SUMARIO

Nmero 16
Agosto de 2007
AO 2

Editorial



Una buena clase: reflexiones a partir
de la evocacin de la propia experiencia.
Por Susana Avolio de Cols

Entrevista a Jorge Fasce


Qu es una buena clase? Una aproximacin
histrica a la bsqueda de la buena enseanza.
Por Ins Dussel



Una buena clase.
Por Alicia R.W. de Camilloni

La filatelia en la escuela

Pg. 1

Pg. 2
Pg. 4

Pg. 7
Pg.10
Pg.12

Publicacin de distribucin gratuita para las 22.800 escuelas primarias/EGB 1

y 2 de Argentina. Permitida su reproduccin citando la fuente.

12(ntes), papel y tinta para el da a da en la escuela.

QU ES UNA
BUENA CLASE?

Informacin en pag. 14

Publicacin trimestral por suscripcin

Gestin

Hace pocos das tuve oportunidad de presenciar dos

clases de lo que se ha dado en llamar filosofa con nios.
Eran clases abiertas en una escuela, por lo que adems de los
alumnos y docentes, haba adultos. En una de las clases la docente ley a los chicos un breve texto, mal ledo, a partir del cual
comenz a interrogarlos preguntndoles qu les haba parecido.
Las respuestas de los chicos tardaron bastante en llegar. Ante los
tmidos y balbuceantes aportes de los pequeos de quinto grado,
la docente repreguntaba con escasa imaginacin y una evidente
preocupacin por no inducir respuestas.
La segunda clase que presenci fue dada por un docente varn
con chicos de sexto. Sin mediar demasiados comentarios les ley
esta vez aceptablemente- un breve cuento. Y luego de la lectura,
la consabida pregunta: qu les pareci? Siguieron breves y
aislados comentarios de los alumnos y aportes del docente muy
inductor, a mi juicio- y luego de unos minutos, la consigna:
bueno, ahora divdanse en grupos y cada grupo escribe o dibuja
en el papel (un pliego de papel afiche) representando la idea que
quiso reflejar el cuento.
Debo confesar que me produce cierto escozor escribir sobre dos
clases a mi juicio deficientes. Pero quizs sea una buena oportunidad de aprender de los errores. Confieso tambin que ambas
clases me dejaron un sabor un tanto amargo. Los chicos hacan
lo posible por cumplir adecuadamente su papel de alumnos,
intentando satisfacer la no explicitada demanda de los docentes
con aportes de su propio cuo, pero la verdad es que se las vean
en figurillas para que toda la puesta en escena ante los padres
resultara bien. Quizs muchos padres salieron conformes, no lo
s. Lo que s s es que los chicos no participaron de una clase de
filosofa.
Si hay algo que tiene la actividad filosfica es propiciar una actitud. Actitud de pregunta, de duda, de discusin genuina. Nada
de ello ocurri. Por un momento trat de ponerme en su lugar:
imagin que yo era uno de ellos y que de buenas a primeras,
despus de un recreo, de juegos o charlas que nada tenan que ver
con la filosofa, despus de estar absolutamente en otra cosa,
un docente me lee un texto y me pregunta qu pienso acerca de
l. Creo si fuera uno de esos nios y me animara a responder la
verdad, dira simplemente: NADA, no pienso nada acerca de ese
texto.

Una clase es un recorte, una unidad de anlisis y un dispositivo de

trabajo, una situacin en la que se rene una cantidad de variables
que constituyen una constelacin. Preguntas, inquietudes, dudas
no se producen sino a partir de un trastocamiento emocional e intelectual. Lo que podemos hacer como docentes no es inducir las
preguntas sino crear las condiciones para que surjan las preguntas.
Dije inquietudes, y dije bien, la tarea docente trata, fundamentalmente, de inquietar, incomodar. Y los chicos que participaron
de estas clases slo se sintieron inquietos e incmodos tratando
de sostener una escena: no hubo ni inquietud ni incomodidad
emocional e intelectual alrededor de preguntas filosficas.
Los artculos que componen esta publicacin tratan acerca de qu
es una buena clase con pertinencia. A m, en esta breve introduccin me interesa slo destacar que, ms all de las intenciones,
los propsitos, las planificaciones, las actividades pensadas y
propuestas a los alumnos, nada puede pensarse si no es considerando el contexto en el que enseamos: quines son los chicos
que tenemos enfrente, de dnde vienen, qu estuvieron haciendo
antes de empezar la clase, qu van a hacer despus, qu hora del
da es, cul es el nimo (clima) general, en qu institucin trabajamos, quines somos nosotros, con qu recursos contamos, etc.
Podemos llamar a todas estas variables las condiciones de produccin de una clase. Quizs los docentes de estas clases de filosofa
no tomaron debida cuenta de en qu asuntos estaban los chicos
antes de iniciar la clase, o que la presencia de los adultos quiz
los inhibiese. Los chicos, como cualquiera de nosotros, necesitan
un tiempo para reconectarse con la tarea. No vio usted el tiempo
que a menudo se toman para acomodarse cada vez que comienza
una nueva hora de clase? Y ni hablar al principio del da. Todos
los docentes saben que ms all del tiempo del izado de la bandera, la primera hora es muy corta. Es un tiempo de adaptacin, de
enganche con la tarea, que, ms all de la propuesta didctica,
es siempre necesario.
Una buena clase es sin duda aquella en la que los alumnos
aprenden lo que nos propusimos. Vaya descubrimiento! Quizs
los docentes de filosofa de estas clases abiertas tenan en claro el
propsito, el tema o contenidos, pero fallaron en la consideracin de algunas de las variables que componen las condiciones de
produccin.
Gustavo Gotbeter

Una buena clase:

reflexiones a partir de la
evocacin de la propia prctica
Por Susana Avolio de Cols

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Gustavo Gotbeter

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Para todos los que hemos ido a la escuela, la clase es algo conocido. Desde un punto de vista didctico, nos remite a la idea de
un docente que ensea a un grupo de alumnos, en general de la
misma edad, determinados contenidos, al mismo tiempo y de la
misma forma.
Es el mbito privilegiado en el que se da la enseanza y el aprendizaje, el espacio en el que se establece una relacin entre tres
polos: una persona, el docente -que posee un conocimiento o
habilidad- y otra persona o grupo que no lo posee. Ambas se comprometen en un proceso para que la primera traspase lo que sabe
a la otra persona. Los elementos bsicos del proceso de enseanza
son: docente, alumno y saber, que constituyen lo que en los ltimos aos se denomina tringulo didctico.
Esta es la definicin que G. Fenstermacher (1989) denomina
genrica, lo comn en todas las situaciones de enseanza. Sin
embargo, la clase es una construccin histrica. A lo largo del
tiempo se modifican las condiciones institucionales, polticas,
sociales, culturales. Cambian las escuelas, los propsitos y los
actores y varan tambin los enfoques tericos sobre qu es una
clase y qu es una buena clase.
No es mi propsito analizar en profundidad estos cambios, sino
compartir algunas reflexiones sobre los significados de lo que se
consider una buena clase a partir de mi propia experiencia, como
alumna de magisterio y de universidad y luego como profesora y
pedagoga.
Quisiera, entonces, comenzar mi reflexin recordando mi primera
clase, la que di en las prcticas en mi quinto ao de Magisterio
de la Escuela Normal Nro 4, hace 50 aos. Recuerdo que era un
grupo mixto de alrededor de cuarenta alumnos. Haba un plan de
clase que inclua datos como: grado, tema, nombre de la maestra y
de la practicante, luego se consignaba mtodo inductivo-deductivo. Esto era igual en todas las clases, se enunciaban formalmente
procedimientos para cada mtodo, anlisis y sntesis, observacin
y experimentacin.
Mi mayor preocupacin para preparar la clase fue pensar las preguntas que les iba a formular a los alumnos para conducirlos hacia
aquello que quera ensear. La gran expectativa era que a partir de
las preguntas y las respuestas de los alumnos se pudiera llegar al
cuadro sinptico elaborado en el plan de clase.
Otra de mis preocupaciones, adems de estudiar el tema, era
cmo incentivar, pensar en alguna situacin de la vida que se
vinculara con el tema a ensear. En este caso el tema era el rbol
(no recuerdo si estaba dentro de Regin Chaquea) entonces se
me ocurri comenzar mirando por la ventana para ver los rboles
del Parque Rivadavia y luego entrar en el tema.
Reserv lminas en la mapoteca pues el uso de material era imprescindible, pero recuerdo que me olvid de buscarlas. Super
la situacin usando la palabra y el pizarrn.
Creo que di una buena clase. Me alcanz el tiempo, los alumnos
participaron y pude desarrollar el tema tal cual lo haba pensado.
Termin con un cuadro sinptico en el pizarrn.
Si lo analizamos desde el modelo de enseanza podemos decir
que responda a lo que Hans Aebli (1958) llama mayutica
tradicional. Si bien los alumnos participan, y en este sentido se
diferencia de la clase magistral, el docente conduce al alumno
mediante preguntas hacia un final que slo l conoce. Su fundamento es la psicologa y la epistemologa sensual empirista. Es
una enseanza intuitiva y prctica, que debe comenzar por la observacin de los objetos familiares del nio para elevarse despus
a la idea abstracta, a la comparacin, generalizacin y razonamiento. Se difundan ya algunos principios de la Escuela Nueva:
conocimientos tiles de la vida, valorizacin de la actividad del
alumno y de la globalizacin de los contenidos en torno de sus
intereses. No resultaba del todo claro para nosotros, estudiantes
de magisterio, cmo articular estas ideas con el formato de leccin
aprendido en la Escuela Normal.
Una segunda etapa para construir mi saber sobre la clase, la
puedo ubicar en mis aos de estudiante de la universidad, fines
de la dcada del 50 y principios de los 60. Recuerdo las lecturas
de Dewey, captulos 1 y 2 de Democracia y educacin: actividad,

Maestra Normal Nacional. Licenciada en Ciencias de la Educacin

(UBA). Docente de Didctica en
Institutos de formacin docente y
universidades (UBA, UCA, USAL).
Coordinadora de proyectos curriculares basados en competencias.
Asesora pedaggica. Responsable
de cursos de perfeccionamiento
docente. Autora de libros de su
especialidad.

