UNA PRDIDA

El dominio origen de esta metfora conceptual es la PRDIDA. La escena bsica de este dominio cognitivo, que permite identificar el origen de la relacin metafrica, puede esquematizarse
conceptualmente de la siguiente manera:
1. [PERSONA POSEE OBJETO]
2. [OBJETO SE EXTRAVA]
3. [PERSONA BUSCA OBJETO]
4. [PERSONA NO ENCUENTRA OBJETO]
5. [PERSONA ECHA DE MENOS OBJETO]
- Si se posee algo existe la probabilidad de que se pierda.
- Si no se posee nada, no existe la probabilidad de experimentar una prdida.
- A mayor apego por la posesin, mayor afliccin por la prdida.
- A menor apego por la posesin, menor afliccin por la prdida.
- Perder algo implica la posibilidad de volver a hallarlo.
- Una prdida es disminucin, falta, carencia, ausencia o separacin de lo que se posea.
- El perdedor es un paciente.
- Lo perdido es un paciente.
- Perder es un desplazamiento, pues implica separacin.
47
Expresiones
Para soportar el inmenso dolor de mi prdida
Correspondencias
La prdida corresponde a la muerte.
El perdido es el difunto.
Los poseedores son los dolientes.
7. MORIR ES SER LLAMADO POR DIOS

El dominio origen de esta metfora conceptual es la COMUNICACIN. La escena bsica de
este dominio cognitivo, que permite identificar el origen de la relacin metafrica, puede esquematizarse conceptualmente de la siguiente manera:
1. [EMISOR CODIFICA MENSAJE]
2. [EMISOR ENVA MENSAJE POR CANAL A DESTINATARIO]
3. [DESTINATARIO RECIBE Y DECODIFICA MENSAJE]
4. [DESTINATARIO CODIFICA RESPUESTA]
5. [DESTINATARIO ENVA RESPUESTA POR CANAL A EMISOR]
6. [EMISOR RECIBE Y DECODIFICA RESPUESTA]
- Si no hay intencin comunicativa, no habr comunicacin.
- Si el emisor no enva un mensaje al destinatario, no recibir respuesta.
- Si el destinatario no recibe mensaje, no emitir respuesta.
- La comunicacin es un proceso de interaccin social.
- La respuesta es un feedback de quien recibe previamente un mensaje.
- Emisor y receptor son agentes activos en el proceso comunicativo.
- El mensaje es un constructo semntico elaborado con base en un cdigo.
- La comunicacin es desplazamiento.
Expresiones
Dios te ha llamado
Correspondencias
El llamado corresponde a la muerte.
Quien llama es la deidad.
Quien responde es el difunto.
Responder el llamado es morir.
Este anlisis cognitivo de las metforas conceptuales, permite percatarnos de algunos recursos
lingsticos de los que se pueden deducir e inferir relaciones con el contexto, a saber: algunos ritos
48

