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Didactical Geral

I A Didctica como Teoria de Instruo e Ensino


1.1- O que a Didctica?
O vocbulo
didaktike)

didctica

deriva

da

expresso

grega

(techne

O enfoque do papel da Didctica a partir dos pressupostos de Pedagogia


Tradicional procura desenvolver uma alternativa no psicolgica, situandose no mbito da tecnologia educacional, tendo como preocupao bsica a
eficcia e a eficincia do processo de ensino.
preciso ter clareza das metas que queremos atingir. Nossas utopias
educacionais desempenham um papel muito grande durante todo o
processo e a v-se a necessidade de que se v definindo objectivos para
as situaes de ensino aprendizagem que vo sendo planificadas.
Os fins sociopolticos so definidos, no mbito escolar, quando da
elaborao do currculo, os objectivos, em cada disciplina.
Assentadas as metas sociopolticas resta a questo de como articul-las
com o trabalho de sala de aula, no dia a dia. Um desafio.
preciso que o professor se pergunte como tornar importante e nica
cada actividade, cada tarefa, cada proposta para a vida de seu aluno.
Como instalar de facto nos alunos aqueles ideais amplos e generosos
discutidos nas primeiras reunies de planeamento.
preciso que o educador tenha sempre presente para si que o
conhecimento no algo pronto e acabado, mas algo em constante
movimento e transformao. Essa percepo ir orientar a maneira de
trabalhar os contedos, no apresentando-os fechados e acabados. Isso
significa trabalhar com os contedos passando ao educando ao mesmo
tempo a compreenso da fase actual da cincia, as conquistas at aqui
empreendidas e impulsion-los para continuar esse esforo. Nesse
sentido, a Didctica assegura o fazer pedaggico na escola, na sua
dimenso poltico-social e tcnica; , por isso, uma disciplina
eminentemente pedaggica.
Conceito de Didctica
A Didctica , pois, uma das disciplinas da Pedagogia que estuda o
processo de ensino atravs dos seus componentes os contedos
escolares, o ensino e a aprendizagem para a melhoria e desenvolvimento
da teoria da educao, formular directrizes orientadoras da actividade
profissional dos professores. , ao mesmo tempo, uma matria de estudo
fundamental na formao profissional dos professores e um meio de
trabalho do qual os professores se servem para dirigir a actividade de
ensino, cujo resultado a aprendizagem dos contedos escolares pelos
alunos.

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Definindo-se como mediao escolar dos objectivos e contedos do


ensino, a didctica investiga as condies e formas que vigoram no ensino
e, ao mesmo tempo, os factores reais (sociais, polticos, culturais,
psicossociais) condicionantes das relaes entre a docncia e a
aprendizagem.
A perspectiva fundamental da didctica na actualidade assumir
a multifuncionalidade do processo de ensino-aprendizagem e
articular suas trs dimenses: tcnica, humana e poltica no
centro configurador de sua temtica.
Que significa teoria de instruo e de ensino? Qual a relao da Didctica
com o currculo, metodologias especficas das matrias, procedimentos de
ensino, tcnicas de ensino?
A instruo refere-se ao processo e ao resultado da assimilao slida de
conhecimentos sistematizados e ao desenvolvimento de capacidades
cognitivas. O ncleo da instruo os contedos das matrias. O ensino
consiste no planeamento, organizao, direco e avaliao da actividade
didctica, concretizando as tarefas da instruo; o ensino inclui tanto o
trabalho do professor como a direco da actividade de estudo dos alunos.
1.2- Objecto de estudo da Didctica
O objecto de estudo da Didctica o processo de ensino, campo principal
da educao escolar. Podemos assim delimitar como objecto da Didctica
o processo de ensino que, considerado no seu conjunto inclui: os
contedos dos programas e dos livros didcticos, os mtodos e as formas
de organizao do ensino, as actividades do professor e dos alunos e as
directrizes que regulam e orientam esse processo.
Podemos definir o processo de ensino como uma sequncia de actividades
do professor e dos alunos, tendo em vista a assimilao de conhecimentos
e desenvolvimento de habilidades, atravs dos quais os alunos aprimoram
capacidades cognitivas (pensamento independente, observao, anlise
sntese, etc.).
Sendo assim a finalidade do processo de ensino proporcionar aos alunos
os meios para que assimilem activamente os conhecimentos porque, a
natureza do trabalho docente a mediao da relao cognitiva entre o
aluno e as matrias de ensino. Isto quer dizer que o ensino no s
transmisso de informaes mas tambm o meio de organizar a
actividade de estudo dos alunos. Ensinar e aprender, pois, so duas
facetas do mesmo processo, e que se realizam em torno das matrias de
ensino, sob a direco do professor.
1.3- Retrospectiva Histrica (contexto epistemolgico)
Desde os Jesutas, passando por KAMENSKY (Comenio), ROUSSEAU,
HERBART, DEWEY, PAULO FREIRE, dentre outros, a educao escolar
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percorreu um longo caminho do ponto de vista de sua teoria e de sua


prtica.
Vivificada atravs de uma prtica social especfica e pedagogicamente
educao organizou o processo de ensinar-aprender atravs da relao
professor-aluno e sistematizou um contedo e uma forma de ensinar
(transmisso e assimilao) o saber erudito produzido pela humanidade.
Este contedo e esta forma geraram diferentes teorias e diferentes
prticas pedaggicas que, ao enfatizarem quem ensina e quem aprende,
os meios e os recursos utilizados, sintetizaram diferentes momentos da
produo da sobrevivncia humana.
A escola como direito de todos foi instituda socialmente a partir da
necessidade de se organizar uma forma de transmitir o saber que a
humanidade sistematizou ao longo de sua existncia. Na sociedade antiga
e medieval a escola como instituio pblica de responsabilidade do
Estado
no
existiu.
Sendo
estas
sociedades
constitudas,
fundamentalmente, pelo trabalho escravo ou servil, nobres ou senhores de
um lado, escravos ou servos de outro, as classes sociais eram bem
estratificadas e a educao sistemtica, como privilgio de alguns,
cumpria bem a sua funo conservadora da instituio social.
SCRATES, PLATO, ARISTTELES, na antiguidade, e SANTO TOMS DE
AQUINO, na idade mdia, representam bem o pensamento da poca ao
desenvolverem e difundirem, como filsofos e educadores, suas
concepes de mundo. Apesar de viverem em momentos diferentes seus
estudos e reflexes pedaggicas convergiram para um ponto comum:
desenvolver no homem sua essncia ideal de forma a atender as
necessidades que a justificavam.
Para PLATO a educao deve proporcionar ao corpo e a alma toda a
perfeio e beleza de que so susceptveis; para ARISTTELES, deve
moldar a matria a energia do sentido contido na noo de forma
humana; para SANTO TOMS DE AQUINO deve ser uma actividade em
virtude da qual os dons potenciais se tornam realidade actual.
Atribuindo a essncia humana um modelo ideal, ideia perfeita (PLATO),
uma forma que molda a matria (ARISTTELES), um ser em potncia (S.
TOMS DE AQUINO), estes filsofos-pedagogos definiram a educao do
homem atravs de um ideal de moral, de formao de carcter, de hbitos
do domnio das paixes, da justia, do desenvolvimento intelectual, fsico
e artstico, etc. Para conduzir o educando ao alcance deste ideal foi
utilizada uma prtica pedaggica baseada em dogmas na autoridade do
mestre, na disciplina.
Durante o Renascimento, a partir do modo de produo feudal
desenvolvidas, contraditoriamente, as condies e necessidades sociais
para uma mudana fundamental na histria da existncia humana: o
advento do capitalismo. Assim que a burguesia entra em cena, a
individualidade, a igualdade e a liberdade do homem, condies para o
desenvolvimento do capital, passam a ser bandeiras de luta das relaes
sociais emergentes.
Dentre as propostas pedaggicas produzidas no incio dos movimentos
transformadores, que atingiram fundamentalmente o feudalismo, est a
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de COMNIO. Na sua obra Didctica Magna (1657), COMNIO elabora uma


proposta de reforma da escola e do ensino e lana as bases para uma
pedagogia que priorisa a arte de ensinar por ele denominada de
Didctica, em oposio ao pensamento predominante at ento.
Assim ele expe o seu pensamento ao explicar o ttulo da sua obra:
A proa e a popa da nossa Didctica ser investigar e desenvolver
o mtodo segundo o qual os professores ensinam menos os
estudantes aprendam mais; nas escolas, haja menos barulho,
menos enfado, menos trabalho intil, e, ao contrrio, haja mais
recolhimento, mais atractivo e mais slido progresso; Alm de
COMNIO, destacamos ainda do papel fundamental das questes
levantadas por LUTERO (1483-1546) sobre as finalidades e metodologias
de ensino que ainda atendiam as propostas do mundo antigo.
Em 1540 fundada a Companhia de Jesus (Jesutas) com a finalidade de
lutar contra a difuso de ideias luteranas, atravs do ensino do
catolicismo. Este ensino coincide com o desenvolvimento de condies
que valorizavam o homem como ser individual.
Encontramos tambm HERBART (1776-1847) e DEWEY (1859- 1952), que
sintetizaram, em suas teorias, seus diferentes momentos histricos
vividos. Podemos citar, ainda, ROUSSEAU (1712-1778), PESTALOZZI (17461827), (FROEBEL 1782-1852), etc. que somados aos anteriores
representam um pensamento, uma necessidade, um momento histrico.
Esta diversidade de concepes entre diferentes tericos existe porque o
homem, como agente social, ao produzir um conhecimento, uma
explicao sistemtica sobre o mundo, o faz a partir de determinada forma
de compreender a relao entre a prtica especfica, que objectivo de
sua investigao, e a prtica social global, que a fundamenta.
Neste contexto pode-se compreender o papel fundamental desempenhado
pelo trabalho desenvolvido por COMNIO quando prope elaborar
Didctica Magna, isto , um mtodo universal de ensinar tudo a todos.
Ao demonstrar sue preocupao com a a arte de ensinar, COMENIO
introduziu no cenrio pedaggico a nfase nos meios, no processo,
necessrios ao desenvolvimento daquele momento, tornando secundrio o
que at ento tinha sido fundamental: a formao de um homem ideal. A
partir deste momento a produo e a aquisio de conhecimentos sobre a
Didctica, sobre a arte de ensinar, passa a ser necessria para a formao
do professor.
Nos sculos XVI e XVII assistiu-se a ascenso de uma nova e poderosa
classe que se opunha ao modo de produo feudal. Este estrato da
sociedade impulsionou, modificou e concentrou novos meios de produo.
O homem lanou-se ao domnio da natureza desenvolvendo tcnicas,
artes estudos matemtica, astronomia, cincias fsicas, geografia,
medicina, biologia.
Destaquemos alguns nomes que marcaram este perodo: GIORDANO
BRUNO (1548-1600) desenvolveu a astronomia; GALILEU GALILEI (15641642) construiu telescpio e descobriu os satlites de Jpiter e a lei da
queda dos corpos; WILLIAM HARVEY (1578- 1657) constatou a circulao
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do sangue, FRANCIS BACON (1561-1626) conselheiro da rainha Isabel da


Inglaterra, deu novo ordenamento s cincias, props a distino entre a
f e a razo para no se cair nos preconceitos religiosos que distorcem a
compreenso da realidade; criou o mtodo indutivo de investigao,
opondo-se ao mtodo de deduo. Bacon pode ser considerado o fundador
do mtodo cientfico moderno. REN Descartes (1596-1650) escreveu um
discurso para o estudo pesquisa; criticou o ensino humanista e props a
matemtica como modelo de cincia perfeita.
Descarte assentou em posio dualista a questo ontolgica da filosofia: a
relao entre o pensamento e o ser. Convencido do potencial, da razo
humana, props-se a criar um novo mtodo cientfico, de conhecimento do
mundo e a substituir a f pela razo e pela cincia. Tornou-se assim o pai
do racionalismo. Sua filosofia esforou-se por conciliar a religio e a
cincia. Sofreu a influncia da ideologia burguesa do sculo XVI, que
reflectia, ao lado das tendncias progressistas.
No Discurso do mtodo, Descartes apresenta assim os quatro grandes
princpios do seu mtodo cientfico:
I. Evidncia: superao da dvida metdica. Procedimentos necessrios
para esse fim. Jamais aceitar como exacta coisa alguma que no se
conhea evidncia como tal, evitando a precipitao e a precauo, s
fazendo o esprito aceitar aquilo, claro e distinto, sobre o que no pairam
dvidas.
II. Mtodo Analtico: processo regressivo que resolve as dificuldades
complexas em seus elementos mais simples. Dividir cada dificuldade a ser
examinada em quantas partes for possvel e necessria para resolv-la.
III. Mtodo Sinttico: processo progressivo, que procede dos elementos
mais simples e fceis sua formao gradual dos objectos mais
complexos. Pr em ordem os pensamentos, comeando pelos mais
simples e mais fceis de serem conhecidos, para atingir, aos poucos, os
mais complexos.
IV. Enumerao completa: o processo de reviso verificadora, que quer
dar a certeza de no haver omitido no exame efectuado atravs da
decomposio e a recomposio. Fazer, para cada caso, uma enumerao
to exacta e uma reviso to ampla e geral para ter-se a certeza de no
ter esquecido ou omitido algo.

Vinte anos depois da publicao do Discurso do mtodo, graas a aco


de dois educadores surge a Didctica, RATIQUIO e COMENIO em 1657 com
a sua obra Didctica magna, considerada como mtodo pedaggico para
ensinar com rapidez, economia de tempo e sem fadiga. Ao invs de
ensinar palavras, sombras das coisas dizia COMENIO, a escola deve
ensinar o conhecimento das coisas.
JOHN LOCKE (1632-1704) em seu Ensaio sobre o entendimento humano,
combateu o inatismo antepondo a ideia da experincia sensorial: nada
existe em nossa mente que no tenha sua origem nos sentidos.
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O Cristianismo afirmava que era preciso saber para amar; ao contrrio,


Bacon dizia, saber poder, sobretudo poder sobre a natureza.
Bacon divide as cincias em: cincia da memria ou cincia histrica;
cincia da imaginao ou potica; e cincia da razo filosfica.
Locke ainda dizia: que a criana, ao nascer, era uma tbua rasa, um papel
em branco sobre o qual o professor podia tudo escrever.
Comenio (Kamensky) considerado o grande educador e pedagogo
moderno e um dos maiores reformadores sociais de sua poca. Foi o
primeiro a propor um sistema articulado de ensino, reconhecendo o igual
direito de todos os homens ao saber.
Segundo Comenio, a organizao do sistema educacional deveria
compreender 24 anos, correspondendo a quatro tipos de escolas: a escola
materna, dos 0 aos 6 anos; a escola elementar ou verncula, dos 6 aos 12
anos; a escola latina ou ginsio, dos 12 aos 18 anos e a academia ou
universidade, dos 18 aos 24 anos. Em cada famlia devia existir uma
escola materna; em cada municpio ou aldeia uma escola primria; em
cada cidade um ginsio e em cada capital uma universidade.
Comenio criou ainda princpios e regras de ensino dos quais destacamos
quatro:
A educao deve conduzir felicidade eterna com Deus, para
regenerao da vida humana; a educao um direito natural de
todos.
O homem deve ser educado de acordo com as caractersticas de
idade e capacidade para o conhecimento consequentemente, a
tarefa principal da Didctica estudar essas caractersticas e os
mtodos de ensino correspondentes.
Os conhecimentos devem ser adquiridos a partir da observao das
coisas
e
dos
fenmenos,
utilizando
e
desenvolvendo
sistematicamente os rgos dos sentidos.
O planeamento de ensino deve obedecer o curso da natureza
infantil, no ensinar nada que a criana no possa compreender;
partir sempre do conhecido para o desconhecido.
Jean Jacques Rousseau (1712-1778) foi o pensador que procurou
interpretar as aspiraes de Comenio, propondo uma concepo nova de
ensino, baseada nas necessidades imediatas da criana. Essa teoria foi
elaborada e colocada em prtica pelo pedagogo sueco Henrique Pestalozzi
(1746-1827).

1.4- A Didctica hoje


Ser a Didctica apenas uma orientao para a prtica, uma espcie de
receiturio do bom ensino? Esse um dos mais discutidos problemas da
disciplina. Da a ateno de tantos, a teorizao em Didctica quase
uma fatalidade em todas as discusses h, implcita ou explicitamente,
uma tomada de posio terica. Assim a didctica, aproxima-se de
outras teorias em sua necessidade de explicar as relaes entre os
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eventos que estuda, pois a funo da teoria a explicao. Sua dupla


dimenso (vertical e horizontal) e o ciclo didctico vinculam-na
directamente prtica e esta sua complexidade, exige recursos e
tcnicas, cuja eficincia objecto de pesquisa e experimentao.
O conceito foco da Didctica: o Ensino, revela uma inteno: a de
produzir aprendizagem; a palavra aco, palavra ordem, palavra
perspectiva, palavra que revela um resultado desejado. O acto
assimilador, essncia da aprendizagem legtima, corresponde ao ensino
que resulta em capacidade ampliada para conhecer (ou aprender).
desse fenmeno que trata a Didctica: do ensino que implica
desenvolvimento e melhoria. Capacidade para o conhecimento
consequentemente, a tarefa principal da Didctica estudar essas
caractersticas e os mtodos de ensino correspondentes.

II-O PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM

O ensino e a aprendizagem na vida humana


O ensino e a aprendizagem so to antigos quanto a prpria humanidade.
Nas tribos primitivas, os filhos aprendiam com os pais a atender suas
necessidades, a superar as dificuldades do clima e a desenvolver-se na
arte da caa. No decorrer da histria da humanidade, o ensino e a
aprendizagem foram adquirindo cada vez maior importncia. Por isso, com
o passar dos tempos, muitas dedicaram a sua vida exclusivamente
tarefas relacionadas com o ensino. Tambm surgiram as escolas, que so
instituies voltadas para essas tarefas.
Em nossos dias tal a importncia do ensino e da aprendizagem que
ningum pode deixar de reflectir sobre o seu significado: as questes
sobre a educao exigem uma atitude de constante abertura para novas
reflexes.

2.1 O que o ensino e o que a aprendizagem?


Para responder a esta pergunta podemos partir da seguinte constatao:
No s na sala de aula que se aprende ou que se ensina. Em casa, na
rua, no trabalho, no lazer, em contacto com os produtos da tecnologia ou
em contacto com a natureza, em fim, em todos os ambientes e situaes
podemos aprender e ensinar. isso mesmo. Cada situao pode ser uma
situao de ensino/aprendizagem. S os que no tm uma atitude de
constante abertura que no aprendem ou no ensinam em todas as
situaes. Essa atitude consiste em ser capaz de indagar, pesquisar,
procurar, experimentar, analisar, dialogar, compreender, enfim, de ter
uma atitude cientfica perante a realidade.

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Os grandes cientistas foram pessoas que procuraram aprender e ensinar


em todas as situaes. Essa atitude cientfica, graas qual temos o
progresso tecnolgico, tambm necessria queles que se dedicam
educao.

2.2- Conceito de ensino


O conceito de ensino, tal como o da educao, evoluiu graas aos
questionamentos e pesquisas realizadas por diversos pensadores,
educadores, psiclogos, socilogos, etc.
Ensino vem etimologicamente, de ensinar (sgnare = colocar dentro,
gravar ideias na cabea do aluno).
Surge, mais tarde, o conceito tradicional de ensino: Ensinar transmitir
conhecimentos, em que o professor fala daquilo que sabe sobre
determinado assunto e espera que o aluno saiba reproduzir o que ele
disse. Esse tipo de ensino, por mostrar-se cada vez mais ineficaz, passou a
receber uma srie de crticas, e foi-se aos poucos dando origem a novos
conceitos e actualizados: o conceito de Escola Nova. Pode dizer-se mesmo
que cada poca apresenta um ensino prprio, caracterstico, de acordo
com os conhecimentos que se tenha da realidade humana e social, bem
como em consonncia com as novas exigncias de vida que venham a
surgir.
Ensino, em dialctica, portanto, toda e qualquer forma de orientar a
aprendizagem do aluno, desde a aco directa do professor at
execuo de tarefas da responsabilidade do aluno e previstas pelo
professor. O ensino o processo psicolgico de dotar os alunos, sob a
orientao do professor, com conhecimentos, hbitos e habilidades, de
influir sobre a sua conscincia e conduta, o processo da actividade
cognitiva viva dos alunos e do seu desenvolvimento multifacetado. Ensinar
actividade pela qual o professor, atravs de mtodos adequados, orienta
a aprendizagem dos alunos.
2.3- O que a aprendizagem
O ensino visa a aprendizagem. A aprendizagem um fenmeno, um
processo bastante complexo. Podemos descrever a aprendizagem como
sendo um processo de aquisio e assimilao, mais ou menos consciente,
de novos padres e novas formas de perceber, ser, pensar e agir.
Isso bem mais do que aprender uma informao. S se aprende para a
vida quando no somente se pode fazer a coisa de outro modo mas
tambm se quer fazer a coisa desse outro modo: s essa aprendizagem
interessa vida e, portanto, escola.