experiencia, participacin, reconstruccin de la experiencia, la escuela que prepara para la vida. Esta formacin universitaria se dio
en un marco humanista ya que el creador y director de la carrera
de Ciencias de la Educacin fue Juan Mantovani, gran defensor
de los valores universales y democrticos, que propici pluralidad
y respeto por las ideas del otro. Recordando mis profesores advierto justamente una gran pluralidad en mi formacin: Mantovani,
Victoria, Moner Sanz, Ghioldi, Luzuriaga, Germani, Bravo... Creo
que all se forjaron algunas convicciones sobre el ensear: el valor
de la experiencia del alumno, la necesidad de la relacin de lo
que se aprende con la vida, la educacin como la bsqueda del
perfeccionamiento del hombre y la escuela como transmisora de
valores democrticos.
Otra etapa importante son mis aos de ayudante de Didctica,
de 1962 a 1970. Haba dos profesores titulares, cada uno de
ellos era responsable de la ctedra durante un cuatrimestre. Los
ayudantes trabajbamos todo el ao con ambos. A la luz de esta
evocacin, puedo decir que los dos profesores sostenan enfoques
distintos y eran personas muy diferentes. Uno tena una postura
que, tal vez hoy, podramos denominar tcnica, aunque no tecnocrtica, con nfasis en el planeamiento y en la evaluacin. En esa
poca comenzaba a surgir la teora curricular y nuestros libros de
cabecera eran Tyler, Taba, Saylor y Alexander. Creo que all incorpor dos conceptos bsicos para una buena clase: la estructura y
la secuencia de contenidos y actividades. Trabajamos el concepto
de unidad didctica como un conjunto de ideas bsicas que se
deben ensear y una propuesta integrada de enseanza, la necesidad de que haya un hilo conductor de la unidad, que aquello que
se plantea en la introduccin se retome en el cierre y que cada actividad tenga un sentido en funcin del todo. El planeamiento de
unidades se fundaba en la idea de globalizacin propuesta por Decroly, tambin en otros principios de la Escuela Nueva en cuanto
a la necesidad de vincular el contenido con la vida de los alumnos
y organizar la enseanza en torno de proyectos, problemas, etc.
Siguiendo a Calixto Surez diferencibamos el planeamiento del
docente del planteamiento que era el proyecto que resultaba de
compartir el plan con los alumnos.
El otro profesor perteneca a una corriente humanista, con nfasis en los aspectos afectivos de la relacin pedaggica. Tena un
enfoque que hoy podramos denominar rogeriano de la educacin,
enfatizaba el desarrollo de la persona, la dinmica grupal. Recuerdo que desde esta perspectiva integr a mi imagen de buena
clase el trabajo con tcnicas grupales y la importancia de la afectividad del educador. Trabajamos un viejo libro de Max Marchand,
que presenta el concepto de pareja educativa y que plantea que
hay tantas parejas como alumnos hay en una clase y se pueden
distinguir tipos de docentes segn su personalidad y forma de
vincularse con cada alumno. El vnculo es personal.
En el ao 1970 fui nombrada Jefa de Trabajos Prcticos en la ctedra de Pedagoga. All trabajamos ideas antropolgicas y sociolgicas como fundamentos de la enseanza. Leamos en clase varios
autores, entre otros, Mounier -El personalismo, donde plantea
qu significa ser persona, qu entendemos por libertad- Filloux,
Rogers, Freire, Manheim. Creo que all comenzamos a reflexionar
crticamente, a descubrir los supuestos y modelos filosficos, sociopolticos y pedaggicos que subyacen a toda prctica docente.
Se comenzaron a poner de manifiesto los enfoques que estn detrs de las actividades que podemos observar en una clase.
En esa poca comenc a apreciar que la clase no es algo abstracto, sino que es una construccin histrica, que no podemos hacer
un anlisis puramente didctico o psicolgico de la enseanza,
sino que forma parte de un proyecto curricular que es social y poltico. Se planteaba fuertemente el debate de cmo deba ser una
educacin que promoviera conciencia crtica y cambio social.
De esa poca, y por influencia de las profesoras titulares, recuerdo
la defensa de la filosofa y pedagoga nacional, contraria a la copia
acrtica de los modelos importados que en ese momento comenzaban a irrumpir.
A fines de la dcada del 70, desde los equipos tcnicos se propone un modelo de planeamiento detallado como base de la buena

enseanza centrada en la formulacin de objetivos operacionales.

Fue lo que luego llamaramos el modelo tecnolgico de base conductista, la idea de que el plan prefigura la prctica. Los docentes
aprendieron la tcnica de planificar, los aspectos formales, pero,
en general, el plan era un documento que raramente se consultaba.
Qu me pas a m y a muchos docentes? Que valoramos la funcin del planeamiento en la enseanza como un instrumento para
organizar el trabajo, para que el proyecto fuera realista y coherente, pero esto no significaba acordar con los postulados conductistas y con el modelo tecnolgico. El uso abusivo de estas ideas nos
permiti ver luego aquellos aspectos del modelo con los que no
nos veamos identificados, que no compartamos.
Tambin en esa poca, se difunde la teora de sistemas. El enfoque sistmico permita estudiar el sistema abierto del aula. La clase empieza a ser vista como una situacin en la que interactan
mltiples variables, que se encuentra inserta en un contexto institucional y social. En ese sistema, el docente permanentemente
toma decisiones sobre la base de la evaluacin. Y es en el marco
de este enfoque que Scriven propone el concepto de evaluacin
formativa. Este es uno de los grandes cambios en el modelo de
clase, por lo menos desde el punto de vista terico: la evaluacin
se transforma en parte del proceso de enseanza.
Otra corriente que me dio herramientas, en ese entonces, fue la
presentada por Michaelis y Grossman, quienes revalorizaron la
estructura de las disciplinas como base del curriculum. Fue una
renovacin importante de mi perspectiva acerca del contenido.
Las disciplinas que sirven de base a las asignaturas del plan de
estudios tienen una dimensin conceptual o sustantiva formada
por principios, leyes y conceptos estructurados y una dimensin
sintctica constituida por los mtodos que usa el investigador para
construir el conocimiento. La dimensin sustantiva constituye la
base de los contenidos de enseanza y la sintctica, de los mtodos de enseanza. De all que comenc a pensar que debo ensear historia, por ejemplo, aplicando los mtodos del historiador.
Aunque no considero que el alumno sea un pequeo investigador,
creo que no hay que ensear ciencia como una lista de resultados
logrados, sino que hay que crear instancias para que el alumno se
aproxime a la idea de cmo se construye el conocimiento cientfico. Ello lleva necesariamente a seleccionar de la estructura conceptual de la disciplina aquellos conceptos o ideas bsicas que el
alumno puede aprender en el tiempo que tenemos.
En la dcada del 80 se difunden los postulados piagetianos y se
pretende que todos los docentes los apliquen en el marco de lo
que se denomin la didctica operatoria. La clase deba estar
centrada en la actividad autoestructurante del alumno, en el descubrimiento, y la tarea del docente pasaba a ser la de diagnosticar
el nivel operatorio del alumno, ayudar a plantear conflictos cognitivos, observar. Una vez ms la teora estuvo lejos de la prctica.
A fines de los 80 y en la dcada del 90, desde el punto de vista de
las teoras de la enseanza, creo que hay dos corrientes tericas
que amplan y profundizan el concepto de clase. Por un lado, la
sociologa del currculo, la psicologa social y los estudios etnogrficos ponen de manifiesto lo explcito y lo latente en el acto
de ensear. La idea de currculo oculto abre una dimensin muy
importante en el estudio de la clase. Por otro lado, el concepto
de paradigma, desde un punto de vista epistemolgico, ayuda a
inferir la existencia de modelos y supuestos de hombre, de educacin, de sociedad, de enseanza, que se fueron construyendo
en el tiempo y que nosotros como docentes vivimos, aprendimos,
sostenemos y ponemos en juego en la propuesta de enseanza.

Llegamos a nuestros das y mi idea de clase se ve enriquecida

nuevamente por una mirada ms cultural: hubo un proceso de
transicin de la didctica operatoria, centrada en el desarrollo de
los procesos mentales, a la didctica que propone la reconstruccin del conocimiento individual a partir de la reinvencin de la
cultura. Sobre la base de las aportaciones psicolgicas de Vigotsky, Bruner, Wertsch, Cole y Scribner y de las perspectivas sociolgicas acerca de la cultura como construccin social, aparece la
idea de la clase como un espacio de conocimiento compartido
tal como lo denominan Edwards y Mercer (1988), en el que la
cultura acadmica es reinterpretada e incorporada a los esquemas
de pensamiento y experiencias previos del propio alumno y, del
mismo modo, el nio se desarrolla al apropiarse de la cultura de
su comunidad.
Revisando, puedo advertir, en el propio recorrido de mi formacin,
que en el transcurso de las ltimas cinco dcadas hubo variados
y numerosos aportes tericos que nos permiten representar la
clase como objeto de estudio complejo, que se puede analizar
desde diversas perspectivas. Disponemos de investigaciones sobre
el aprendizaje y la construccin del conocimiento, conocemos
ms acerca de las condiciones que afectan la clase. Tambin
sabemos de la importancia de las bases tericas en la prctica y
la coexistencia de distintos modelos para dar cuenta de los fenmenos. Pero somos concientes tambin de que, como dispositivo
en el marco del sistema escolar, es un mbito en el que se dan
mltiples tensiones, e incluso contradicciones. Tal vez el origen
est en la misma etimologa de la palabra educacin: educare
(nutrir, transmitir) y exducere (extraer), lo singular y lo colectivo,
la diversidad y la homogeneidad, la autoestructuracin y la heteroestructuracin, el descubrimiento y la transmisin del saber,
autoridad y libertad, programacin y espontaneidad, contenidos
curricularmente valiosos y contenidos significativos para los alumnos, inters y esfuerzo.
En ese contexto complejo es fundamental el juicio del docente en
el marco de un proyecto institucional. Esos juicios constituyen da
a da la dimensin tica de la enseanza. Las mismas propuestas
pueden ser eficaces en algunos momentos y completamente ineficaces en otros, por lo que el docente debe ser capaz de reflexionar
para tomar las mejores decisiones en cada situacin particular.
No hay un modelo vlido para todas las situaciones; s hay una
orientacin y formas de trabajar que debemos mejorar continuamente en este proceso de construccin de una buena clase.
BIBLIOGRAFA
Aebli, Hans (1958), Una didctica fundada en la psicologa de Jean Piaget, Buenos Aires, Kapelusz.
Astolfi, Jean Pierre (2000), Aprender en la escuela, Santiago de Chile, Dolmen.
Camilloni, Alicia y otras (2007), El saber didctico, Buenos Aires, Paids.
Dewey, John (1967), Democracia y educacin, Buenos Aires, Losada .
Feldman, Daniel (1999), Ayudar a ensear, Buenos Aires, Aique.
Fenstermacher, Gary (1989), Tres aspectos de la filosofa de la investigacin sobre la enseanza, en
Wittrock, M., La investigacin en la enseanza, Tomo I, Barcelona, Paids.
Gimeno Sacristn, Jos y Prez Gmez, Angel (1994), Comprender y transformar la enseanza, Madrid,
Morata.
Michaelis, John y otros (1974), Nuevos diseos para el currculo de la escuela elemental, Buenos
Aires, Troquel.
Meirieu, Philippe (2001), Aprender s. Pero cmo?, Barcelona, Octaedro.
Dupont, Pol(1984), La dinmica de la clase, Madrid, Narcea.
Salgueiro, Ana Maria (1998), Saber docente y prctica cotidiana, Barcelona, Octaedro.