funerarios, prcticas de duelo, mitos, smbolos y actitudes, habituales en la confrontacin cotidiana con la muerte en el Caribe
colombiano.
Siguiendo la propuesta de clasificacin de
la motivacin de Dobrovolskij/Piirainen
(2009)5, podemos afirmar que slo las metforas conceptuales MORIR ES UNA
PRDIDA y MORIR ES VIVIR EN
EL RECUERDO, poseen una clara motivacin metafrica; mientras que el resto
manifiesta una superposicin entre la motivacin metafrica y la motivacin simblica. Veamos.
En MORIR ES UNA PRDIDA, el dominio origen es la PRDIDA, un concepto fundamentado en la experiencia corprea de perder de vista un objeto, percatarse de su ausencia y
extraarlo. Y esta experiencia concreta en la que el sentido de la vista juega un rol protagnico,
se usa para conceptualizar una realidad ms abstracta y ms temida: la muerte. La expresin
metafrica para soportar el inmenso dolor de mi prdida, manifiesta: por un lado, una actitud
de valoracin de la vida, pues se considera el bien ms preciado del ser humano, y, por otro, revela
la prctica de duelo de llorar al difunto.
Las expresiones metafricas de MORIR ES VIVIR EN EL RECUERDO, contienen pronombres posesivos de primera persona plural (nuestros/nuestras) y verbos conjugados en primera
persona plural (amamos, tenemos, olvidaremos, llevaremos, tendremos, compartimos, recordaremos). Estos recursos lingsticos podran revelar una actitud de solidaridad, unidad moral y
cohesin social ante la muerte. Al parecer, el dolor une al grupo. Por otro lado, la paradoja conceptual morir/vivir que subyace en esta metfora, manifiesta una actitud de negacin de la muerte
que funciona como una suerte de exorcismo de este tab; pues, mientras se recuerde al difunto,
ste permanecer vivo entre los dolientes. Cabe anotar que esta paradoja subyace en el Realismo
mgico revelado en la propuesta literaria de Gabriel Garca Mrquez, y que manifiesta una de las
caractersticas culturales del Caribe colombiano. Tanto la actitud de solidaridad como la de negacin, se revelan como positivas; pues, contribuyen a superar el dolor que causa la confrontacin
con la finitud humana.
En el resto de metforas conceptuales se superpone lo metafrico con lo simblico, a travs de
creencias que provienen del cristianismo:
en la motivacin simblica se hace evidente una fuerte presencia de la religin,
ya que la creencia en una continuidad de la vida despus de la muerte o la idea de un
5 Dobrovolskij/Piirainen (2009) propone dos tipos de motivacin cognitiva: la motivacin metafrica (metforas conceptuales y
metonimias, por una parte, y metforas basadas en marcos, frames, por otra parte) y en la motivacin simblica, de races culturales como
la Antigedad Clsica, la literatura universal o la Biblia.
49
paraso donde todas las buenas almas llegan, hacen que el hablante utilice de manera
habitual esas expresiones a manera de consuelo y negacin de la muerte como fin de la
vida humana.
La motivacin simblica raras veces aparece en estado puro, combinndose casi siempre con las distintas formas de la motivacin metafrica. (Mellado, 2013:118)
A pesar de su clara motivacin metafrica, en la metfora conceptual MORIR ES DORMIR
subyace una motivacin simblica que tiene su origen en la religin cristiana. En ella, se manifiestan los mitos del Cielo, la vida despus de la muerte, el alma y la resurreccin; igualmente,
se pueden inferir el smbolo de la tumba, la prctica de duelo de visitar la tumba como lugar de
descanso sagrado y una actitud de optimismo ante la muerte.
En la metfora conceptual MORIR ES PARTIR, la expresin metafrica te dimos el ltimo
adis manifiesta un rito funerario comn en Cartagena y el resto del Caribe colombiano, denominado Despedir al difunto, que consiste en: (1) velar el cadver en una funeraria, y (2) enterrar
(o cremar) el cadver en un cementerio. Asimismo, en las expresiones metafricas se usan los
verbos Llorar y Doler, y el sustantivo Dolor; recursos lingsticos que revelan prcticas de duelo,
tales como: llorar al difunto, guardar luto y guardar consideracin. La expresin metafrica en
un ao de su partida y por su ausencia, manifiesta una prctica de duelo que consiste en conmemorar el aniversario de la muerte de un ser querido. Y se relaciona con smbolos como la lpida, el
epitafio y la tumba. La expresin metafrica partiste de mi lado para reunirte con Dios, expresa
los mitos de Dios, el Cielo y la vida despus de la muerte. Y, prcticas de duelo como el velorio,
y encomendar misas por el difunto (misa de las nueve noches, misa del mes, misa de aniversario).
Igualmente, en las metforas conceptuales MORIR ES ESTAR CON DIOS, MORIR ES
SER LLAMADO POR DIOS, MORIR ES VOLUNTAD DE DIOS, se reconoce una
evidente motivacin simblica. Sus expresiones metafricas manifiestan los mitos de Dios todopoderoso, del Cielo, de la vida despus de la muerte y de la intermediacin del difunto. Adems, de
esas expresiones se puede inferir una actitud de esperanza por el reencuentro y de optimismo ante
la muerte. Finalmente, se puede apreciar el uso de los ngeles como elemento simblico.
Finalmente, se puede apreciar que las metforas conceptuales MORIR ES PARTIR y MORIR ES ESTAR CON DIOS, pueden ser agrupadas en la archimetfora MUERTE ES
MOVIMIENTO en la que se relaciona directamente el cambio de estado de vivo a muerto
con el de moverse fsicamente del lugar en donde se estaba hacia otro lado.
Como hemos visto hasta aqu, las metforas referidas a la muerte no pueden ser consideradas
como totalmente inmotivadas (arbitrarias), sino que tienen una motivacin en nuestras experiencias corpreas, ya que, como afirma el cognitivismo, son producto de procesos cognitivos que
contribuyen a conocer y comprender nuestra realidad.
50

Conclusiones
Dado que las metforas conjugan la concepcin de mundo, la expresin lingstica
y el contexto situacional y cultural pueden
ser un recurso productivo para estimular el
desarrollo de la competencia intercultural
en aprendices de ELE. En efecto, su anlisis permite comprender las asociaciones
semnticas entre dominios conceptuales,
la polisemia propia del uso creativo de las
palabras, las representaciones colectivas
que una cultura ha construido sobre cierta realidad, la relacin entre texto y contexto, entre otros.
En la enseanza de lenguas, la metfora favorece el paso del SABER (lxico, gramtica, historia,
costumbres, tradiciones, modismos, etc.), al SER (actitud de respeto hacia la cultura extranjera)
y, finalmente, al SABER HACER EN CONTEXTO (desenvolverse adecuadamente en los
contextos comunicativos y situacionales propios de la cultura extranjera). Para ello, se recomienda
familiarizar al estudiante con metforas para inducirlo a ejercitar estrategias cognitivas como la
deduccin, la inferencia y la visualizacin por medio de imgenes.
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Los epitafios fueron recopilados en 2013 por las estudiantes del programa de Lingstica y Literatura Nayslan Villareal
Gmez y Cruz Mara Navarro Atencio, en cinco cementerios de la ciudad de Cartagena: Cementerio de Ternera, Cementerio
Jardines de Paz, Parque Cementerio Jardines de Cartagena, Cementerio Santa Cruz de Manga, Cementerio de Olaya.
53
Mujeres conformes y hombres