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Tipos de aprendizagem

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A aprendizagem pode ser:


a) Motora; Consiste na aprendizagem de hbitos que incluem desde
simples habilidades motoras como:

Aprender a andar;
Aprender a conduzir um automvel;
Aprender a falar e a escrever.

b) Cognitiva; Abrange a aquisio de informaes e conhecimentos:

Aprender uma simples informao sobre factos e suas


interpretaes com base em conceitos, princpios e teorias;
A aprendizagem das regras gramaticais, aprender os princpios e
a teoria da educao.

c) Afectiva ou Emocional; Diz respeito aos sentimentos e emoes


como:
Aprender a apreciar o belo atravs das obras de arte uma aprendizagem
afectiva. Conclui-se que importante observar, com relao aos tipos de
aprendizagem, que no se aprende uma s coisa de cada vez, mas vrias.
Quando uma criana aprende a escrever, por exemplo, aprende tambm o
significado das palavras e desenvolve o gosto pela apresentao esttica
da escrita.
A aprendizagem pode ainda ser de forma:
Casual; quando espontnea, surge naturalmente da interaco entre
as pessoas com quem se convive, em leituras e meios de comunicao.
Organizada; aquela que tem finalidade por especfica, aprender
determinados conhecimentos, hbitos, normas de convivncia social.
Receptiva; quando o aluno escuta as explicaes do professor.
Reprodutiva; quando o aluno
narrao, uma poesia, um texto.

repete

os

conhecimentos,

Produtiva; quando o aluno realiza uma tarefa


independncia, sem a interveno directa do professor.

com

uma

relativa

Directa; quando dirigida uma apropriao de conhecimentos,


hbitos.
Indirecta; quando o domnio destes conhecimentos e habilidades ao
mesmo tempo alcanam outros objectivos.

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O professor deve procurar estabelecer sempre o equilbrio entre o


ensino/aprendizagem em cada fase do processo de ensino uma das
condies indispensveis para o bom xito do ensino.
2.4- A aprendizagem e a motivao
Para que algum aprenda necessrio que ele queira aprender. Ningum
consegue ensinar nada a uma pessoa que no quer aprender. Por isso,
muito importante que o professor saiba motivar seus alunos. Atravs de
uma variedade de recursos, mtodos e procedimentos, o professor pode
criar uma situao favorvel aprendizagem e, para isso, necessrio
que o professor:

Conhea os interesses dos alunos, para mant-los ou orientlos.


Procure uma motivao vital, forte e duradoura para
conseguir do aluno uma actividade interessante e alcanar o
objectivo da aprendizagem.
Entre a motivao e aprendizagem existe uma mtua relao. A
motivao da aprendizagem traduz-se no seguinte:
. Sem motivao no h aprendizagem;
. S os motivos geram novos motivos;
. O xito na aprendizagem refora a motivao.
As fases da aprendizagem
A aprendizagem parte sempre de uma situao concreta. Inicialmente a
viso do problema deve ser sempre a observao da realidade para se ter
uma viso global, geral indefinida do assunto a ser ensinado. Esta viso do
problema, da situao concreta a situao sincrtica, isto , a sncrese.
A esta viso global segue-se a fase de discusso sobre os diversos
aspectos observados: a anlise e finalmente um terceiro passo a sntese.
Atravs da sntese procura-se integrar os elementos mais significativos e
essenciais os aspectos cognitivos.

Discusso sobre os
diversos aspectos da
sociedade
Anlise

Observao
da
Realidade

Concluses
Sntese

Sncrese

Realidade

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2.5 Algumas Teorias Explicativas do Processo de Aprender


As inmeras teorias que tentam explicar o processo de aprender podem
ser reunidas em dois grupos: os associativistas, representados pelo
Thorndike e o behaviorismo de Watson, a gestaltista de Kholer, Koffka
e outros.
Segundo as teorias associativistas aprender consiste na associao de
uma resposta (R) a um estmulo (S) e para os behavioristas, aprender
estabelecer conexes entre S e R, e apresentam 3 leis:
1. Lei do exerccio; quando um estmulo produz uma resposta, o
exerccio refora a conexo entre o estmulo e a resposta em questo.
Segundo Thorndike, s se aprendem as reaces que se praticam.
Para Gates aprender um processo activo, aprendemos as reaces que
praticamos. Portanto segundo a lei do exerccio s se aprende fazendo,
aprende-se bons hbitos praticando e no apenas ensinando-os
teoricamente.
2. Lei do efeito; o indivduo tende a reflectir e a aprender rapidamente
as reaces agradveis e a evitar e, portanto deixa de repetir e de
aprender, consequentemente as reaces desagradveis esta estabelece
pois que se aprende mais depressa o que causa prazer. Da que a
Pedagogia da escola moderna prope que as matrias, os mtodos e o
ambiente escolar sejam agradveis ao aluno, sobretudo os educadores
devem s-lo atravs do tratamento dispensado do educando e da sua
apresentao pessoal.
3. Lei da receptividade; quanto mais recente for o exerccio, tanto mais
forte ser o enlace entre o estmulo e a resposta. Esta lei recomenda ao
professor a realizao de revises ao aluno.
O behaviorismo de Watson baseia-se nos reflexos condicionados, isto ,
aprender consiste estabelecer condicionalismos. Duas so as leis do
behaviorismo:
a) Lei da Frequncia; quanto mais frequente for a apresentao do
estmulo, mais facilmente ocorrer a associao entre o estmulo e
a resposta. Esta lei compreende a lei do exerccio.
b) Lei do desuso; a fora de conexo estmulo/resposta diminui a
medida que o intervalo de tempo entre apresentao do estmulo
aumenta.
A lei da totalidade
Os gestaltistas tm como princpio fundamental o estmulo como algo
global, formando uma estrutura isto , o estmulo no uma soma de
elementos, os gestaltistas legaram educao a lei de totalidade que
pode ser enunciada do seguinte modo: S se aprende em situao total.

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Mas preciso primeiro apresentar-se as partes de um todo para depois


junt-las.
2.6 Funes da Aprendizagem

Direco do Desenvolvimento

O indivduo em contacto com o meio recebe destes estmulos que


contribuem para o seu desenvolvimento fsico e mental, nessa
interaco com o meio ele modifica o meio afim de ajust-lo s suas
necessidades e interesses. O professor deve respeitar o educando
como agente do seu prprio desenvolvimento ele apenas o facilitador
de sua adaptao com o meio.

Socializao do Educando

O processo de socializao feita atravs dos trabalhos de grupo, o


aluno aprende a colaborar, pelas suas capacidades com os demais
colega a fim de que o grupo atinja o objectivo comum,
desenvolvimento, assim, o senso social.

Liberdade Disciplinada

O educando deve aprender a usar a liberdade que lhe oferecida pelo


ambiente escolar, onde o educador desempenha o papel de orientador
discreto das actividades dos alunos. O educando no um ser passivo,
mas um ser activo que pensa, age e resolve por si prprio os seus
problemas.

Adestramento p/as Actividades Econmicas

O educando deve ser orientado para a prtica de actividades manuais e


para a escolha profissional bem como oferece-lhe a noo de
economia.

Aquisio e Renovao da Cultura

A escola nova no se deve limitar a uma transmisso do patrimnio


cultural de gerao adulta para uma gerao jovem, mas oferece
condies ao educando de desenvolver sua criatividade, ampliando e
refazendo sua cultura, tornando-se capaz de enfrentar e superar os
obstculos que vo surgindo no seu dia a dia.

Adestramento p/Uso de Lazeres

A escola preconiza a orientao para o bom uso do tempo ocioso, por


actividades sadias de lazer. A escola deve oferecer aos educandos
actividades desportivas variadas, visitas, excurses, acampamentos,
escutismo, etc.
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2.7- Caractersticas do processo de ensino

O ensino um processo que se caracteriza pelo desenvolvimento e


transformao progressiva das capacidades intelectuais dos alunos
em direco ao domnio dos conhecimentos e habilidades, e sua
aplicao.
Alcance de determinados resultados em termos de domnio de
conhecimentos, habilidades, hbitos, atitudes, convices e de
desenvolvimento das capacidades cognitivas dos alunos.
O carcter bilateral, durante o processo do ensino, o aluno enfrentase activamente com a matria se ensino, ele apropria-se da matria
com a ajuda e orientao do professor, o processo do ensino te um
carcter activo. O aluno no enfrenta a matria de ensino de uma s
vez, mas num processo que tem grande durao. Atravs de vrias
fases ou etapas que pode apresentar determinadas dificuldades, que
o aluno tem de vencer para poder desenvolver os seus
conhecimentos, capacidades e habilidades. Por isso, diz-se que o
ensino um processo.

Este processo constitui um conjunto dinmico e complexo de actividades


do professor e de actividades dos alunos, podendo assim o ensino ser
analisado como sendo um processo bilateral: professor e aluno.
Torna-se necessrio o esforo simultneo das duas partes. Este um dos
factores mais importantes. preciso ter em conta a devida correlao
entre um e outro esforo, para se obter maiores xitos no ensino.
Quando o processo do ensino se identifica apenas com a aco de ensinar,
existe o perigo de que o professor se concentre unicamente na sua
actividade e no preste a ateno necessria actividade dos alunos.
A funo do professor , precisamente, estimular e dirigir a actividade dos
alunos. Por isso, ao preparar as suas aulas, o professor no s deve
interrogar-se sobre aquilo que tem de fazer, mas, principalmente, no que
tm de fazer os seus alunos para conseguirem um verdadeiro processo de
ensino.
2.8 Processos
assimilao

didcticos

bsicos:

ensino,

aprendizagem

S. Toms de Aquino diz que o professor est na mesma situao de um


mdico ou de um lavrador. O mdico e o lavrador funcionam como
agentes externos, pois, a cura do doente ou o sucesso da plantao
dependem da natureza do doente ou a qualidade do solo. Da mesma
forma, o professor tambm um agente externo. O professor colabora na
aprendizagem do aluno, mas esta depende do prprio aluno.
A relao entre ensinar e aprender no a simples relao que existe
entre dar e tomar. O aprender uma actividade prpria do aluno, que o
professor no lhe pode tirar. O aluno deve sempre aprender por si prprio.
A docente: Arlinda Conceio S. Francisco

13

A
no lectivo-2009

Somente se consegue um verdadeiro processo de aprendizagem quando o


aluno enfrenta activamente a matria de ensino, quando trabalha por si
s.
Todos os mtodos e medidas organizadores do professor devem orientarse a colocar o aluno numa verdadeira situao de aprendizagem, que
requeira e permita a sua auto-actividade.
H uma relao intrnseca entre o ensino e a aprendizagem. No h
ensino se no h aprendizagem. necessrio conhecer o fenmeno sobre
o qual o ensino actua, que a aprendizagem.
Para haver ensino e aprendizagem preciso:

Uma comunho de propsitos e identificao de objectivos entre


o professor e o aluno;
Um constante equilbrio entre o aluno, a matria, os objectivos de
ensino e as tcnicas de ensino.

O ensino existe para motivar a aprendizagem, orient-la, dirigi-la existe


sempre para a eficcia da aprendizagem.
O ensino seria, ento, factor de estimulao intelectual.

O ensino tem trs funes principais

a) Organizar os contedos, para a sua transmisso de forma que os


alunos tenham uma relao subjectiva com ele;
b) Ajudar os alunos a conhecer as suas possibilidades de aprender,
orientar suas dificuldades, indicar mtodos de estudo e actividade
que os leva a aprender de forma autnoma e independente;
c) Dirigir e controlar a actividade docente para os objectivos de
aprendizagem;
A actividade, por outro lado, est ligada vida social mais ampla, o que
chamamos de prtica social, em sentido amplo o ensino exerce a
mediao entre o indivduo e a sociedade. Alm disso, o ensino
condicionado
por
elementos
situacionais
do
processo
de
ensino/aprendizagem, tais como a organizao do ambiente escolar, os
mecanismos de gesto da escola, o sistema de organizao das classes, o
conselho de pais, os livros didcticos e o material escolar, a unidade de
exigncias do grupo de professores etc.
2.9 A unidade entre o Ensino e Aprendizagem
A relao entre ensino e aprendizagem, no mecnica, no uma
simples transmisso do professor que ensina para um aluno que aprende.
uma relao recproca, na qual se destacam o papel dirigente do
professor e a actividade dos alunos.
A docente: Arlinda Conceio S. Francisco

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A
no lectivo-2009

O ensino visa:

Estimular,
dirigir,
incentivar,
impulsionar
o
processo
de
aprendizagem dos alunos;
Ter um carcter pedaggico porque d um rumo definido para o
processo educacional que se realiza na escola.

A aprendizagem a assimilao activa de conhecimentos e de operaes


mentais, para compreend-los e aplic-los consciente e autonomamente.
A aprendizagem uma forma do conhecimento humano.
A relao entre o ensino e a aprendizagem, fica comprometida quando o
ensino se caracteriza pela memorizao, quando no se suscita o
envolvimento activo dos alunos. Tambm se quebra a relao
ensino/aprendizagem quando os alunos sozinhos aprendem; no h
ensino.

Nveis de Aprendizagem

Para a aprendizagem humana h dois nveis: o Reflexivo e o Cognitivo.


O reflexivo refere-se a sensao atravs das quais desenvolvemos
processos de observao e percepo das coisas e novas aces motoras
(fsicas), no ambiente; estas aprendizagens so responsveis pela
formao de hbitos e so as que predominam na fase inicial do
desenvolvimento da criana (distinguir cores, formas, sons e andar) so
obtidas de forma automtica e inconsciente.
Este nvel de aprendizagem ocorre durante toda a vida.
O cognitivo est muito ligado ao nvel reflexivo refere-se a aprendizagem
de determinados conhecimentos e operaes materiais, caracterizadas
pela apreenso consciente, compreenso e generalizao das
propriedades e relaes essenciais da realidade, bem como pela aquisio
de modos de aco e aplicao referente a essas propriedades e relao.
Neste nvel os indivduos tentam aprender em contacto com as coisas no
ambiente como as palavras que designam coisas e fenmenos do
ambiente.
2.10 O processo de assimilao activa
Entende-se por assimilao activa ou apropriao de conhecimentos e
habilidades o processo de percepo, compreenso, reflexo e aplicao
que se desenvolve com os meios intelectuais, motivadores e atitudinais do
prprio aluno, sob a direco e orientao do professor.
O processo de assimilao activa um dos conceitos fundamentais da
teoria da instruo e de ensino, permite entender que o acto de aprender
um acto de conhecimento pelo qual assimilamos mutuamente os
fenmenos e relaes do mundo, da natureza e da sociedade, atravs das
matrias de ensino.
A docente: Arlinda Conceio S. Francisco

15

A
no lectivo-2009

Para que se realize na escola o processo de assimilao activa de novos


conhecimentos e, por meio dele, o desenvolvimento das foras cognitivas
dos alunos, preciso a aco externa do professor, isto , o ensino e seus
componentes: objectivos, contedos, mtodos, e formas organizativas.

O carcter Educativo do Processo de Ensino e Ensino Crtico

O processo de ensino, ao mesmo tempo que realiza as tarefas de instruo


da criana e jovens, um processo de educao. No desempenho da sua
profisso, o professor deve ter em mente a formao da personalidade dos
alunos, no somente no aspecto intelectual, como tambm no aspecto
moral, afectivo e fsico. Como resultado do trabalho escolar, os alunos vo
formando o senso de observao, a capacidade de exame objectivo e
crtico de factos e fenmenos da natureza e das relaes sociais,
responsabilidade, a firmeza de carcter, a dedicao aos estudos o
sentimento de solidariedade e do bem colectivo, a fora de vontade, etc. A
unidade instruo-educao reflecte-se assim, na formao de atitudes e
convices frente realidade, no transcorrer do processo de ensino.
Em cada um dos momentos do processo de ensino o professor est a
educar quando: estimula o gosto pelo estudo, mostra a importncia dos
conhecimentos para a vida e para o trabalho, exige ateno e fora de
vontade para realizar as tarefas e criar situaes estimulantes para
pensar, analisar, relacionar aspectos da realidade estudada nas matrias.
A realizao consciente e competente das tarefas de ensino e
aprendizagem torna-se, assim, fonte de convices, princpios de aco,
que vo regular as aces prticas dos alunos frente a situaes postas
pela realidade.
O carcter educativo est relacionado com os objectivos do ensino crtico.
O ensino crtico porque implica objectivos sociopolticos e pedaggicos,
contedos e mtodos escolhidos e organizados mediante determinada
postura frente ao contexto das relaes sociais vigentes na prtica social.
2.10 Os elementos didcticos ou (componentes do processo de
ensino)
A aco didctica pode ser focalizada do ponto de vista do professor ou do
aluno. Assim:
Ponto de vista do
Professor
Quem ensina?

Ponto de vista do Aluno Elementos Didcticos

A quem ensina?
Para que ensina?
O que ensina?
Como ensina?
A que nvel ensina?

Quem
orienta
a
aprendizagem?
Quem aprende?
Para que aprende?
O que aprende?
Como aprende?
Em que nvel aprende?

Professor
Aluno
Objectivos
Contedo
Metodologia
Fase evolutiva/aluno

A docente: Arlinda Conceio S. Francisco

16

A
no lectivo-2009

Onde ensina?
Com que ensina?

Onde aprende?
Com que aprende?

Na escola, lar, ofi.


Recursos de ensino.

preciso ressaltar, no entanto, que a didctica se interessa,


preponderantemente, em como ensinar ou como orientar a aprendizagem,
sendo os outros elementos (ou componentes) do ensino, subsdios
importantes para que o ensino ou a aprendizagem, se efectue cada vez
mais eficientemente, em direco aos objectivos da educao.
A didctica trabalha, fundamentalmente, com os seguintes elementos
didcticos, todos inter-relacionados entre si: professor, aluno, objectivos,
contedos, mtodos, meios e avaliao.

Professor (a)

O professor quem se dispe a orientar a aprendizagem de outrem para


que alcance objectivos que sejam teis sua pessoa ou sociedade ou
mesmo a ambos.
o orientador do ensino, a fonte de estmulos que leva o aluno a reagir
para que se procure a aprendizagem. O professor (a) torna-se cada vez
mais indispensvel medida que mais complexa se vai tornando a vida
social, como orientador e guia na formao da personalidade do aluno.
O professor no apenas professor, ele participa de outros contextos de
relaes sociais onde , tambm, aluno, pai, filho, membro de sindicato,
de partido poltico ou de um grupo religioso. Esses contextos referem-se
uns aos outros e afectam a actividade prtica do professor.
A eficcia do trabalho docente depende da filosofia de vida do professor,
de suas convices polticas, do seu preparo profissional, do salrio que
recebe, da sua personalidade, das caractersticas da sua vida familiar, da
sua satisfao profissional em trabalhar com crianas, etc. Tudo isto,
entretanto no uma questo de traos individuais do professor, pois o
que acontece com ele tem a ver com as relaes sociais que acontecem
na sociedade.

Aluno

O aluno e a sociedade so dois motivos por que a educao existe. O


aluno quem aprende, aquele para quem existe a escola.
O aluno no existe apenas como aluno. Faz parte de um grupo social,
pertence uma famlia que vive em determinadas condies de vida e de
trabalho, negro, branco, tem uma determinada idade, possui uma
linguagem para expressar-se coforme o meio em que vive, tem valores e
aspiraes condicionados pela sua prtica de vida, etc.
Imprescindvel seria que a escola estivesse em condies de receber o
aluno como ele , segundo a sua idade e as suas peculiaridades pessoais,
a fim de lev-lo a modificar seu comportamento em termos de aceitao
social e crescimento da personalidade.
A docente: Arlinda Conceio S. Francisco

17

A
no lectivo-2009

Objectivos

Toda aco didctica tem em vista alcanar certo objectivo. No haveria


razo de existira escola se no tivesse em mira conduzir o aluno a
determinados pontos como: modificao do comportamento, aquisio de
conhecimentos para uma profisso, etc. Os objectivos so classificados
em:

Educacionais: (gerais ou formativos) so os mais gerais e podem


referir-se educao;
Instrutivos: (especficos, comportamentais ou informativos) so mais
especficos e se referem aos conhecimentos e s mais variadas
tarefas de carcter psicomotor.

Contedo

O contedo representa o que deve ser ensinado ou o objecto da


aprendizagem. Constitui a matria de ensino.
O conjunto de contedos previsto para serem vivificados pelo aluno num
curso, numa srie ou num perodo de actividades escolares que forma o
currculo. Assim, o currculo o conjunto de actividades seleccionadas e
planificadas pela escola a fim de armar o aluno a adquirir experincias da
sociedade e s exigncias de formao especfica do curso ou da escola.
Contedos de ensino so um conjunto de conhecimentos, habilidades,
hbitos, valores, atitudes de actuao social, organizados pedaggica e
didacticamente, tendo, em vista a assimilao activa e aplicao pelos
alunos na sua vida. Englobam portanto: conceitos, ideias, factos,
processos, princpios, leis cientficas, regras; habilidades cognitivas, modos
de actividade, etc.
Na escola, o conhecimento do mundo objectivo expresso no saber
cientfico transforma-se em contedos de ensino, de modo que as novas
geraes possam assimil-los tendo em vista ampliar o grau da sua
compreenso da realidade, e equipando-se culturalmente para a
participao nos processos objectivos de transformao social.

Mtodos de ensino

Os mtodos de ensino so instrumentos com que se efectiva o ensino,


realiza-se a aprendizagem. Eles proporcionam oportunidades para que o
aluno perceba, seleccione, clarifique, defina, critique, reflicta, etc., isto ,
que elabore por si os frutos da sua aprendizagem.
Os mtodos e tcnicas de ensino representam as estratgias institucionais
aplicadas no ensino, para serem alcanados os objectivos previstos.

A docente: Arlinda Conceio S. Francisco

18

A
no lectivo-2009

Meio

necessrio, para que a aco didctica se processe de forma ajustada e


eficiente, ter em conta o meio em que funciona a escola, pois s assim
poder a educao estar voltada s reais exigncias da comunidade. O
meio representa a realidade total em que vive o ser humano. A escola
deve, em verdade, motivar a sua aco didctica na comunidade, para
que esta sensibilize o aluno, levando-o a dar maior crdito ao que esteja
estudando e perceber-lhe, assim, maior funcionalidade e autenticidade.
A escola poder atender sua funo social se considera o meio e que
tem de servir de maneira a habitar o aluno a tomar conscincia da
realidade do ambiente ou meio geogrfico, cultural e social que evolve e
do qual tem de participar.