Jorge Fasce
Qu es una buena clase es una pregunta que puede responderse desde
mltiples perspectivas. A lo largo de esta entrevista, Jorge Fasce comparte con nosotros su valiosa y extensa experiencia, ayudndonos a
pensar en cuestiones claves que recuperan buenas prcticas de siempre
a la vez que focalizan en aspectos centrales de las actuales teoras sobre
el aprendizaje.

Maestro Normal Nacional y Licenciado en Ciencias de la Educacin (Universidad de Buenos Aires). Fue
director de escuelas en los niveles primario, secundario y terciario. Es capacitador de supervisores y directores. Escribi y compil libros y artculos sobre evaluacin, formacin docente, gestin institucional, entre
otras temticas.

12(ntes): A lo largo de toda su trayectoria, muchas veces se

habr enfrentado a reflexionar sobre las caractersticas
de una buena clase desde diversos lugares. Tomando su experiencia en la formacin de directivos, qu es lo primero
que suele plantearles al respecto?

Jorge Fasce/ En general, tendemos a ir a ver una clase como algo

recortado y cambiar esta mirada es algo que me cost aprender a
m y tambin enserselo a los directores que capacit. A partir
de esta experiencia personal, creo fundamental plantear que una
buena clase tiene que ser coherente con la planificacin, y por lo
tanto, tiene que tener muy en cuenta lo que hubo antes y lo que
va a venir despus. Es por eso que insisto en que sera importante
que quien vaya a ver la clase, tenga en cuenta en qu momento
de la secuencia didctica est la clase que va a observar. Entonces,
comenzara por plantear que una buena clase es aquella que tiene
coherencia, en principio, con la planificacin, con lo que se hizo y
con lo que se va a hacer.
Al mismo tiempo, hay otras consistencias que son importantes:
los contenidos a desarrollar con los objetivos planteados y, a su
vez, la metodologa con los objetivos y con los contenidos. Tomemos un ejemplo: regla de tres. Si el objetivo de la clase es que los
alumnos comprendan qu son magnitudes proporcionales y qu
son magnitudes no proporcionales, el docente y los chicos tendrn que hacer determinadas actividades que sern diferentes si el
objetivo fuera aprender el procedimiento para resolver problemas
de proporcionalidad. Repito: el segundo punto es la coherencia
entre objetivos, contenidos y actividades. Siguiendo con el mismo
ejemplo hay, entonces, condiciones diferentes para un caso y para
el otro. Una cosa es si se trata de aprendizajes que Pozo, por ejemplo, en Aprendices y Maestros llama aprendizajes estratgicos,
que necesariamente tendran que empezar con una resolucin
de problemas que genere conflicto cognitivo en el alumno, y
otra cosa es si lo que hay que aprender es un algoritmo como el
procedimiento para resolver problemas cuando ya s que se trata
de pares de magnitudes que son directamente proporcionales,
inversamente proporcionales o no proporcionales. Entonces, si se
trata de aprendizajes estratgicos, conceptuales, una buena clase
empieza con una situacin problemtica, una situacin en la que
el alumno se vea involucrado a resolver algo, se sienta convocado
a su participacin activa. Si la clase en cambio trata sobre un
procedimiento, debera empezar con la mostracin integral del
mismo, explicando su utilidad y fundamentos. Retomando lo que
deca en el inicio: la manera de plantear una buena clase depende
de en qu momento del desarrollo de la planificacin estamos, de
cules son los objetivos que el docente se propone y de qu tipo
de aprendizajes se trata.

12(ntes): Qu sucede con la participacin del alumno, con su

actividad, bajo estas dos opciones posibles que planteaba?

J.F./ En todos los casos, una buena clase es aquella en la que el

alumno participa activamente, ms all de la modalidad que tenga. Ya sea una clase en un laboratorio, una de educacin fsica, una
en la que el alumno est escuchando al maestro, el estudiante tiene
que estar activo. Por ejemplo, una clase expositiva debe generar
reflexin, preguntas, proyectos, cosas a hacer con esa informacin
que el docente est planteando. Para que esto sea posible, para
que el alumno pueda ser activo, para que pueda pensar, ensayar,
intentar, preguntar, responder, tiene que tener conocimientos
previos sobre el tema. Y esto tiene que ver con lo que decamos
antes: una buena clase debe tener relacin con lo anterior en el
sentido de que debe conectarse con los saberes previos que poseen
los alumnos y con la lgica de los contenidos que se han desarrollado. En otras palabras, que los alumnos tengan conocimientos
previos es absolutamente necesario porque si no, no hay problema
posible. Si planteo algo sobre lo cual los alumnos no saben nada,
es difcil que puedan preguntarse cosas, o responder, o ensayar, o
intentar. Y as como la clase tendra que empezar con algo que a
los alumnos los convoque a la actividad, poniendo en juego esos
saberes previos, una buena clase tiene que tener adems un cierre
que abra. Lo anterior est ligado a lo que pas y el cierre tiene que
ver con lo que vendr. Una clase debe abrir hacia las siguientes, a
las actividades que se van a hacer a continuacin.
Por lo tanto, insisto, una buena clase es aquella en la que los alum-

nos estn activos y el docente tambin lo est. El tipo de actividad

de los alumnos y del docente puede ser muy variada. Por ejemplo,
la del docente puede ir desde una muy manifiesta, como es dar
una clase expositiva, hasta otra en la que presenta una situacin
problemtica para resolver en pequeos grupos y recorre observando lo que estn haciendo y su actividad pareciera poca pero,
sin embargo, es muy intensa porque escucha, observa, reflexiona
sobre lo que los alumnos estn haciendo. As como, viceversa,
en una clase expositiva puede parecer que los alumnos no estn
activos y sin embargo s pueden estarlo porque lo que expone el
maestro los hace pensar comprometidamente en ello.
12(ntes): Con respecto a este ltimo ejemplo, el de las clases expositivas, cul es su opinin al respecto?

J.F./ Yo rescato la clase expositiva, me parece que hay que reivindicarla, porque creo que realmente se aprende recibiendo informacin y una de las tareas del docente es justamente brindarla. Es
por eso que una clase expositiva puede ser una muy buena clase.
Pero volvamos a lo que deca recin: tiene que ser informacin
significativa la que se brinde, para lo cual tiene que engancharse
en algo conocido por el alumno y por otro lado tiene que ser usada
despus, tiene que servir para pensar.
Transmito una experiencia personal. Unas de las mejores clases
que he recibido en mi vida, fueron en la materia Historia Social
General, con Jos Luis Romero, en la Facultad de Filosofa y
Letras. l daba clases expositivas todo el cuatrimestre, pero eran
clases donde pensbamos activamente, donde no se poda estar
distrado porque siempre nos generaban preguntas. Claro que
yo era ya un adulto y poda quedarme callado bastante tiempo,
y adems pensar cosas que a lo mejor los chicos y los jvenes no
pueden pensar. Sin embargo, creo que lo mismo puede pasar en
otros niveles si uno lo hace de manera adecuada: desde la salita de
jardn, una maestra contando un cuento hace que le pasen cosas
muy importantes a los chicos, que generan en ellos intensa actividad afectiva y cognitiva.
En esa lnea, hay dos recomendaciones para una buena clase que
me parece que son muy fuertes, muy interesantes. Una es que el
docente no debera decir nada que los alumnos puedan decir por
s mismos: todo lo que pueda salir de los alumnos deberan expresarlo ellos. Y la segunda es que el docente no debera dar ninguna
informacin que despus no va a ser usada para algo. Veamos un
ejemplo: si estoy dando una clase expositiva sobre la vida de San
Martn, decir que la madre se llamaba Gregoria Matorras, qu
sentido tiene si es un dato que no voy a usar luego? Ahora, decir
que los padres de San Martn eran espaoles, muy probablemente
sea adecuado porque sirve para explicar que a los 5 aos se vuelven
a Espaa y para entender que San Martn estudi y se form en el
ejrcito espaol. Siguiendo con el mismo ejemplo: decir que naci
el 25 de febrero de 1778, el dato 25 de febrero lo voy a usar
para algo? Pero probablemente dar el ao de nacimiento s tenga
sentido porque podra hacer comprender que San Martn cuando
vuelve en 1811 tiene 33 aos y a su vez esto permite pensar en
qu significaba esa edad en la poca, por ejemplo si era un hombre
joven o un hombre maduro.
Esas dos recomendaciones me parece que son potentes porque,
volvamos otra vez a la idea del inicio, implican pensar en lo que
pas antes y en lo que va a pasar despus. No decir nada que los
chicos ya saben tiene que ver con lo que pas antes y no dar ninguna informacin que no va a ser usada despus tiene que ver con
que estamos previendo lo que vamos a desarrollar ms adelante.

12(ntes): Retomando lo que deca antes con respecto a la

actividad del alumno y del docente, cmo se ponen en juego
ambas en una buena clase?

J.F./ ltimamente a m me est gustando usar una metfora teatral

como representacin de la clase: me imagino una buena clase en
la que el docente no sea el actor principal -como tradicionalmente
fue o como puede parecer que es en una clase expositiva- y los
alumnos los espectadores, ni tampoco aquella en la que los alumnos son los actores y el docente est como espectador, lo cual para
mi gusto es una cierta deformacin del concepto de actividad del
alumno que deriva en pasividad del docente. Creo que, siguiendo
con esta metfora, en una buena clase los actores son los alumnos

Jorge
Fasce

12(ntes): Cmo se vincula

una buena clase con las
prcticas de evaluacin?

y el docente es el director de la obra. Para completar la metfora,

retomo el aporte de un grupo de docentes con los cuales estuve
trabajando este verano: el buen docente adems tiene que ser
escengrafo y apuntador. Su rol de escengrafo implica elegir las
imgenes que correspondan -no como la vieta de Tonucci con
la lmina del rbol pinchada sobre el tronco del rbol debajo de
cuyas ramas el maestro est dando una clase sobre el rbol-, los
videos, las pelculas, los diagramas en el pizarrn que correspondan, es decir, armar la escenografa de apoyo adecuada. Y un buen
docente es apuntador en el sentido de brindar la informacin que
es esencial para poder aprender y para poder pensar.