poderosos en la msica vallenata

Introduccin
Algunos investigadores en la enseanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras sostienen que un modo adecuado
de acceder al conocimiento de saberes
socioculturales es mediante el uso de
textos autnticos, es decir, materiales
de diversos gneros en los que sea posible reconocer las emociones, las representaciones y las contradicciones en
los discursos, esto es, en las culturas
(Dervin, 2010). Desde este punto de
vista, los profesores, ms que ensear
la cultura de un determinado pas,
podran preparar a sus alumnos para
evaluar e interactuar con sus productos: Los aprendices necesitan adquirir conceptos para analizar textos
ms que informacin factual (Byram,
et.al., 2002).
Obtenemos aqu, entonces, una entrada al anlisis del discurso pues este
consiste en el estudio del uso de los textos en marcos situacionales e institucionales especficos o,
dicho de otro modo, en la manera como los contextos condicionan los usos del lenguaje, porque el
discurso es una prctica social: El hecho de describir el discurso como prctica social sugiere una
relacin dialctica entre un suceso discursivo particular y las situaciones, instituciones y estructuras
sociales que lo enmarcan (Fairclough & Wodak, 2000).
La Gramtica Funcional y la enseanza de lenguas extranjeras
La Gramtica Funcional (GF) plantea la hiptesis de que el lenguaje es un sistema de construccin de significado en el cual las opciones de que disponen los usuarios para lograr metas
comunicativas se orientan por el modo como estos usuarios se relacionan con el contexto social
(Unsworth, 2006); es por ello que entender a cabalidad un texto implica entender su contexto
de produccin. En el terreno de la enseanza de lenguas, tanto los docentes como los alumnos
pueden explorar la relacin texto-contexto identificando las palabras y las estructuras usadas para
construir significados que informan acerca de la experiencia en una determinada prctica social
(funcin experiencial); para establecer relaciones y expresar puntos de vista (funcin interpersonal); y para organizar los significados en textos (funcin textual).
Una aproximacin a un producto autntico de la cultura desde la GF y sus implicaciones en el aula de ELE
Podemos ilustrar lo que se ha venido afirmando, tomando como dato cultural una lrica del folclor
colombiano que pertenece al denominado vallenato; se ha dicho que la msica ofrece narraciones
de la vida cotidiana y, en ese sentido, pueden considerarse como discursos que representan diversos
tipos de identidades: de gnero, de raza, regionales y nacionales (Wade, 2005, 2002; Rodrguez,
2009; Sturman, 2003). En nuestro caso se trata de Mujer conforme una composicin que, consideramos, informa sobre algunas relaciones de gnero ocurridas en el Caribe colombiano1.
El tipo de anlisis corresponde a la propuesta de Fairclough (1989), en la que se especifican tres
niveles de anlisis2: el del texto (la forma fsica y los significados que codifica), el del discurso
(las inferencias acerca de las intenciones comunicativas) y el de la ideologa (las estructuras de
poder). Al relacionar esta forma de anlisis con la enseanza de lenguas, lo que se espera es que
esas relaciones pueden explotarse en el aula, con el fin de que los estudiantes compartan, en cierta
medida, el conocimiento socio-cultural del otro y, con ello, alcancen los objetivos como hablantes
interculturales, entre ellos, la aceptacin de la diversidad, la habilidad para identificar diversos
patrones comunicativos o la capacidad para mediar entre su cultura y la del otro (Norton, 2008;
Instituto Cervantes, 2006). Esto puede ser posible si se toma el control gramatical de los textos
(experiencial, interpersonal, textual) y sus implicaciones en y partir de los contextos; es decir, si se
piensa el lenguaje como un asunto social y de interaccin ms que psicolgico.
1 Existen estudios sobre el uso de la msica popular en el aula de ELE. Dalis (2008), por ejemplo, encuentra que los docentes la usan,
especialmente, para ampliar la competencia auditiva. Esparza (2007), muestra un estudio ms cercano al nuestro, pues hace ver las
implicaciones ideolgicas del lenguaje.
2
Seguimos la interpretacin de Goalty, 2000.
56

Varios investigadores en el mbito de la enseanza de lenguas (tanto materna como extranjeras)

recomiendan el uso de un metalenguaje centrado en el significado que permita a los aprendices
realizar escogencias discursivas efectivas y reconocer patrones (Unsworth, 2006; Schleppregrell,
2013; Butt, Fahey, Feez, Spinks, & Yallop, 2000).Ya Halliday (1980) se haba referido a este
asunto al proponer que el aprendizaje implica que los estudiantes (a) aprenden el lenguaje, (b)
aprenden a travs del lenguaje y (c) aprenden acerca del lenguaje. Tal vez ese sea el mtodo ms
adecuado para apropiarse de un tipo de discurso, ajeno a los estudiantes de lengua extranjera, este
es, el lenguaje informal, ms cercano a lo oral, proporcionado por la msica popular. Es necesario aclarar que nos aproximamos al tema en nuestro rol de lingistas y no de pedagogos; por ese
motivo, no nos atrevemos a sugerir metodologas para emplear en el aula de ELE. No obstante,
seguramente la forma del anlisis que enseguida se propone junto con el rol del metalenguaje,
pueden convertirse en accin pedaggica por parte del maestro de lenguas extranjeras3; en otras
palabras, pueden explorarse para describir los usos ideolgicos del lenguaje y disear actividades
de aprendizaje. A esto nos referimos en los cuadros y comentarios que aparecen a continuacin.
Funcin textual
En la columna central del siguiente cuadro, se transcribe de modo literal la cancin que hemos tomado como corpus; la columna de la izquierda ofrece un modo posible de representar la organizacin del texto: (1) las acciones del hombre diferenciadas de las de la mujer, las cuales constituyen
el estado corriente de cosas (o en equilibrio4); forma parte de ese estado el sufrimiento de la mujer.
(2) la intervencin del coro en donde se plantea una ruptura de ese desequilibrio; (3) panorama
posible del equilibrio restablecido, que incluye una moraleja. La columna de la derecha, por su
parte, sugiere algunas implicaciones de esa configuracin en la construccin del significado; luego,
haremos notar cmo se puede explorar esa descripcin en el aula de ELE.
- Para explorar en el aula de ELE
La enseanza de lenguas extranjeras en conexin con la estructura de los gneros textuales ha sido
productiva5; adems, puede reconocerse que los textos tienen propsitos sociales. La narracin de
historias, por ejemplo, puede verse como un modo de conocer valores culturales y de (re)construir
ideologas: In moral tales, protagonists are rewarded for engaging in legitimate social practices or
restoring the legitmate order (van Leeuwen, 2008, p. 117). No slo entretienen a la audiencia, sino que tambin pueden tener funciones de persuasin y, en forma ms general, pueden contribuir a la reproduccin del conocimiento, de las creencias, actitudes, ideologas, normas o valores
de un grupo o de la sociedad en su conjunto. (Van Dijk, 1997, p. 168). En Mujer conforme
particularmente, se presenta una versin de las relaciones de gnero que reproduce ideologas;
3 Remitimos al lector a los siguientes documentos Wallace (2003), Cots (2006), Miller et.al. (2004) y Butt et.al. (2000), quienes
hacen propuestas explcitas de cmo ensear el lenguaje a partir de la Gramtica Funcional.
4 Nos referimos a la configuracin general de los textos formulada por autores como Todorov (1968) y Hutchins (1977) por la cual un estado
de cosas en equilibrio sufre una transformacin o desequilibrio que debe enfrentarse generando una situacin final o un nuevo equilibrio.
5 La bibliografa que soporta la pedagoga basada en gneros es copiosa. Herazo (2014) citando a Hyon (1996), seala tres enfoques:
Ingls para propsitos especficos, Nueva Retrica Americana y la Lingstica Sistmica Funcional; en este ltimo se destaca la pedagoga
australiana.
57
Tabla 1. Funcin textual