Avaliao

A avaliao se faz necessria para melhor conhecimento do aluno e do


funcionamento do processo de ensino. o elemento bsico e
indispensvel para o bom andamento dos trabalhos didcticos, pois ela
fornece indcios quanto a realidade do aluno e do processo de ensino.
A avaliao um trabalho de reflexo que se efectua sobre os dados
fornecidos pela verificao da aprendizagem. A avaliao uma tarefa
complexa que no se resume realizao de provas e atribuio de notas.
Podemos definir a avaliao escolar como um componente do processo de
ensino que visa, atravs da verificao e qualificao dos resultados
obtidos, determinar a correspondncia destes com os objectivos propostos
e da, orientar a tomada de decises em relao s actividades didcticas
seguintes.
2.11 Estrutura do processo de Ensino
O processo de ensino no se realiza de uma s vez, obedece sucesso
de determinados passos tais como:
-

Apresentao de matria nova


Consolidao
Aplicao
Comprovao e Avaliao

. Fundamentos lgicos de ensino:


-

Conhecer a teoria de conhecimento


As operaes, procedimentos e formas de raciocnio lgico
A relao entre a teoria e prtica
A relao entre conhecimento sensorial e o racional
A docente: Arlinda Conceio S. Francisco

19

A
no lectivo-2009

. Fundamentos psicolgicos do processo de ensino


- Desenvolvimento de capacidades, hbitos e habilidades
- Educao do pensamento
- O papel das qualidades psicolgicas como vontade, emoo, etc.

As fases ou etapas do processo de ensino/aprendizagem

O processo de ensino aprendizagem realiza-se atravs de quatro fases ou


etapas, a saber:
1234-

Transmisso/assimilao de novos conhecimentos;


Consolidao e aprimoramento dos conhecimentos, adquiridos;
Aplicao dos conhecimentos, capacidades e habilidades;
Comprovao e avaliao dos conhecimentos, capacidades e
habilidades.

1 Etapa: Transmisso/ assimilao de novos conhecimentos


Nesta etapa os alunos familiarizam-se com a matria que vo estudar,
pede-se a ateno e a actividade mental dos alunos. Quer dizer aquisio,
assimilao ou aprimoramento de novos conhecimentos. Em que consiste?
Como se realiza o mecanismo ou a marcha cognitiva da aprendizagem?
A tarefa mais importante do ensino proporcionar aos alunos um sistema
bsico de conhecimentos que os alunos assimilam. Consiste na 1 fase do
processo do ensino em que o professor procura ajudar o aluno a adquirir
novos conhecimentos, incentivando os alunos no estudo da matria.
Estimular nos alunos o desejo de dominar um novo conhecimento para
novos progressos. O objectivo desta fase que os alunos formem ideias
claras sobre o assunto e vo juntando elementos para compreenso e,
desenvolver todas as suas capacidades, potencialidades e habilidades
contribuindo assim para a criao de atitudes comportamentais,
proporcionando ao aluno a criao de novas convices (ideias,
imaginaes, noes, etc.) que o permitiro responder as situaes
problemticas da vida real.
Nesta 1 fase realiza-se a fase sincrtica da aprendizagem em que o aluno
adquire os conhecimentos de uma forma vaga, global e geral. Quer dizer,
consiste em o aluno ter uma viso superficial da matria, verificando-se
esta etapa no momento em que o professor faz a apresentao, de forma
geral a nova matria.
Segue-se a fase analtica, em que o professor procura canalizar, isto ,
explicar detalhadamente a matria para que o aluno seja capaz de
compreender de uma forma rpida e interessante. Ao explicar a matria, o
professor deve considerar vrios aspectos, ajudando o aluno, ao mesmo
tempo, a elaborar o trabalho mental da observao.

A docente: Arlinda Conceio S. Francisco

20

A
no lectivo-2009

A observao a aco de ver, olhar com muita ateno todos os detalhes


que constituem o objecto observado , preciso que o professor ajude a
criana a bem observar para que ela descubra o que no conhece, pois as
crianas tm como caracterstico o desejo e a necessidade da descoberta
de coisas que desconhece. Logo a fase da assimilao de novos
conhecimentos de uma criana de 0 aos 5 anos atingida pelo contacto
directo com a realidade e numa contnua observao.
A observao pode ser:
1. Observao directa: aquela em que a criana est em contacto
directo com o objecto, animal, pessoa, etc.
2. Observao indirecta: a observao feita atravs da
representao grfica da realidade (desenhos, gravuras, fotografias,
brinquedos, etc) que reproduzem os objectos originais.
Assim, para realizar-se a fase da anlise, o professor deve ajudar a
criana a observar convenientemente os objectos, estabelecendo a
comparao para que a criana encontre as semelhanas e as
diferenas e possa seleccionar as partes importantes ou principais
distinguindo-as das partes acessrias ou secundria.
A ltima fase da assimilao a sinttica que consiste em ajudar a
criana a tirar as concluses, fazendo a sntese ou resumo de tudo o
que foi analisado.
Feita a anlise e a sntese fica concluda a fase de assimilao dos
novos conhecimentos, pois, no processo da aprendizagem, a aquisio
de novos conhecimentos s possvel quando feita a observao, a
anlise a sntese dos contedos a assimilar.

2 Etapa: Consolidao de novos conhecimentos


A fase da consolidao indispensvel no processo de aprendizagem
porque tudo o que se aprende necessita de ser conservado e bem
guardado na memria, para que os conhecimentos adquiridos se
tornem mais slidos e duradoiros.
Consolidar , portanto, tornar os conhecimentos mais slidos e mais
duradoiros. O principal meio de dar solidez e durabilidade aos
conhecimentos a reviso. Faz-se, ainda, a consolidao dos
conhecimentos a partir de revises, questionrios (orais e escritos),
desenhos e outras actividades prticas (pintura, modelagem, colagem,
recorte, contos, histrias, teatros, etc.).
A reviso deve ser imediata, contnua e peridica.
-Imediata, quando pretendemos recordar algo esquecido;
-Contnua, repetindo constantemente e, sobretudo antes de iniciar
uma nova actividade;
A docente: Arlinda Conceio S. Francisco

21

A
no lectivo-2009

-Peridica; fazendo a repetio de tempos em tempos ou no fim do


curso e no fim do nvel.
Requisitos para a Efectividade das Revises:
-Regularidade
-Sistematicidade
-Formas variadas, para quebrar a monotonia.
3 Etapa, Aplicao dos novos conhecimentos, capacidades e
habilidades
a fase em que consiste em pr em prtica os conhecimentos
adquiridos e consolidados. S quando a criana capaz por si s,
realizar o que aprendeu, pode o educador considerar o que aprendeu,
pode o educador considerar que ela assimilou o que lhe foi ensinado.
Por isso a fase de aplicao dos conhecimentos considerada a
coroao ou a universalidade da aprendizagem, que a criana, nesta
fase, atingiu o ponto mais elevado do processo docente-educativo. na
fase da aplicao que a criana pode realizar livre e com maior
independncia todos os conhecimentos que foi adquirindo, podendo
desta forma:

Estabelecer a unidade entre a teoria ensinada pelo professor e a


prtica;
Atingir um conhecimento mais amplo total da matria;
Manejar os conhecimentos cada vez com mais facilidade

Quando a criana capaz de realizar uma actividade sem ajuda do


educador, podemos concluir que atingiu a terceira fase da aplicao dos
conhecimentos transmitidos pelo professor e que a criana assimilou.
4 Etapa, Comprovao e avaliao dos conhecimentos,
hbitos e habilidades adquiridos:
O professor precisa de comprovar e avaliar o comportamento da criana,
verificar se o que ensinado (os conhecimentos, os hbitos, os costumes, as
atitudes, etc.) foi bem apreendido ou no.
Atravs da comprovao e avaliao dos conhecimentos, capacidades e
habilidades que, tanto o professor como os alunos, ficam a saber at que
ponto os alunos assimilaram e dominaram a matria de ensino.
Avalia-se atravs de provas escritas ou orais, de reviso dos cadernos dos
alunos e de todos os trabalhos escritos, tarefas e mediante a avaliao
contnua da participao dos alunos na aula, nos trabalhos, nas
actividades mais diversas etc. A avaliao torna-se necessria para melhor
conhecimento do aluno e do funcionamento do processo de ensino,
fornecendo elementos necessrios aos reajustes ou modificaes que
forem necessrias ao processo de ensino a fim de torn-lo mais ajustado
realidade do aluno e realidade ambiental do ensino.
A docente: Arlinda Conceio S. Francisco

22

A
no lectivo-2009

III-OBJECTIVOS de ENSINO

3.1 Conceito e importncia dos objectivos


O trabalho educativo no teria razo de existir se este no tivesse em
mira conduzir o aluno a alcanar determinadas metas como: modificao
do comportamento, aquisio de conhecimentos, desenvolvimento da
personalidade, encaminhamento para uma profisso e preparao para a
mesma, etc. Assim a escola existe para levar o educando a atingir
determinados objectivos. Os objectivos indicam os alvos da aco.
Representam o que se quer alcanar com o ensino e a educao. So as
modificaes de comportamento que se deseja do educando. Se o
professor tiver conscincia do que realmente deseja, ter melhores xitos
no ensino, porque ele ir agir mais cuidadosamente para elevar os alunos
at ao ponto de desejo. Se ns no temos certeza para onde vamos,
podemos acabar indo para onde no pretendemos.
Assim o professor precisa determinar de incio o que o aluno dever ser
capaz de fazer ao final da aprendizagem. A isso chama-se definir
objectivos. Se o professor no define os objectivos, no pode avaliar de
maneira objectiva o resultado da sua actividade de ensino e no tem
condies de escolher os procedimentos de ensino mais adequados.

3.2 Tipos de objectivos (segundo Benjamim Bloom)


. Os objectivos educativos (gerais ou formativos)
So as proposies gerais sobre as mudanas de comportamentos
desejadas. So os objectivos que se pretende que o aluno alcance ou
incorpore no seu comportamento aps um longo perodo de ensino.
Praticamente no so observveis as mudanas de comportamento do
educando e levam o aluno, por exemplo a desenvolver as suas
capacidades, os seus hbitos, as suas habilidades, as suas ideias e atingir
a sua personalidade ou maturidade.
Os objectivos so o ponto de partida, as premissas gerais do processo
pedaggico. Representam as exigncias da sociedade em relao escola,
aos alunos e, ao mesmo tempo, reflectem as opes polticas e
pedaggicas dos agentes educativos em face das condies sociais
existentes na sociedade.

A docente: Arlinda Conceio S. Francisco

23

Funes dos objectivos

no lectivo-2009

. Os objectivos gerais so explicitados em trs nveis de


abrangncia, do mais amplo ao mais especfico:
a) Pelo sistema escolar, que expressa as finalidades educativas de
acordo com ideias e valores dominantes na sociedade;
b) Pela escola, que estabelece princpios e directrizes de orientao do
trabalho escolar com base num plano pedaggico - didctico que
represente o consenso do corpo docente em relao filosofia da
educao e prtica escolar;
c) Pelo professor, que concretiza no ensino da matria a sua prpria
viso de educao e de sociedade.
Ao considerarmos os objectivos gerais e suas implicaes para o trabalho
docente em sala de aula, o professor deve conhecer os objectivos
estabelecidos no mbito do sistema oficial, seja no se refere a valores e
ideais educativos, seja quanto s prescries de organizao curricular e
programas bsicos das matrias. Isso necessrio porque o trabalho
escolar est vinculado a directrizes nacionais, provinciais e municipais de
ensino, tambm porque precisamos saber que concepes de homem e
sociedade caracterizam os documentos oficiais, que expressam os
interesses dominantes que controlam os rgos pblicos.
Os professores no devem simplesmente copiar os objectivos e contedos
previstos no programa oficial, mas devem reavali-los em funo de
objectivos sociopolticos que expressem os interesses do povo, das
condies locais da escola, da problemtica social vivida pelos alunos, das
peculiaridades socioculturais e individuais dos alunos. Assim alguns
objectivos educacionais gerais podem auxiliar os professores na seleco
de objectivos especficos e contedos de ensino.
preciso que cada que cada escola se transforme numa comunidade
educativa democratizante onde professores, pais de alunos se
consciencializem das contradies entre as propostas educacionais oficiais
e as reais propostas educacionais convenientes para aquele espao e para
aquele momento, organizam-se, discutam estabeleam os objectivos
comuns.
Objectivos
informativos)

instrutivos

(especficos,

comportamentais

ou

Consistem numa maior especificao dos objectivos educacionais,


numa operacionalidade dos mesmos: So proposies especficas sobre
mudanas no comportamento dos alunos, que sero atingidos
gradativamente no processo de ensino/aprendizagem.
Os objectivos especficos tm sempre um carcter pedaggico, porque
explicitam o rumo a ser imprimido ao trabalho escolar, em torno de um

A docente: Arlinda Conceio S. Francisco

24

A
no lectivo-2009

programa de formao. Para definir adequadamente os objectivos


especficos deve-se lembrar que:
Os objectivos especficos devem referir-se ao desempenho do aluno e
no do professor, pois particularizam a compreenso das relaes entre
a escola e a sociedade especialmente do papel da matria de ensino.
Uma sugesto para atender a essa caracterstica iniciar a formulao
dos objectivos com a frase: O aluno, ao final do curso (unidade, ou
aula) dever ser capaz de fazer algo um comportamento observvel,
como esquematizar ou calcular, quer dizer um acto que possa ser visto
ou ouvido. Implica em experincias de aprendizagem. Devem indicar
claramente a inteno do professor e no podem dar margem a muitas
interpretaes. Para evit-las deve-se usar verbos que no permitam
que isso ocorra. Compare as duas listas no quadro seguinte:
Verbos que permitem
interpretaes
Adquirir
Aprender
Aperfeioar
Conhecer
Compreender
Desenvolver
Familiarizar-se
Julgar
Melhorar
Saber
Valorizar

muitas Verbos que admitem


interpretaes
Analisar

poucas

Construir
Comparar
Criticar
Diferenciar
Distinguir
Escrever
Enumerar
Escolher
Identificar
Seleccionar
Localizar

As palavras da lista esquerda referem-se a estados do indivduo. No


entanto no so directamente observveis, mas devem ser inferidos de
evidncia observvel. A nica evidncia directamente observvel que
temos o comportamento do aluno. Como professores, devemos
decidir quais comportamentos aceitaremos como evidncias de
compreenso ou domnio.

. Objectivos no domnio cognitivo afectivo e psicomotor


Tanto os objectivos educativos como os instrutivos podem referir-se aos
domnios, afectivo ou psicomotor.
O domnio cognitivo: refere-se razo, inteligncia e memria,
compreendendo desde simples informaes e conhecimentos
intelectuais at ideias, princpios, habilidades mentais de anlise,
sntese, etc.
Ex:
A docente: Arlinda Conceio S. Francisco

25

no lectivo-2009

Informar-se sobre os principais recursos naturais;


Conhecer os smbolos e representaes utilizadas em mapas;
Conhecer os princpios essenciais envolvidos na aprendizagem;
Adquirir conhecimentos bsicos sobre o crescimento evolutivo do
homem.

O domnio afectivo: refere-se aos valores, atitudes, apreciaes,


interesses, etc.
Ex:

Valorizar a pessoa humana e o trabalho individual e colectivo;


Cooperar para a manuteno da ordem, conservao da limpeza
e do embelezamento da comunidade;
Valorizar a funo social das diferentes instituies da
comunidade: escolas, igrejas, sindicatos, etc.;
Acatar as medidas tomadas para a conservao dos recursos
naturais.
O domnio psicomotor: refere-se s habilidades operativas motores,
isto , s habilidades para manipular materiais, objectos, instrumentos
ou mquinas.
Ex:
Desenhar o mapa da Angola;
Construir um barco de madeira;
Moldar um boneco de barro

IV-A SELECO E ORGANIZAO DOS CONTEDOS CURRICULARES

4.1 Conceito de contedo


O contedo o que deve ser ensinado ou o objectivo da aprendizagem;
constituiu a matria de ensino.
o conjunto de contedos previsto para serem vivificados pelo aluno num
curso, numa classe ou num perodo de actividades seleccionadas e
planificadas pela escola a fim de armar o aluno a adquirir experincia de
sociedade e s exigncias de formao especfica do curso ou da escola.
Contedos de ensino so conjuntos de conhecimentos, habilidades,
hbitos, valores e atitudes de actuao social, organizados pedaggicos e
didacticamente, tendo, em vista a assimilao activa e aplicao pelos
alunos na sua vida. Englobam portanto: conceitos, ideias, factos,
processos, princpios, leis cientficas, regras, habilidades cognitivas, modos
de actividade, etc.
Na escola, o conhecimento no mundo objectivo expresso no saber
cientfico transforma-se em contedos de ensino, de modo que as novas
geraes possam assimil-los tendo em vista ampliar o grau de
compreenso da realidade, e equipando-se culturalmente para a
participao nos processo objectivos de transformao social.
A docente: Arlinda Conceio S. Francisco

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A
no lectivo-2009

Os factores fundamentais
educao so:

que

determinam

contedo

da

a) Factor social- que se traduz nas exigncias que a sociedade


estabelece aos seus membros (aos cidados).
b) Factor lgico os conhecimentos tcnicos e cientficos esto
organizados em sistema, como exigncia da cincia desenvolvida.
c) Factor psicolgico os conhecimentos com objectivo pedaggico,
esto organizados segundo a idade dos alunos, o nvel de
conhecimentos e capacidade alcanados, bem como atender s leis
e s regularidades do ensino e educao nas diferentes etapas de
seu desenvolvimento.
Isto pertence s leis sui generis do desenvolvimento integral do
desenvolvimento cientfico.
4.1 Elementos dos contedos de ensino
O objectivo do ensino nas escolas os contedos a serem assimilados ou
apropriados pelos alunos, em funo das exigncias sociais e o
desenvolvimento da personalidade. Os contedos de ensino compem-se
de quatro elementos: conhecimentos sistematizados, habilidades e
hbitos, atitudes e convices.

Conhecimentos sistematizados so a base da instruo e do


ensino. Os conhecimentos sistematizados correspondem a
conceitos e termos fundamentais das cincias, factos e
fenmenos da cincia e da actividade quotidiana.

Habilidades so qualidades intelectuais necessrias para a


actividade mental no processo de assimilao de conhecimentos.
Os hbitos so modos de agir relativamente automatizados que
tornam mais eficaz o estudo activo e independente. Hbitos
podem proceder habilidades e h habilidades que se
transformam em hbitos. Por exemplo, habilidade em leitura
pode transformar-se em hbito de ler e vice-versa. Algumas
habilidades e hbitos so comuns a todas as matrias como:
organizar o trabalho escolar, fazer snteses e esquemas, etc.,
outros so especficos de cada matria.

Atitudes e convices referem-se a modos de agir, de sentir e


posicionar frente a tarefas da vida social. Orientam, a tomada de
posio e as decises pessoais frente situaes concretas. Ex: os
alunos desenvolvem valores e atitudes em relao ao estudo e ao
trabalho, convivncia social, a responsabilidade pelos seus
actos preservao da natureza, etc. Atitudes e convices
dependem dos conhecimentos, e os conhecimentos por sua vez
influenciam na formao de atitudes e convices, ambos
dependem de certo nvel de desenvolvimento das capacidades
mentais. O desenvolvimento das capacidades mentais e criativas
A docente: Arlinda Conceio S. Francisco

27

A
no lectivo-2009

possibilita o uso de conhecimentos e habilidades em novas


situaes.

4.2 Dimenso crtico social dos contedos


A objectividade e a universidade dos contedos apoiam-se no saber
cientfico, constitudo no processo de investigao e comprovao de leis
objectivas que expressam as relaes externas dos factos e
acontecimentos da natureza e da sociedade. Os contedos devem ser
seleccionados com rigor de acordo com os determinantes sociais tendo em
vista possibilitar o conhecimento cientfico. o que chamamos dimenso
crtico-social dos contedos. A dimenso crtico-social dos contedos
manifesta-se:
Em 1o lugar no tratamento cientfico dos contedos;
Em 2o lugar os contedos tm um carcter histrico, em estreita ligao
com o carcter cientfico. O sentido histrico dos contedos manifesta-se o
trabalho docente quando se busca a prtica social de geraes passadas e
das geraes presentes.
Em 3o lugar implica vincular os contedos de ensino a exigncias tericas
e prticas de formao dos alunos em funo das actividades da vida
prtica.
A dimenso crtica social dos contedos uma metodologia de estudo e
interpretao dos objectos de conhecimento explicitados nas matrias de
ensino, como produto da actividade humana e a servio da prtica social.
Possibilita aos alunos a aquisio de conhecimentos que devem o grau de
compreenso da realidade (expressa em contedo) e a formao de
convices e princpios reguladores da aco na vida prtica.
4.3 Os contedos e o livro didctico
Ao recorrer o livro didctico para escolher os contedos, elaborar o plano
de ensino e de aulas, necessrio que o professor tenha domnio seguro
da matria e bastante sensibilidade crtica. De um lado os contedos so
necessrios e, quanto mais aprofundados, mais possibilitam um
conhecimento crtico dos objectos de estudo.
Ora, os livros didcticos se prestam a sistematizar e difundir
conhecimentos, por isso importante que o professor seja um bom
observador, verificar que muitos dos contedos de um livro didctico no
conferem com a realidade, da vida, sua e a dos seus alunos. Ao
seleccionar os contedos da classe em que ir trabalhar, o professor
precisa analisar os textos, verificar como so enfocados os assuntos para
enriquec-los com sua prpria contribuio e dos alunos, comparando o
que se afirma com factos, problemas realidades da vivncia real dos
alunos. Seria desejvel que os professores se habituassem a fazer um
estudo crtico dos seus livros didcticos para analisar como so tratados

A docente: Arlinda Conceio S. Francisco

28

A
no lectivo-2009

temas como trabalho, a vida na cidade e no campo, as raas, a mulher, a


natureza, a famlia e outros.

