Un Estudio Sobre La Recuperacion de La Dislexia

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ESTUDIO SOBRE LA
RECUPERACIN DE LA
DISLEXIA
Estudiosobrelarecuperacindeladislexia.
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Maria Isabel Daz Gonzlez
INDICE
INTRODUCCIN..............................................................................................
CAPTULO 1. CONCEPTO DE DISLEXIA...................................................................
1.1.
Definicin y descripcin...............................................................................
1.2.
Epidemiologa...........................................................................................
1.3.
Curso...................................................................................................
CAPTULO 2. PREVENCIN Y DETECCIN DEL TRASTORNO DISLXICO............................
2.1.
Repercusiones educativas...........................................................................
2.2.
Causas del trastorno dislxico......................................................................
2.3.
Caractersticas de la dislexia.......................................................................
14
2.4.
Manifestacin en el campo escolar.................................................................
16
2.4.1.
Principales dificultades dislxicas entre los 4 y los 6 aos......................................
16
2.4.2.
Principales dificultades dislxicas entre los 6 y los 9 aos.......................................
17
2.4.3.
Principales dificultades en nios mayores de 9 aos...............................................
21
CAPTULO 3. EVALUACIN Y DIAGNSTICO DE LA DISLEXA..........................................

3.1.
Diagnstico psicomtrico tradicional.................................................................
24
3.2.
Diagnstico conductual................................................................................
24
3.3.
Principales pruebas diagnsticas.....................................................................
25
CAPTULO 4.
4.1
INTERVENCIN TERAPUTICA EN LA DISLEXIA..
Planes de recuperacin................................................................................
30
4.1.1.
Nivel de iniciaciacin.............................................................
30
4.1.2.
Nivel escolar.....................................................................
38
4.1.3.
Nivel de afianzamiento..........................................................
41
4.2
Sugerencias especficas para el aula..................................................................
44
4.3
El papel de los padres en el tratamiento de la dislexia.............................................
45
CAPTULO 5. CASO DE INVESTIGACIN..................................................................
47
5.1. Sujeto.....................................................................................................
47
5.2. Procedimiento............................................................................................
47
5.3. Resultados...............................................................................................
49
5.4. Discusin..................................................................................................
51
GLOSARIO.....................................................................................................
53
INDICE DE TABLAS Y FIGURAS...........................................................................
55
BIBLIOGRAFA................................................................................................
56
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1. INTRODUCCIN.
Las dificultades en el aprendizaje de la lectura son diversas y pueden
deberse a distintas condiciones. Un tipo de estas dificultades es la dislexia.
A pesar de reconocidas dificultades en su definicin, tiene un acotamiento
relativamente
aceptado.
La
dislexia
se
identifica
inicialmente
con
dificultades en el aprendizaje de la lectura, pero stas tambin pueden

mostrarse despus en el deletreo y en la escritura. Las dificultades
especficamente lectoras se refieren sobre todo a confusiones de letras
que en espejo se convierten en otras distintas, a omisiones particularmente
de palabras vacas, a abreviaciones e inversiones en slabas reversibles, as
como
otras
consistentes
en
adiciones,
mala
pronunciacin,
lectura
adivinatoria y, a veces, sustituciones semnticas (Crichley, 1981). Otros

aspectos deficitarios que conforman el sndrome tienen que ver con la
organizacin corporal, la discriminacin sensorial, la coordinacin visomanual, la lateralidad, la madurez y, a veces, trastornos emocionales
(Valett, 1983).
Se asume que estos problemas no son debidos a un retardo
intelectual general, a lesiones neurolgicas, ni a una privacin educativa.
Consiguientemente, se diferenciaran de la dislexia adquirida de origen
traumtico y del simple retardo en la adquisicin de la lectura. De acuerdo
con esto, se considera que el diagnstico es una responsabilidad mdica
(Critchley, 1981) y, ya dentro de la especialidad educativa, tambin implica
un marcado nfasis neurolgico segn un amplio protocolo (Valett, 1983).
Se considera que la dificultad especficamente lectora es una manifestacin
sintomtica (ms) de estas otras condiciones funcionales deficitarias.
Supuestos genticos, neurolgicos funcionales y relativos a la madurez
rondan la nocin de dislexia. As, el tratamiento tradicional pone especial
empeo en toda una serie de ejercicios senso-motores y de inters
madurativo en el supuesto de que son requisitos para una conveniente
instruccin especfica en lectura.
Frente a estos planteamientos, la modificacin de conducta enfatiza un
remedio directamente comprometido con los repertorios lectores y con sus
condiciones antecedentes y consecuentes. El tratamiento de la dislexia se
centra exclusivamente en la tarea lectora.
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En este estudio sobre el tratamiento de la dislexia analizaremos la

perspectiva tradicional y los criterios operantes.
CAPTULO 1. CONCEPTO DE DISLEXIA.
1.1.
Definicin y descripcin.
La caracterstica esencial segn la DSM.IV es un rendimiento en lectura que