Organizacin
textual
Mujer conforme
Implicaciones en la
construccin del significado
[YO]Vengo de la montaa,
de all de la cordillera, all
[YO]dej mi compaera,
junto con mis dos hijitos
(1) Estado
corriente de
cosas o en
equilibrio
[YO] me traje bien cargado a mi

burrito;
[YO] meto mi carga y
[YO] me alisto porque
mi mujer me espera
[YO] tengo pensado regresarme

muy temprano
porque ella me est

esperando
con algunos alimentos.
Mi pobre compaera
que con muchos
sufrimientos, amarguras y
tormentos me acompaa en
esta tierra
(2) Posible
fuerza
desequilibrante
Narracin de una historia

moral que legitima un orden
social; en combinacin con
el recurso de ser narrada
por una voz autorizada (un
hombre) que, al parecer, se
basa en la tradicin.
(van Leeuwen, 2008)
Pero, mujer de mi alma, mi compaera de tanto tiempo,

pueda ser que este ao nuestra cosecha salga mejor
Yo te llevar al pueblo
para que cambies de situacin
(3) Equilibrio
restablecido
Te colmar de amor
para el cambio de tu sufrimiento
Te dar una vida sabrosa,
tu felicidad ser doble
Porque la mujer conforme, se merece muchas cosas.
curiosamente, esta versin popular, narrada en una cancin, es semejante a otra acadmica,
proporcionada por Wade (2011: 89): La mujer conforme es generosa y desinteresada: ella ama
a su hombre, le proporciona el apoyo domstico, ninguna intenta controlarlo o explotarlo, y no
interfiere con sus actividades fuera de la casa.
Veamos en el siguiente cuadro otro aspecto relacionado con la funcin textual pero esta vez en
relacin con el orden temporal.
58

Tabla 2. Funcin textual-experiencial. Orden narrativo y temporal,

en perspectiva masculina
Orden narrativo
Presente
El hombre trabaja mientras su
mujer permanece en la casa. La
mujer sufre porque se encuentra
en un lugar alejado, llevando una
vida dura.
Implicaciones en la construccin del

significado
Orden temporal
Futuro
Vengo
Me traje
Vendo mi carga
Me alisto
Me espera
Tengo pensado
regresarme
Si se da un cierto factor externo, el

hombre est dispuesto a cambiar
la vida de su mujer, en un futuro.
Te llevar
Te colmar
Lo har
Te dar
Te ser
Relato de un estado de cosas en

equilibrio (Inicio) que incluye
una situacin desequilibrante
(complicacin), caracterizados por el
uso de un tiempo verbal.
Aparicin de una zona de
turbulencia revelada por un cambio en
el tiempo verbal, que anuncia, a su vez,
un cambio en la estructura narrativa:
es probable un nuevo equilibrio
(Resolucin).
Se observa que, respecto a la temporalidad de los procesos, el presente se usa para denotar las
acciones permanentes y, en ese sentido, usuales: cierto tiempo, ese hombre sale del monte y llega
al pueblo a vender su cosecha; enseguida retorna porque su mujer lo espera all. El futuro, por
su parte, se plantea para imaginar una situacin feliz que reemplace una situacin penosa en el
presente. De nuevo, se obtiene un panorama de hombres poderosos que actan en el presente y
que prometen el futuro.
Tabla 3. Funcin experiencial: participantes y procesos
Proceso
Hombre
Materialdesplazamiento
Venir
Dejar
Traer
Alistarse
Regresar
Llevar
RelacionalVender
transferencia
Colmar (dar en abundancia)
(Albertuz, 2007) Dar
Mujer
Implicaciones den la construccin

del significado
El hombre se auto-representa como
Actor de procesos materiales que,
adems, son acciones positivas.
Esperar
Acompaar
Estar (triste/sola)
Grado de dinamismo mostrado

por las acciones: [hombres = +
activo] [mujeres = - activo]
(Thompson, 2009)

El lenguaje tiene una funcin representacional. El anlisis de clusulas transitivas (que en este documento no se lleva a cabo) ayudar a determinar, entre otras cosas, cul es el proceso y si se trata
59
de una accin material, relacional o verbal. En nuestro ejemplo, se puede solicitar a los estudiantes
prestar atencin a lo que hacen los actores sociales all representados (el hombre y la mujer), lo
cual conduce a que distingan las realizaciones gramaticales que signifiquen acciones; luego, la
reflexin se conduce acerca de las valoraciones sociales que tienen esas escogencias lxicas. Ese es
el momento en que el anlisis del texto, del discurso y de la ideologa puede conjugarse; en efecto,
en ese momento ser fcil determinar que los tipos de procesos llevados a cabo por los hombres
y las mujeres ejemplificados en la lrica de acorden que analizamos, contribuyen a construir uno
de los tpicos generalizados del vallenato que reflejaran una posicin de hombres y mujeres en la
sociedad caribea (y algunos diran que colombiana en general): la visin de hombres poderosos
y mujeres mantenidas6. Son hombres con capacidades sociales positivas puesto que se mueven
para trabajar, como lo demuestran los procesos materiales de desplazamiento -descritos por verbos
como venir, traer, regresar, llevar- y poseen bienes materiales y espirituales que pueden transferir
(vender/dar, colmar). Las mujeres, por su parte, permanecen en la casa en sus oficios propios,
los cuales les garantizan seguridad; no son independientes ni tienen autonoma econmica; sus
acciones se reducen a las que las harn merecedoras de los servicios ofrecidos por los hombres:
quererlo, sufrir, esperarlo, acompaarlo, criar sus hijos.
Tabla 4. Funcin interpersonal: relacin social con el participante femenino
Expresin de la
relacin social
Representacin en el discurso:
Recontextualizacin del
participante femenino
[Exclusin [Trasfondo] ]
Mi compaera
Mi mujer
Mi pobre compaera
Mujer del alma
Mujercita de mi alma
Ella, te, tu, ti
[Inclusin [Especificacin] ]
La mujer conforme
[Inclusin [Generalizacin]]
[Asignacin de rol [Pasivo] ]