V-OS MEIOS DE ENSINO

Recursos de ensino so todos os meios que os professores e alunos


necessitam para a estruturao e conduo racional do processo de
ensino/aprendizagem, em todos os nveis, em todas as esferas do
sistema educacional para todas as disciplinas, satisfazendo as
exigncias do plano de ensino (Klingberg).
Segundo Nrice- Recursos de ensino ou recursos de ensino ou material
didctico a ligao entre a palavra e a verdade. Para Nrice o ideal
seria que toda a aprendizagem se realizasse em situao real da vida.
Os professores precisam dominar, com segurana, esses meios
auxiliares de ensino, conhecendo-os e utiliz-los.
Libneo, diz: os meios de ensino so todos os recursos materiais e
meios utilizados pelo professor e pelos alunos para a organizao e
conduo metdica do processo de ensino e aprendizagem.
Classifica ainda os equipamentos como meios de ensino gerais,
necessrios para todas as matrias, cuja relao com o ensino
indirecta. So carteiras ou mesas, quadro de giz, projector de slides ou
filmes, gravador, etc. Cada disciplina exige material especfico.
Meios auxiliares de ensino so elementos que auxiliam na execuo do
processo de ensino/aprendizagem, como a linguagem didctica e o
material didctico. (Nrice 1993)
O material didctico, segundo Nrice (1993) todo e qualquer
recurso audiovisual ocorre uma reteno do contedo abordado por um
perodo maior de tempo. Os recursos didcticos que utilizam som e
imagem devem ser explorados com a finalidade de melhorar a
eficincia da aprendizagem do educando. necessrio utilizar as trs
formas de comunicao (oral, visual e audiovisual), quanto maior a
diversidade de comunicao entre o professor e o aluno, melhor ser a
aprendizagem do aluno.
O material didctico tem como finalidade:
Aproximar o aluno da realidade que se quer ensinar
Dar ao aluno uma noo mais exacta dos factos ou fenmenos
estudados
Facilitar a percepo de factos e conceitos
Motivar a aula
Concretizar e ilustrar o que est a ser exposto

A docente: Arlinda Conceio S. Francisco

29

no lectivo-2009

Economizar esforos para pr os alunos a compreenso de


factos e conceitos
Auxiliar a fixao da aprendizagem
Dar oportunidade a manifestao de habilidades especficas
com o manuseio ou construo de meios pelos prprios alunos.

5.1 Os recursos de ensino sob o ponto de vista filosfico,


psicolgico, fisiolgico, pedaggico e sociolgico
Filosfico
Sob o ponto de vista filosfico, os recursos de ensino visam levar a
didctica no terreno do conhecimento a introduo prtica como base e
critrio da veracidade do saber.
O processo de conhecimento ocorre a dois nveis:
A nvel sensorial (reflexivo), sensaes, percepes e
representaes.
A nvel racional (cognitivo), pensamento nas suas diversas
formas, conceitos, juzos dedues, hipteses, teorias, etc.
O papel dos recursos de ensino de proporcionar o vnculo entre as
percepes concretas e o processo lgico do pensamento.
Os recursos de ensino permitem vincular os conhecimentos novos com os
que os alunos j possuem, adquirir novos conhecimentos, formar
conceitos, estabelecer juzos de valor, deduzir hipteses, compreender
teorias mais profundas ampli-los e decidir sobre a aplicao na prtica
das teorias, conceitos e leis estudadas, que com a qual encerra-se o ciclo
de conhecimentos.
Psicolgico
Dentro da aprendizagem humana, a maior inter-relao com o mundo
exterior d-se atravs dos rgos (visuais, ocorrendo o mecanismo sensoperceptual da vista.
O exemplo dos recursos de ensino e em especial os meios visuais,
facilitam o ptimo aproveitamento dos nossos mecanismos sensoriais. Os
resultados experimentais realizadas em diversas partes do mundo exterior
por parte de alguns cientistas segundo Vicente Castro, mostra que:
Viso --------------------------------- 83%
Audio----------------------------- 11%
Outros rgos dos sentidos-------6%
Fisiolgico
Baseando-se na teoria de Pavlov sobre os analisadores e os sistemas de
sinais que so a base do pensamento humano; na sua teoria da
reciprocidade entre a imagem e a palavra desempenha um papel muito
importante no desenvolvimento do pensamento humano.
A docente: Arlinda Conceio S. Francisco

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A
no lectivo-2009

A palavra no reforada com o que se percebe visualmente, torna mais


pobre o reflexo da realidade.
A qualidade das reaces nervosas durante a actividade de prtica deixam
no crebro especialmente no aparelho motor seus rastos, e tambm, aqui
as clulas nervosas estimuladas so finalmente reunidas num sistema
dinmico de enlaces nervosos.
Uma vez formado, este sistema, pode excitar a vontade de repetir a
mesmo actividade pela qual foi desenvolvido ao princpio. Assim, ligamos
aos fundamentos fisiolgicos as habilidades, a destreza e os hbitos. Os
pedagogos e psiclogos sublinham que sem as sensaes e percepes e
representaes no h desenvolvimento do pensamento.
Pedaggico
Provavelmente, o primeiro pedagogo que fez referncia aberta
necessidade dos meios de ensino no processo docente foi J. A. Comenio,
que em seu oitavo fundamento, na didctica magna expressa:
...Para aprender tudo com maior facilidade devem utilizar-se mais os
rgos dos sentidos partindo da audio e viso e da linguagem e os
meios. No s recita o que se deve saber para que se reconheam atravs
dos ouvidos mas tambm para que se imprima na imaginao por meio da
viso.
Esta posio de Comenio vlida se no nos esquecermos que o processo
no fica a nvel dos sentidos, mas passa para a fase mais completa, a
racional.
Os meios de ensino permitem intensificar o processo docente, porque com
a sua utilizao verifica-se que os alunos aprendem mais e memorizam
melhor e alm da racionalizao do tempo necessrio para a
aprendizagem.
O tempo necessrio para captar as qualidades essenciais de um objecto
varia de acordo com o meio utilizado.
O emprego dos meios de ensino mais objectivos e concretos contribui para
a diminuio do tempo necessrio, para empreender e assimilar as
qualidades essenciais do objecto, fenmeno de estudo.
Sociolgico
Sociologicamente, os recursos de ensino permitem ao aluno conhecer
melhor o meio que o rodeia, os benefcios e os males que os elementos
que constituem este meio lhe podem causar o bem como, saber e
conviver com tais elementos.
A seleco de e utilizao de recursos de ensino ainda um motivo de
dilogo no seio das nossas famlias na medida em que o aluno observa
seres que podem no ser do conhecimento de seus pais.
Tendo em conta que o ambiente familiar no oferece condies para autoestudos; o professor deve preparar-se, para que 90% dos conhecimentos
sejam assimilados no decorrer da aula, j que o aluno alm de livros nem
sempre pode contar com o apoio dos pais, isto devido a vrios factores.
A docente: Arlinda Conceio S. Francisco

31

A
no lectivo-2009

Ao comparar a reteno na memria depois de trs dias (72) horas, de um


mesmo conceito aprendido por diferentes vias, pode-se verificar que se
comporta da seguinte maneira:
Os alunos podem recordar depois de 3 dias:
10% do que se deu
20% do que se escutou
30% do que viram
50% do que viram e escutaram
70% do que discutiram
90% do que explicaram e realizaram na prtica
Estes resultados permite constatar que o valor das actividades prticas no
processo de conhecimento e na memorizao, o valor dos seminrios
como ponto de intercmbio de ideias que permitem fazer mais fcil a
utilizao como nica via de preparao para um exame por parte de
alguns alunos.
5.2 Papel dos meios de ensino
a) Do ponto de vista instrutivo.
Possibilitam um maior aproveitamento dos nossos rgos sensorial.
Criam condies para uma maior permanncia na memria dos
conhecimentos adquiridos.
Transmitir uma maior quantidade de informao em menos tempo.
Motivam a aprendizagem e activam as funes intelectuais para a
aquisio de novos conhecimentos.
Possibilitam que o aluno seja agente do seu prprio conhecimento.
Estimulam a participao criativa dos alunos.
Contribuem para que o ensino seja activo e que se possam aplicar
os conhecimentos adquiridos.
Elevam a efectividade do processo de ensino-aprendizagem.
Tornam mais produtivo o trabalho do professor.
b) Do ponto de vista educativo.
Podem contribuir para a formao de convices e normas de conduta.
6. FUNES DOS MEIOS DE ENSINO.
A funo geralmente mais utilizada a informativa, causando os
conhecimentos que esto na base das aces que os estudantes devem
realizar.
Os meios podem, alm disso, cumprir com a funo de motivao, que
est em correspondncia com o tipo e a forma de apresentao da
informao e diante de tudo com o sentido que esta tem para o estudante.

A docente: Arlinda Conceio S. Francisco

32

A
no lectivo-2009

Os meios de ensino cumprem com a funo de aplicao quando se


tornam portadores esternos do objecto da aco, ou seja, quando para a
execuo de uma aco externa material ou materializada do objecto se
tem que representar atravs de um meio.
Os meios cumprem com a funo comunicativa quando facilitam e
apresentam os meios informativos que devem receber os estudantes se
no que condicionam e modelam as transmisses comunicativas entre o
professor e o aluno, e tambm a interaco e compreenso mtua.
Outra funo dos meios a de controlo. Todos os meios na mesma
realizao de aces permitem ao professor controlar os estudantes.
Existem tambm meio especficos para o controlo da aprendizagem, que
podem ser utilizados fundamentalmente na etapa de orientao material
ou materializada do processo de assimilao. Tambm til para o
desenvolvimento do auto controlo.
6.1 Classificao dos Meios de Ensino
Os meios de ensino podem ser agrupados nas seguintes categorias:
Os que no requerem equipamentos ptico-mecnicos.
Os que requerem de equipamentos ptico mecnicos.
Os que no requerem equipamentos ptico-mecnicos
Dentro desta categoria se encontram todos aqueles meios que so
utilizados no processo de ensino/aprendizagem e que prometem o
desenvolvimento de habilidades nos estudantes ou lhe permitem ampliar
seus conhecimentos acerca de um contedo. No necessitam de
equipamentos adicionais do tipo ptico ou mecnico para ser utilizado.
Estes meios por sua vez subdividem-se em: Instrumentais e materiais
didcticos.
Os meios que requerem de equipamentos ptico mecnicos.
Entram nesta classificao todos meios que necessitam ser expostos
com ajuda de um equipamento mecnico ou ptico: Diapositivos,
Retroprojectores, e fitas de vdeo.
Outra classificao baseada no critrio de que os meios de ensino so
tradicionais e no se fundamentam a partir do desenvolvimento da
electrnica, sendo por isso considerados como tradicionais aqueles meios
que no necessitam de nenhum equipamento para ser usado ou que no
so projectados por computadores.
Dentre os meios tradicionais ou manuais temos o portflio, maquetas e
placares que podem ser elaborados de maneira simples com poucos
recursos e no necessitam de nenhum equipamento para ser exposto aos
alunos.
As maquetas se relevam muito teis na aula quando se quer mostrar o
volume, proporo e relao entre um elemento e o conjunto a qual
pertence.
A docente: Arlinda Conceio S. Francisco

33

A
no lectivo-2009

Dos meios de ensino projectados por computadores temos os programas


da computao que permitem mostrar contedos educativos, realizar
actividades evolutivas, simular processos, etc.
As transparncias ou retroprojectores so utilizados em ocasio que
necessitam mostrar grficos e desenhos complexos.
O vdeo se emprega geralmente para mostrar contedos difceis de
elaborar ou representar na aula. Ele representa um meio menos
econmico pelo que o seu uso deve ser bem fundamentado.
De acordo com a sua natureza, outros autores classificam os meios de
ensino em:
Objectivos Naturais e industrial: (Um objecto original, um animal
dissecado ou vivo, coleco de minerais herbceos, etc.).
Objectos impressos e estampados: (Livros, grficos, tbuas e meios
tridimensionais representativos como modelo e maquetas).
Meios sonoros e de proteco: (inclui os audiovisuais, visuais e
auditivos.
Outras classificaes falam de meios originais, reproduo, audiovisuais,
visuais, auditivos, e grficos ou smbolos.
As transparncias ou retroprojectores so utilizados em ocasio que
necessitam mostrar grficos e desenhos complexos.
6.2 Linguagem didctica
A Linguagem didctica o meio de comunicao que o professor utiliza
para abordar o contedo. Quer dizer o veculo utilizado pelo professor
para comunicar-se com o aluno, a fim de transmitir-lhes mensagens, de
maneira mais simples, objectiva e correcta possvel.
Linguagem didctica pois, simbologia usada pelo professor, por meio da
linguagem oral visual ou sonora para a efectivao do processo
ensino/aprendizagem, podendo ser chamada de comunicao didctica.
Comunicao, etimologicamente, significa tornar comum. De facto,
quando algo comunicado de uma pessoa a outra, torna-se comuns as
duas pessoas.
Durante a aula o professor deve interagir com os alunos para que ele
tente perceber se o contedo foi compreendido correctamente ou se o
educando fez outra interpretao do que foi abordado, permitindo ao
professor uma correco antes que a interpretao errada seja fixada.
(Nrice, 1993).
A linguagem didctica pode ser executada atravs da comunicao
verbal e no verbal.

A docente: Arlinda Conceio S. Francisco

34

A
no lectivo-2009

Verbal; quando a comunicao se efectiva de forma oral ou escrita.


Pode ser oral e escrita, podendo no acto ser considerada, tambm
como:
Informativa: quando tem em vista transmitir conhecimentos;
Expressiva: exprimir sentimentos;
Interpelativa: quando persegue o colquio, dilogo.
No verbal: quando a comunicao efectiva de por outros meios como
gestos, melodias, desenhos, cores, etc.
Geralmente denomina-se por comunicao o acto ou processo de
transmisso de mensagem. O objectivo principal da comunicao o
entendimento entre os homens.
O processo de comunicao, no caso do ensino, consta de quatro
elementos fundamentais:

Transmissor professor, aparelhagem


Receptor educando
Mensagem contedo (matria de ensino)
Meio som, escrita, desenho, grficos,
fisionmica, ou outros recursos.

gesto,

expresso

No processo educativo, para a contnua e eficiente comunicao e a


reaco do aluno, para que a fonte ou o transmissor (professor)
melhore a sua mensagem para com o receptor (aluno).
Para uma satisfatria transmisso, preciso que na fonte haja:
Habilidade comunicativa;
Atitude positiva para coma mensagem (creia nela);
Nvel de conhecimento suficiente para elaborar o contedo da
mensagem.
Para uma satisfatria recepo da mensagem, preciso que o
destinatrio tenha:
Capacidade de aprender os sinais de transmisso;
Atitude favorvel para com o transmissor e a mensagem;
Nvel cultural adequado ao nvel da mensagem.
Linguagem oral
o elemento essencial em, qualquer tcnica de ensino. Grande parte
da aquisio da linguagem, tcnica cientfica ou no, quanto ao aluno,
depende da maneira se o professor se expressar, de transmitir a sua
mensagem e de orientar os estudos do educando.
Se quiser que a mensagem precisa e clara no s facilite a
aprendizagem, mas tambm sugestione o aluno a imit-la, para servir
de instrumento de ensino e aprendizagem, deve ser uma linguagem:

Popular que no deve fugir da maneira de se expressar do povo,


com excepo das incorreces;
A docente: Arlinda Conceio S. Francisco

35

no lectivo-2009

Correcta que se empregue palavras no seu verdadeiro sentido,


dentro das formas gramaticais consagradas;
Viva que deve tentar transmitir o calor do assunto e mesmo
procura proporcionar um brilho afectivo s expresses para dar a
impresso de que o professor est presente na aula;
Adequada que se ajuste capacidade de compreenso dos
alunos, para ajuda-los a compreender o significado, de facto, do
que est a ser comunicado.

O professor deve evitar, na sua expresso oral, uma srie de


inconvenientes que podem dar margem a crticas e brincadeiras por parte
dos alunos, inutilizando todos os esforos do professor para ser eficiente.
No esquecer que a linguagem poderoso instrumento de relacionamento
do professor com os alunos, quando no usada em tom arrogante e
agressivo, mas sim, usada em tom de dilogo e de forma amigvel.
No aconselhvel falar baixo ou alto demais. Em ambos os casos fica
prejudicada a transmisso da mensagem. A voz muito baixa dificulta a
percepo do que est a ser dito, levando ao aluno a distraco na aula. J
a voz muito alta, os alunos acabam se atordoando ou excitando, retirando
as condies mnimas para um trabalho de acompanhamento reflexivo da
mensagem comunicada pelo professor e tambm retira qualquer
possibilidades de dilogo entre professor e aluno.
Quanto ao ritmo da expresso se for rpida demais ou mesmo
descompassada:
Falar lento demais, conduz desateno, pela monotonia;
Falar rpido demais, impossibilita os alunos de acompanharem o
pensamento do professor;
A forma descompassada conduz falta de ateno quando no
passa a ser motivo de LINGUAGEM
troa por parte do aluno.
DIDCTICA
A linguagem didctica pode ser executada atravs da comunicao
verbal e no verbal, como se ilustra a seguir:
TIPOS DE LINGUAGEM DIDCTICA
COMUNICAO VERBAL
Comunicao efectiva de
forma oral ou escrita.

COMUNICAO NO VERBAL
Comunicao efectiva de por outros
meios.

CLASSIFICAO

Informativa.
Expressiva.
Interpretativa.
A docente: Arlinda Conceio .S.

Gestos.
Melodias.
Desenhos
Francisco
Cores.
Outros.

36

A
no lectivo-2009

PROCESSO DE COMUNICAO NO CASO DE ENSINO

TRANSMISSOR

PROFESSO
R
PROCESSO DE
COMUNICAO

RECEPTOR

MENSAGEM
CONTEDO

Som.
Escrita.
Desenho.
Grficos.
Gestos.
Expresso.
Fisionmica.
Outros.

ALUNO

PROCESSO SATISFATRIO

TRANSMISSO
Habilidade comunicativa.
Atitude positiva para coma
mensagem (cria nela).
Nvel
de
conhecimento
suficiente para elaborar o
contedo de mensagem.

RECEPCO
Capacidade de apreender os sinais
de transmisso.
Atitude favorvel para com o
transmissor e a mensagem.
Nvel cultural adequado ao nvel da
mensagem.

A docente: Arlinda Conceio S. Francisco

37

A
no lectivo-2009

No esquecer que a linguagem um poderoso instrumento de


relacionamento do professor com o aluno, quando no usada em tom
arrogante e agressivo, mas sim, usada em tom de dilogo e de forma
amigvel.

VI. AVALIAO COMO COMPONENTE ESSENCIAL DO PROCESSO DE


ENSINO-APRENDIZAGEM

A avaliao uma tarefa didctica necessria e permanente do trabalho


docente, que deve acompanhar passo a passo o processo de ensino e
aprendizagem. A avaliao uma reflexo sobre o nvel de qualidade do
trabalho escolar tanto do professor como dos alunos. um trabalho que
no se resume realizao de provas e atribuio de notas, relao s
quais se recorre a instrumentos de verificao do rendimento escolar. Nos
diversos momentos do processo de ensino, so tarefas da avaliao:

Verificao: colecta de dados sobre o aproveitamento dos alunos,


atravs de provas, exerccios e tarefas ou meios auxiliares, como
observao de desempenho entrevistas, etc.

Qualificao: comprovao dos resultados alcanados em relao


aos objectivos e, conforme o caso, atribuio de notas ou conceitos.

Apreciao qualitativa: avaliao propriamente dita dos resultados,


referindo-os a padres de desempenho esperados.

A avaliao escolar cumpre trs funes:

Pedaggico-didctica: refere-se ao papel da avaliao no


cumprimento dos objectivos gerais e especficos da educao
escolar (exigncias da sociedade, participao nas diversas esferas
a vida social, correco dos erros).

Diagnstica: permite identificar progressos e dificuldades dos alunos


e actuao do professor. Ocorre no incio, verificam-se as condies
prvias dos alunos de modo a prepar-los para o estudo da matria
nova. Durante o processo de transmisso e a assimilao feito o
acompanhamento do progresso dos alunos.

A docente: Arlinda Conceio S. Francisco

38

no lectivo-2009

A funo de controlo: refere-se aos meios e frequncia das


verificaes e de qualificao dos resultados escolares,
possibilitando o diagnstico das situaes didcticas. O controle
sistemtico e contnuo ocorre no processo de interaco professoralunos no decorrer das aulas, atravs de uma variedade de
actividades, que permite ao professor observar como os alunos
esto a conduzir-se na assimilao de conhecimentos e habilidades
e no desenvolvimento das capacidades mentais.