J.F./ La evaluacin tiene que

ser coherente con los objetivos,
contenidos y actividades que se
trabajaron en la clase. Aunque
esto parezca una obviedad, sin
embargo, es habitual encontrar
fallas en este sentido porque a
veces uno observa que en las
clases se han trabajado determinados contenidos y se toman
otros en la evaluacin, o que
en esas instancias se pone a los
alumnos a hacer cosas que no
se hicieron en clase cuando en
realidad lo que el alumno debe
hacer en la evaluacin debe
corresponder con lo que hizo
durante las clases. Creo que el
tema de las buenas clases nos remite a los principios de la tica
de la evaluacin. Planteados muy sumariamente, estos principios
se refieren a que un evaluado tiene que saber sobre qu se lo va a
evaluar, cmo, para qu, cmo se va a poner el puntaje, en qu
momento se va hacer, cunto tiempo va a tener para hacerlo, qu
recursos podr usar (si podr usar la calculadora, el diccionario,
los libros para consultar o no). Considero que todo esto se puede
acordar con los alumnos, desde un 1 grado hasta un postgrado en
la universidad, si realmente se trabaj bien. Y esto no es facilismo
ni mucho menos, no es preguntar: Qu quieren que les tome?,
es plantear: Qu les tengo que tomar?. Es decir, si los alumnos
han participado activamente en la clase, tienen que tener claro qu
aprendieron. Y esto mismo lo podemos aplicar a las otras cuestiones que mencionaba, por ejemplo, cmo lo tengo que tomar,
con qu ejercicios. Si los alumnos participaron activamente tienen
que tener conciencia sobre lo que el maestro estuvo buscando
que aprendieran: era el procedimiento para resolver problemas
de proporcionalidad o la comprensin y reconocimiento de las
caractersticas de las magnitudes? Entonces pueden decir esto se
evala con problemas a resolver, o esto se evala con preguntas. Siguiendo en esta lnea, convocando a la participacin de
los alumnos, no encuentro dificultad en que tambin se pueda
acordar cunto vale cada pregunta, ejercicio o componente de la
respuesta y entonces cada alumno casi se podra calificar objetivamente al terminar la prueba. En sntesis, estamos proponiendo
un alumno que, desde la resolucin de un problema en una clase
hasta la evaluacin, est pensando sobre cmo aprende, es decir,
est haciendo metacognicin. Y hoy sabemos que la metacognicin es lo ms sofisticado y profundo a lo que hay que aspirar en
el aprendizaje: aprender contenidos, procedimientos, capacidades,
competencias y adems aprender cmo aprend para poder tener
nuevos aprendizajes.
Obviamente, estos procesos metacognitivos, que son los que
adems le permitirn al alumno acordar la evaluacin con su
docente, se van generando en cada una de las clases y el momento
privilegiado para ello es el cierre. Cabe aclarar que cuando pienso
en una clase no estoy pensando en los 40 minutos, o en los
60, o en los 80, sino que puede abarcar varios perodos de estos.
Antes decamos que toda buena clase debe tener un cierre. Ahora
podemos agregar a esto, que en ese cierre, el alumno debera participar ms activamente que en cualquiera de los otros momentos
porque se supone que l puede, con todas estas recomendaciones,
decir qu estuvo aprendiendo y cmo lo estuvo aprendiendo. Por
supuesto que hay recursos diversos: uno puede plantear para el
cierre hacer un mapa conceptual, o un cuadro sinptico, o un
punteo de contenidos. Lo importante es que se elija la estrategia
adecuada para que el alumno piense qu es lo que aprendi y
cmo lo aprendi.
En sntesis, pensar una buena clase nos remite a principios bsicos
de las teoras de aprendizaje actuales: alumno activo, por lo tanto
alumno activo tambin en el momento del cierre, en el momento
de la evaluacin lo cual, decamos, coincide notablemente con

los principios de la tica de la evaluacin- y alumno que est en

situacin de hacer metacognicin, de reflexionar sobre su propio
aprendizaje.
12(ntes): A travs de estos diferentes aspectos que fue
planteando para una buena clase, hay algo que aparece
reiterativamente y que se relaciona con la coherencia, en
diversos niveles.

J.F./ Claro, porque retomando lo que decamos al principio, no

hay buenas clases aisladas, no hay buenas clases en el vaco: las
buenas clases estn en un contexto de una planificacin didctica,
de un proyecto curricular institucional, de un estilo de trabajo de
la escuela. Veamos esto ltimo. Si los alumnos no estn acostumbrados, cualquiera sea su edad, a escuchar durante 20 minutos una
exposicin del docente porque nunca lo han hecho previamente,
el docente tendr que empezar con exposiciones de 5 minutos y
despus ir extendindolas. O si el estilo de la escuela implica que
los chicos no hayan tenido experiencias didcticas de resolucin de
problemas, de pronto en 4 grado presentar la proporcionalidad
a travs de una situacin problemtica sin que haya habido una
prctica previa, puede hacer sucumbir la clase. Claro que tambin
pueden ocurrir sorpresas: por ejemplo, vamos a suponer una
escuela con alumnos de 5 grado que estn acostumbrados a una
hiperactividad manifiesta, a la participacin en trabajos en grupos,
a la discusin y de repente un docente plantea por primera vez me
van a escuchar porque les voy a contar algo de la vida de Belgrano. Uno podra anticipar que hay muchas chances de que haya
dificultades, pero puede ser que este docente sea un magnfico
narrador, enganche a los estudiantes y la novedad de lo planteado
genere una clase magnfica. Tambin podra tratarse de una escuela
en la que los chicos estn acostumbrados a una posicin pasiva, a
hacer lo que les manda el docente y que aparezca un maestro que
venga con una actividad en la que se convoque a una participacin muy activa, de cuestionamiento, de incertidumbre, con un

Novedades

Convocatoria a Expedicin Ciencia 2008

Ya est abierta la inscripcin a Expedicin Ciencia, un campamento cientfico que rene a chicos y chicas de 14 a 17 aos
de toda la Argentina y Uruguay. De la mano de cientficos
profesionales, durante 9 das los participantes exploran problemas y misterios de la naturaleza en un entorno inigualable.
Expedicin Ciencia se realiza todos los aos desde el 2002
en Villa La Angostura, Neuqun, y cuenta con el apoyo de la
Universidad de Buenos Aires y organizaciones y personas que
aportan becas para aquellos estudiantes que no puedan costear
el campamento.
Las bases y formularios de inscripcin estn en:
www.expedicionciencia.com.ar

Quin manda en la escuela?

Viviana D Amico. Ediciones del Cedro
Tras la crisis que en el plano
educativo vivi la provincia
de Chubut durante 1990, un
grupo de padres -mayormente
trabajadores de Aluar- decide
crear una escuela bajo el paraguas de la Asociacin Mutual
de Servicios Educativos. En
este librobitcora la autora
narra su experiencia en la fundacin y direccin del proyecto. Y como toda historia, aqu
encontrarn la posibilidad de
reflexionar sobre los problemas
y logros de 13 aos de ejercicio
en la direccin de la escuela.
Ediciones del Cedro:
edicionesdelcedro@hotmail.com
Tel:02965451436

Estimado/a Director/a:

problema tan bien planteado, tan bien diseado, que movilice los
saberes previos de los alumnos y resulte una muy buena clase. Sin
embargo, esto no es lo usual. Entonces, el tema de la coherencia
tambin se refiere al estilo institucional porque, en definitiva, esto
tambin tiene que ver con la experiencia y los conocimientos previos que tienen los alumnos. La convocatoria a los saberes previos
hace posible la significatividad cognitiva: es decir, trabajar con
aquellos contenidos para los cuales hay saberes previos implica que
haya herramientas cognitivas para tomarlos y eso es lo que los hace
significativos desde el punto de vista cognitivo. En este punto, me
gustara agregar algo. Creo que las buenas clases generan adems
algo que yo llamo significatividad personal, es decir, el mensaje
de vos sos capaz de. Tengo una ancdota muy entraable
que es muy representativa de esto. En Comodoro Rivadavia, desarrollando un curso de capacitacin para docentes de secundaria
sobre teoras de aprendizaje aplicadas a la didctica, un profesor
de matemtica con 30 aos de experiencia, me dice: Todo esto es
muy lindo, pero qu hace usted con un alumno, como me pas la
semana pasada, a quien ya desesperado porque no saba qu hacer
con l, le pregunto para qu viene a la escuela y l me responde
que viene para que su padre pueda cobrar el salario familiar, qu
hace con toda esta teora frente a una situacin as, para qu sirven
estas recomendaciones acadmicas y tcnicas con ese alumno? A
m lo que me sali en ese momento, fue decir: Justamente, hacer
esto, todo esto, para que ese alumno empiece a registrar que puede
valer algo ms que el salario familiar, con todo el respeto por ese
alumno que haca el sacrificio de ir a la escuela y para esa familia
que necesitaba el salario familiar. Es decir, que reciba el mensaje
de que l puede aprender, puede pensar, puede decir, puede ser capaz de recibir una informacin para pensar sobre otras. Me parece
que, volviendo al principio y sintetizando, se puede decir que una
buena clase es una clase en la que el docente logr que el alumno
sienta y vivencie que es capaz de aprender.

Ms all de la crisis. Visin de

alumnos y profesores de la escuela
secundaria argentina.
Ins Dussel, Andrea Brito y Pedro
Nez. Fundacin Santillana
Los resultados de una investigacin de alcance nacional
en la que se busca relevar qu
percepciones sobre la escuela
secundaria tienen sus estudiantes y profesores. El diagnstico
previo de crisis terminal se ve
contrastado con los resultados
que sealan ms puntos de
conformismo y valoracin que
de ruptura. El anlisis permite
ver las debilidades actuales y
afirmar la capacidad todava
activa de la escuela para generar identidades y plantear
horizontes de expectativas.
Fundacin Santillana. Tel:
(011)4119-5000.

Usted puede lograr que todos sus docentes reciban gratuitamente nuestra publicacin va correo electrnico y, semanalmente, el adelanto
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Apellido y nombre del docente/ Direccin de e-mail/ Nombre, direccin y telfono de la escuela.

Qu es una buena clase?