[Categorizacin [Identificacin
relacional] ]
Implicaciones en la construccin del

significado
Exclusin (con huella) de la voz
femenina como modo de distinguir
la identidad de un actor social ms
fuerte frente a la de otro dbil/inferior
Especificacin para mencionar lo
habitual y la experiencia directa.
Rol pasivo: ella es un actor
vulnerable y afectado por un proceso.
Categorizacin para sealar la
identidad y funcin compartida.
La identidad es relacional: ella es
posesin de alguien y su funcin es
acompaar a alguien.
Referencia genrica a una clase
(esencialismo)
(van Leeuwen, 2008)

La funcin interpersonal del lenguaje est directamente relacionada con los modos de interaccin
entre participantes; la ventaja de que el profesor de lengua trabaje con una cancin es que, por tra6 La interpretacin que viene se toma de Fonseca (2010).
60

tarse de un texto cercano a un intercambio oral, puede orientar a sus alumnos para que descubran
los posibles modos de relacionarse con los otros en deterrminada cultura. As, en nuestro ejemplo,
no pasa desapercibido los diversos modos de referirse a la mujer: son ms de seis elecciones lxicas
a travs de las cuales es posible reconstruir la identidad que se le asigna como actor social en el
discurso, es decir, como participante de una prctica social.
Los significados codificados en las elecciones lxicas, se convierten en signos del contexto; as,
ellos pueden denotar rasgos como (in)equidad o distancia/intimidad. En nuestro ejemplo, mientras que la asignacin de roles, en el caso de los hombres, se da recurriendo a un patrn experiencial centrado en las acciones, (como aparece en la tabla 2.), en la mujer se manifiesta en cuanto a
su papel como actor social. As, por ejemplo, la mujer en la cancin que nos ocupa, es categorizada
no en trminos de lo que ella hace sino de lo que permanentemente es: mujer y compaera del
hombre; su identificacin es relacional; no se promueve su propia identidad y, en ese sentido, su
voz se excluye.
Conclusiones
El anlisis del lenguaje puede proporcionar pistas sobre los contextos que
permitan a los profesores y estudiantes
de ELE conocer cules son las prcticas sociales que forman parte de la experiencia de las personas que viven en la
cultura a la que se quiere acceder; qu
tipo de roles y relaciones se construyen
y cules son los canales de comunicacin
en esa cultura. De este modo, al permitir
que tanto profesores de lengua como estudiantes asuman el control de los textos,
explorando las escogencias realizadas en
un determinado contexto para construir
significados, se posibilita la comprensin. Si esta informacin se incorpora
sistemticamente en los programas de
enseanza de lenguas, los estudiantes
reforzarn la experiencia lingstica a travs de una variedad de contextos de situacin que les posibilite producir e interpretar un repertorio creciente de variedades de lengua (Butt, et.al., p. 206).
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63
Temporalidad y estructura de los

gneros discursivos en un programa
de espaol para extranjeros
Introduccin
La distribucin de patrones gramaticales se relaciona con la estructura del discurso y por ello
puede ser productivo considerarlos en la enseanza de lenguas extranjeras: Increasingly, research
in second language development suggest that a focus on form and attention to the linguistic features
is necessary for students to develop competence in advanced literacy task... (Schleppegrell, 2003:
27). Lo que subyace a este punto de vista es que la gramtica no se ensee de modo descontextualizado, mediante, por ejemplo, los tradicionales mtodos de llenar espacios con las formas
verbales apropiadas; se propone, en cambio, que los estudiantes asuman el control de los recursos
gramaticales disponibles para construir diferentes clases de textos. As, respecto a los textos narrativos, la enseanza de los diferentes tipos de verbos1 les ayudarn a expresar sus experiencias y
sus pensamientos; aprendiendo mtodos de expansin de frase2, los estudiantes podrn incluir y
describir los diferentes personajes; el uso de los adverbios les permitir ampliar la informacin y
expresar juicios; (Schleppegrell, 2003); distinguiendo el tiempo y las formas verbales que los expresan, reconocern rupturas que pueden marcar categoras3; estas rupturas tambin se identifican
por marcadores discursivos especficos4.
Estos factores se sealan en el Marco comn europeo de referencia (2002) en donde se definen los
niveles de dominio de la lengua en relacin con las competencias comunicativas y sus componentes: las
competencias lingsticas, sociolingsticas y pragmticas; en stas ltimas se ubican las textuales y discursivas. Algunos de los descriptores de las competencias discursivas en el MCER son los siguientes:
1 Verbos de accin, de pensamiento, de percepcin, de estado; o verbos que expresen las actitudes de los hablantes (ticas, afectivas o
estticas)
2 Por ejemplo: Nia/ Aquella nia/ Aquella linda nia/ Aquella linda nia que viva en mi barrio.
3 Los textos narrativos se escriben preferentemente en pasado; en espaol, el copretrito se usa en la orientacin; el pretrito, en la
complicacin y en la resolucin.
4 Haba una vez/ De repente/ Entonces/
DESARROLLO DE DESCRIPCIONES Y NARRACIONES