VII-SELECO DOS PROCEDIMENTOS DE ENSINO E ORGANIZAO


DAS EXPERINCIAS DE APRENDIZAGEM

7.1 PRINCPIOS DIDCTICOS (BSICOS DE ENSINO)


. Ter carcter cientfico e sistemtico:
Os contedos de ensino devem estar em correspondncia com os
conhecimentos cientficos actuais e com os mtodos de investigao
prprios de cada matria. Ao elaborar o plano de ensino, o professor
seleccionar temas de estudo que representem conhecimentos e
habilidades que proporcionem o desenvolvimento intelectual, tendo em
conta o limite superior das possibilidades do grupo de alunos. Para isso
recorre ao princpio da sistematicidade, ou seja a estruturao lgica do
sistema de conhecimentos de cada matria.
. Sistematizao do ensino:
Este princpio est determinado, pela estrutura sistemtica das cincias
que proporcionam o contedo de ensino e pelas normas do processo de
aprendizagem.
O professor deve ordenar a matria de ensino assim como assegurar a sua
apropriao sistemtica pelos alunos.
Habituar os alunos a ordenar e sistematizar os conhecimentos.
. Acessibilidade do ensino:
Ter em conta as exigncias da escola moderna as que se apresentam a
cada aluno, na aplicao deste princpio.
O ensino acessvel no significa afastar o aluno das dificuldades pelo
contrrio o aluno deve colocar-se conscientemente perante as dificuldades
dando-lhes orientaes para venc-las.
Seleccionar tarefas de diferentes graus de dificuldades para os diversos
alunos.
A docente: Arlinda Conceio S. Francisco

39

A
no lectivo-2009

. Ser compreensvel e possvel de ser assimilado:


Este deve combinar com o carcter cientfico e sistemtico, pois devem
ser compatveis com as condies prvias com as quais os alunos se
apresentam em e relao assimilao de novos conheci lentos
(contedos).
Recomenda-se a dosagem do grau de dificuldades no processo de ensino,
diagnstico peridico do nvel de conhecimentos e de desenvolvimento,
anlise sistemtica da correspondncia entre o volume de conhecimento e
as condies concretas do grupo de alunos, aprimoramento e
actualizao, do professor, nos contedos da matria que lecciona.
. Assegurar a relao conhecimento-prtica:
O estudo dos conhecimentos sistematizados. e a aquisio de habilidades
e hbitos decorrem das exigncias e necessidades da vida prtica,
preparao dos indivduos para o mundo do trabalho, para a cidadania,
para a participao nos vrios sectores da vida social. Dominar
conhecimentos e habilidades saber aplic-los, tanto nas tarefas
escolares como nas tarefas da vida prtica.
Estabelecer, sistematicamente, vnculos entre os contedos escolares, as
experincias e os problemas da vida prtica.
Exigir dos alunos que fundamentem, com o conhecimento sistematizando,
aquilo que realizam na prtica.
Mostrar como os conhecimentos de hoje so resultado da experincia das
geraes anteriores em atender necessidades prticas da humanidade e
como servem para criar novos conhecimentos para novos problemas.
. Garantir a solidez dos conhecimentos:
Este princpio se apoia na afirmao de que o desenvolvimento das
capacidades mentais e modos de aco o principal objectivo do processo
de ensino e de que alcanado no prprio processo de assimilao de
conhecimentos, habilidades e hbitos. Exige do professor frequente
recapitulao da matria, exerccios de fixao, tarefas individualizadas a
alunos que apresentem dificuldades e sistematizao dos conceitos
bsicos da matria.
. Levar vinculao trabalho colectivo-particularidades individuais:
O professor deve empenhar-se para que os alunos aprendam a comportarse tendo em vista o interesse de todos, ao mesmo tempo que presta
ateno s diferenas individuais e s peculiaridades de aproveitamento
escolar.
Explicar com clareza os objectivos da actividade, docente as expectativas
em relao aos resultados esperados.
Desenvolver um ritmo de trabalho de acordo com o nvel mximo de
exigncias que se podem fazer para determinado nmero de alunos.
A docente: Arlinda Conceio S. Francisco

40

A
no lectivo-2009

7.2
MTODOS
estratgias).

TCNICAS

DE

ENSINO

(Procedimentos,

Conceito de mtodo de ensino


O conceito mais simples de mtodo o de caminho para atingir um
objectivo. Para atingir objectivos necessrio que haja actuao ou seja, a
organizao de uma sequncia de aces para atingi-los. Os mtodos so,
assim, meios adequados para realizar objectivos. Os mtodos de ensino
so as aces, passos e procedimentos vinculados ao mtodo de reflexo,
compreenso e transformao da realidade, que, sob condies concretas
de cada situao didctica, asseguram o encontro formativo entre o aluno
e as matrias de ensino. Em suma pode-se dizer que os mtodos de
ensino so as aces do professor pelas quais se organizam as actividades
de ensino e dos alunos para atingir objectivos do trabalho docente em
relao a um contedo especfico. Eles regulam as formas de interaco
entre ensino e aprendizagem, entre o professor e os alunos, cujo resultado
a assimilao consciente dos conhecimentos e o desenvolvimento das
capacidades cognitivas e operativas dos alunos.
Os mtodos so caracterizados pela relao objectivo-contedo, e
referem-se aos meios para alcanar objectivos gerais e especficos do
ensino.
Os mtodos e tcnicas de ensino so instrumentos com se efectiva o
ensino, se realiza aprendizagem. Eles proporcionam oportunidades para
que o aluno as estratgias perceba, seleccione, clarifique, defina,
critique, isto , que elabore por si os frutos da sua aprendizagem.
Representam as estratgias institucionais aplicadas no ensino, para serem
alcanados os objectivos previstos.
A prtica educativa em nossa sociedade, atravs do processo de
transmisso e assimilao activa de conhecimentos e habilidades, deve
ter em vista a preparao de crianas e jovens para a compreenso mais
ampla da realidadesocial, para que se tornem agentes activos de
transformao dessa realidade. Para que esse processo acontea temos
os mtodos de ensino que so, aces, passos e procedimentos vinculados
ao mtodo de reflexo, compreenso e transformao da realidade.
O procedimento um detalhe do mtodo, formas especficas da aco
docente utilizadas em distintos mtodos de ensino.
Ex:
Se utilizado o mtodo de exposio, podem-se utilizar procedimentos
tais como leitura e compreenso de um texto, demonstrao de um
experimento, perguntas aos alunos para verificar a compreenso do
exposto etc.
7.3 Classificao dos mtodos de ensino
H muitas classificaes de mtodos de ensino, conforme os critrios de
cada autor. Dentro da concepo de processo de ensino que temos
A docente: Arlinda Conceio S. Francisco

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no lectivo-2009

estudado, os mtodos de ensino so considerados mtodos de assimilao


activa, ou seja, os mtodos de ensino fazem parte do papel de direco do
processo de ensino do professor tendo em vista a aprendizagem dos
alunos.
Nesse sentido, o critrio de classificao dos mtodos de ensino resulta da
relao existente entre ensino e aprendizagem, concretizada pelas
actividades do professor e alunos no processo de ensino.
Em funo desse critrio bsico, podemos classificar os mtodos de ensino
segundo os seus aspectos externos: mtodo de exposio pelo professor,
mtodo de trabalho independente, mtodo de elaborao conjunta, e
mtodo de trabalho em grupo
Ex: Mtodo Explicativo:
Procedimentos; leitura e compreenso de um texto, demonstrao de
uma experincia, perguntas aos alunos para verificar a compreenso
do contedo exposto, etc.
Mtodo expositivo: Segundo Nrice consiste na apresentao oral de
um tema, logicamente estruturado e a exposio pode assumir duas
posies didcticas:
a) Exposio dogmtica: De acordo com essa posio a mensagem
transmitida no pode ser contestada, devendo ser aceita sem
discusses e com a obrigao de repeti-la por ocasio das provas de
verificao.
b) Exposio aberta ou dialogada: Nesta posio a mensagem
apresentada pelo professor simples pretexto para desencadear a
participao da classe, podendo haver assim, contestao, pesquisa
e discusso. nesse sentido que hoje se entende o mtodo
expositivo nos domnios da educao.
Na exposio dogmtica o professor assume uma posio dominante,
enquanto o aluno mantm-se passivo e receptivo. A aula expositiva e
dialogada favorece a participao dos alunos e estimula sua actividade
reflexiva.
Para que a aula expositiva preencha os requisitos de uma boa exposio
didctica, recomenda-se que o professor prepare a aula com
antecedncia, considerando as caractersticas dos alunos e adaptando-a
ao seu grau de desenvolvimento.
Para que a aula expositiva os objectivos para os quais foram planificadas e
se desenrole de forma eficiente, sugere-se que o professor:
a) Apresente inicialmente, aos alunos o assunto que vai ser observado
na aula no decorrer da exposio e mostre suas em temas j
estudados e conhecidos.
b) Introduza o novo contedo partido dos conhecimentos e
experincias anteriores, isto , que o aluno j conhece e presenciou.

A docente: Arlinda Conceio S. Francisco

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A
no lectivo-2009

c) Estabelea um clima adequado entre os participantes e mantm a


ateno dos alunos, relacionando o contedo apresentado aos
objectivos, interesses e motivos dos estudantes.
d) Seja objectivo e preciso na exposio e d ao tema um tratamento
ordenado e lgico. H vrias formas de se organizar o contedo de
uma exposio:

Apresentar primeiro as ideias amplas e abrangentes que


servem de ponto de apoio ou ponto de ancoragem para as
ideias mais especficas; em seguida, expor as informaes
oculares, mostrando sua relao com as ideias mais genricas
com os princpios gerais;
Usar uma abordagem indutiva, expondo primeiro as
particularidades e as situaes concretas, para depois
apresentar conceitos e princpios mais gerais e abrangentes a
eles relacionados;
Expor questes ou problemas, para depois apresentar factos,
informaes e argumentos para as possveis solues.

7.4 Estudo dirigido: Consiste em fazer o aluno estudar um assunto a


partir de um roteiro elaborado pelo professor. Este roteiro estabelece a
extenso e a profundidade do estudo. H diversos tipos ou modalidades
de estudo dirigido, pois o professor pode elaborar um roteiro contendo
instrues e orientaes para o aluno como:

Ler um texto e depois responder as perguntas;


Manipular materiais ou construir objectos e chegar a certas
concluses;
Observar objectos, factos ou fenmenos e fazer anotaes;
Realizar experincias e fazer relatrios, chegando a certas
generalizaes.

O professor deve elaborar roteiros contendo tarefas operatrias que


mobilizem e dinamizem as operaes cognitivas. Tarefas operatrias so
aquelas que se referem mobilizao e activao de operaes mentais
(no sentido amplo que Jean Piaget d ao termo).

SUGESTO DE TAREFAS OPERATRIAS


Operaes
cognitivas
Tarefas operatrias
1.
Classificar Aproximar ou distinguir por semelhanas; ordenar classes por
ordem de generalizao crescente ou decrescente, distinguir
gneros e espcies; encaixar indivduos em classes; dividir
gneros e espcies e encaixar espcies em gneros etc.
2. Seriar
Ordenar segundo certos critrios (numricos ou fsicos); seguir
A docente: Arlinda Conceio S. Francisco

43

A
no lectivo-2009

sequncias ou progressos; seriar cronologicamente etc.


3.Relaciona
r
Comparar (perceber semelhanas e diferenas, distinguir);
estabelecer relaes simples e mltiplas entre factos situados
no mesmo plano ou hierarquicamente ordenados; discriminar
causas e efeitos, antecedentes e consequentes, meios e fins;
variar factores; relacionar proporcionalmente etc.

Procedimentos de ensino/aprendizagem individualizantes


Operaes
cognitivas
4. Analisar
5. Reunir

Tarefas operatrias
Decompor objectos ou sistemas em elementos
constitutivos, enumerar qualidades, propriedades;
descrever, narrar etc.
Reunir, compor conjuntos ou sistemas a partir de
elementos; dissociados; construir novos sistemas ou
objectos etc.

6. Sintetizar

Reduzir a elementos fundamentais ou essenciais;


escolher seleccionar elementos segundo certos
critrios; reduzir a esquemas, quadros sinpticos,
sumrios;
condensar;
compreender
(apreender
relaes essenciais) etc.
7. Representar Interpretar ou exprimir relaes graficamente(croquis,
grficos, diagramas, cortes, cartas, etc) ou por
smbolos.
8. Localizar no Seguir trajectos no tempoo e no espao; situar
tempo
e fenmenos e eventos nesses dois sistemas de
noespaco
refercia.
9. Conceituar e Explicar, analisar ou desenvolver conceitos de modo
definir
lgico ou operacinal.
10. Provar
Justificar, esclarecer, fundamentar, e defender os
pontos de vistaetc.
11. Transpor
Transformar,
reproduzir
modificando;
interpretar
segundo vrios critrios, etc.
12. Julgar
Avaliar, discutir e atribuir valores, apreciar, criticar.
13. Induzir
Observar, experimentar, propr hipteses; comprovar
hipteses pela experincia, etc.
14. Deduzir
Compreender
relaes
necessria;
justificar
logicamente; demonstrar, etc.
A docente: Arlinda Conceio S. Francisco

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A
no lectivo-2009

O estudo dirigido uma tcnica de ensino individualizado, que respeita o


rtmo de aprendizagem de cada aluno, embora se realize em situao
social, na sala de aula, com a superviso do professor.
Os objectivos do estudo dirigido podem ser definidos da seguinte forma:
a) Desenvolver tcnicas e habilidades de estudo e aprender formas
adequadas e eficientes de estudar cada rea de conhecimento.
b) Promover a aquisio de novos conhecimentos e habilidades e o
processo de construo de conhecimentos.
c) Desenvolver nos alunos uma atitude de independncia frente a
aquisio do conhecimento e favorecer um sentimento de auto
confiana pelas tarefas realizadas.

Mtodo demonstrativo:

Desenvolve o conhecimento de como fazer. Execuo em tempo


real (rapidez), qualidade, segurana.

Preparao do equipamento e do aluno.

Apresentao pelo professor sincrtica, analtica e sinttica.

Aplicao pelo professor e verificao.

Mtodo de resoluo de problema: ter conscincia clara do problema.


Tcnica Brainstorming (chuva de ideias), tem 3 fases:
Exposio inicial, procura de ideias e seleco.
Mtodo Montessouri: O mtodo Montessori e os centros de interesse de
Decroly foram os primeiros sistemas didcticos individualizados.
O sistema didctico montessoriano baseia-se numa concepo de homem
e de mundo que poderiamos denominar de vitalista, pois considera a
vida e o seu pleno desenvolvimento como o bem supremo. O mtodo tem
sua originalidade no facto das crianas ficarem livres para movimentaremse pela sala de aula, utilizando os materiais em seu ambiente mais
propcio auto educao. A manipulao destes materiais em seus
aspectos multi-sensoriais um factor primordial para o aprendizado da
linguagem, matemtica, cincias e prtica de vida.
Sua concepo de educao est baseada mais nos princpios biolgicos
do crescimento e desenvolvimento do que nos aspectos sociais de
ajustamento e integrao. Os princpios bsicos que fundamentam a
concepo pedaggica de Montessori so os seguintes:
A docente: Arlinda Conceio S. Francisco

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A
no lectivo-2009

a) Liberdade; se a vida desenvolvimento, a educao deve


favorecer esse desenvolvimento, deixando a criana vontadde
para crescer e denvolver-se. Ela lembra que a liberdade no significa
abandono nem lessez-faire total. Liberdade e disciplina interior esto
interligadas
e
integradas.
Liberdade

entendida
como
desenvolvimento das manifestaes espontneas da criana e,
nesse sentido, se identifica com actividade.
b) Actividade; uma manifestao espontnea e deve ser respeita.
Por actividade, Montessori entende no apenas a actividade fsica,
mas tambm, e principalmente, a actividade mental reflexiva. O
principal objectivo deste mtodo educar para a actividade e para o
trabalho. A aprendizagem concebida, como um processo activo.
c) Vitalidade; concebe a infncia como uma etapa natural de
processo de desenvolvimento, um perodo necessrio, que deve ser
plenamente vivido.
d) Individualidade; respeitar as diferenas individuais e a liberdade
deve permitir o desenvolvimento da personalidade e do carcter
individual.
7.5 Critrios de seleco dos mtodos
A escolha dos mtodos dependem:
Dos objectivos especficos imediatos da aula, introduo de nova
matria explicao de conceitos, desenvolvimento das habilidades.
A consolidao de mtodos dependem dos contedos especficos de cada
rea de conhecimento, dos contedos da disciplina, das caractersticas
scio culturais e de desenvolvimento mental dos alunos.
Em estreita relao com as condies anteriores, a escolha de
mtodos implica o conhecimento das caractersticas dos alunos
quanto capacidade de assimilao de acordo com a idade e nvel
de desenvolvimento mental e fsico.
Mediante a combinao dessa aco conjunta realiza-se o processo de
assimilao activa pelos alunos.
7.6 Relao objectivo-contedo-mtodo
A relao objectivo-contedo-mtodo tem como caracterstica a mtua
interdependncia. O mtodo de ensino determinado pela relao
objectivo-contedo, mas pode tambm influenciar na determinao de
objectivos e contedos. A matria de ensino o elemento de referncia
para a elaborao de objectivos especficos que, uma vez definidos,
orientam a articulao dos contedos e mtodos, tendo em vista a
actividade de estudo dos alunos. Por sua vez os mtodos, medida que
expressam formas de transmisso e assimilao de determinadas
matrias, actuam na seleco de objectivos e contedos.
A assimilao activa dos contedos toma significado e relevncia social
quando se transforma em atitudes e convices frente aos desafios postos
pela realidade social. A cada matria de ensino correspondem objectivos
que expressam resultados a obter:
A docente: Arlinda Conceio S. Francisco

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no lectivo-2009

Conhecimentos, habilidades e hbitos, atitudes e convices, atravs dos


quais se busca o desenvolvimento das capacidades cognitivas dos alunos.
H uma estreita relao entre os objectivos, os contedos e os mtodos.
Os objectivos contm a explicao pedaggica dos contedos pois, estes
so preparados para serem ensinados e assimilados visando alcanar
objectivos preconizados.

VIII- PLANIFICAO DA ACO DIDCTICA

8.1 Conceito
Planificao a previso das actividades, suas fases e prioridades, bem
como dos recursos materiais e humanos necessrios para a realizao de
um empreendimento visando a maior eficincia e economia na efectivao
do mesmo. Assim sendo, planificao sinnimo de previso, eficincia e
economia com relao ao que se pretende realizar. Pode-se dizer que a
planificao a viso para o futuro.
A planificao exige: tomada de deciso, organizao de situao a serem
executadas, controle da execuo das diversas situaes, avaliao total
do empreendimento levado a efeito, para que a presente planificao
oferea dados que possam melhorar a futura planificao.
A planificao tem como finalidade:

Tornar um empreendimento mais consciente e melhor aprendido nos


seus detalhes e na sua totalidade;
Evidenciar os objectivos que se deseja alcanar;
Mostrar as tarefas a executar para a consecuo dos mesmos;
Precisar os recursos materiais e humanos que se fazem necessrios;

Planificao Educacional
O que ser?
orientao que um governo d educao do seu pas, tendo em conta
uma filosofia de educao, a realidade, as necessidades e as aspiraes
nacionais, visando, claro, a melhor realizao dos seus cidados.
Sendo assim o rgo responsvel pela planificao educacional MEC e
resulta:
De uma viso ampla de um pas.
De um povo e de seu futuro ou tambm.
Da filosofia da educao adoptada.
Das necessidades e aspiraes sociais.
Das necessidades e aspiraes pessoais.
A docente: Arlinda Conceio S. Francisco

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no lectivo-2009

Da preocupao do aperfeioamento do prprio sistema


educacional, a fim de melhor serem atendidos a sociedade
e o homem.

A planificao curricular deve ser vertical porque deve ter em conta as


fases evolutivas do educando e horizontal porque procura atender a
realidade do aluno as possibilidades e necessidades do meio. H trs
modalidades de planificao, articuladas entre si: o plano da escola, o
plano de ensino e o plano de aula.
8.2 Planificao da Escola
um processo de racionalizao, organizao e coordenao da aco
docente, articulando a actividade escolar e a problemtica do contexto
social.
Representa os objectivos e todas as actividades educativas a serem
executadas, coordenando todos os seus rgos na esfera docente e
discente, administrativa e de material, ao mesmo tempo em que surge
determinada orientao filosfica a todas as suas actividades.
Cada escola pode adoptar diferentes formas de planificao de acordo
com as opes sociais e filosficos. Ex: os projectos educativos.
No mbito da planificao escolar temos:
a) Planificao geral das actividades da escola (direco da escola).
b) Planificao das actividades curriculares.
c) Planificao das actividades para a orientao educacional
(orientao vocacional, campanhas para proteco do ambiente,
etc.)
d) Planificao das actividades extra curriculares.
e) Planificao da superviso escolar (execuo e controle de novas
normas didcticas, visando o rendimento escolar).
8.3 Planificao do ensino
a previso dos objectivos e tarefas do trabalho docente para um ano ou
semestre; um documento mais elaborado, dividido por unidades
sequenciais no qual aparece objectivos especficos, contedos e
desenvolvimento metodolgico.
Plano de aula
um projecto de actividades. a previso de desenvolvimento do
contedo para uma aula ou um conjunto de aulas e tem um carcter
bastante especfico. O plano um guia de orientao, pois nele so
estabelecidas as directrizes e os meios de realizao do trabalho docente.