Una aproximacin histrica a la
bsqueda de la buena enseanza

Doctora, Universidad de Wisconsin-Madison. Coordinadora del rea Educacin

de FLACSO/Argentina. Profesora Asociada de la Universidad de San Andrs. Codirectora de la revista El Monitor de la Educacin, del Ministerio de Educacin,
Ciencia y Tecnologa de la Nacin. Autora de varios libros, entre ellos Ms all
de la crisis. Visin de profesores y estudiantes sobre la escuela secundaria, La
invencin del aula. Una genealoga de las formas de ensear y De Sarmiento a

Por Ins Dussel

Qu es una buena clase? puede ser una pregunta muy simple

y fcil de responder, o muy compleja -segn cmo se la mire-.
Podramos decir, brevemente, que una buena clase es aquella en
que los docentes ensean, y los alumnos aprenden. Pero decir eso
es decir mucho, y es decir bien poco, si no damos algunas otras
precisiones sobre qu quiere decir ensear, y qu quiere decir
aprender. Para algunos ensear puede querer decir transmitir contenidos difciles y complicados, y que los alumnos los entiendan y
los repitan, o se los apropien; para otros, puede querer decir crear
un ambiente clido, estimulante y agradable, donde todos se sientan a gusto para encarar su propia relacin con el conocimiento.
Y podramos seguir con infinitas variantes de estas lneas, y varias
en el medio, sin que nos pusiramos de acuerdo sobre qu es una
buena clase.

La escuela lancasteriana: clases en grandes espacios

y con grupos multitudinarios

Hay que decir, en primer lugar,

que por alguna extraa razn
los humanos queremos cada
tanto la perfeccin en distintos mbitos. As como Umberto Eco
habla de la bsqueda frentica de la lengua perfecta, hubo intentos diversos por encontrar la casa perfecta, la familia perfecta,
la mujer perfecta, el hombre perfecto, y muchos otros perfectos Es que la perfeccin habla de la bsqueda de ideales, y
los ideales, como bien dice el psicoanlisis, son tan necesarios
como mortuorios, si no los dejamos a un lado a tiempo como para
disfrutar de nuestra condicin de mortales, falibles, imperfectos,
con agujeros, con vaivenes, y tambin con pasiones y capacidad
de aprender que nos permite crecer y abrirnos a lo que la vida
nos depara.
La docencia es una actividad que tiene mucho que ver con los
ideales: formar al nuevo sujeto, al sujeto crtico, autnomo, creativo, esperanza de la sociedad y puntapi del cambio social, fueron
algunos de los modestos objetivos que se plante y se plantea
la actividad escolar. As, no tiene que sorprendernos que aparecieran en distintos momentos de la historia respuestas diversas a la
pregunta sobre qu es una buena clase. Esas respuestas estaban
fundadas en los saberes de la poca, en los recursos disponibles,
y en los ideales que se planteaban para la transmisin cultural.
Pero antes de hablar de qu es una buena clase, habra que detenerse en el segundo trmino, el de clase, para entender cundo
y cmo surge.

los Simpsons: Cinco conceptos para pensar la escuela contempornea.

Hoy parece difcil pensar en escuelas sin aulas de clase, aunque

sean multigrados o de grado nico. Sin embargo, la idea de que
los alumnos deben aprender en clases separadas, estructuradas
en torno a un adulto que oficia de maestro, no estuvo siempre
presente en la organizacin de las escuelas y de los espacios de
aprendizaje. Si bien haba expresiones parecidas en el latn, fue
hace 300 aos que empez a hablarse de clases en el sentido
que hoy conocemos, y pas muchos menos tiempo an desde que
los edificios escolares fueron construidos distribuyendo a los estudiantes en pequeos grupos acordes a la edad.
Segn el investigador ingls David Hamilton, que rastre el uso de
la palabra classroom en lengua inglesa para referirse a la accin
que sucede en el aula escolar, la idea de clase aparece en el
siglo XVI, cuando los renacentistas empiezan a renovar la educacin. En distintas experiencias educativas en Francia, Inglaterra,
los Pases Bajos e Italia, empiezan a difundirse los colegios como
instituciones formativas contra la anterior tendencia a educarse
con tutores o en clases particulares. Es entonces, cuando aparecen instituciones con cientos de nios o jvenes, que surge la
necesidad de subdividir a los grupos para tener control y supervisin sobre ellos. Es decir, la idea de aula aparece, en primer lugar,
por una necesidad burocrtica y disciplinaria. Pero esos grupos
todava eran multitudinarios: la mayora de las veces, las clases
tenan ms de 200 estudiantes en cada uno. Las aulas tal como
hoy las conocemos surgieron en el siglo XVIII, conforme fueron
apareciendo las escuelas elementales ms pequeas, y se necesit agrupar a los estudiantes en grupos que fueran manejables, y
en los que la instruccin por parte del adulto pudiera rendir ms
frutos en tanto poda seguirse el progreso de cada uno y poda
asegurarse ms eficacia en la formacin del carcter.1 Esta nocin
de que la instruccin en contenidos era tan importante como la
formacin moral y la educacin a travs del ejemplo del docente,
fue central para los pedagogos del siglo XIX, y definan en buena
medida lo que se consideraba una buena clase.
En el idioma castellano, en los viejos diccionarios es posible encontrar los trminos de aula y clase, pero en referencia a la
enseanza universitaria. As, por ejemplo, en el Diccionario de Autoridades de 1726, se dice que aula es la estancia donde el Profesor o catedrtico ensea a los estudiantes la ciencia y facultad
que profesa. En la enseanza bsica o elemental, lo comn era
que el maestro enseara en su propia casa o en espacios del municipio o eclesisticos. Slo en el siglo XIX se populariza la idea
de que el aula es el mbito de enseanza a grupos diferenciados,
generalmente por grupo de edad o por niveles de aprendizaje (los
grados).2 La clase, entonces, se vuelve equivalente a un grupo
homogneo de estudiantes, y tambin a la situacin de interaccin
en la que un docente ensea y los alumnos, aprenden.
La prctica de la clase est enmarcada en un tiempo y en un lugar
especficos. Sobre el espacio fsico del aula, puede remarcarse su
transformacin de un lugar amplio e inespecfico a un espacio pequeo, que, al menos en teora, fue diseado para tal fin. A fines
del siglo XIX y principios del siglo XX, se suceden los tratados de
arquitectura escolar que hablan de las dimensiones ideales del
aula, la cantidad de metro cbico por alumno (ya que importa no
slo la movilidad individual sino tambin la circulacin de aire),
la entrada de la luz (generalmente desde la izquierda, para no
generar sombra mientras se escribe, que en esa poca forzosamente debe hacerse con la mano derecha), y las caractersticas
y disposicin del mobiliario (que pasa de las gradas ascendentes
a una disposicin horizontal y en filas, para que pueda ser recorrida por el ojo vigilante y atento del docente). Sobre el tiempo,
aparecen tambin regulaciones claras en relacin a los confines
de la jornada escolar. Si durante las primeras dcadas del 1800
todos los das sern das de escuela (segn dice el Reglamento
general de escuelas de primeras letras de Madrid, 1825), con la
organizacin de los sistemas educativos surge el calendario escolar, las vacaciones estivales, los recesos del fin de semana y los
feriados escolares, y tambin la organizacin de un tiempo escolar
corto: la semana y la jornada diaria. La jornada diaria comienza a

tener horarios claros de entrada y salida, rituales laicos (ya no la

oracin religiosa matinal sino el toque de timbre y el izamiento
de la bandera) y sobre todo la pluralidad de recreos que delimitan
las horas de clase, y demarcan la frontera entre el
trabajo en el aula y el juego en el
patio.

Al mismo
tiempo que se especifican
las caractersticas de este tiempo
y lugar que es el aula, comienza a
prescribirse con ms detalle qu
debe suceder en su interior, y
emergen perfiles distintivos de
qu debe considerarse una buena clase. Veamos, por ejemplo,
qu opinaba Sarmiento de la
enseanza mientras era Superintendente de Escuelas de la Provincia
Tpicas escenas de clase de Buenos Aires que en aquel enen la escuela normal
tonces todava inclua a la ciudad-,
en 18813:
Comenz el Sr. Sarmiento lamentndose de lo mal que se enseaba la aritmtica, as como de lo poco que se estendan (sic)
los maestros en una enseanza tan importante, citando algunos
ejemplos censurables, y
entre otros, el de haber
encontrado nios que estaban en la regla de tres
sin saber bien la tabla
de multiplicar. () Hizo
luego una crtica sobre
la multitud de libros
que los maestros piden
a sus alumnos para
la enseanza, de lo

El escolanovismo pone la
actividad de los alumnos
en el centro de la clase

que se producan quejas de los padres de familia. () Luego se quej de los pocos nios que agrupa el 3er y 4to grados, estando tan recargadas
las escuelas de los infantiles (1ero y 2do); censurando la conducta
de los maestros que pasan la mayor parte de ao dedicados a un
nmero reducido de alumnos, fciles de ensear, sin atender a los
grados inferiores, dirigidos, generalmente, por ayudantes jvenes
sin antecedentes en la profesin. Dijo que, sobre 18.000 nios,
apenas alcanza en las escuelas elementales de esta ciudad el
nmero de alumnos de cuarto grado a SETENTA!4

Frente a una situacin tan grave en trminos del abandono y la

desercin escolar, Sarmiento cree que hay que mejorar los mtodos de enseanza. Para ello, propone la creacin de Conferencias
Pedaggicas, dictadas por egresados de las Escuelas Normales
recientemente creadas, que daran clases modelo para luego abrir
el debate con los docentes en ejercicio. Crea que de esta forma
poda orientarse ms concretamente a los docentes tanto sobre el