se sita sustancialmente por debajo del esperado en la de la edad del
individuo. Dichas alteraciones interfieren significativamente el rendimiento
acadmico o ciertas actividades de la vida cotidiana que requieren
habilidades de lectura. En los sujetos con trastorno de lectura, la lectura
oral como la silenciosa se caracterizan por lentitud y errores en la
comprensin.
Este cuadro tambin se denomina dislexia. Cuando la causa es conocida se
denomina dislexia adquirida o traumtica (tanto la DSM-IV como la CIE-10
excluyen estos casos), y cuando su etiologa es desconocida se denomina
dislexia evolutiva. Otras denominaciones son las de alexia, retraso en la
lectura, dificultas lectora substancialmente por debajo del esperado en
funcin de su edad, de su nivel de inteligencia y de la escolaridad a la que ha
sido sometido, e interfiere significativamente en su rendimiento acadmico
o con sus actividades cotidianas.
En la clnica se puede observar que las alteraciones en la lectura coexisten
en muchos casos con las dificultades en la escritura, ya sean problemas en
la organizacin gramatical (disortografa) o en la ejecucin motora
(disgrafa). Los nios con dislexia suelen tener antecedentes de trastornos
en el desarrollo del habla y del lenguaje. Suele adems complicarse el
trastorno con el fracaso escolar, la falta de asistencia a la escuela y
problemas de adaptacin social.
En las fases tempranas del trastorno se puede manifestar por dificultades
en recitar el alfabeto, para hacer rimas simples, para denominar las letras o
para hacer rimas simples, para denominar las letras o para analizar o
catalogar los sonidos. Posteriormente puede manifestarse por omisiones,
sustituciones, distorsiones o adiciones de palabras o partes de palabras,
lentitud, falsos arranques, largas vacilaciones o prdidas del sitio del texto
en el que se estaba leyendo, inversiones de palabras en frases o de letras
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dentro de palabras. Tambin pueden aparecer dficits en la comprensin

como una incapacidad de recordar lo ledo, incapacidad de extraer
conclusiones o inferencias del material ledo.
Es habitual que al final de la infancia y en la vida adulta las dificultades
ortogrficas sean ms importantes que las de lectura. Es posible que los
problemas en las lectura y ortogrficos sean frutos de un deterioro en las
capacidad del anlisis fonolgico. Durante el perodo escolar son tambin
frecuentes problemas emocionales y de conducta. Tambin son habituales
una baja autoestima y problemas de adaptacin escolar y con los
compaeros.
1.2.
Epidemiologa.
Constituyen el 80% de los diagnsticos de trastornos de aprendizaje,

situndose la prevalencia en torno al 2-8% de los nios escolarizados,
parece haber un cierto consenso en situarla aproximadamente en el 5%.
Entre el 60-80% de las personas diagnosticadas con trastorno de
aprendizaje de la lectura son varones. Aunque parece que afecta por igual a
hombres y mujeres, una posible explicacin de esto es que en los varones
suele asociarse ms con trastornos de conducta, que desencadenan mayor
nmero de consultas y por lo tanto de diagnsticos. Suele haber mayor
porcentaje entre los nios que cuentan con antecedentes familiares del
trastorno.
1.3.
Curso
Aunque ya en el parvulario, el trastorno de la lectura rara vez se diagnostica

antes de finalizar esta etapa o de iniciarse el primer curso de enseanza
bsica, puesto que la enseanza de la lectura habitualmente no comienza en la
mayor parte de las escuelas hasta ese momento. Actualmente existe un cierto
consenso en no realizar el diagnstico antes de los 7 aos. Si se procede a una
identificacin e intervencin temprana, el pronstico es satisfactorio en un
porcentaje significativo de casos. El trastorno de la lectura puede persistir
durante la vida adulta.
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CAPTULO 2. PREVENCIN Y DETECCIN DE LA DISLEXIA.

2.1. Repercusiones educativas de la dislexia.
En el aula la dislexia se puede detectar inicialmente por el retraso en el
aprendizaje de la lectoescritura, las peculiaridades que se dan cuando
consigue iniciar el aprendizaje, la lentitud, la tendencia al deletreo, la
escasa comprensin lectora debida a la falta de ritmo, la ausencia de
puntuacin. A medida que los cursos pasan, los problemas se agudizan, ya
que el estdio, y el trabajo escolar en general se basa en las habilidades que
el nio no tiene y se retrasa progresivamente. As, la dificultad lectora, la
escasez de comprensin, llevan a los malos resultados escolares, mal
autoconcepto, actitudes de desgana y conductas en ocasiones disruptivas,
perturbadoras del buen funcionamiento del clima del aula.
Ocurre con gran frecuencia que al nio se le tacha de vago, distrado y se

atribuye
presionndole
estas
para
caractersticas
que
trabaje,
su
mal
atienda,
funcionamiento
escolar,
manera
de
alguna
menosprecindolo por su incapacidad para aprender.
Hay que tener en cuenta que la realidad es justo al revs, ya que las
caractersticas de distraibilidad es consustancial al sndrome dislxico y si
bien es una dificultad para el aprendizaje, no es algo que el nio pueda
controlar voluntariamente y cuya mejora debe entrar dentro del esquema
de tratamiento del problema.
La dislexia se presenta en muchos grados, desde pequeos problemas

superables en breve plazo, hasta una dificultad que se arrastra de por vida
y que se aproxima como um continuo hacia la disfaxia , que es un problema
ms grave y profundo de todas las reas del lenguaje. De cualquier modo,
con la iniciacin del tratamiento con suficiente precocidad se suele derivar
en resultados positivos y uma clara mejora en el rendimiento escolar. La
mayor o menor efectividad va a depender de factores tales como la
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profundidad del trastorno, el nvel de motivacin, inicial o que se le consiga

inculcar, grado de implicacin de la familia y el profesorado, adecuado
diagnstico y tratamiento, duracin y seguimiento del trabajo
He de insistir en la importancia de la deteccin precoz de estos problemas,

antes de que generen los problemas de personalidad a que hemos aludido. En
vez de ignorar las dificultades, atribuirlas a desidia, distraibilidad, o
inmadurez, recomiendo la derivacin hacia el psicopedagogo/a escolar con el
fin de descartar problemas de deficiencia intelectual u otros y orientar el
diagnstico hacia la inmadurez o la dislexia.
Profundizando en la deteccin de los nios con problemas de dislexia, de