A docente: Arlinda Conceio S. Francisco

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A
no lectivo-2009

O plano deve ter uma ordem sequencial, progressiva; deve ter


objectividade isso quer dizer a correspondncia do plano com a realidade
que se vai aplicar.
O plano deve ter coerncia entre os objectivos gerais, os objectivos
especficos, contedos, mtodos e avaliao. Coerncia a relao que
deve existir entre as ideias e a prtica.
O plano de aula um retalhamento do plano de ensino.
Os elementos de um plano de aula

Os objectivos educativos (gerais e especficos)


Motivao
Contedo
Procedimentos didcticos
Material didctico
Tarefas
Avaliao
Bibliografia

IX- RELAO PROFESSOR-ALUNO


(Interaco)
Cada classe constitui tambm um grupo social. Da a importncia do grupo
como elemento formador. A interaco social na sala de aula processa-se
por meio da relao professor-aluno, aluno-aluno.
no contexto da sala, no convvio dirio com o professor e com os
colegas, que o aluno vai paulatinamente exercitando hbitos,
desenvolvendo atitudes, assimilando valores. Contedo de ensino racional
e cognitivamente assimilados, podem ser esquecidos, por outro lado o
clima das aulas, os factos alegres ou tristes, as ideias expressas pelo
professor; os momentos vividos juntos e os valores que foram veiculados
nesse convvio, de forma implcita ou explcita ou consciente, tende a ser
lembrado pelo aluno no decorrer da sua vida.
O processo educativo e a construo do conhecimento so processos
interactivos e portanto relaes sociais, nos quais os agentes que deles
participam estabelecem relaes entre si. H transmisso e assimilao de
conhecimentos,
expressam
opinies,
compartilham
experincias,
manifestam suas formas de ver e conceber. O educador na sua relao
com o educando tem duas funes:
Incentivador e energizante, aproveita a curiosidade natural do aluno para
despertar e estimular o seu interesse e mobilizar o seu esquema cognitivo
(esquemas operativos de pensamento).
A docente: Arlinda Conceio S. Francisco

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A
no lectivo-2009

.Funo orientadora: deve orientar o esforo do aluno para aprender,


ajudando-o a construir o seu prprio conhecimento, transformando assim
a sua curiosidade em esforo cognitivo e passar de um conhecimento
confuso, sincrtico, fragmentado, a um saber organizado e preciso.
9.1 O que ser bom professor?
O bom professor aquele que domina o contedo, apresenta formas
adequadas de apresentar a matria e tem bom relacionamento com o
grupo. Cria um clima positivo na aula, tem senso de humor, gosto de
ensinar, torna a aula agradvel e interessante.
"Dilogo na relao pedaggica, sua importncia"
A partir do dilogo com o aluno a relao deixa de ser unilateral, o aluno
assimila e constri conhecimentos e o professor pode passar a conhecer
novas formas de conceber o mundo, que diferente da sua. Tambm pode
rever comportamentos, ratificar ou rectificar opinies, desfazer
preconceitos, mudar de atitudes, alterar posturas. O dilogo
desencadeado por uma situao problema ligada prtica. Partindo
sempre dos conhecimentos manifestados anteriormente pelo aluno sobre
um determinado assunto e experincias por eles vivificadas.
9.2 Autoridade na sala de aula
Autoridade homeostase, equilbrio. a conquista de uma disciplina de
vida que no se aprende em manuais, mas na prpria escalada dos
obstculos naturais.
A autoridade que o professor exerce na sala de aula decorre das funes
inerentes sua actividade docente. Assim temos:
Autoridade incentivadora e orientadora. O professor mostra que no est
acima deles mas com eles, no est acima das leis, normas mas que as
cumpre...
Disciplina
uma regra de conduta ou um conjunto de normas de comportamento
que podem ser impostas do exterior (heterodisciplina) ou que podem ser
aceitas livremente pelo indivduo regulando o seu comportamento
(autodisciplina).
Heterodisciplina disciplina
Segundo Piaget, no domnio da compreenso de regras o indivduo tende a
desenvolver sequencialmente de um estgio para o outro que predomina
a moral heternoma (moral da obedincia).
Moral autnoma caracteriza-se pela elaborao e aceitao consciente das
regras, pela relao de cooperao espontnea com os outros pelo

A docente: Arlinda Conceio S. Francisco

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A
no lectivo-2009

respeito mtuo e pela reciprocidade de sentimentos (autonomia da


conscincia).

X- A AULA COMO FORMA DE ORGANIZAO DO ENSINO

10.1 Conceito de Aula


Na escola, a aula a forma predominante de organizao do processo de
ensino/aprendizagem. Na aula criam-se, desenvolvem-se e transformamse as condies necessrias para que os alunos assimilem conhecimentos,
habilidades, atitudes e convices e, assim, desenvolvem suas
capacidades cognitivas.
A ideia mais comum que vem-nos mente quando se fala de aula a de
um professor expondo um tema perante uma classe silenciosa. a
conhecida aula expositiva, to criticada por todos, e amplamente
empregue nas nossas escolas. Os estudos sobre os mtodos de ensino
mostrou que no devemos deixar de lado o mtodo expositivo, mas
devemos consider-lo no conjunto das formas didcticas de conduo da
aula e como uma etapa no processo de estimulao e direco da
actividade independente dos alunos.
Devemos entender a aula como o conjunto dos meios e condies pelos
quais o professor dirige e estimula o processo de ensino em funo da
actividade prpria do aluno no processo da aprendizagem escolar, ou seja,
a assimilao consciente e activa dos contedos. Em outras palavras, o
processo de ensino, preparada didacticamente no plano de ensino e nos
planos de aula.
A realizao de uma aula ou conjunto de aulas requer uma estruturao
didctica, isto , etapas ou passos mais ou menos constantes que
estabelecem a sequncia do ensino de acordo com a matria ensinada,
caractersticas do grupo de alunos e de cada aluno e situaes didcticas
especficas.
Nas aulas conjugam-se diversas formas didcticas, por meio das quais
estabelecida a correspondncia entre tipos de aulas e mtodos de ensino.
10.2 Caractersticas gerais da aula
Considerando o processo de ensino como uma aco conjunta do
professor e dos alunos, na qual o professor estimula e dirige actividades
em funo da aprendizagem dos alunos, podemos dizer que a aula a
forma didctica bsica de organizao do processo de ensino. Cada aula
uma situao didctica especfica, na qual objectivos e contedos se
combinam com mtodos e formas didcticas, visando fundamentalmente
proporcionar a assimilao activa de conhecimentos e habilidades pelos
alunos.
A docente: Arlinda Conceio S. Francisco

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A
no lectivo-2009

Na aula realiza-se assim, a unidade entre ensino e estudo, como que


convergindo nela os elementos constitutivos do processo didctico.
De acordo com esse entendimento, o termo aula no se aplica somente
aula expositiva, mas a todas as formas didcticas organizativas e dirigidas
directa ou indirectamente pelo professor, tendo vista realizar o ensino e
aprendizagem.
Em correspondncia com as finalidades, princpios, elementos
constitutivos e meios da educao escolar objecto de estudo deste
manual as aulas devem cumprir as seguintes exigncias:

Ampliao do nvel cultural e cientfico dos alunos,


assegurando profundidade e solidez aos conhecimentos
assimilados;

Seleco e organizao de actividades dos alunos que


possibilite
desenvolverem
sua
independncia
de
pensamento, a criatividade e o gosto pelo estudo;

Empenho permanente na formao de mtodos e hbitos


de estudo;

Formao de habilidades e hbitos, atitudes e convices,


que permitam a aplicao de conhecimentos na soluo de
problemas em situaes da vida prtica;

Desenvolvimento das possibilidades de aproveitamento


escolar de todos os alunos, diferenciando e individualizando
o ensino para atingir nveis relativamente iguais de
assimilao da matria.

10.3 Estruturao didctica da aula


Sendo o trabalho docente, uma actividade intencional e planificada,
requer estruturao e organizao, a fim de que sejam atingidos os
objectivos do ensino. Isso no significa que todas as aulas devam seguir
um esquema rgido. Assim sendo importante assinalar que a
estruturao da aula um processo que implica criatividade e flexibilidade
do professor, isto , a perspiccia de saber o que fazer frente a situaes
didcticas especficas.
Os passos didcticos so: preparao e introduo da matria; tratamento
didctico da matria nova, consolidao e aprimoramento dos
conhecimentos e habilidade, aplicao, controle e avaliao.
10.4 Tipos de aulas e mtodos de Ensino
Aulas de preparao e introduo da matria nova, aulas de consolidao
(exerccios, recordao, sistematizao, aplicao).
A docente: Arlinda Conceio S. Francisco

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A
no lectivo-2009

Em cada um desses tipos de aulas escolhe-se o mtodo de ensino, dentro


das variaes de cada um.
Ex: Nos mtodos expositivos e de elaborao conjunta os alunos esto
ocupados ao mesmo tempo com o mesmo assunto.
No mtodo de trabalho independente a tarefa escolar concentra-se no
trabalho silencioso dos alunos e a tarefa pode ser igual para todos ou
diferentes para alguns.
No mtodo de trabalho em grupo, os alunos resolvem em conjunto uma
tarefa, possibilitando a orientao e ajuda entre professor e alunos e
alunos-alunos.
A escolha dos mtodos compatveis com o tipo de actividades dos alunos
depende, dos objectivos, dos contedos, do tempo disponvel, das
peculiaridades de cada matria. Cabe ao professor ter criatividade e
flexibilidade para escolher os melhores procedimentos, combin-los tendo
em conta o desenvolvimento das capacidades cognitivas dos alunos.
10.5 Tarefa de casa

Importante
complemento
didctico
para
a
consolidao
estreitamente ligada ao desenvolvimento das aulas;
Aprendizagem realizadas fora do perodo escolar;
Exerce uma funo tambm social sendo um importante meio de
interaco dos pais com os professores e destes com aqueles.
No pode existir separao entre a tarefa e a aula;
A tarefa deve ser cuidadosamente planificada pelo professor,
explicada aos alunos, (leituras, redaces, observaes, etc.).
Didctica e Metodologia

A metodologia estuda os mtodos de ensino, classificando-os e


descrevendo-os sem fazer juzo de valor, compreende o estudo dos
mtodos, e o conjunto dos procedimentos de investigao das diferentes
cincias quanto aos seus fundamentos e validade, distinguindo-se das
tcnicas que so a aplicao especfica dos mtodos.
A metodologia pode ser geral (mtodos tradicionais, mtodos activos,
mtodos da descoberta, mtodo da soluo de problemas) ou especfica,
seja a que se refere aos procedimentos de ensino e o estudo das
disciplinas do currculo, ou se refere a sectores da Educao escolar ou
extra-escolar.
Tcnicas, recursos ou meio de ensino so complementos da metodologia.
Metodologia importante porque para escolher o mtodo mais adequado
de ensino precisamos conhecer os mtodos existentes.
Didctica faz um julgamento ou uma crtica do valor dos mtodos de
ensino.
Metodologia d-nos juzos de realidade e a Didctica juzos de valor.
A docente: Arlinda Conceio S. Francisco

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no lectivo-2009

Juzos de realidade so juzos descritivos e constatativos:


Ex: 2+2=4 ou na sala de aula esto 50 alunos.
Juzos de valor: estabelecem valores ou normas:
Ex: - A democracia a melhor forma de governo.
- Os velhos merecem nosso respeito.
Podemos ser metodlogos sem ser didcticos mas no podemos ser
didcticos sem ser metodlogos. No podemos julgar sem conhecer.

BIBLIOGRAFIA
CAUDAU, Vera Maria- Rumo a uma nova didctica, editora vozes,
Petrpolis, Brasil, 1999.
CARRETEIRO, Mario- Construtivismo e Educao
DALMAS, Angelo- Planificao, Participativa na escola, Elaborao,
Acompanhamento e Avaliao.

A docente: Arlinda Conceio S. Francisco

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no lectivo-2009

DAMIO, Maria Helena- Pr-Inter e Ps-aco, Planificao e


Avaliao em Pedagogia, editora Minerva, Coimbra 1996.
HAIDT, Regina Celia Cazux- Avaliao do Processo de Ensino
Aprendizagem
HAIDT, Regina Celia Cazux- Curso de Didctica Geral 1995.
KLINBER, Lotar- Introducion a la didctica general, Havana,
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LIBNEO, Jos Carlos- Idctica, So Paulo, Cortez Editorial
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NERICI, Imideo G- Didctica do Ensino Superior
PILETTI, Caudino- Didctica Geral
VARGAS, Julie S. Formular Objectivos Comportamentais teis.
E.p.u. editora pedaggica e universitria ltda 1974.

REPUBLICA DE ANGOLA
POLO UNIVERSITARIO DO KUANZA SUL

DIDACTICA GERAL

MANUAL PARA O CURSO DE PEDAGOGIA E PSICOLOGIA


REGULAR E PS-LABORAL; elaborado por:
Arlinda Conceio dos Santos Francisco

A docente: Arlinda Conceio S. Francisco

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no lectivo-2009
Conte
do

Object
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Mtod
o
Meio

INDICE
UNIDADE I A DIDACTICA COMO TEORIA DE INSTRUCAO E ENSINO
1.11.21.31.4-

O
que
e
a
Didctica?
-------------------------------------------------------------------1
Objecto
de
estudo
da
Didctica
----------------------------------------------------2
Retrospectiva
Histrica
(contexto
epistemolgico)
----------------------------3
A
Didctica
hoje------------------------------------------------------------------------------7

UNIDADE II O PROCESSO DE ENSINO\APRENDIZAGEM

A docente: Arlinda Conceio S. Francisco

56

A
no lectivo-2009

2.1O
que
e
o
ensino
e
o
que
e
a
aprendizagem?
------------------------------------8
2.2Conceito
de
ensino---------------------------------------------------------------------------8
2.3O
que
e
a
aprendizagem?
----------------------------------------------------------------9
2.4- A aprendizagem e a motivao------------------------------------------------------10
2.5Algumas
Teorias
Explicativas
do
Processo
de
Aprender------------------------11
2.6Funes
da
Aprendizagem---------------------------------------------------------------12
2.7Caractersticas
do
processo
de
ensino-----------------------------------------------13
2.8Processos
didcticos:
ensino,
aprendizagem
e
assimilao------------------14
2.9A
unidade
entre
o
Ensino
e
Aprendizagem-----------------------------------------15
2.10O
processo
de
assimilao
activa----------------------------------------------------16
2.11- Os elementos didcticos ou (componentes do processo de ensino)
----17
2.12Estrutura
do
processo
de
Ensino--------------------------------------------------------21
UNIDADE III OJECTIVOS DE ENSINO
3.13.23.3-

Conceito
e
importncia
dos
objectivos--------------------------------------------24
Tipos
de
objectivos
(segundo
Benjamin
Bloom)
-------------------------------24
Funes
dos
objectivos-------------------------------------------------------------------25

UNIDADE IV- A
CURRICULARES

SELECCAO

ORGANIZACAO

DOS

4.1Conceito
contedo---------------------------------------------------------------------27
4.2Elementos
Contedos-----------------------------------------------------------------28
4.3Dimenso
critico
social
contedos----------------------------------------------29
4.4Os
contedos
e
o
didctico-------------------------------------------------------29

CONTEUDOS
de
dos
dos
livro

UNIDADE V- OS MEIOS DE ENSINO


O
material
-----------------------------------------------------------------------------30

A docente: Arlinda Conceio S. Francisco

didctico

57

5.15.25.3-

no lectivo-2009

Os recursos de ensino sob o ponto de vista filosfico, psicolgico,


fisiolgico,
pedaggico
e
sociolgico
---------------------------------------------31
Linguagem
didctica
--------------------------------------------------------------------33
Linguagem
oral------------------------------------------------------------------------------34
UNIVSERSIDADE AGOSTINHO NETO
POLO UNIVERSITRIO DO KUANZA SUL
ISNTITUTO SUPERIOR DE CINCIAS DA EDUCAO

PROGRAMA ANUAL DE DIDCTICA


CURSO: PSCICO-PEDAGOGIA
DISCIPLINA: DIDCTICA GERAL
2 ANO
CADEIRA ANUAL
DOCENTE: Arlinda Conceio dos Santos Francisco
I-INTRODUO
A disciplina de Didctica Geral tem como finalidade o desenvolvimento de
competncias profissionais ligadas organizao e a prtica de ensino.
Assim sendo este programa proporcionar conhecimentos tericos que
possibilitam ao estudante:
Percepo e compreenso reflexiva da situao didctica no seu
contexto histrico social;
Compreenso crtica do processo de ensino na sua funo de assegurar
com eficcia as condio

Estudo dos conceitos e mtodos cientficos na


escola primria
Texto de apoio preparado pelo Dr. Oleg Popov
A docente: Arlinda Conceio S. Francisco

58

A
no lectivo-2009
. essencial saber o ponto de partida dos alunos.
Introduo
Este texto foi preparado como material complementar de leitura para o curso sobre estudos
conceptuais e teoria de construtivismo organizado no INDEBissau em Maro 1996. Alem da
bibliografia indicada na elaborao do texto foram utilizados materiais do projecto SPACE da
Inglatera e publicaes vastas sobre o assunto do Professor Peter Hewson (EUA). Matria que foi
apresentada durante o curso est parcialmente inclusa no presente texto na forma resumida.

Processo da educao
Antes de ns passarmos a discutir as diferentes perspectivas de ensino seria til fizermos algumas
observaes gerais sobre o processo da educao. Podemos, em primeiro lugar, dar uma vista de olho
para o ponto final deste processo e depois discutir brevemente sobre os caminhos que uma pessoa
percorre para l chegar.
Um objectivo geral da educao o desenvolvimento da personalidade da criana. A criana que
anda na escola vive em dois mundos bastante isolados um de outro: um .o mundo fora da escola.
(famlia, amigos, comunidade, mios de informao, natureza) e o outro, o mundo da escola. (sala de
aulas com colegas, professor, ambiente escolar). A educao da criana nestes mundos desenvolve-se
com os objectivos e mtodos diferentes. A educao em casa orientada para preparao para vida
prtica quotidiana e utiliza basicamente o mtodo: faz como eu., isto , porobservao e imitao. A
educao escolar, ao contrrio, providencia uma carreira
acadmica e d oportunidades para enquadramento nas estruturas burocrticos dentro
do .mundo moderno.. Infelizmente a prtica de ensino escolar reduz-se
frequentemente a metodo .repete o que eu digo.. Como resultado deste dualidade do
processo educacional o aluno adquire dois .quadros do mundo. diferentes: Um quadro
(viso) do mundo prtico (de senso commun) e outro quadro (viso) do mundo escolar
(.cientfico.). Primeiro aplicavel e funciona na vida quatidiana e o segundo dentro
da escola. Estas vises do mundo diferentes coexistem e funcionam paralelamente (de
modo colateral) dentro da personalidade da criana.
Por outro lado, podemos falar tambm sobre uma barreira psicolgica .na soleira de sala de aulas.
para o prprio professor. Podemos dizer que esta barreira separa o ensino escolar da realidade de vida
extra-escolar. Sabe-se que o professor tm muitas vezes problemas de ligar o processo do ensino com
a vida real. A escola em geral torna-se um sistema isolado de comunidade onde ela est inserida.
Entretanto, a
cincia fsica diz que o desenvolvimento em um sistema isolado no pode durar longo tempo,
muito rapidamente o sistema chega ao estado de equilibrio onde todos os processos param. Este
fenmeno chama-se a morte trmica.. So uma aco externa pode revitalizar a vida dentro do sistema.
O sistema tem que ser aberto para l ocorrer odesenvolvimento consistente, i.. ter uma interacco
dinmica com o seu ambiente.
No caso da escola a ponte atravs do abismo existente entre dois mundos pode
ser construido dos elementos bem conhecidos:
curriculo formao
dos
professores
materiais
didcticos
sistema de
avaliao
mundo fora
da escola
mundo da
escola
Cada dos elementos desta ponte no pode cumprir a funo no isolamento sem laos
fortes com os outros trs elementos. Entretanto, a contruo desta ponte est fora do
alcance da actividade diria dum professor primrio. O que um professor pode
realmente fazer para superar a .viso colateral. que os alunos tm sobre o mundo
A docente: Arlinda Conceio S. Francisco

59

A
no lectivo-2009
desenvolver os seus mtodos de trabalho.
A teoria do construtivismo pode providenciar uma base para isto.