manejo de los contenidos como sobre los mtodos de mantenimiento del orden y la atencin en la clase.
Sarmiento y otros educadores de la poca crean que esos modelos deban seguir al pie de la letra lo que dictaba la pedagoga
cientfica, ese nuevo lenguaje y enfoque basado en el positivismo, que estableca ritmos, rdenes y secuencias, y que daba nuevas categoras para referirse a la actividad cotidiana del aula. La
promesa de encontrar la receta perfecta para dar la clase, para
atrapar el conjunto de las interacciones que se dan en el aula y
que nada quede librado al azar, y tampoco a la libre voluntad
de los docentes, encontr un campo frtil en un sistema que
necesitaba urgentemente mtodos y formas de ensear que
garantizaran mejores resultados. Es la poca del reinado del
ideal, de la bsqueda de la perfeccin, de la voluntad de
que la realidad se ajuste a la teora y no a la inversa.
Pero pronto este enfoque cientfico empez a ser percibido
como poco flexible, dogmtico, formulaico y extrao a lo
que necesitan docentes y alumnos. Y as fueron surgiendo
crticas y burlas a los maestros positivistas que seguan un
credo pedaggico casi fundamentalista. Ernesto Nelson,
profesor, director de colegios secundarios y luego inspector
general de esa rama, opinaba de esta manera sobre una de esas
clases modelo dada por una maestra de la escuela normal.
Se trataba de estudiar las fibras vegetales, y la maestra haba
convertido el aula en una verdadera exposicin de materias primas.
Distribuy entre los visitantes presentes una exposicin de su
plan (no el de los alumnos, aadimos nosotros) en que anunciaba que el mtodo a seguir sera inductivo, deductivo; el sistema,
oral; la forma, interrogativa-dialogada; el procedimiento, sinttico-analtico; el modo, simultneo-individual; los principios, pestalozzianos, obedecidos del primero al dcimo; las ilustraciones,
naturales, grficas y verbales, y las facultades desarrolladas: la
atencin, la observacin, la percepcin, la concepcin, el juicio
y el raciocinio. No podra, como se ve, darse nada ms perfecto,
ms moderno, ms pedaggico, ms ortodoxo.
Iniciado el bombardeo de preguntas y de respuestas, se vio bien
claro que las fibras iban a constituir algo as como el ncleo de
correlacin de una serie de proposiciones arrancadas a los alumnos con el pretexto de la observacin a que se les forzaba. Tal
fibra era gruesa; la otra, delgada; cortas y medianas. Unas eran
elsticas, otras no; unas eran rgidas, otras flexibles; tales eran
impermeables ()
Entre tanto el pizarrn haca su cosecha de palabras y de frases:
maceracin, elasticidad, la goma es elstica, el vidrio es
quebradizo, etc.
El observador que, ajeno a la metafsica educacional, hubiera
presenciado esa clase, habra comparado su situacin con la de
aquel a quien los rboles impedan ver el bosque. Todas aquellas
experiencias inconexas () no formaban parte de esa experiencia
mayor de algn propsito final, de algn plan.
Ciertamente, la maestra nos haba hablado de
plan, pero el plan era exclusivamente suyo. Queremos decir que el plan () consista en hacer decir a
los nios tales y cuales cosas, en llenar la pizarra de
tales o cuales frases, que la maestra haba previsto
de antemano. En aquel caos, el orden apareca slo
cuando se lo miraba desde el punto de vista de la
maestra. ()
Digo mal: haba un plan, el de acertar, el de descubrir
por el gesto la respuesta esperada, el de interpretar
una inflexin, el de formular las proposiciones deseadas. Y no puede darse una educacin negativa, ms desastrosa, que la que fomenta el ejercicio de tal plan,
por parte del alumno ()5
La crtica de Nelson no era nada inocente. l tambin
tena en mente una buena clase, que opona a la accin
de esta maestra normal en su desesperado esfuerzo por complacer
las reglas del buen mtodo pedaggico normalista y positivista.
Para l, la actividad de los estudiantes era el elemento que determinaba una buena clase. Prefera que los estudiantes erraran, pero
que el error fuera suyo y slo suyo; de esa manera, podan avanzar
en un camino ms propio hacia el conocimiento. Muchas de las
opiniones de Nelson son parecidas a lo que hoy conocemos como
constructivismo; en su caso, lea a los pedagogos de la escuela
nueva, a Maria Montessori, a John Dewey, a Dcroly, y abogaba
por una enseanza ms flexible y democrtica, por el centro en los
aprendizajes del nio y por la adopcin de formas curriculares ms
interesantes. Cuando dirigi el Colegio Nacional de la Universidad
de La Plata, cre el peridico escolar (en 1912!), un equipo de
ftbol convencido de que el deporte era una escuela de moralidad
y de trabajo en equipo-, y plante el estudio del sistema impositivo
a travs de entrevistas con funcionarios pblicos, para educar a sus
estudiantes en conocimientos ciudadanos.

Hoy seguramente nadie se atrevera a sostener argumentos como

los de la maestra normal que observaba Nelson, y menos an
cualquier cosa que sea tildada de conductismo o autoritarismo. Tenemos otros parmetros para dictaminar qu es una buena clase,
con qu categoras debemos hablar de la actividad de los nios, y
qu mtodos estn autorizados por la ciencia pedaggica. Sin embargo, si de algo sirve este recorrido por la historia, es para asumir
perspectivas ms humildes, y no por eso menos ambiciosas y bien
intencionadas. La bsqueda del ideal no est mal, siempre que no
aplaste la creatividad y siempre que permita ajustarlo a una escala
humana, ms balbuceante, ms tentativa, menos perfecta, ms
abierta a lo que los dems humanos tienen para ensearnos sobre
nosotros mismos, sobre nuestras prcticas y sobre el mundo.

1> Hamilton, David (1989). Towards a Theory of Schooling, The Falmer Press, East Sussex &
Philadelphia.
2> Dussel, Ins y Caruso, Marcelo (1999). La invencin del aula. Una genealoga de las formas de
ensear. Buenos Aires, Editorial Santillana.
3> Es interesante notar que Sarmiento retoma la actividad al frente de la educacin despus de
haber sido Presidente de la Nacin entre 1868 y 1874. Eso habla tanto de su pasin individual por la
accin de las escuelas, como de un clima de poca donde la educacin era un escenario legtimo y
socialmente valorado para el despliegue de polticas de grandes ambiciones.
4> Informe del Inspector E.M. de Santa Olalla al Sr. Director General de Escuelas Dr. Mariano
Demaria, 1ero de setiembre de 1881, en: Revista de Educacin, Ao I, Nmero III, Sept. 1881, p.
263-265.

Imagen pag. 7: Museo de las Escuelas. Montevideo 950. CABA.

5> Ernesto Nelson, Aspectos de la crisis actual de la educacin, citado por Carlos Velsquez,

Fotos pag. 8: Gvirtz y Augustowsky. Imgenes de nuestra escuela. Ed. Santillana, Bs. As., 2002

Orientaciones Bsicas de la Nueva Metodologa, Revista La Obra, ao XI, no. 195, abril 1931, pp.
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Una buena clase

Por Alicia R. W. de Camilloni

Profesora de Filosofa y Pedagoga. Profesora Consulta Titular de Didctica I y

Directora de la Maestra en Didctica de la Facultad de Filosofa y Letras de la
Universidad de Buenos Aires. Investigadora de la Universidad de Buenos Aires. Profesora de cursos de doctorado, maestras, carreras de especializacin
y cursos de posgrado en diferentes universidades en el pas y en el extranjero.
Autora de numerosos trabajos sobre educacin superior, enseanza, currculo
y evaluacin de la calidad de las instituciones y de los aprendizajes.

Los buenos docentes se han preguntado durante siglos cmo lograr dar una buena clase. Muchos libros de Metodologa de la
Enseanza empleados en la formacin de maestros y profesores
presentaban planes de clase con el objetivo de que constituyeran
modelos de buenas clases, para que sirvieran de ejemplo sobre
cmo ensear temas determinados y para ofrecer formas de organizacin que adiestraran a los futuros docentes en la planificacin
de sus clases. Esos modelos cambiaron en el transcurso del tiempo. No se encontr una nica respuesta. No parece que exista el
formato perfecto que asegure que la enseanza va a ser exitosa
y que todos los alumnos van a aprender lo que el docente quiere
ensearles.
Podramos preguntarnos, entonces es que hay buenas clases
que se diferencian de otras clases no tan buenas o de clases realmente malas?
Es obvio que ninguna respuesta sera meramente descriptiva. La
interpretacin de lo bueno y de lo malo depender de lo que se
defina como buena enseanza y buen aprendizaje.
Pero la primera observacin que debemos hacer es que hay una
gran variedad de buenas clases as como hay una gran diversidad
de clases malas.
Veamos, pues, qu tendran en comn actualmente las buenas
clases.

Una buena clase es:

instructiva? interesante? animada? agradable? entretenida?
divertida? sorprendente? original? inolvidable?
En trminos muy generales podramos definir una clase como un
lapso establecido en el marco de un currculo y horario escolar en
el que se presenta una secuencia de actividades del docente destinadas a orientar actividades de los alumnos que los conduzcan
a lograr buenos aprendizajes.
A diferencia de la ms o menos mgica o racional piedra filosofal
de la clase que durante mucho tiempo buscaron pedagogos, didactas y profesores, hoy podemos afirmar que no hay un formato
ideal para organizar una clase. Porque el formato depende de los
fines propios que tiene la clase en una secuencia de clases que
tienen un eje comn y que, en conjunto, denominamos unidad
didctica. Lo que programamos no es nunca una clase, sino, primero, el curso completo, como totalidad y luego, en general cada
una de las unidades. En ellas, encontramos la divisin de tiempo
que denominamos clase. Una unidad podr constar de una, dos
o ms clases y se caracteriza, como dijimos, por poseer un eje comn. Es en la unidad donde encontramos presentes las distintas
funciones didcticas. Las que, clsicamente, correspondan a la
motivacin, presentacin del tema, problema o proyecto, su desarrollo y aplicacin, su sntesis y su evaluacin.

La clase es parte de una unidad didctica

10

Por esta razn, los rasgos de una buena clase surgirn, en primer
lugar, de las cualidades didcticas de la programacin de la unidad a la que pertenece. Esta programacin es el producto de una
reflexin del docente sobre los distintos componentes de las situaciones de enseanza y aprendizaje. En ese proceso de reflexin
que acompaa a las tareas de planificacin, se ponen en juego
todos los conocimientos que el docente posee acerca de los contenidos de la enseanza y de cmo conviene ensearlos teniendo
en cuenta tanto los aportes de la didctica general y de las didcticas especficas de las disciplinas, de los diferentes niveles del
sistema educativo y de las distintas edades de los alumnos cuanto
los saberes que ha recogido de su experiencia como docente. Una
cuestin esencial es la coherencia entre fines, objetivos y metas
de aprendizaje, por un lado y, por el otro, medios, estrategias de
enseanza, actividades de aprendizaje y tiempos asignados para
su realizacin. No podran responder unos y otros a concepciones
diferentes acerca de cmo se construye el aprendizaje y cules
son los aprendizajes que nos proponemos que el alumno logre.
En la enseanza nos deben interesar tanto las primeras como los
segundos y debemos dar igual importancia a todos. Debe existir
plena coherencia entre ellos y el profesor debe poder justificar la