acuerdo con los criterios de la Asociacin Britnica de Dislexia y con otras
fuentes, los signos que pueden tener (algunos de ellos, no necesariamente
todos) los nios segn la edad seran los siguientes:
Nios de
Historia familiar de problemas dislxicos (padres, hermanos, otros

familiares).
Retraso en aprender a hablar con claridad.
Confusiones en la pronunciacin de palabras que se asemejan por su

fontica.
Falta de habilidad para recordar el nombre de serie de cosas, por

ejemplo los colores.
Confusin en el vocabulario que tiene que ver con la orientacin espacial.
Alternancia de das buenos y malos en el trabajo escolar, sin razn

aparente.
Aptitud para la construccin y los objetos tcnicos (mayor habilidad

manual que lingstica, que aparecer tpicamente en las pruebas de
inteligencia.), juegos de bloques, lego,etc.
Dificultad para aprender las rimas tpicas del preescolar.
Dificultades con las palabras rimadas.
Dificultades con las secuencias
Particular dificultad para aprender a leer y escribir.
Persistente tendencia a escribir los nmeros en espejo o en direccin o

orientacin inadecuada.
Dificultad para distinguir la izquierda de la derecha.
Dificultad de aprender el alfabeto y las tablas de multiplicar y en general
Educacin Infantil
Nios hasta 9 aos
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para retener secuencias, como por ejemplo los das de la semana, los
dedos de la mano, los meses del ao.
Nios entre 9 y 12 aos
Nios de 12 aos en adelante
Falta de atencin y de concentracin.
Frustracin, posible inicio de problemas de conducta.
Continuos errores en la lectura, lagunas en comprensin lectora.
Forma extraa de escribir, por ejemplo, con omisiones de letras o

alteraciones del orden de las mismas.
Desorganizacin en casa y en la escuela.
Dificultad para copiar cuidadosamente en la pizarra y en el cuaderno.
Dificultad para seguir instrucciones orales.
Aumento de la falta de autoconfianza y aumento de la frustracin.
Problemas de comprensin del lenguaje oral e impreso.
Problemas conductuales:
inmadurez.
Tendencia a la escritura descuidada, desordenada, en ocasiones

incomprensible.
Inconsistencias gramaticales y errores ortogrficos, a veces

permanencia de las omisiones, alteraciones y adiciones de la etapa
anterior.
Dificultad para planificar y para redactar relatos y composiciones

escritas en general.
Tendencia a confundir las instrucciones verbales y los nmeros de

telfono.
Gran dificultad para el aprendizaje de lenguas extranjeras.
Baja auto-estima.
Dificultad en la percepcin del lenguaje, por ejemplo en seguir

instrucciones.
Baja comprensin lectora.
Aparicin de conductas disruptivas o de inhibicin progresiva. A veces,

depresin.
Aversin a la lectura y la escritura.
impulsividad,
corto
margen
de
atencin,
TABLA 1. Principales signos dislxicos en funcin de la edad.
2.2.
Causas de los trastornos de la dislexia.
La discusin sobre El origen de este trastorno no se h cerrado hasta la fecha.

Aportaremos diversas teoras y estdios que avalan distintas tesis.
Las hiptesis explicativas se agrupan principalmente en dos grandes reas o tipos
de problemas: de tipo neurolgico y de tipo cognitivo. El nivel neurolgico de
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explicacin se refiere a la manera en que el cerebro procesa la informacin y cmo

se diferencian los dislxicos en este campo. La organizacin neuropsicolgica es la
base en la que se asienta el funcionamiento cognitivo, que es el aspecto al que se le
presta ms atencin por ser directamente observable en pruebas de lectura y em
trabajos de observacin en laboratrios.
Otro modo de clasificar las explicaciones de la alteracin dislxica es

entendindola como una deficiencia neurolgica, una alteracin de la memoria a
corto plazo o de codificacin o como un problema lingstico de algn tipo. La
dificultad y la posible clave para llegar a alguna conclusin sobre la etiologa de la
dislexia sera ver cmo interaccionan estas reas dbiles o lbiles con el problema
de lecto-escritura, que es lo que aparece desde el exterior.
Segn Antonio Mesa Latorre, << la dislexia, como otras alteraciones de etiologa no
clara, puede ser el producto final de diversas alteraciones que afectan, al

funcionamiento correcto del complejo sistema que hace posible en el hombre el
aprendizaje de la lecto-escritura. As, distintas dificultades y problemas, de
orgenes distintos, afectaran tramos de los circutos cerebrales implicados en
estos aprendizajes de distintas maneras>>.
En general, se admite que el hemisferio cerebral izquierdo tiene una implicacin

directa en el aprendizaje de estas habilidades. As una inmadurez de desarrollo
producira estos problemas. Esto avalara las tesis de la dislexia como inmadurez,
pero los estudios con el WISC diferencian retrasos mauritanos y dficits en
determinadas reas, que pueden aparecer como inmadurez debido a un buen
entrenamiento paliativo.
La existencia de dislexia adquirirda en adultos que saban leer y que han sufrido
determinadas lesiones neurolgicas ha disparado estudios y paralelismo, pero los
autores no se ponen de acuerdo. Se destacan tres tipos de dislexia adquirida que
resaltan aspectos presentes en las variaciones de la dislexia infantil:
1) Dislexia profunda o fonmica. En ella se aprecian errores de

tipo semntico, dificultad para comprender el significado de las
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palabras, con adicin de prefijos y sufijos, mayor facilidad para

las palabras de contenido que para las de funcin.
2) Dislexia
fonolgica,sobre la que hay pocos trabajos, que
comenten menos errores que los profundos.