A organizao das Cincias Naturais na escola


Estudos cientficos da Natureza tm o objectivo de desenvolver a nossa percepo do
mundo natural. Este desenvolvimento ocorre via testagem das ideias contra as
evidncias acessiveis. O mesmo caminho deve seguir a aprendizagem das Cincias
Naturais na escola primria que consiste no desenvolvimento gradual das ideias e das
habilidades que servem para ver se as ideias so compativeis com a realidade. Claro
que as ideias que as crianas tm so restritas pela sua experincia limitada e
habilidades so ainda imaturas para testagem destas. Neste aspecto tarefa do
processo do ensino das Cincias Naturais alargar a experincia das crianas, ajud-las
para eles de desenvolver as suas habilidades cientficas e subtituir as suas ideias
intuitivas de aplicao restrita por ideias cientficas. Entretanto, a rejeio ou
modificao das ideias prematuras tem que ser um processo personificado levado a
cabo via raciocnio e prtica de actividade independente dos alunos, s neste caso as
novas ideias vo tornar-se convices pessoais.
Perspectivas pedaggicas tradicionais de ensino
O ensino nas escolas moambicanas pode ser esquematimante apresentado pelo seguinte
desenho:

professor

exame

aluno
entrada saida
3

Ninguem est interessado como anda o processo de aprendizagem. O que na realidade


acontece no crebro de um aluno, quando ele est na escola. Professores so preocupados
sobre a transmitisso da informao na aula e o seu controlo no exame.
Como foi demonstrado no Projecto de Avaliao Pedaggica do Livro Escolar
(APLE) realizado no INDE (Maputo):
"Talvez a fraqueza maior dos programas, dos manuais do professor e dos livros dos
alunos existentes (em Moambique) seja a sua supresso dos pensamentos, das
experincias, da competncia lingustica, em breve, da cultura dos alunos. Tudo se passa
como se os alunos, o objecto central de todo ensino, no tivessem j a sua experincia do
mundo, os seus pensamentos, os seus conceitos, as suas explicaes, as suas maneiras de
reflectir e de se referir a esse mundo..
O ensino em geral tem tradicionalmente uma perspectiva muito acadmica
(terica). Em primeiro, trata-se bastante detalhamente a teoria, introduzem-se os conceitos
cientficos e depois faz-se uma ilustrao destes teorias e conceitos por exemplos
concretos, recomenda-se tambm a fazer experincias que comprovam a matria estudada.
Quer dizer, o ensino organizado na direco da teoria para a sua aplicao. No entanto,
como mostra a investigao pedaggica os alunos frequentemente no so capazes de
aplicar conceitos tericos e mtodos cientficos bsicos na resoluo de problemas
prticos. Para ilustrar isto pode-se recorrer aos resultados do teste sobre habilidades
prticas de medio que foi feito nas trs diferentes instituies de ensino, em Maputo:
Instituto Mdio Pedaggico, Instituto Industrial e Escola Secundria Josina Machel.
Cada aluno recebeu uma rgua e uma caixa de fsforos. A seguir devia responder s
perguntas, fazer as medies e clculos prticos quando for necessrio.
a) Qual a percentagem do comprimento da caixa de fsforos em relao a 1 (um)
metro?
b) Quantas vezes a rea da chapa da caixa de fsforos cabe na folha do seu teste?
c) Quantas vezes o volume de uma lata de 5 (cinco) litros maior que o volume da caixa
de fsforos?
d) O que maior o Sol ou a Terra? Justifique a sua resposta.
A docente: Arlinda Conceio S. Francisco

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A
no lectivo-2009
O resultado do teste mostrou que mais do que metade dos alunos tem muitas
dificuldades nas medies e nos clculos prticos. Cerca de 50% dos alunos em todas as
instituies (todos com idade superior a 17 anos) no conseguiram fazer o juso correto
sobre comparao do tamanho da Terra e do Sol. Muitos dos alunos, partindo da
formulao dada s perguntas, no podiam perceber qual a operao matemtica que
deveria ser utilizada (substraco ou diviso) para a comparao das reas, comprimentos
e volumes, o que matria da escola primria.
Os estudantes no tm ideia sobre a comprovao da veracidade das suas respostas.
Uns calcularam que a caixa de fsforos cabia na folha do teste 0,3 ou 5 vezes, por
exemplo, e no repararam no absurdo desses resultados, que contradisem mesmo a uma
estimao visual simples.
Para o professor normal trazer aos alunos nmeros concretos e pedir para
calcularem o volume ou a rea de qualquer figura abstracta, mas no os obriga a fazer eles
prprios medies dum objecto real e, nesta base, realizar os clculos.
Razes destas dificuldades podemos encontrar nos mtodos de formao dos
professores.
4

Ideias do constructivismo
Recentemente, surgiu na rea de cincias de educao uma nova perspectiva para o
ensino: o constructivismo. O constructivismo considera o processo da aprendizagem como
um processo activo da construo de conhecimentos.
Uma das principais afirmaes da teoria do constuctivismo que os alunos no
podem ser vistos como uma tabula rasa para preencher com novos conhecimentos a partir
do processo do ensino. As crianas chegam escola j com grande bagagem de
conhecimentos sobre o seu ambiente. Elas adquirem os conhecimentos atravs das
observaes inconscientes, diferentes jogos e imitao do comportamento dos adultos.
Os alunos j podem ter a sua explicao intuitiva dos fenmenos da Natureza.
Estas ideias influenciam sobre a sua interpretao e percepo da matria ensinada e
podem ajudar ou dificultar a interpretao correcta cientfica dos processos naturais. O
professor deve ter conhecimentos sobre as ideias (os pre-conhecimentos) dos alunos que
eles adquiriram j da vida prtica para aproveit-las na construo da viso cientfica do
mundo natural. Para este objectivo serve uma avaliao diagnstica (formativa) que
actualmente aprovieta-se de forma deficiente na prtica do ensino primrio.
Constructivismo advoga a ideia de que qualquer conhecimento construdo com
base no conhecimento j existente que usado para interpretar os fenmenos e para
construir um novo conhecimento. A aprendizagem um processo activo que ocorre no s
como resultado de transmisso do professor, mas via interpretao activa por parte do
aluno. O aluno pode aprender s quando est motivado e quando os novos conceitos tm
sentido para ele. O processo de .fazer sentido. baseia-se nos conhecimentos anteriores.
Por isso muito importante conhecer as ideias existentes (intuitivas) dos alunos acerca de
um conceito ou fenmeno que vai ser tratado no ensino. Os alunos utilizam o seu
conhecimento (intuitivo, baseado nas experincias prticas e quotidianas) para interpretar
o que o professor (ou o livro) diz acerca do mesmo fenmeno (mas neste caso em termos
cientficos).
Este processo pode ser apresentado pelo seguinte esquema:

professor exame
aluno
entrada saida
realidade
O processo de ensino-aprendizagem considera-se na teoria de constructivismo,
como uma negociao entre o professor e o aluno pelas formas de intrpretao (de
.fazer sentido.) do mundo natural.
Investigaes mostram que os alunos muitas das vezes tm ideias intuitivas (prconhecimentos) que so erradas sobre o sentido dum fenmeno ou conceito (por exemplo
o conceito de "trabalho", "energia", "som", .causas de donas., .forma da Terra., etc. Os
alunos, interpretam a informao dada pelo professor na base das suas ideias erradas e por
A docente: Arlinda Conceio S. Francisco

61

A
no lectivo-2009
isso no compreendem bem.
5

Quando o ensino principalmente terico, e no est ligado com a vida prtica, os


alunos no tero nenhuma razo para mudar as suas ideias intuitivas que, apesar de tudo,
s tem a ver com situaes prticas. Assim cria-se uma situao em que os alunos tm um
mundo do conhecimentos sobre a Natureza com base em experincias prticas e
quotidianas, e um outro mundo de conhecimentos baseado na informao (basicamente
terica) dada na escola, que co-existem e confrontam entre si. Por isso no surpreendente
que os alunos no sejam capazes de aplicar bem a informao cientfica de ensino na
prtica. Os conhecimentos quotidianos, se eles no so interpretados correctamente pelo
professor, dificultam a assimilao das ideias cientficas escolares.

O processo de ensino construtivo


Existem duas vias de aplicao das ideias do construtivismo para o processo de ensino de
Cincias Naturais:
1. estudando os conhecimentos dos alunos sobre os fenmenos naturais (estudos
conceptuais),
2. conciderando o processo da aprendizagem como um processo de mudana
(desenvolvimento) conceptual.
Para um professor ensinar efectivamente qualquer matria ele/a deve primeiramente saber
como ocorre o processo de aprendem dos alunos. Ns vamos discutir em baixo mais
detalhamete este processo de ensino-aprendizagem, mas algumas ideias bsicas sempre
bom ter na mente:
atravs da sua experincia pessoal, os alunos tm ideias sobre o mundo a sua volta, sobre como e porqu
as coisas
acontecem.
primeiro passo na percepo da Natureza a observao e a explorao dos objectos reais.
o professor tem de ouvir os alunos.
descobrir as ideias das crianas s possivel na lngua que eles dominam melhor.
cada professor, cada turma, cada aluno e cada sala de aulas so nicos.

Actididades dos alunos:


As crianas falam sobre os seus conhecimentos e suas ideias. Comunicam as suas
ideias para os outros. (O processo de comunicao um valioso elemento de
aprendizagem). Percebem que existem diferentes pontos de vista sobre a mesma coisa.
Fazem pequena redao e desenham. Desenvolvem a sua linguagem cientfica e
consequentemente o seu pensamento cientfico.
Desenhos com uma legenda ou anotaes podem ser uma forma muito til para
revelar os pensamentos das crianas. A pergunta do professor: .Conta me sobre o seu
desenho. pode abrir novas dimenes do pensamento dos alunos e ampliar a percepo
das suas ideias.
Alunos trabalham em grupos. Os grupos de trabalho podem ser organizados de
acordo com as ideias iniciais que os diferentes alunos compartilham. Por outro lado,
importante no s um concenso dentro do grupo mas possibilidade de discutir as ideias
num ambiente mais amigvel e seguro. As crianas vo precisar um tempo, para aprender
trabalhar em grupos. Isto especialmente difcil num ambiente escolar onde uma
discusso no foi anteriormente encorajada.
Soluo de pequenos problemas prticos formulados pelo professor ou
identificados pelos alunos podem constituir uma ponte entre as ideias pre-maturas dos
6

alunos e uma viso cientfica de mundo. Para assegurar o interesse das crianas estes
problemas tem que representar um contexto real que tem relevncia pessoal para os
alunos.
Generalizao uma forma essencial para o desenvolvimeto conceptual. Uma
generalizao presupe a uma percepo de uma ideia o que significa possibilidades de
aplicao desta em diferentes contextos.Partindo dos exemplos concretos da vida real as
crianas acomulam os conhecimentos que se transformam nas generalizaes na forma dos
conceitos abstractos.
A docente: Arlinda Conceio S. Francisco

62

A
no lectivo-2009
A sua experincia pessoal directa constitue uma base para generalizaes. Para garantir a
maior veracidade duma generalizao o professor tem que trabalhar para exteno da
experincia pessoal das crianas.
Para isto podem servir as experincias simples com material local realizadas na
sala de aula e a utilizao das fontes secundrias da informao 1, como livro do aluno,
jornais etc. A interpretao das experincias deve ser feita com cuidado no s mostrando
possveis generalizaes dos resultados mas tambm os limites da sua aplicao. Aqui
pode-se dar um exemplo de modelao experimental do ciclo de gua. Com o
acompanhamento do professor os alunos podem realizar a seguinte experincia:
Na base desta os alunos devem concluir que gua do mar, rio, lago,etc. evapora-se devido
ao aquecimento pelo Sol. Esta gua condensa-se na forma de nvens das quais ocorre a
precipitao.
Aqui h problemas escondidos para a compreenso dos alunos. O vapor que sai da
chaleira vapor condensado e pode ser visvel para os alunos mas na prtica quotidiana os
alunos nunca viram o vapor desta forma em cima de lago ou mar. Por isso, podem
aparecer concluses de que "as nvens e a chuva tem a sua origem no "fumo" que sai das
1a

fonte primria da informao a Natureza.

aquecedor
lago
nvem
precipitao
SOL
vapor
calor
chuva
vapor
gua

panelas de gua a ferver e que no h outras fontes destes fenmenos" (Linha, Palme,
Xerinda, 1992)
Neste contexto importa salientar a influncia das experincias pessoais dos alunos
para a sua compreenso de conceitos tais como vaporizao. As crianas no podem ver
("fumo") como ocorre a vaporizao da gua deitada no cho e por isso no "acreditam"
neste fenmeno.
Por outro lado, nas lnguas bantu no existe diferena entre designao do fumo e
vapor. Por isso para conseguir assimilao correcta dos novos conceitos como
"vaporizao" o professor deve ter conscincia sobre influncia no processo da
aprendizagem da lngua materna dos alunos e das suas experincias pessoais ligadas a esta
lngua.
Sumarisando podemos diser que existe uma semelhana entre a maneira de um
cientsta a trabalhar e um aluno a aprender sobre a Natureza. Antes de comear uma
investigao ambos possuem de antemo umas ideias sobre as coisas a estudar. Via um
processo cientfico (que consiste em observao, registro das regularidades, testagem das
hipteses) ideias iniciais podem ser mudadas face a evidncias descobertas. importante
quando as novas actividades recomendadas pelo professor so ligados com as ideias e
habilidades existentes nos alunos, eneste caso stes vo ser mais assessiveis para os alunos.

O papel do professor:

descobrir quais so as ideias das cianas;


reflectir sobre como as crianas chegaram a ter suas ideias e como eles avanaram no
desenvolvimento das ideias cientficas;
ajudar aos alunos no desenvolvimento das habilidades cientficas para testar a veracidade
das suas ideias e mudar estas face a evidncias existentes;
avaliar as mudanas eventuais das ideias dos alunos.
O professor tem que ter viso clara sobre o ponto de partida e o destino para que ele quer
levar os seus alunos.
Nota: estes actividades no correspondem a rotina do trabalho corrente de um professor primrio. Os
professores no
trabalham normalmente deste modo.

importante notar que algumas crianas no podem facilmente exprimir por palavras os
seus pensamentos. Neste caso pode-se recorrer as outras formas de comunicao como
A docente: Arlinda Conceio S. Francisco

63

A
no lectivo-2009
desenhos e aces. Para os outros alunos generar as ideias pode ser um jogo facil de
exercitar a sua fantasia e imaginao. Entretanto, as crianas tm que gradualmente
reconhecer a nessecidade de testar as suas ideias de maneira crtica.
Sublinhando o papel da lngua na educao podemos dizer o seguinte. O professor
tem de utilizar a lngua e mesmo a linguagem das crianas para ajuda-los a exprimir as
suas ideias e para mostrar o seu valor para o ensino.

Recomendaes metodologicas
Perguntas de auto-controlo para o professor sobre as actividades dos alunos:
O professor tem que ter tempo para reflectir sobre as actividades dos seus alunos. Ser que
nas aulas das Cincias Naturais os alunos :
8

1. falaram entre si em pequenos grupos sobre as coisas que eles observaram?


2. falaram livremente com o professor sobre o que eles pensam?
3. mostraram e explicaram o seu trabalho para os outros?
4. ouviram as ideias alternativas dos outros?
5. explicaram o sentido das palavras?
6. aceitaram os pontos de vista de outras pessoas por causa da sua argumentao slida ou
por evidncias dos factos?
7. escreveram, desenharam ou demostraram alguma coisa para expor as suas prprias ideias?
8. colocaram as perguntas que revelaram o seu interesse sobre o trabalho?
9. manejaram os materiais, fizeram observaes?
10.realizaram umas investigaes que eles ajudaram a planificar?
11.sugeriram os caminhos de testagem das suas ideias?
12.exprimiram uma critica constructiva sobre o modo de realizar uma investigao?
13.fizeram medies para conceguir um resultado duma investigao?
14.formularam questes que provocaram uma investigao?
15.predizeram coisas na base das suas ideias?
16.ligaram os resultados duma observao com a sua experincia anterior?
17.mudaram as suas ideias prematuras para as ideias cientficas?
Perguntas de auto-controlo para o professor sobre as suas prprias actividades:
Ser que o professor no processo do ensino:
1. percebeu-se de ideias dos alunos sobre materiais, objectos e fenmentos que estavam a
estudar?
2. fez perguntas que estimularam as crianas a falar sobre as suas ideias?
3. pediu as crianas para fazer uma redao, desenhos ou numa outra forma exprimir as suas
ideias sobre as coisas estudadas?
4. ficou calado deixando as crianas falarem e escutando-os?
5. fez interpretao dos testes dos alunos (redao, desenhos, etc.) nos termos das suas ideias
e habilidades?
6. tinha a preocupao de conhecer alguma coisa sobre as ideias de cada aluno na turma
sobre o tpico estudado?
7. ofereceu oportunidades para a criana explorar, brincar ou interactuar de maneira no
formal com materiais?
8. encorajou a crianas da fazer perguntas?
9. criou oportunidades para as crianas falarem em grupos?
10.deu oportunidades para os alunos apresentarem as suas ideias e descrever as suas
investigaes para os outros?
11.respondeu as perguntas sugerido, o que que as crianas podem fazer para descobrir as
coisas em vez de dar resposta directa?
12.reparou que as crianas podem trabalhar bem sem ajuda do professor?
13.seguiu as mudanas das ideias dos alunos?
14.ficou surpreendido sobre alguma coisa que as crianas descobriram?
15.ficou surpreendido sobre ideias e habilidades que algumas crianas mostraram?

O papel da avaliao
9

Qualquer avaliao conciste na comparao dos conhecimentos e habilidades existentes


A docente: Arlinda Conceio S. Francisco

64

A
no lectivo-2009
com um padro ou expectativa perante os alunos. Estas expectativas sobre o nvel do
desenvolvimento das crianas so descritas nos ojectivos curriculares que apresentam um
perfil do aluno em cada grau do ensino. uma tarefa importante do professor traduzir
ideias gerais sobre o nvel de avano das crianas para os tpicos concretos de trabalho.
Uma avaliao corrente (formativa, diagnstica) no ensino primrio tem que ter a tarefa de
no classificar os alunos sobre ser que eles sejam aptos de fazer uma ou outra coisa mas
de apoiar o progresso deles atravs de informao sobre as suas habilidades e ideias.
Alm dos testes formais existem duas fontes valiosas de informao para o
professor:
1. aces das crianas: o que eles fazem e dizem;
2. produtos do seu trabalho: redaes, desenhos, construes
Estes podem ajudar o professor a coleccionar informao adequada para diagnosticar o
grau de progresso dos alunos, especialmente nas actividades prticas.
Nas diferentes aulas o professor pode selecionar alguns alunos para observar
minuciosamente o seu comportamento. Esta observao pode incluir os seguintes ponos:
Ser que o aluno
fez pelo menos uma observao relevante?
colocou perguntas e sugeriu ideias?
registrou alguma interligao entre as caractersticas observadas?
fez interpretao na base de observao ou experimentao?
Uma discusso individual com o aluno pode clarificar a realizao de trabalho prtico e
complementar informao sobre os resultados alcanados.

Considerar diversidade para assegurar a igualidade de oportunidades


Implementao do curriculum de Cincias Naturais muito sensivel em relao as
diferenas culturais, ambientais (social e geogrfica) e de sexo dos alunos. Isto obvio
quando ns partimos de preposio que cada aluno constroe a sua percepo da natruza na
base da experincia pessoal. O mundo interno das crianas fortamente influenciado pela
vida extra-escolar. Tradies culturais e religiosas frequentemente suportam separao dos
papeis sociais e actividades correspondentes de acordo com o sexo. Basta dizer que muitas
actividades tecnolgicas (domsticas, agrcolas) so tradicionalmente segregados por sexo.
Todavia como mostram os resultados do nosso trabalho experimental maninas so
frequentemente entusiasmadas pelas oportunidades de realizar actividades
tradicionalmente masculinas (por exemplo, fazer vassouras, esteiras, etc). Neste aspecto
muito importante que o professor vai encorajar as meninas da participar em todas as
actividades.
claro que o interesse pessoal, por um lado, tem de ser conciderado, por outro
lado, tem de ser formado activamente na escola. A expectativa dos pais sobre o futuro de
um menino e uma menina, jogos e brinquedos utilizados a partir da infncia criam
iteresses distintos pelo sexo de criana. O interesse influencia o engajamento nas
actividades e logo as experincia e profecincia nestas. As pessoas gostam de fazer aquilo
que eles sabem fazer bem. O baixo rendimento numa das actividades vai criar barreira
psicologica para envolvimento (participao) nesta. Assim funciona um crculo vicioso
que s um professor dedicado pode quebrar.
10

Os factores culturais afectam todas reas de ensino, mas o maior impacto se


verifica nas Cincias Naturais. A experincia quotidiana dos alunos, a partir de que se
desenvolvem muitas actividades cientficas, fortamente influenciada pelos hbitos
familiares. Tradies de alimentao e higiene, cuidado dos bebs, o proveito
medicamentoso das plantas, domnio de artesanato, so exemplos bvios destes
diversidades locais. No entanto, nem s o conteudo de Cincias Naturais que fortamete
ligado a cultura tradicional, mas tambm os mtodos (processos) de trabalho. Quando as
crianas foram educados na famlia a respeitar uma autoridade, no fazer muitas questes,
no falar enquanto no foram perguntados, no mexer nas coisas, etc. eles vo se sentir
muito inseguros na generao de ideias, iniciativa para investigao independente. O
trabalho em grupos um mtodo efectivo para acostumar estas crianas com processos de
investtigao.
A docente: Arlinda Conceio S. Francisco

65

A
no lectivo-2009

Desenvolvimeto das habilidades cientficas


A memorizao de factos e da terminologia cientfica bsica um mtodo
indispensvel ao ensino de Cincias Naturais. Mas infelizmente, isto torna-se
frequentemente a nica preocupao da escola. .O estudo da Natureza. reduz-se a
informao transmitida pelo professor sobre os fenmenos naturais .embrulhada. em
terminologia cientfica. Mas estes conceitos e factos cientificos tem de ser resultado
final dum processo de interrogao da Natureza que os alunos devem realizar
activamente. Existe uma diferena semntica profunda entre palavras como olhar e
ver, escutar e ouvir, conhecer e perceber, saber e fazer. Existe uma diferena no
menos profunda entre os mtodos pedaggicos que envolvem estas aces.
O processo de estudo cientfico da Natureza o que conduz os alunos para
percepso do ambiente natural via recolha e interpretao da informao acessivel. O
desenvolvimento de habilidades cientficas bsicas dos alunos um elemento
essencial no domnio do processo (mtodo) cientfico. Por razes didcticas til
apresentar separadamente estas habilidades, apesar de que na prtica algumas
utilizam-se simultaneamente:
Observao - recolha de informao com a utilizao de todos os sentidos. Observar
significa ver, apalpar, cheirar, ouvir e provar (quando possvel) para identificar
similaridades e diferenas, destacar detalhas, sequncias e ordem dos eventos.
Descrio por palavras ou desenhos.
Comparao qualitativa dos objectos ou processos.
Medio - comparao quantitativa com uma unidade. Isto pode ser uma unidade no
padronizada, como peso de um berlinde, por exemplo, ou comprimento de um passo.
Unidades e instrumentos convencionais de medio podem ser usados quando so
disponiveis.
Estimao de uma medida - o que significa, por exemplo, estimar uma distncia ou
um tamanho mais aproximado possvel sem fazer medies.
Classificao dos objectos estudados.
Seguimento de instrues. (Cumprir consequentemente todos os passos de uma guia
de orientao.)
Apresentao de dados na forma de desenhos, palavras, nmeros, tabelas, modelos.
11