programacin explicando porqu ha tomado cada una de las decisiones que la configuran.
El eje principal de construccin de la programacin es la distribucin de los tiempos disponibles para las distintas tareas que requiere la enseanza en lo que respecta al docente y el aprendizaje
en lo que se refiere a las actividades de los alumnos. El tiempo
es, en consecuencia, el principal recurso y, al mismo tiempo, la
principal limitacin para la enseanza y el aprendizaje. Por esta
razn, una sabia distribucin del tiempo en la programacin es, a
la vez que una de las principales condiciones de la buena enseanza, uno de los obstculos ms difciles de salvar para disear
una unidad didctica de buena calidad desde un punto de vista
no slo terico sino tambin prctico.
Otro aspecto fundamental es la seleccin de contenidos. Es mucho lo que se debe ensear porque es mucho lo que los alumnos
deben aprender y conocer, pero no se puede ensear todo y es
imprescindible hacer una seleccin.
Preguntarse en cada momento qu es lo que nuestros alumnos
deben saber es una preocupacin que acompaa a la enseanza
en cada uno de los momentos de su desarrollo, en cada clase y en
cada segmento de clase. Los contenidos curriculares son de diferentes tipos: conceptos, ideas, principios, tcnicas, estrategias,
procedimientos, actitudes, valores, destrezas motrices, competencias intelectuales y teoras. Por esta razn conviene recordar
que existen muchos tipos de aprendizajes diversos que se deben
incluir en la programacin. Estos aprendizajes no se logran independientemente unos de otros sino que se aprenden de manera
integrada.
Otras decisiones fundamentales en la programacin son las que
se refieren a las estrategias que se emplearn en la enseanza.
Los contenidos varan segn cmo se enseen. Un mismo tema
se convierte en un contenido didctico distinto si se ensea superficialmente y en muy poco tiempo, recurriendo, por ejemplo, a
la indicacin expresa o implcita de que los alumnos deben lograr
repetir prrafos de un libro de texto o si, en cambio, se le dedica
tiempo considerable a las actividades de lectura comprensiva de
los mismos prrafos del texto, a la redaccin de respuestas a preguntas sobre el texto destinadas a evaluar la comprensin alcanzada por los alumnos y a aplicar los conocimientos a la resolucin
de problemas o a la interpretacin de casos en los que se ofrecen
diversos ejemplos que los alumnos deben analizar usando los conceptos aprendidos o descubriendo los problemas implicados en el
caso. En unas y otras situaciones, la eleccin de una estrategia
de enseanza transforma un mismo tema en varios contenidos
curriculares diversos. La estrategia de enseanza empleada orientar el aprendizaje, en consecuencia, de diferente manera y los
aprendizajes resultantes, tambin diferirn.
Otra cuestin esencial en la definicin de la programacin es la
construccin de la secuencia de presentacin de contenidos y
actividades de aprendizaje. Un contenido enseado antes o despus de otro contenido se presenta en un escenario diferente en
la mente del alumno. El orden en que el docente decide ensear
los contenidos de su asignatura determina, por lo general, las relaciones que los estudiantes son alentados a establecer entre, por
ejemplo, los conceptos y los principios que aprenden. Siempre los
aprendizajes anteriores sirven de soporte a los nuevos ya que la
comprensin de los conceptos, acontecimientos y situaciones se
construye sobre la base del establecimiento de relaciones entre
esos contenidos y otros contenidos ya conocidos por el alumno. En
consecuencia, la comprensin de un concepto o de un principio
depende de lo que ya se conoce. El orden de presentacin influye
en el nivel y forma de la comprensin. Lo mismo ocurre cuando
los contenidos no son temticos sino que las que se aprenden
son destrezas. En el caso de las competencias y capacidades
intelectuales, por ejemplo, su dominio determina los niveles de
comprensin y aplicacin de los conocimientos disciplinares y,
por lo tanto, cuanto mayor haya sido la fortaleza lograda en el
aprendizaje de esas competencias y capacidades, ms profundo
ser el aprendizaje de los contenidos disciplinares. Por ende, la
secuencia en la que son enseados puede facilitar el aprendizaje
cuando la articulacin entre las etapas programadas apunta al
establecimiento de aquellas relaciones conceptuales que tienen
prioridad en la asignatura. Por el contrario, puede obstaculizar el

aprendizaje cuando induce a trabajar a partir de contenidos cuyos

significados no han sido apropiadamente elaborados previamente
por los alumnos o les son todava desconocidos.
Como se ve, entonces, la relacin entre la distribucin de tiempos, la seleccin de contenidos y de estrategias de enseanza y
la construccin de secuencias de presentacin de contenidos y
de actividades de aprendizaje es muy estrecha y constituye una
estructura que define aspectos centrales de la tarea pedaggica.
La clase, que es un momento en la historia del aprendizaje, reflejar o no la coherencia de decisiones y prcticas del profesor y su
consecucin ms o menos feliz.
Siendo el marco de interpretacin de la clase el que corresponde
a la unidad que ella integra, es necesario poner atencin en las
dimensiones que se ponen en juego, de manera implcita o explcita, en las tareas de diseo de la enseanza.
Entre las dimensiones a las que se debe atender tomando las correspondientes decisiones corresponde sealar:
>
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>
>
>
>
>




>
>
>
>
>
>
>
>

Los propsitos de la enseanza

Los contenidos del curso
La relacin con los saberes previos de los alumnos
Los niveles de logro deseados para los aprendizajes
Las estrategias de enseanza
Los intereses, motivaciones y expectativas de los alumnos
El clima de la clase dependiente de
- la relacin docente-alumnos
- la relacin docente-alumno
- la relacin alumno-docente
- las relaciones alumnos-alumnos
La auto-imagen que el docente tiene de s mismo
La concepcin de la funcin del docente que tiene el docente
La concepcin de los estudiantes que tiene el docente
Las asignaciones de trabajo en clase
Las asignaciones de trabajo fuera de clase
Las modalidades de evaluacin de los aprendizajes
Las modalidades de la evaluacin de la enseanza
La adaptacin de la enseanza a las diversas caractersticas
de los alumnos y el grado o forma de individualizacin que adopta

El modo en que se resuelvan estas cuestiones es determinante de

la calidad de las experiencias de aprendizaje de los alumnos.
As, pues, es necesario preparar primero el curso, dividirlo en
mdulos, programar cada mdulo y dividirlo en unidades y, por
ltimo, programar cada unidad didctica. Si fuera necesario, se
sealarn las divisiones entre las clases que integran cada unidad
y se elaborar luego el plan de cada clase. Pero tampoco se puede
olvidar que la programacin de un curso y de sus unidades no es
ms que una hiptesis. No es sino una conjetura que debe ser
comprobada y validada en la prctica. La programacin es una
hiptesis de trabajo que organiza las ideas, los pensamientos y las
imgenes del profesor. Estas decisiones se ratifican o rectifican en
el aula cuando el docente est enseando. Es durante la clase o
en tanto se van presentando materiales que se pondrn a disposicin de los estudiantes, temas y actividades, que la programacin
se refinar, se alterar y se consolidar.

aprendizaje estimula positivamente a algunos y margina a otros.

Los mrgenes de velocidad y de dificultad son, probablemente, los
problemas ms difciles de resolver para el docente en la seleccin de actividades de aprendizaje. Sin la exigencia de tiempo, la
mayora de los alumnos podra resolver adecuadamente las tareas
propuestas. La dificultad que un alumno percibe como imposible
de superar es un obstculo para la iniciacin y la prosecucin de
la tarea. Genera abandono antes de concluir. El docente no puede
limitarse a trabajar con algunos alumnos, la propuesta de actividades debe incluir a todos. Lo cual est lejos de implicar que las
tareas a realizar deban ser resueltas siempre con seguridad y sin
error por los alumnos.
Por el contrario, las actividades estimulantes y atractivas no son
aquellas que no plantean problemas a resolver sino las que muestran que los conocimientos actuales que poseemos son frgiles,
aquellas ante las cuales nos sentimos inseguros, vacilamos, y
que nos desafan a poner en juego nuestras habilidades y conocimientos, a buscar nueva informacin, a razonar, a ver nuevas
perspectivas de los asuntos, a aportar ideas y propuestas, a pensar
solos y con otros compaeros en la bsqueda del camino que nos
conduzca a soluciones aceptables.
Juan Daz Bordenave defina a las actividades de aprendizaje como instrumentos para crear situaciones y abordar contenidos que
permiten al alumno vivir experiencias necesarias para su propia
transformacin. Para elegir buenas actividades de aprendizaje
conviene tener en cuenta:
> La etapa del proceso de aprendizaje en que se encuentran los
alumnos
> Los contenidos que se presentan en la actividad
> El tiempo disponible dentro y fuera del aula para el desarrollo
de la actividad
> La experiencia didctica del profesor en el diseo y orientacin
de actividades
> Las contribuciones y las limitaciones de cada tipo de actividad
para los aprendizajes que realizan los alumnos
> Los estilos intelectuales, las caractersticas afectivas,
las posibilidades motrices y sensoriales de los alumnos
> Las experiencias previas de los alumnos en distintos tipos
de actividad
> Los recursos disponibles en la institucin y fuera de ella
para la implementacin de la actividad
Una clase que invita a pensar a los alumnos es una buena clase.
Pero el clima afectivo es tambin determinante de la calidad
del trabajo. Cordialidad, interacciones amables, tolerancia ante
el error, prdida de miedo al ridculo, apertura de pensamiento,
respeto ante los modos de pensar diferentes, libertad de opinin,
reconocimiento de logros y aportes, promueven confianza y creatividad y un ambiente de alegra que no debe estar jams ausente
en la clase.

El tiempo de una clase

La clase es la puesta en accin de un segmento de una unidad.
Un segmento tiene un principio y un final. Y aunque una clase es
continuacin de clases anteriores y es preparacin de las que la
siguen es, antes que todo, tiempo presente. Como tal, una clase,
como unidad de tiempo puede ser atractiva y estimulante, alentadora y sugerente, incentivadora y gratificante, perturbadora e
inquietante, o puede tener todos o algunos de los rasgos contrarios
a los que mencionamos al generar en los alumnos experiencias
desagradables o, simplemente, indiferencia.
Una clase tiene un ritmo propio, marcado por las actividades, las
participaciones de docente y alumnos y por los intercambios que
entre ellos se establecen. Una excesiva velocidad en los tiempos
impuestos en las consignas de trabajo privilegia a algunos alumnos
y deja atrs a otros. Una excesiva dificultad en las actividades de

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EN CONTACTO FILATELIA
C.C. 4224
C1000WBQ
TEL.: 011-5550-5176 / FAX: 011-5550-5186
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JORNADAS 2007
de Formacin Docente Continua

DIDCTICA
Informacin
e inscripciones:
www.12ntes.com
Consultas:
(011) 48240662
y (011) 66981966
(lunes a viernes
de 10 a 18 hs.)
info@12ntes.com

Precio: $150

Fecha Viernes 24, Sbado 25 y Domingo 26 de agosto

Lugar Paseo La Plaza (Corrientes 1660. Sala Pablo Picasso) Ciudad Autnoma de Buenos Aires
Horario Viernes y Sbado de 8.30 a 18 hs. Domingo hasta las 13 hs.