3) Dislexia superficial, en la que se depende de la ruta fonolgica
para leer, tienen dificultades dependiendo de la longitud y
complicacin de las palabras, como les pasa a tantos nios
dislxicos.
Este enfoque sirve sobre todo para ver todas las implicaciones y vas que se usan
en el proceso de lecto-escritura, como la va auditiva y la va visual, que dan
diversos problemas que en los nios se estructuran de modo distinto que en los
adultos, y en cada grupo de edad de nios tambin varan los sntomas como hemos
visto, por el uso de diversas vas de acceso a la tarea lecto-escritora.
Ha habido mucha confusin entre la disfuncin cerebral mnima y la dislexia

evolutiva. Se ha querido asociar la dislexia a problemas de lateralidad, orientacin
espacial, dificultad de control y conciencia dactilar,De esta similitud de sntomas
se han deducido formas de tratamiento de la dislexia basadas en el trabajo
exclusivo en estas reas psicomotrices, como algo previo e imprescindible para el
aprendizaje de la lecto-escritura. Sin embargo, es claro que hay muchos nios que
tienen problemas de tipo psicomotriz y que no presentan dislexia. Igualmente,
aunque la mayora de los dislxicos presentan algunos de estos problemas, no todos
los presentan, ni los presentan todos ni en igual medida. El trabajo psicografomotriz es interesante en los nios que presentan estas disfunciones
asociadas a la dislexia, pero lo fundamental es incidir en los problemas de lenguaje
y en las deficiencias lecto-escritoras del nio y de tipo motivacional que se van
asociando.
Algunos autores han querido ver una relacin entre problemas perinatales y
dislexia. Sin embargo, los estudios han demostrado que la tardanza en la aparicin
del habla y de la marcha eran mejores predictores de los problemas verbales y de
dislexia que las dificultades de nacimiento. Esto no quiere decir que algunos
problemas perinatales no incidan en la aparicin de la dislexia en algunos casos
concretos, de acuerdo con lo expuesto ms arriba de la posible multiplicidad de
orgenes coincidentes en el resultado final de los problemas de aprendizaje de
lecto-escritura.
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Se han producido diversos estudios sobre variaciones del electroencefalograma

(E.E.G), si bien no parecen metodolgicamente muy correctos y no se sabe si hay en
realidad una base neurolgica diferenciadora de los dislxicos. Un estudio del
Instituto Neurolgico de Montevideo (1996), se afirma que los dislxicos
presentan alteraciones concretas del ritmo alfa, con reas de baja reactividad.
As, segn este estudio habra una correlacin entre cada subtipo de dislexia que
considera y la topografa de la actividad cortical encontrada: la que se denomina
dislexia viso-espacial, presenta reas de las descritas en el hemisferio derecha,
mientras que la dislexia de tipo analtico, secuencial y fonolgico presenta la
alteracin en el hemisferio izquierdo.
La ltima afirmacin del prrafo anterior se corresponde con los estudios sobre
dominancia cerebral y lateralidad. Los estudios coinciden en sealar que
el
hemisferio izquierdo est especializado en el procesamiento lingstico, as como

en el procesamiento analtico, lgico y secuencial o serial de la informacin. El
hemisferio derecho est ms relacionado con actividades de tipo espacial, como la
percepcin de la profundidad y de la forma.
Sobre esta especializacin se han basado varias teoras explicativas de la dislexia:

1) La falta de dominancia cerebral hara que no hubiera
especializacin en el lenguaje y de ah surgiran los problemas.
2) El retraso madurativo en la especializacin, producira los
problemas.
3) Un dficit o disfuncin en el hemisferio izquierdo explicara la
problemtica dislxica.
4) La presencia de interferencias en el funcionamiento de ambos
hemisferios sera la responsable de los problemas.
5) La
disociacin,
la
falta
de
integracin
debida
un
procesamiento diferente del material auditivo y el material

visual en los diferentes hemisferios.
Del estudio comparativo de las pruebas y experimentos que avalan las diversas
explicaciones Thomson deduce que lo que ms apoyo emprico parece tener es que
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hay un inicial retraso madurativo lleva a un mal aprendizaje inicial por una mala
estrategia y que luego se asienta una disfuncionalidad. Esta disfuncionalidad no
afectara a todo el hemisferio, sino a las tareas referidas a la conexin especfica
entre sonido y smbolo escrito. La tasa de procesamiento de estas tareas puede
ser ms baja en los dislxicos.
El tema de la lateralidad se suele asociar a la dislexia. Las dificultades de

lateralizacin pueden hacer difcil aprender bien la lectura por las letras que se
diferencian por su orientacin lateral. De los estudios realizados parece que alguna
forma de lateralidad mixta o cruzada parece asociada a la dislexia, especialmente
en poblaciones clnicas, pero an no estn claros los mecanismos que operan. Lo ms
probable parece ser que la lateralidad cruzada genere en algunos casos confusin
direccional, dificultades de barrido visual y puede afectar a la integracin
hemisfrica.
Sin embargo, no est comprobado que el entrenamiento en dominancia juegue un

papel importante en el desarrollo del funcionamiento cognitivo. Parece mejor
adaptar el mtodo de aprendizaje a las posibilidades del nio que cambiar al nio
para que aprenda de una determinada manera.
Las
hiptesis
de
tipo
cognitivo
se
ocupan
de
procesos
que
implican
representaciones internas, a nivel del pensamiento, la memoria, la percepcin y el

lenguaje y cada uno de sus subcomponentes. La psicologa cognitiva se basa
bsicamente en el enfoque del procesamiento de la informacin: se percibe
estimulacin del medio, se codifica de diversas maneras usando sistemas cognitivos
como la memoria, anlisis de rasgos, recuperacin, extraccin de la informacin
lxica, etc.
La lectura no es un proceso nico: palabras aislada, en voz alta, lectura silenciosa,
letras individualesDe otro lado, en la lectura se han de tener en cuenta rasgos
visuales, rasgos fonolgicos, rasgos semnticos y rasgos articulatorios.
Para explicar la forma en que interaccionan y se integran todos estos factores en