Comunicao na forma acessivel para o auditrio, incluindo desenhos e esquemas


simples.
Habilidades mais avanadas so:
Generao de hipteses - sugesto das razes de acontecimentos ou fenmenos que
podem ser testados cientificamente.
Predio - prognstico sobre o que vai acontecer ou o que pode ser descoberto no
futuro na base de evidencias existentes.
Planificao e organizao de experincias - identificar o que possivel descobrir via
manipulao dos materiais, reconhecer factores que tm de ser controlados, definir
mtodos de recolha e registo de dados.
Interperetao dos resultados - identificao de regularidades e relaes entre as
variaveis consideradas.
Inferncias - concluses possveis na base dos resultados de investigao e informao
recolhida.
Todas estas habilidades tm de ser aprendidas via treinamente prtico e consistente, estas
no podem ser adquiridas teoricamente de uma vez para sempre. As pessoas aprendem na
escala individual de tempo. Aquisio de umas habilidades e percepo de umas ideias
podem exigir uns dias ou semanas, enquanto isso, outras exigem uns meses ou anos.
Gradualmente as crianas devem chegar a compreeno que nem qualquer ideia
pode ser testada e apreciar o valor das ideias formuladas na forma testavel. Os alunos vo
aprender a ser mais objectivos, o que significa ser menos egocntricos e tentar ver as
coisas de ponto de vista de outras pessoas.
A docente: Arlinda Conceio S. Francisco

66

A
no lectivo-2009

Exemplos de influncia dos pre-conhecimentos dos alunos na


assimilao dos conceitos cientficos
Revelao dos pr-conhecimentos via testes diagnsticos
No quadro do projecto das Medies pedaggicas do INDE (Maputo), um teste
diagnstico constitudo de perguntas de escolha mltipla e de perguntas abertas foi
administrado para um total de 1128 alunos em 26 turmas na 5 classe em 5 escolas
rurais, 5 suburbanas e 5 urbanas em trs provncias de Moambique (Maputo, Gaza e
Nampula).
Este teste confirmou que na idade de escola primria a percepo de conceitos
cientficos est fortemente influenciada pela experincia sensora directa das crianas. Isto
, quando existncia de alguma coisa reconhece-se s via sua influncia nos sensos.
Na pergunta (Em que estado fsico a gua possui maior distncia entre as
molculas?) 47% dos respondentes indicou o estado lquido e apenas 16% indicou o
gasoso. Aproximadamente a mesma percentagem dos alunos indicou o estado slido
(13%) ou mais do que um estado (15%). Um nmero reduzido de alunos indicou que a
gua tem maior distncia entre as molculas no estado quente ou quando est a
correr.
Est visto que a maioria das crianas tm a ideia de que a gua pode existir
apenas no estado lquido. Elas tm a simples associao do quotidiano de que a gua
apenas lquida.
12

Na pergunta (Quando afias uma faca ela se aquece. Isto significa que a energia
dos movimentos da faca, chamada energia _____________, se transforma em energia
____________.) s um quinto dos alunos pde indicar correctamente o tipo de energia
em pelo menos um espao vazio.
Apenas 7,5% dos respondentes descreveu a correcta transformao: energia mecnica
em trmica. 11% das respostas faz referncia transformao de energia trmica para
mecnica durante o afiamento da faca (como o exemplo da mquina trmica descrito
no livro). A maioria dos alunos escreveu ocasionalmente um dos tipos de energia que
j ouviu falar: sonora, luminosa, solar, muscular, etc. Da mesma maneira como
Osborne e Freyberg (1992) descobrimos que os alunos de vez em quando construiram
um significado efmero para a palavra com a qual so familiares, simplesmente
baseados no contexto adjacente "pista". No nosso teste uma criana descreveu a
transformao da energia morfolgica para trmica.
Em relao s trs condies de combusto, na pergunta (Quando se deita gua
sobre lenha a arder o fogo apaga-se porque a gua corta o fornecimento do
__________________ lenha e diminui a sua ______________.) os alunos eram
capazes de memorizar a necessidade de oxignio para combusto. Est melhor
ilustrado no manual e destacado pelos professores com exemplos. Um tero dos
alunos fez correctamente esta parte da pergunta, comparado com um dcimo que
reconheceu a diminuio da temperatura em resultado da gua posta na lenha a arder.
O resto dos alunos indicou nesta posio a variedade das caractersticas do fogo em
linguagem vulgar: fora / energia / quantidade / velocidade / volume / funo do fogo,
etc. A resposta completamente certa nesta pergunta foi apenas encontrada em 6% dos
respondentes. Os rapazes foram melhores na identificao dos tipos de energia durante
o afiamento da faca (que lgico!).
Mais de 50% de alunos identificou correctamente corpos constituidos por
clulas (pergunta era: Assinala com (X) a resposta correcta.
Quais dos seguintes corpos so constitudos por clulas?
pedra _ flor _ gua _
ar _ anans _ mosquito _
prego _ corao _ planta _ ) .
No caso do corao esta percentagem subiu para 80%. Isto significa que os alunos
relacionam facilmente os seres vivos ou suas partes como sendo constituidos por
clulas. interessante mencionar que 39% dos alunos diz que o ar constituido por
clulas e 33% diz o mesmo acerca da gua. Isto deve ser provavelmente interpretado
A docente: Arlinda Conceio S. Francisco

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A
no lectivo-2009
luz das tradies animsticas da sociedade africana 2.
Quando analisado o contedo da pergunta-aberta (Explica porqu perigoso
dormir num quarto fechado com candeeiros acesos.), 23% dos alunos deu resposta
2Okebukola P.A and Jegede O.J. (1990). Eco-cultural influences
upon students concept attainment in
Science. Journal of Research in Science Teaching. vol. 27, N 7.
13

correcta de que o candeeiro consome oxignio e que num quarto fechado isto pode
criar problemas de respirao. 28% referiu-se ao perigo do fogo e 10% do fumo.
Os alunos da cidade e provncia de Maputo destacaram as primeiras duas categorias,
mas 23% dos respondentes da provncia de Nampula estava mais preocupado com o
fumo que o candeeiro provoca (isto reflecte o problema da qualidade dos candeeiros
de fabrico caseiro nesta regio).
Alguns alunos expressaram uma ideia extremamente interessante segundo a
qual os candeeiros aumentam a fora durante a noite. Osborne e Freyberg 3
descreveram este tipo de respostas nas escolas Nova-Zelandesas referentes vela.
Realando o ponto de vista egocntrico do mundo das crianas, centrado no homem
eles ilustraram-no no exemplo seguinte: "Se as crianas no vem a iluminao, a luz
no alcana tal. Durante o dia, objectos distantes de mais de 0,5 metro da vela no
aparecem iluminados por esta, mas a situao diferente noite".
Outro grupo de alunos, especialmente das escolas rurais e suburbanas realou
que se as pessoas deixarem a luz acesa (candeeiro aceso) durante a noite, os mosquitos
podem entrar dentro do quarto ou as pessoas podem apanhar malria ou os bandidos
podem vir saquear.
Na pergunta (A temperatura do corpo duma pessoa saudvel cerca de
________ graus centgrados) apenas 22% dos alunos indicou a temperatura normal
do corpo humano (36-37C). 5% indicou 0C, 11% indicou 100C e o resto apareceu a
dar respostas ao acaso. Um quinto dos alunos no respondeu a esta pergunta.
Quase todos alunos nunca mediram a temperatura e adivinhavam apenas que o
que eles ouviram do professor deveria representar a temperatura do corpo humano.
Das respostas tornou-se claro que o conceito de temperatura estava fora da
compreenso da maioria dos alunos.
Finalmente, 40% dos alunos respondeu a pergunta (Explica como se tratam as
queimaduras.) em correspondncia informao do livro e exigncias do programa
(gua fria, alo, folhas de cajueiro). 23% dos alunos apresentou algumas formas
tradicionais de tratamento de queimaduras e (pr mel, leo vegetal, acar, manteiga,
ovos, farinha, cinza, etc.). Muitos alunos tinham problemas com a resposta desta
questo por diferentes razes. Um nmero bastante reduzido de crianas confundiu as
palavras "queimada" e "queimadura", estes substantivos no tm anlogos em lnguas
Bantu. Como resultado, 8% das respostas era acerca de queimada e incndio.
Todas as crianas conhecem o cajueiro, mas quando perguntmos alguns deles
acerca do alo ningum nos deu mais informao seno que " uma planta". Muitos
alunos no conhecem esta planta.
Das respostas a esta pergunta torna-se claro que as ideias das crianas so
fortemente influenciadas pelo seu ponto de vista egocntrico do mundo. Um aluno da
escola "Albasine" escreveu: " Eu nunca me queimei e nunca vi uma pessoa queimada,
e por isso no sei como se tratam as queimaduras".
3Osborne

R. and Freyberg P. (1992). Learning in Science. The

implications of childrens science.


Heinemann
14

Desenvolvimento do vocabulrio cientfico


A lngua um dos maiores obstculos na compreenso dos conceitos cientficos. Os professores
frequentemente no reconhecem a importncia de discutir com os alunos o
sentido das palavras que eles usam para descrio das suas ideias. Os alunos podem

A docente: Arlinda Conceio S. Francisco

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A
no lectivo-2009
no perceber que uma palavra pode ter diferentes sentidos nos diferentes contextos e distinguir
entre eles. Frequentemente acontece que os alunos ou evitam utilizar os termos cientficos porqu no
se sentem seguros sobre o seu sentido ou utilizam estes
de maneira inapropriada. A seguir fornecemos alguns dos muitos exemplos sobre m interpretao
de palavras que fomos recolhendo na nossa pesquisa. A primeira questo do exame nacional de
Cincias Naturais de 1992 foi "O que matria?". Cerca de um quinto dos alunos numa amostra de
114 que ns analismos disse em resposta quematria aquilo que eles estudavam nas vrias
disciplinas. Os alunos interpretaram a palavra matria, de significado especfico no sentido mais geral.
Vezes existem em que os alunos confundem o significado dum termo cientfico apenas por
associao ou similaridade verbal. No exame de Cincias Naturais de
1993, na questo sobre a principal fonte de energia na Terra, muitos alunos indicaram
"solo" em vez de "Sol", pois as duas palavras so muito similares. Este erro tpico e
vulgar nos testes de Cincias Naturais4 .
A forma de escrever e pronunciar uma palavra, o seu sentido na Lngua
Portuguesa e o conceito cientfico apresentado por esta palavra, frequentemente no tm conexo
entre si nas mentes dos alunos.
Esta confuso lingustica leva frequentemente a erros de interpretao e compreenso das
perguntas.
Observmos durante a anlise do teste de critrio na quarta questo que os alimentos que as
plantas recebem do solo (entendido como Sol), eram a "energia solar" ou os "raios solares". Na mesma
questo encontrmos erros de escrita de algumas palavras por analogias verbais como: alimentos e
elementos. Um aluno escreveu "alimentos religiosos" por semelhana entre argiloso e religioso.
interessante reparar que na resposta a questo do teste de critrio sobre transpirao alguns
alunos fizeram referncia "glndulas sudorparas" e numa turma de 24 alunos, encontrmos pelo
menos 15 verses diferentes das mesmas duas palavras.
No decurso da anlise dos exames nacionais (provas), descobrimos que os professores muitas
vezes rejeitaram descries dadas pelos alunos a favor de termos cientficos correctos, mesmo que os
alunos tivessem dado uma explicao adequada por suas prprias palavras. Tal comportamento dos
professores revela, quanto a ns, no s o desejo do professor de seguir a guia de correco, como
tambm uma insegurana de tais professores na matria e evidentemente reprimir o desenvolvimento
das habilidades lingusticas nos alunos.
A terminologia cientfica outra lngua estrangeira para os alunos em frica.
Eles so hbeis em aprender lnguas. Rpidamente memorizam e reproduzem msica
4Durante a anlise do exame nacional (1992) encontraram em XaiXai os exemplos seguintes deste tipo
de confuso: Difusa e digesto. Matria e madeira. Solo e slido. Protectores e produtores.15

cantada numa lngua desconhecida sem perceber o seu significado. Idntico sistema
usam no processo de aprendizagem, memorizando palavras cientficas, repetindo-as
em coro a seguir ao professor, sem perceber o seu significado e aplicao.
A confuso na terminologia cientfica, reflecte um problema mais geral do pensamento cientfico
dos alunos. De acordo com Lev Vygotsky5, " A conscincia reflectida numa palavra como o Sol se
reflecte numa gota de gua. Uma palavra relacionada conscincia como uma clula viva todo o
organismo, como um tomo relacionado ao universo. A palavra o microcosmo da conscincia
humana".
Para perceber o sentido duma palava as crianas tem que pensar e discutir sobre o contexto em que
esta foi usada. Experincias directas, discusses e desenhos podem ter impacto positivo sobre a
percepo das palavral utilizadas. No entanto o desenvolvimento de linguagem cientfica um
processo lento e gradual que deve ser activamente suportado pela variedade das actividades.

Desenvolver o sentido da veracidade


O sentido da veracidade no dado de antemo para as pessoas. Este tambm precisa o seu
treinamento e desenvolvimento.
A partir do ensino primrio, os professores "lutam" pela introduo dos conceitos cientficos na
mentalidade dos alunos. De classe para classe, de ano para ano, o nvel de abstraco cresce. Partindo
dos clculos de objectos fsicos reais, nos primeiros passos de aprendizagem das operaes
matemticas simples (de adio e de subtrao), e chegando escola secundria, os alunos comeam a
operar s com proposies matemticas puramente abstractas de nenhum modo ligados sua
experincia quotidiana.
A docente: Arlinda Conceio S. Francisco

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A
no lectivo-2009
Ao terminar a escola primria os alunos j esto acostumados soluo de problemas do tipo:
Joo corre com a velocidade de 15 m/s e Pedro com a velocidade de 20 m/s. Quem vai chegar
primeiro a meta final situada a 100 m ? O que um absurdo fsico. Depois, j no ensino universitrio,
os estudantes transformando a velocidade do som, expressa em metros por segundo, em km/h, podem
dar a resposta de 118,8 km/h sem reparar no erro. E isso no culpa do estudante, mas um problema
da sua formao. Os professores no tm o hbito de provar a veracidade fsica das respostas e dos
dados dos problemas que eles inventam e, correspondentemente, no treinam os alunos para esta
prtica.
Como foi formado o professor - do mesmo modo ele vai treinar os seus alunos, especialmente
quando as possibilidades de auto aperfeioamento dos professores so muito limitadas.

Implicaes para o ensino secundrio


Resultados das nossa investigaes mostram que muitos conceitos cientficos inclusos nos
programas das Cincias Naturais no chegam a ser compreendidos de maneira correcta pelos alunos
das escolas primrias. Nas mentes dos discentes formam-se umas ideias, no cientficas, sobre os
conceitos e fenmenos naturais que, depois, na
1. 5Vygotsky, L.(1986). Thought and Language. (A.Kozulin, trans.) Cambridge, MA:MIT University Press.
(Original work published 1926).
16

escola secundria, difcil superar sem conhecimento das dificuldades dos alunos e da sua prpria
interpretao desses conceitos.
Maiores dificuldades acarretam os conceitos abstractos que descrevem os fenmenos cujos
mecanismos de procedimento no so visveis como a condensao, a
vaporizao, a temperatura, a cristalizao, a energia, etc. Esses pretendem a boa
imaginao dos alunos sobre os processos intrnsecos inerentes a um fenmeno
macroscpico, sobre a estrutura interna das substncias que so difceis para crianas com
a idade de 10 - 13 anos. Na melhor das hipteses, os alunos decoram essa matria sem
compreend-la.
Ser que as lacunas nos conhecimentos dos alunos so "fechadas" nos
subsequentes graus de ensino? Ns repetimos o teste das Cincias Naturais feito nas
escolas primrias (EP1) sobre a matria de 3 e 4 classes na 8 classe da Escola
Secundria Josina Machel.
Teste das Cincias Naturais
a. O Paulo deita gua numa chvena sem ficar cheia. Tapa com um pires e deixa ficar alguns
minutos.
Depois retira o pires e nota que h gua por baixo do pires. Podes explicar como aconteceu?
b. O Joo acaba de cortar uma rvore grande. Est a transpirar muito. A sua cara est molhada.
Senta-se
para descansar. No limpa a cara. Mesmo assim,algum tempo depois a cara j no est molhada.
Podes
explicar como isto aconteceu?
c. A Rita tem duas panelas com gua a ferver.A panela A tem um litro de gua e a panela B tem
trs litros.
Ela mete um termmetro em cada panela e v que o termmetro da panela A marca 100 graus.
Diga quanto
marca o termmetro da panela B.
Escolha uma das respostas: ____mais de 100 graus, ____igual a 100 graus, ____menos que 100
graus.
d. O Andr tem dois termmetros.Imagine que ele coloca um termmetro no ptio e o outro nas
nvens. Qual
ser a temperatura das nvens sabendo que a temperatura do ptio de 25 graus. Escolha uma das
respostas:
____Mais de 25 graus, ____Igual a 25 graus, ____Menos de 25 graus
e. A Julia est a fritar peixe. O fogo muito e pega no leo. Para apagar o fogo ela coloca a tampa
por cima
da panela e o fogo apagou-se. Podes explicar porqu?
A docente: Arlinda Conceio S. Francisco

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no lectivo-2009
f. O Pedro tem dois anos. Ele est a brincar. De repente a me v que o Pedro mete todo o sal que
tem numa
panela com gua. A me olha na panela e no v mais o sal. Ela pensa muito para recuperar o sal.
Tu pensas
que isto ser possvel? Explica a tua resposta.
g. Um termmetro mostra 30 graus. um dia quente. Quando chega a noite,est mais fresco e
agradvel.O
que achas que o termmetro mostra a noite? Escolha s umas das alternativas.
____Mais do que 30 graus, ____Igual a 30 graus, ____Menos do que 30 graus
h. O Pedro quer fazer ch. Ele coloca uma panela cheia de gua ao fogo. Mas ele esquecer-se da
panela e a
gua fica a ferver durante muito tempo. Quando o Pedro volta encontra a panela com pouca gua.
Podes
explicar para onde foi a gua?
i. O Luis coloca uma cabaa (lata) vazia l fora. Comea a chover. Depois da chuva, o Luis
verifica que a
cabaa tem gua. Alguns dias depois, ele verifica que a cabaa est vazia sem ningum ter tocado.
O que
aconteceu com a gua da cabaa? Podes explicar?
Como mostra a anlise dos resultados, depois de mais de 3 - 4 anos de estudo, os alunos
continuam a ter os mesmos problemas e as mesmas deficincias nos conhecimentos que
enfrentaram na assimilao da matria na escola primria. No conceguiram responder
corretamente as perguntas (a-g) mais que 70% dos alunos, (h-j) por volta de 40% dos
alunos.
17

Como mostra o teste, os alunos esto univocamente a ligar o fenmeno da


evaporao ao processo de aquecimento. So tpicas as expresses: "A gua evaporou-se
devido ao aquecimento da temperatura", "A gua evaporou-se como consequncia do
aquecimento ou variao da temperatura".
Os fenmenos de "secar" e "evaporar-se" so principalmente diferentes para os
alunos. O fenmeno da condensao no chega de forma alguma sua compreenso.
Crianas na escola secundria continuam a interligar o volume da gua e a sua temperatura
da ebulio. Elas no se recordam da variao da temperatura do ar com a altura em
relao superfcie da Terra.
A dissoluo do sal os alunos da 8 classe descrevem-na como "o sal derreteu-se",
"o sal absorveu-se", respostas tpicas da escola primria.
O teste revela que, sem um trabalho activo do professor pela correco dos
conhecimentos dos alunos em relao aos conceitos cientficos, eles so incapazes de
independentemente assimil-los de forma cientfica a partir da sua experincia escolar e
extra-escolar.
18

Apndice: Tabela comparativa dos mtodos do ensino


Ensino tradicional Tendncias modernas
transmisso dos factos e conceitos
cientficos com ilustrao espordica destes
pelos exemplos concretos.
ensino baseado no interesse e os
conhecimetos prvios dos alunos.
Professor pressupe que o aluno no sabe
nada de Natureza antes de o professor
ensin-lo.
Professor pressupe que o aluno tm vastos
conhecimetos sobre a Natureza da sua vida
diria.
Professor avalia o que ele ensinou. Professor avalia o desenvolvimeto das ideis
dos alunos.
Professor fala, escreve, pergunta A docente: Arlinda Conceio S. Francisco

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no lectivo-2009
crianas oiam, copiam, respondem.
Professor orienta as actividades dos alunos
(no domina!). Professor oia, responde alunos discutem, perguntam, investigam.
Ensino formal, terico e abstracto. Ensino ligado a vida quotidiana dos alunos.
De teoria para sua aplicao. Dos exemplos concretos da vida real para a
generalizao.
Ideias cientficas so axiomas aceitas por
autoridade do professor e dos livros.
Ideias cientficas so aceitas por causa da
sua veracidade (plausibilidade, eles tem
sentido, trabalham, funcionam).
Quanto melhor explica o professor tanto
melhor aprendem as crianas
Aprendizagem um processo activo do
aluno.
Aluno passivo e obidiente receptor e
reprodutor dos conhecimentos.
Aluno questiona realidade e veracidade, faz
aces crticas e independentes.
nfase para o contedo a estudar. Interligao estreita entre o conteudo e o
processo cientfico da sua descoberta.
Qualquer pergunta do professor exige uma
resposta .correta. (certa).
Perguntas do professor incentivam a
expresso das ideias existentes que so
vlidas quaisquer que sejam.
Alunos reproduzem os termos cientficos
sem a sua percepo.
Alunos utilizam suas prprias palavras,
sinnimos e uma variedade dos metodos
para explicar o termo cientfico.
BIBLIOGRAFIA
1. Clarke J. H. (1990). Patterns of thinking. Integrating Learning Skills in Content
Teaching. University of Vermont. Allyn and Bacon.

A docente: Arlinda Conceio S. Francisco

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