A1
No hay descriptor
A2
Cuenta historias o describe algo con la ayuda de una lista sencilla de elementos.
B1
Realiza, con razonable fluidez, narraciones o descripciones sencillas, mediante una secuencia lineal de
elementos.
B2
Desarrolla descripciones o narraciones claras ampliando y apoyando sus puntos de vista sobre los
aspectos principales, con detalles y ejemplos adecuados.
C1
Realiza descripciones y narraciones detalladas integrando varios temas, desarrollando aspectos concretos
y terminando con una conclusin apropiada.
C2
Como en C1.
Cuadro 1. Ejemplificacin de logros en la competencia discursiva. La narracin. (MCER: 2000: 122)
Como lo sugiere el cuadro anterior, el desarrollo de las capacidades narrativas y descriptivas de

quienes aprenden espaol como lengua extranjera puede ser progresivo, de acuerdo a los niveles
de complejidad textual.
Los textos narrativos
La narrativa puede entenderse como el relato secuencial de eventos o experiencias; de sus varias
caractersticas, nombraremos slo tres: (1) Delimitan tres momentos: uno inicial en donde se
plantea la historia (Inicio), uno intermedio caracterizado por un conflicto (Complicacin) y uno
final en el cual se resuelve el conflicto (Resolucin). (2) Se emiten, preferentemente, en tiempo
pasado. (3) Pueden incluir juicios valorativos formulados por quien escribe la historia.
Veamos en un ejemplo, algunas implicaciones lingsticas de las narrativas en el marco de un curso
de ELE.
(1) Cuando llegu haca calor y mis compaeros de cuarto me regalaron un abanico muy bonito5.
La construccin lingstica mostrada en el cuadro anterior, es congruente con lo que se espera,
desde puntos de vista gramaticales, en un texto narrativo como el de la muestra, el cual tiene la
forma de recuento de una experiencia ms que la de una historia compleja. A continuacin nos
detendremos en el tiempo y las formas verbales con que preferentemente se abordan las narrativas.
El uso del pretrito y del copretrito en la narracin.
Tal vez uno de los asuntos de mayor inters en la enseanza de espaol a extranjeros es la distincin entre las formas verbales pretrito (pretrito indefinido) y copretrito (pretrito imperfecto),
dado que dicha distincin no se encuentra en todas las lenguas del mundo. Por ejemplo, las diferencias entre el espaol y el ingls son como se muestran a continuacin (Granda, 2005:95).
5 Adaptado de un ejemplo similar propuesto para el nivel A2 del Plan curricular del Instituto Cervantes (PCIC, 2006: 293)
66

Gnero discursivo:
narrativo.
Elementos lingsticos (oracionales y textuales) que contribuyen a mantener el

hilo discursivo:
Etapas de estos tipos de textos: -Tiempo verbal: pasado

Complicacin
Cuando llegu haca calor
-Formas verbales: pretrito (llegu, regalaron); copretrito (haca)
Resolucin
y mis compaeros de cuarto
me regalaron un abanico muy
bonito
-Oracin subordinada adverbial temporal de simultaneidad (Cuando