la lectura se han propuesto diversos esquemas explicativos y se ha centrado la
atencin en dficits en diversas reas que inciden en la lecto-escritura.
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Se han estudiado las deficiencias perceptivas que se dan en la dislexia en los

niveles de edad de los 5 a los 8 aos. De todos modos las conclusiones de los
estudios son que el problema no es la dificultad de percepcin sino la de relacionar
lo percibido con lo que hay que nombrar, sean letras, nmeros, palabras o los lados
derecho e izquierdo, que distingue pero no relaciona con el nombre.
En otros estudios se ha visto la posibilidad de que los dislxicos tengan una
persistencia visual mayor que los no dislxicos, con lo que se producira

interferencia entre unos estmulos y los siguientes, lo que a su vez dara lugar a
movimientos errticos en los ojos.
En los estudios sobre la discriminacin auditiva se ha visto que una prdida auditiva
en las frecuencias altas o bajas puede dar errores en unos tipos u otros de letras.
Sin embargo, los ltimos estudios inciden en que el problema no es la percepcin o
discriminacin auditiva, sino en etiquetar el sonido como igual o diferente.
Otros trabajos se han centrado en el estudio de la integracin de los datos
auditivos y visuales, pero una vez ms se va hacia la creencia de que la dificultad se

encuentra en la mediacin verbal que se da en estas integraciones.
Los movimientos oculareso sacdicos que se producen en la lectura, se ha estudiado

en muchas ocasiones que son anmalos en los dislxicos. Sin embargo, esto no
parece que sea la causa de los problemas observados, sino ms bien la consecuencia
del mal aprendizaje y las dificultades que el nio tiene.
Las dificultades en las seriaciones y las secuenciaciones s parecen ser bastante
caractersticos de los dislxicos, si bien an se discute la implicacin y el
significado real de los descubrimientos experimentales realizados.
Se ha trabajado en mltiples investigaciones sobre la memoria a corto plazo y su

influencia en la lecto-escritura. No se aprecian dificultades en la memoria a largo
plazo, ya que son capaces de aprender y recordar lo aprendido. Lo que se ha
detectado es una cierta debilidad de la memoria a corto plazo, particularmente la
memoria serial y secuencial y la codificacin auditivo-verbal, por lo que usan ms
los cdigos de acceso visual.
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En los estudios sobre las dificultades especficamente verbales se ve que el

problema no es conceptual, como hemos dicho en otro momento, ya que los nios
tienen una buena inteligencia, sino que el problema aparece al abstraer y
generalizar la informacin verbal en tareas tales como la transferencia de
informacin y es un sutil dficit del lenguaje que dificulta la integracin de visual a
verbal.
Los estudios basados en los aspectos fonolgicos parecen avalar que los dixlxicos
son sutilmente disfsicos. Y nuevamente se afirma que las dificultades se
relacionan con la traduccin de la informacin visual a verbal en la memoria a corto
plazo.
Los factores sintcticos, semnticos y lxicos, funciones lingsticas de orden

superior, al ser analizados en los dislxicos nos proporcionan datos que nos indican
que esos nios son inferiores en el uso de la morfologa estructural y que hacen
poco uso de los rasgos suprasegmentarios, como el tono, el acento,pasando por
alto importantes seales lingsticas que a los dems nos ayudan a la comprensin
del texto. Parece haber pruebas de la existencia de ciertas dificultades en el
procesamiento sintctico y semntico en los nios dislxicos, pero estas no parecen
demasiado graves.
De todo lo anterior, lo que se deduce de cara al diagnstico y tratamiento, es la

importancia de las dificultades de procesamiento verbal. Son dificultades
relacionadas con la traduccin de la entrada visual a cdigos verbales o de base
auditiva. Hay pues slidas pruebas de algn tipo de dificultad de codificacin
fonolgica/fontica/verbal en los nios dislxicos.
2.3. Caractersticas de la dislexia.

La observacin de que todos los trastornos que desencadenan la dislexia no se dan
siempre en su totalidad, y de que sus manifestaciones no se dan siempre en su
totalidad, lleva a algunos autores a pensar que existen dos matices distintos de la
dislexia:
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Dislexia con alteraciones fundamentalmente viso-espaciales y

motrices, cuyas caractersticas seran: escritura en espejo,
confusiones e inversiones al escribir, torpeza motriz, disgrafas.
Dislexia con alteraciones fundamentalmente verbales y de

ritmo,
que se caracterizara por trastornos del lenguaje:
dislalias, inversiones, pobreza de expresin, poca fluidez verbal,

comprensin baja de las reglas sintcticas, dificultad para
redactar y para relatar oralmente
Se cita a Ajuriaguerra como autor clsico que hara corresponder estas dos clases
de dislexias a alteraciones funcionales
o lesiones de uno u otro hemisferio
cerebral: las lesiones derechas se relacionaran con trastornos gnoso-prxicos,

viso-espaciales, apraxias constructivas, perturbaciones somato-gnsicas, que se
corresponderan con lo observado en el primer tipo de dislexia, mientras que las
lesiones izquierdas estn ms relacionadas con los trastornos de las funciones
simblicas (trastornos del lenguaje, alexia, agnosia para los colores, etc)
En la prctica hay todo un continuo y una gran variacin individual en la aparicin de
sntomas, lo fundamental segn Antonio Mesa es la aparicin de dificultades en
lecto-escritura en ausencia de explicacin clara alternativa. Hay desde luego
aparicin de signos caractersticos y caractersticas de personalidad frecuentes,
pero los estudios sistemticos no dan un perfil nico diferenciador.
Es cierto por otro lado, como indicaba la Asociacin britnica de dislexia, que el
nio dislxico presenta caractersticas de personalidad que a veces se atribuyen a
otra cosa, pero que tienen que ver con su problema de aprendizaje, a veces como
causa y otra como consecuencia.
As, es caracterstico que destaquen nios por:
a)
la falta de atencin: Debido al esfuerzo intelectual que tiene que realizar