Resolucin de problemas y trabajo con proyectos

como estrategias de enseanza
Destinatarios:

Docentes de todos los niveles. Directivos de escuelas. Coordinadores/as pedaggicos/as. Supervisores/as. Funcionarios/as.
Profesionales de gabinetes. Docentes de profesorados. Profesionales y estudiantes de la educacin.

Expositores y
ponencias:
> Alejandra Amantea:
La evaluacin de los
aprendizajes en la enseanza
basada en proyectos.
> Rebeca Anijovich: Los
proyectos de trabajo: una
moda o un modo de encarar
la enseanza en el aula?
> Susana Avolio de Cols: De
los planes a los proyectos,
cmo hacer para que no sea
slo un cambio de palabras?
> Alicia R. W. de Camilloni:
La resolucin de problemas
como estrategia didctica.
> Mario Carretero:
Estrategias de solucin de

problemas en las Ciencias

Sociales.
> Estela Cols: El empleo de
proyectos como estrategia
didctica.
> Andrea Costa: El trabajo
con escalas y rdenes de
magnitud en la enseanza de
la fsica.
> Gabriela Fairstein:
Enseanza por
proyectos frente a la
descontextualizacin del
aprendizaje escolar.
> Silvina Feeney: El trabajo
por proyectos: recuperar el
legado de Freinet.
> Daniel Feldman: Los
proyectos en el currculum:
posibilidades y limitaciones
de su inclusin en los planes

de enseanza media.
> Nlida Gentile: Aprendizaje,
creatividad y resolucin de
problemas.
> Marcelo Leonardo
Levinas: Cambio conceptual,
razonamiento y resolucin de
problemas.
> Carina Lion: Anlisis de
estrategias y proyectos con
empleo de TICs.
> Edith Litwin: El tiempo en
la enseanza.
> Beatriz D. de Nemirovsky:
Equipo, gestin del
conocimiento y liderazgo. Su
relevancia para el uso de
proyectos como estrategia
didctica.

Coordinacin general: Alicia Camilloni

Comit de coordinacin: Ctedra de Didctica I
(Ciencias de la Educacin, Facultad de Filosofa y Letras, UBA)

> Vernica Nespereira: La

importancia del contenido
en la presentacin de
situaciones problemticas
para la educacin de jvenes
y adultos.
> Juan Carlos Pedraza:
Magia matemtica y
resolucin de problemas. Una
estrategia para introducir
estrategias.
> Abel Rodrguez de
Fraga: Las acciones y
su representacin en las
situaciones de resolucin de
problemas tcnicos.
> Panel de presentacin
de los tres proyectos
ganadores del concurso
(bases y condiciones en
www.12ntes.com)

MATEMTICA

Fecha: Viernes 28, Sbado 29 y Domingo 30 de septiembre

Lugar: Teatro Astral (Corrientes 1639) Ciudad Autnoma de Buenos Aires
Horario: viernes y sbado de 8.30 a 18 hs. Domingo hasta las 13 hs.

Jornadas de Enseanza de Matemtica

Nivel Inicial y Primaria

organizadas conjuntamente con la

Destinatarios: Docentes.

Expositores y ponencias:

Directivos de escuelas.

Dilma Fregona: Reflexiones sobre documentos de apoyo curricular./ Mnica Agrasar y Graciela Chemello: Los conocimientos matemticos

Coordinadores pedaggicos.

en la formacin de maestros. Qu y cmo aprenden los que van a ensear?/ Horacio Itzcovich: Algunas dificultades en la enseanza de las

Supervisores. Docentes de

fracciones./ Mara Emilia Quaranta, Hctor Ponce y Susana Wolman: Aportes sobre el aprendizaje y la enseanza del sistema de numeracin

profesorados. Profesionales y

desde la investigacin./ Adriana Castro: Intervenciones docentes y la enseanza de la matemtica en el nivel inicial./ Delia Lerner: Hacia la

estudiantes de la educacin.

comprensin del valor posicional. Secuencias didcticas, conceptualizaciones infantiles e intervenciones del docente./ Patricia Sadovsky: La
teora didctica y las prcticas de enseanza: proximidades y distancias./ Carmen Sessa: Mirar la historia de la matemtica para pensar en
el aprendizaje y la enseanza./ Claudia Broitman y Cinthia Kuperman: Leer y escribir en las clases de matemtica.
Coordinacin general: Claudia Broitman

Precio: $120

LENGUA

Fecha: Viernes 2, Sbado 3 y Domingo 4 de noviembre

Lugar: Paseo La Plaza (Corrientes 1660. Sala Pablo Neruda) Ciudad Autnoma de Buenos Aires
Horario: viernes y sbado de 8.30 a 18 hs. Domingo hasta las 13 hs.

Jornadas de Enseanza de LENGUA

Destinatarios: Docentes.
Directivos de escuelas.
Coordinadores pedaggicos.
Supervisores. Docentes de
profesorados. Profesionales y
estudiantes de la educacin.

La lectura y la escritura en la escuela primaria

Expositores y ponencias:
Isabel Vassallo y Liliana Lotito: Perspectivas tericas sobre la lectura y la escritura. Qu es leer? Qu es escribir?/ Karina Benchimol y
Beatriz Diuk: Adquisicin del lenguaje: ensear a leer y escribir en los primeros grados./ Lidia Blanco, Laura Devetach y Diana Tarnofky:
Leer literatura. Los nios como lectores de literatura./ Gloria Pampillo y Laura Di Marzo: La importancia de leer y escribir narraciones.
Narracin y experiencia humana./ Pablo Pineau, Silvia Finocchio y Andrea Brito: Una mirada histrica sobre la enseanza de la lectura
y la escritura. Imaginarios y representaciones sobre la lectura y los lectores./ Carina Lion y Diego Levis: Lectura, escritura y nuevas
tecnologas./ Ana Espinoza, Marisa Massone y Flora Perelman: Leer y escribir en situaciones de estudio. Leer y escribir en Ciencias
Sociales y en Ciencias Naturales./ Ana Mara Finocchio y Mirta Torres: Lectura, escritura y reflexin sobre el lenguaje. La enseanza de la
ortografa./ Alejandra Rodrguez: Lectura, cine y Ciencias Sociales.
Coordinacin general: Liliana Lotito

Precio promocional para inscriptos durante agosto:

Un pago de $110 o 2 pagos mensuales de $60

Formacin continua
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Cursos semipresenciales y a distancia

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Este curso pretende hacer un recorrido por algunas cuestiones relacionadas con este tema complejo y de gran actualidad fundamentalmente desde la perspectiva de los especialistas. Propone herramientas para pensar el campo y nos acerca algunas aproximaciones al estado de las investigaciones en el rea. Selecciona una experiencia de trabajo etnogrfico correspondiente a escuelas
de sectores populares y reconstruye y analiza la conflictividad especfica en trminos del sistema de expectativas recprocas.
A cargo de Gabriel Noel

Este curso plantea de modo accesible, conceptos, herramientas y modos de proceder que garantizan la tranquilidad legal y el buen
cuidado de los alumnos y docentes, a quienes trabajan en establecimientos educativos. Se abordan cuestiones tales como las
clases de responsabilidad, la responsabilidad civil de los directores y maestros antes de la reforma de 1997 y rgimen de responsabilidad civil actual, los establecimientos educativos comprendidos, los mbitos de aplicacin y requisitos comunes, las variables
a considerar (calidad y edad de los alumnos, relacin entre el dao y la actividad del alumno, control de la autoridad educativa
sobre el alumno). Tambin otras cuestiones centrales tales como los eximentes de responsabilidad, el seguro de responsabilidad
civil y riesgos cubiertos, basndose en casos concretos y jurisprudencia.
A cargo de Sergio Palacio

La enseanza de las Ciencias Sociales en la escuela.

El curso acerca las nuevas formulaciones que desde estas disciplinas y desde la didctica del rea se proponen para el abordaje
del conocimiento del mundo social. Se plantea una evaluacin crtica de lo que se viene realizando en las aulas en esta rea y
se presenta una didctica basada en la resolucin de problemas, en las modalidades narrativistas de acceso al conocimiento de
la realidad social, los distintos modos explicativos pertinentes para la construccin de dicho conocimiento y la forma de encarar
los procesos de evaluacin. El curso contar con profusa cantidad de ejemplos y propuestas de trabajo para que el docente pueda
implementar en el aula.
A cargo de Gustavo Gotbeter

Para colgar en Sala de Maestros

Responsabilidad Civil de los docentes, directores y propietarios

de establecimientos educativos.

Dirigir una escuela: una visin integral.

El curso propone un recorrido por el rol del director, sus tareas y sus desafos. Para ello desarrolla en diferentes captulos temas
claves en la conduccin de instituciones educativas. Entre ellos: qu es dirigir, los procesos de comunicacin en las escuelas, la
coordinacin de equipos, los aspectos pedaggicos de la tarea directiva, la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos y del
desempeo de los docentes, la relacin entre la propuesta didctica y el estilo de gestin. Se combina la reflexin terica con
ejemplos y propuestas, fruto de la larga trayectoria del autor al frente de instituciones educativas.
A cargo de Jorge Fasce

Enseanza de la escritura.

El curso se propone encarar este tema partiendo de las propias experiencias de escritura de los docentes. Desde all plantea la
reflexin sobre qu es la escritura y cules son las perspectivas tericas actuales. Luego enfoca la problemtica de la enseanza
a travs de las prcticas del aula y los modos de organizacin didctica: los proyectos, las secuencias de actividades y las actividades habituales.
El ltimo tramo del curso se detiene en la relacin de la escritura y la reflexin sobre el lenguaje, presenta la revisin de los textos
como un momento del proceso de escritura y finalmente plantea la necesidad de analizar los problemas en las escrituras de los
chicos y su relacin con el conocimiento lingstico.
A cargo de Mnica Carozzi y Liliana Lotito

> un mdulo escrito con el desarrollo de los contenidos, actividades para reflexionar y ejercitar, reseas y citas bibliogrficas,
referencias a pginas web, etc.
> material audiovisual (en algunos cursos) que complementa la propuesta y que, segn el caso, presenta entrevistas, experiencias de aula, casos para discutir, documentales, etc.
> un foro de consulta que permite la comunicacin con el docente para las dudas y el seguimiento del proceso de aprendizaje.
Para todos los cursos gestionaremos el puntaje respectivo en las distintas jurisdicciones.
No obstante, los cursos se ofrecern a la venta sin esperar el resultado de dichas gestiones.

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Los docentes cursantes podrn estar en contacto con los

autores de cada curso a travs de internet.

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