llegu)
-Oraciones compuestas por coordinacin (cuandoy mis )
-Expansin de Frase nominal: Nombre = compaeros
Determinante + Nombre = mis compaeros
Determinante + Nombre + Frase Preposicional = mis compaeros de cuarto
-Cuantificador modificador de adjetivo : muy bonito
-Sustitucin por proformas: reemplazo de nombre por pronombre de objeto
indirecto: me regalaron
-Sustitucin por : elipsis de sujeto: Cuando (yo) llegu
- tipos de verbos: verbos de accin
-Caracterstica del verbo hacer como verbo impersonal.
Cuadro 2. Algunos conocimientos lingsticos-textuales que deben tenerse para producir o comprender la secuencia narrativa (1)
Forma verbal
Espaol
Ingls
Pretrito
Laura practic tenis
Laura practiced tennis
Copretrito
Laura practicaba tenis
Estar + gerundio (copretrito) Laura estaba practicando tenis Laura was practicing tennis
Estar + gerundio (pretrito)
Laura estuvo practicando tenis
Cuadro 3. Uso del pretrito y del copretrito en Espaol e Ingls
En lneas generales, el pretrito denota un evento con lmites (acabados) en el tiempo; el copretrito, por su parte, denota eventos limitados con valores habituales y progresivos. El copretrito en
ingls puede expresarse por el pasado simple y con los verbos modales would y used to.
En espaol, las diferencias entre estas formas verbales son notorias en los textos narrativos y, por
ese motivo, es productivo ensear esa distincin a los hablantes de otras lenguas en esos tipos
de textos. La distincin se ha explicado as: En las narraciones el co-pretrito pone a la vista
los adjuntos y circunstancias de los hechos, y presenta, por decirlo as, la decoracin del drama
(Brucart, 2002). Mientras el pretrito indefinido sirve para representar la sucesin de hechos, el
67
pretrito imperfecto por su carcter durativo se utiliza para la descripcin de la escena (Alcina y
Blecua, 1989: 794-795).
Veamos algunos aspectos temporales en relacin con la estructura del texto narrativo, en el siguiente cuento de Jairo Anbal Nio.
(2) [El seor presidente, olisqueando su pauelo empapado en agua de lavanda, se paseaba por
el mercado pblico en cumplimiento de la promesa de su campaa electoral, de que cada 8
das se pondra en contacto con el pueblo.]Inicio [[Salt con agilidad un pequeo charco de
agua podrida y se puso a estrechar manos sudorosas y de una aspereza de piedras de volcn.] De pronto, se dio cuenta que su finsimo reloj de oro haba desaparecido. Se empin
en la punta de sus zapatos de charol y vislumbr el correr desalado de un muchacho. Con
todas las fuerzas de sus pulmones grit: al ladrn! al ladrn! agarren al ladrn! maten al
ladrn!]Complicacin. [Entonces, la muchedumbre se abalanz contra el ladrn. Su guardia
personal slo pudo rescatar un par de ensangrentados zapatos de charol.]Resolucin
En esta narracin son visibles los segmentos estructurales (Inicio, Complicacin, Resolucin, delimitados por los corchetes cuadrados) y los rasgos temporales (subrayados y enmarcados) de los
textos narrativos: excepto el dilogo introducido en presente (agarren, maten) toda la narracin
se plantea en pasado mediante algunas de sus diversas formas alternativas: pretrito, copretrito,
pospretrito y antecopretrito. El inicio se marca por medio tres formas verbales: una no personal
(olisqueando) que da a entender el aspecto imperfectivo o de accin en desarrollo; un copretrito
(se paseaba) y un pospretrito (se pondra) que seala la condicionalidad. Luego, en la complicacin, se encuentra un momento incitante (en trminos de Longacre, 1974) que anuncia el climax
o complicacin; este momento ya est marcado por el pretrito (salt, se puso) formando parte de
la complicacin la cual est expresada en pretrito (dio, se empin, vislumbr, grit) excepto por
el antecopretrito (haba desaparecido) el cual marca una suerte de durabilidad del hecho narrado
(el reloj no exista).
En suma, las alternancias temporales6 que demarcan rupturas o zonas de turbulencia (Longacre,
1974), permiten distinguir un segmento discursivo de otro y, eventualmente, marcar funciones
discursivas distintas (Smith, 2003. Scheppergrell, 2003.); de all el valor que pueden tener asociar la estructura del texto narrativo con la enseanza del sistema temporal, modal y aspectual del
espaol. Por ejemplo, en relacin al ejemplo visto ms arriba y de acuerdo a los niveles de aprendizaje del espaol como segunda lengua correspondientes, se podra plantear a los estudiantes un
ejercicio como el siguiente.
Escriba en las columnas que demarcan las categoras de los textos narrativos, cada uno de los
verbos encontrados.
6 En espaol las formas verbales, en el modo indicativo, que pueden alternar (en la terminologa de Bello) son: pretrito (muri),
presente (muere), futuro (morir), copretrito (mora), antepresente (ha muerto), antecopretrito (haba muerto), antepretrito (hubo
muerto), antefuturo (habr muerto), pospretrito (morira), antepospretrito (habra muerto)
68

Tiempo
y formas
verbales
Categora
narrativa
Orientacin
Forma no Copretrito
personal
pospretrito
pretrito
antecopretrito
Presente
Complicacin
Resolucin
Al resolver el ejercicio se encontrar lo siguiente:

Tiempo
y formas
verbales
Pasado
Presente
pretrito
antecopretrito
Presente
Complicacin
salt
se puso
se dio
vislumbr
grit
Haba
desaparecido
Agarren
Maten
Resolucin
abalanz
Categora
narrativa
Orientacin
Forma no
personal
Copretrito pospretrito
olisqueando
se paseaba
pondra
pudo
rescatar
Cuadro 4. Estructura y temporalidad de la narracin (2)
Con esto se confirma la expectativa del texto narrativo escrito en pasado y con la forma verbal
predominante del pretrito en el ncleo, es decir, la complicacin. Las dems formas verbales
alternativas cumplen diversas funciones en la estructura global de la narracin.
Los textos expositivos
A diferencia del texto narrativo que cuenta con una estructura cannica en la que es posible identificar categoras y funciones en gran medida determinadas por su organizacin temporal, el texto
expositivo es muy variable: Expository texts is seen to be less modal since its discourse is deter69
mined by its subject, and the logical structure built in its exposition rather than by who the speaker
is, the audience or the temporal order of the speech acts (Yaari, 1998). (Los textos expositivos
parecen ser menos modales dado que su discurso se determina por el tema y la estructura lgica
construida en su exposicin ms que por quin es el hablante, la audiencia o el orden temporal de
los actos de habla). El texto expositivo no necesariamente plantea un orden de sucesos, en donde
la temporalidad sera relevante; ms bien, expresa conocimientos u opiniones, por as decirlo, simultneas en donde la coherencia est dada por las relaciones establecidas entre el referente y los
componentes textuales.
Algunas investigaciones sobre las caractersticas del texto expositivo sealan que stas dependen
del modo como se organiza la informacin en el discurso, teniendo en cuenta el tipo de conexin
entre las ideas del texto (Richgels, McGee, Lomax y Sheard, 1987); una de esas formas de
organizacin es el modelo problema-solucin. Van Dijk (1983:166) sugiere que estos tipos de
texto pueden ser un reflejo de determinadas estructuras de la realidad, a lo que Hoey (2001)
alude como modelos culturalmente esperados: si alguien describe un problema lo esperado es
que relacione eventos que cambien la situacin. El modelo problema-solucin es caracterizado
por Hoey del siguiente modo: (1) una Situacin previa que ofrece un contexto al modelo; (2) el
Problema o aspecto de una situacin que requiere una respuesta; (3) la Respuesta al problema;
y (4) un Resultado positivo o una Evaluacin. Problema y respuesta (o solucin) son elementos
obligatorios; situacin previa y resultado, son opcionales.
Por otra parte el PCIC, nivel B1, presenta los siguientes recursos para desarrollar un texto expositivo: la definicin, la afirmacin general, la pregunta retrica, la ejemplificacin, la clasificacin,
la reformulacin, el anuncio de resumen y la analoga (pg. 378)
Por ltimo, Duke (1999) seala que los textos informativos se definen como textos y contextos
con algunas o todas las siguientes caractersticas: (a) una funcin para comunicar informacin
acerca del mundo natural o social, dirigida hacia otro por alguien que se presume conoce ms del
tema; (b) una expectativa de contenido factual duradero; (c) construcciones verbales atemporales;
(d) construcciones nominales genricas; (e) vocabulario tcnico; (f) material clasificatorio y de
definiciones; (g) estructuras del tipo comparacin/contraste, problema/solucin, causa/efecto y
otras similares; (h) repeticin frecuente del tema tpico; e (i) elementos grficos como diagramas,
ndices, nmeros de pginas y mapas.
Veamos en un ejemplo los rasgos temporales y algunos estructurales del texto expositivo
(3)
Una ley de la naturaleza
[Un pichn de pjaro encontrado muerto bajo un rbol no ha cado necesariamente por accidente]1. [Los padres expulsarn una cra no por falta de comida, sino porque est enferma o
ha muerto en el nido]2. [Las cras sanas abren el pico instintivamente cuando sus padres se
acercan porque siempre tienen hambre, por mucho que se les d de comer]3. [Si una de ellas no
70