para superar sus dificultades perceptivas especficas, suelen presentar un
alto grado de fatigabilidad, lo cual produce una atencin inestable y poco
continuada. Por esta causa, los aprendizajes de lectura y escritura les
resultan ridos, sin inters, no encontrando en ellos ninguna motivacin que
atraiga su atencin. Este problema se agudiza con el tiempo si el
aprendizaje de la lecto-escritura se retrasa, pues el trabajo escolar exige
cada vez ms de estas habilidades y el nio se distancia cada vez ms de lo
que ocurre en el aula. En ocasiones compensa un tanto su dificultad, si se le
consigue motivar, mediante la atencin auditiva a lo que se dice en el aula,
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en nios con alta capacidad intelectual, para que aprenda por esta va. Pero
en general se produce:
b) Desinters por el estudio, en especial cuando se da un medio familiar y/o
escolar poco estimulantes. Sus calificaciones escolares son bajas y con
frecuencia son marginados del grupo y llegan a ser considerados (y a
considerarse a s mismos) como nios con retraso intelectual.
La posicin de la familia y con harta frecuencia, de los profesores es creer
que el nio tiene un mero retraso evolutivo (o intelectual en casos
extremos) o bien, lo ms frecuente, que es un vago, lo que se le reprocha
continuamente, con consecuencias funestas para la personalidad del nio,
que se rebela frente a la calificacin con conductas disruptivas para llamar
la atencin o se hunde en una inhibicin y pesimismo cercanos a la depresin.
Se producen a veces tambin mecanismos compensatorios como se
describen a continuacin.
c) Inadaptacin personal. Es frecuente encontrar en los nios dislxicos una
serie de rasgos que denotan cierto desajuste emocional, que en estudios
realizados y en la prctica aparecen tres rasgos caractersticos:
sentimiento de inseguridad, compensado por una cierta vanidad y falsa
seguridad en s mismos y en ocasiones terquedad para entrar en el trabajo y
la motivacin que requieren los tratamientos.
2.4. Manifestacin en el campo escolar.

A) Principales caractersticas dislxicas entre los 4 y los 6 aos.
Este perodo coincide con la etapa preescolar, actualmente es el segundo ciclo de
la educacin infantil. Los nios se incian en la adquisicin de la lectura y la
escritura, mediante ejercicios preparatorios, pero todava no se puede hablar de
lectura y escritura como tales salvo al final del perodo. En este nivel se puede
hablar de predislexia, posible predisposicin a que aparezca el trastorno o indicios
que hacen temer que se vaya a producir el problema. Las alteraciones tienden a
aparecer ms en la esfera del lenguaje:
-
Dislalias
Omisiones de fonemas, principalmente en las slabas compuestas

e inversas. Ocurre a veces tambin la omisin del ltimo fonema.
As el nio dice bazo por brazo, cuando no hay rotacismo o
dislalia de la r. O dice e perro omitiendo la l en vez de decir
el perro.
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Confusiones de fonemas que a veces van acompaadas de lenguaje

borroso. Puede hablar claro si se le invita a hablar despacio, pero
su lenguaje espontneo es confuso.
Inversiones, que pueden ser de fonemas dentro de una slaba o

de slabas dentro de una palabra. Por ejemplo: pardo por
prado y cacheta por chaqueta.
En general, pobreza de vocabulario y de expresin, junto a
comprensin verbal baja.
Adems de las alteraciones del lenguaje, se observa tambin
frecuentemente:
Retraso en la estructuracin y reconocimiento del esquema

corporal.
Dificultad para los ejercicios sensorioperceptivos: distincin de

colores, formas, tamaos, posiciones,
Torpeza motriz, con poca habilidad para los ejercicios manuales y

de grafa. Si se observa con detenimiento, se suele dar falta de
independencia
segmentaria,
dificultad
de
mover
Nuestra
grafa
independientemente las distintas articulaciones.

-
Movimientos
grficos
de
base
invertidos.
requiere el giro en sentido contrario a las agujas del reloj, pero

hay nios que los hacen en el mismo sentido de las agujas.
Al final del perodo, si consigue aprender letras y nmeros,
memorizarlos y distinguirlos, aparece la escritura en espejo de
letras y nmeros, las inversiones, las confusiones, la falta de
alineacin de la escritura, el tamao inconstante de las grafas.
Cuando se ha aprendido la tcnica lectora se notan vacilaciones,
omisiones, adiciones, confusiones de letras con simetras,
dificultades de las descritas arriba a nivel oral a la hora de
escribir.
B) Principales caractersticas dislxicas entre los 6 y los 9 aos.
Este perodo abarca los aos iniciales de la enseanza primaria, aproximadamente

hasta el cuarto curso de primaria. Es un perodo crucial de los nios con este
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problema. En estos primeros cursos se presta especial atencin a la adquisicin de

las denominadas tcnicas instrumentales (lectura, escritua, clculo) que deben ser
manejadas con cierto dominio y agilidad al final, como instrumentos de base de
futuros aprendizajes. En estos niveles de edad es cuando con ms frecuencia se
detecta el problema y se solicita ayuda al especialista. Siempre que o bien padres o
profesores o alguien del entorno o El psiclogo escolar encauce adecuadamente el
problema y no lo atribuyan a inmadurez, pereza, falta de voluntad, defiencia mental
o cualquier otra atribucin alternativa para explicarel problema.
En el lenguaje.
Las dislalias y omisiones del perodo anterior se suelen haber superado o estn en
fase de superacin, ms fcilmente si se han abordado a tiempo y no responden a
una dislalia verdadera, a veces de ms difcil superacin inicial o espontnea. Sin
embargo, las inversiones y confusiones de fonemas aumentan. Se observa
expresin verbal pobre y dificultad de aprender palabras nuevas, en especial los
polislabos, las palabras nuevas o las fonticamente complicadas. En general, el
rendimiento en las reas lingsticas es bajo. Pese a ello, si se le explican las cosas
verbalmente es ms capaz de aprender que si se le exige que adquiera los
conocimientos mediante la lectura o la escritura repetida.
Miguel Lobrot considera que una de las dificultades de los dislxicos est en
funcin de repeticin. El exceso de actividades repetitivas en el aula los aburre
particularmente, ms cuando el avance del conocimiento no se produce por estas
vas y no se realiza el esfuerzo adecuado.
En la lectura.
Las confusiones se producen sobre todo en las letras que tienen cierta
similitud morfolgica o fontica. Por ejemplo a y o en las vocales
manuscritas, a y e en las vocales impresas, u abierta y o a nivel fontico. A
nivel fontico se produce tambin la confusin entre p/b y m y en ocasiones
tambin con la n.
Existe tambin confrecuencia la confusin entre letras que grficamente se

diferencian por su simetra o pequeos detalles, en especial en letra de
imprenta. As: d/b, p/q, b/g, u/n, g/p, d/p.
A esta confusin la llaman
algunos autores, confusin esttica.

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Se producen de otro lado omisiones de letras, adiciones, principalmente al

final de palabra y en slabas compuestas. Por ejemplo, carte por cartel, pelo
por pelos, ten por tren
En las slabas se producen sobre todo inversiones, reiteraciones y omisiones.

Las inversiones pueden ser por cambio de orden de las letras dentro de una
slaba directa: lapa por pala, o en una slaba inversa, como por ejemplo rapa
por arpa. Pero es ms frecuente la inversin de letras que forman parte de
una slaba compuesta, trabada o sinfn, que de las tres maneras se
denomina. As, por ejemplo, pader por padre o barzo por brazo.
En otras ocasiones se cambia el orden de las slabas dentro de la palabra, en

especial cuando son slabas compuestas, as por ejemplo, drala por ladra.
Esto es lo que recibe el nombre de inversiones dinmicas.
Se producen reiteraciones de slabas: cocicina por cocina.
Otro de los errores frecuentes es la omisin de slabas, si bien se produce

en menor grado que las omisiones de letras y afecta sobre todo a palabras
largas con slabas compuestas, que se apocopan por parte del nio con
dificultades de lectura.
En las palabras se producen: omisiones, reiteraciones y sustituciones de una

slaba por otra que empieza por la misma slaba o tiene un sonido parecido,
por ejemplo, lagarto por letargo. A veces la palabra slo tiene comn la
primera letra. Lo que ocurre es que el dislxico no tiene la capacidad de
prever lo que viene a continuacin, capacidad que los buenos lectores s
tienen y que tiene que ver con los movimientos sacdicos de los ojos al leer.
En aspectos generales dentro de la lectura, adems de los problemas

concretos citados se observan unas caractersticas bastantes tpicas que
deben guiar enseguida las sospechas hacia una posible dislexia:
Falta de ritmo en la lectura.
Lentitud en ocasiones exasperante. Muchas veces, como precaucin, leen en voz baja antes de
leer en voz alta para asegurarse la correccin, lo que no suelen conseguir y aade lentitud a la
lectura.
Falta de sincrona de la respiracin con la lectura, que tiene que ver con: los signos de puntuacin.
Los signos de puntuacin no se usan para las pautas que estn previstos, con lo que se amontonan
las frases o se cortan sin sentido.
Hay una dificultad en seguir la lectura, que se manifiesta en saltos de lnea al acabar cada lnea,
prdidas de la continuidad de la lectura en cuanto levanta la vista del testo. Esto hace que en
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muchas ocasiones vuelva a comenzar a leer la misma lnea.
Cuando se consigue la lectura corresta es mecnica, no se produce apenas comprensin de lo

ledo.
TABLA 2. Principales caractersticas dislxicas lectoras entre los 6 y los 9 aos.
En la escritura.
En ocasiones se producen inversiones de letras en espejo. En algunos casos,

se llega a producir una escritura total en espejo.
La alteracin de la direccin de los valos tiende a dar una escritura

vacilante e irregular, a veces las letras estn hechas de trazos sueltos y en
ocasiones, pese a una letra de apariencia correcta se observa lentitud y
algunos fallos debido a la inversin de los giros, que el nio ha
sobrecompensado con dobles giros, trazados peculiares, etc
Presenta en muchas ocasiones confusiones de letras que se parecen por la

grafa o por el sonido.
Se suelen presentar omisiones similares a las que se dan en su lectura, de

letras, slabas o palabras.
Mezcla de letras maysculas con minsculas.
Inversiones de letras, slabas o palabras, pero lo ms frecuente son las

inversiones en las slabas compuestas o inversas.
Se producen agrupaciones y separaciones incorrectas, partiendo palabras o

uniendo varias palabras en una sola.
Mala elaboracin de frases y escritura confusa por las alteraciones de

tamao descrtas y la unin en ocasiones de varios de los problemas a los que
se han aludido en los prrafos anteriores.
Las alteraciones grficas afectan tambin obviamente a los nmeros, sin que
se pueda hablar de una discalculia. Se da tambin la escritura en espejo de
los nmeros aislados, en especial algunos de ellos con ms frecuencia
(5,7,3,9/6).
Se dan inversiones de cifras en nmeros de dos cifras, 24/42. Con nmeros

de tres o ms cifras se hace ms frecuente. Encuentran gran dificultad en
diferenciar 104/140.
Tienden a confundir nmeros de sonido semejante (60/70), en mayor

medida que la poblacin normal.
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Dificultades de seriacin, como hemos apuntado ms arriba. Se manifiestan

por ejemplo en los pasos de una decena a otra y en las seriaciones en
sentido inverso, descendente.
Hay casos extremos con gran retraso en el aprendizaje de la serie de los