boquea los padres saben que est enferma o muerta]4. [La echan del nido en beneficio del resto
de los pjaros]5.
En primer lugar, es notorio que excepto una (la forma subrayada), todas las formas verbales
corresponden al tiempo presente (las cuales estn enmarcadas), propio de los textos expositivos.
La estructura, por su parte, corresponde a la de problema-solucin y se organiza linealmente del
siguiente modo.
Una situacin inicial [1] que tiene la funcin de presentar el tema mediante una afirmacin; el
segmento est marcado por el antepresente (el efecto de caer an es visible o perdurable en el
presente), bajo una forma compuesta del modo indicativo.
Una justificacin para la solucin de un problema [2]. Esa ruptura en la estructura ms o menos
convencional del texto expositivo, constituye una verdadera zona de turbulencia dentro de la
totalidad del texto y por eso se marca en un tiempo diferente: el futuro (expulsarn).
Viene enseguida el segmento discursivo que podra ser el ncleo de este texto expositivo; aquel que
marca lo denominado por Duke (1999) una expectativa de contenido factual duradero. En efecto el
segmento [3] seala el estado de cosas en equilibrio, atemporal y corriente que ocurre en los nidos.
El segmento [3] funciona como dato necesario para la exposicin del segmento [4] por cuanto en
este se menciona un problema que puede ocurrir cuando ese estado corriente de hechos se altera.
Por ltimo, a diferencia de los desequilibrios aparecidos en las narraciones (la complicacin) el
suscitado en el nido forma parte tambin del estado de cosas que all suelen suceder; por ello se
plantea en presente y tiene una sola forma de solucin [5].
En esta caracterizacin que hemos hecho del texto expositivo son notorias ciertas asociaciones con
el texto narrativo; ambos pueden hacer referencia a situaciones habituales o en equilibrio que,
sin embargo, puede sufrir una transformacin o desequilibrio el cual debe enfrentarse generando
una situacin final o un nuevo equilibrio (Hutchins, 1977). Comparando las nociones de equilibrio-desequilibrio y problema-solucin, Hutchins ofrece una perspectiva de anlisis del texto
cientfico; en efecto, muchos de ellos pueden tener la siguiente estructura:
- Problema: propuesta de un paradigma o de una hiptesis; demostracin de sus inadecuaciones;
planteamiento del problema
- Solucin: establecimiento de una hiptesis alternativa; justificacin de la misma
Ahora bien, como ya se mencion, el rasgo diferenciador entre gneros es temporal: los textos
narrativos, descriptivos y del tipo reporte son temporales/dinmicos; los informativos y argumentativos son atemporales/no dinmicos; en ellos la progresin no est determinada por el tiempo
(Smith, 2003)
71
Conclusiones
Algunas investigaciones sugieren que los aprendices de una segunda lengua tienen mayor acceso
significativo a los textos a partir de la comprensin de su estructura global. Por ejemplo Sharp
(2004: 14), en un estudio sobre estudiantes chinos que aprenden ingls, dice: organizational
patterns can have a strong influence on reading and () the separation of various textual features
for measurement as factors in reading difficulty is problematic, but can be achieved ( los patrones organizacionales [de los textos expositivos] pueden tener una fuerte influencia en la lectura,
y la separacin de varios rasgos textuales para medirlos como factores de dificultad en la lectura,
es problemtica, pero puede alcanzarse); en ese estudio particular los mayores problemas de
comprensin del ingls como segunda lengua surgen debido a factores culturales relacionados con
diferentes estructuras retricas de los textos en ingls y en chino, problemas que posiblemente no
sean los mismos para aprendices occidentales.
En este artculo hemos sostenido que adems de esos factores pragmticos y culturales que inciden
en la adecuada comprensin de textos por parte de estudiantes de espaol como lengua extranjera, es posible alcanzar mejores niveles de comprensin y produccin mediante la aprehensin
de las diferentes escogencias gramaticales que ofrecen los textos. Es decir, si bien los gneros
discursivos se definen por su funcin pragmtica de responder a diferentes fines comunicativos,
pueden reconocerse en ellos segmentos discursivos que pueden alternar diferentes modos discursivos (narrativos, expositivos, informativos, etc.), tiempos gramaticales (presente, pasado, futuro) y
formas temporales (pretrito, copretrito, antepresente, etc.); de all su utilidad pedaggica en la
enseanza del espaol como lengua extranjera.
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El Caribe Colombiano Como Componente Intercultural en La Enseñanza de Lengua

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2. MORIR ES PARTIR (VIAJAR)

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La ausencia corresponde a la muerte.

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Estar en el cielo corresponde a estar muerto.

4. MORIR ES DORMIR (DESCANSAR)