100 primeros nmeros.
Las dificultades grficas y de orientacin espacial se unen para dar un

aspecto desordenado a las operaciones, dificulta una correcta alineacin de
las cibras en las operaciones, tienden en ocasiones a empezar las
operaciones por la izquierda.
En general, en la escritura tambin encontramos adems una serie de

caractersticas:
Torpeza y coordinacin manual baja.
Postura inadecuada, tanto del nio como de la hoja del papel.
Tonicidad muscular inadecuada, que puede ser por falta de presin o por exceso de la misma.
TABLA 3. Principales caractersticas dislxicas en la escritura entre los 6 y los 9 aos.
C) Principales caractersticas dislxicas en nios mayores de 9 aos.

La variabilidad que el trastorno presenta en las caractersticas individuales que
acompaan al problema fundamental de dificultad lecto-escritora, se hace mayor a
medida que el nio crece, ya que la manera de interactuar los distintos elementos
personales y del entorno aumenta en amplitud y complejidad.
Hay algunos factores que influyen en el estado del problema en esta edad:
-
El nivel mental. Los nios con una capacidad intelectual alta,

encuentran a veces la forma de superar los problemas, en
especial si han recibido atencin especializada, y/o apoyo
familiar, a veces en forma de repaso insistente a nivel oral
cuando se dan cuenta intuitivamente que pueden compensar su
dificultad de comprensin lectora de ese modo.
La gravedad de la dislexia. Las alteraciones profundas son ms

difciles de superar que las leves. Segn algunos autores la
dislexia forma un continuo con la disfasia, un trastorno del rea
del lenguaje ms profundo y con un mayor correlato con
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disfunciones cerebrales. Hay dislxicos que mantienen su

dificultad de adultos pese al tratamiento.
-
El diagnstico precoz y la reeducacin adecuada aumenta las

posibilidades de que el trastorno se supere.
La eficaz colaboracin de la familia y el profesorado en el

tratamiento, teniendo en cuenta la motivacin y el aumento de la
autoestima
como
factores
de
vital
importancia
en
el
mantenimiento y xito del tratamiento.

En la consulta aparecen nios con caractersticas tpicas de la etapa anterior,
fundamentalmente por no haber recibido adecuado tratamiento, por diagnstico
equivocado, falta de continuidad del trabajo teraptico, dificultades de diverso
tipo en el desarrollo del mismo
Los trastornos tpicos de esta edad y que a veces permanecen son.
Dificultades para elaborar y estructurar correctamente las frases, para

estructurar relatos y por lo tanto, para exponer conocimientos de una
forma autnoma. Dificultad para expresarse con trminos precisos.
Dificultad en el uso adecuado de los tiempos del verbo. En general, contina
la pobreza de expresin oral. La comprensin verbal contina en desnivel
con la capacidad intelectual.
En la lectura es frecuente que se queden en un nivel de lectura vacilantemecnica, con lo que no encuentran gusto alguno en la lectura y no se
motivan en los aprendizajes escolares ni en la lectura como distraccin o
complemento. El esfuerzo del nio, cuando lo hace, se pierde en gran parte
en descibrar las palabras, se cansa, y tiene gran dificultad para abstraer el
significado de lo que lee.
En ocasiones se detecta que la lectura silenciosa, para s, le resulta ms
eficaz que la lectura en voz alta, donde las dificultades se manifiestan de
forma ms patente.
Permancece la dificultad en las seriaciones. Esto se manifiesta en la
dificultad de uso del diccionario. Les cuesta aprender la ordenacin
alfabtica de las letras. Adems les cuesta recordar la ordenacin de las
letras dentro de la palabra, lo que unido a las dificultades ortogrficas que
suelen tener, da como resultado esa gran dificultad en el uso del
diccionario.
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En la escritura, siguen presentando cierta torpeza en el aspecto motriz. Es

frecuente el agarrotamiento y el cansancio motriz, dado el sobreesfuerzo
que le requiere la escritura a nivel grfico, comprensivo, ortogrfico y de
ordenacin en el papel. Se llega a dar una especie de fobia hacia la
escritura, que dificulta el tratamiento y que hay que superar en las fases
iniciales del mismo. En la lectura se da tambin esa posicin de rechazo
sistemtico a esa actividad tan negativamente cargada.
La ortografa, como hemos referido arriba, es una gran dificultad para
estos nios y se puede hablar en muchas ocasiones de disortografa. Muchos
nios acaban leyendo aceptablemente, pero la ortografa es deficiente,
debido a una percepcin y memorizacin visual deficientes, de la gestal de
las palabras. Les cuesta recordarlas como un todo.
Al redactar de forma espontnea pone de manifiesto su mala ortografa en
mayor medida que en otros usos de la escritura. A ello se une la dificultad
para ordenar las frases, para puntuar con correciin y expresarse con los
trminos precisos. Es una versin aumentada de su dificultad de expresin
oral.
En otras materias adems de la lectura, la escritura y el clculo, se

observan dificultades que tienen que ver con las caractersticas descritas,
como la desorientacin espacio-temporal. As, en historia les cuesta captar
la sucesin temporal y la duracin de los perodos. En geografa tienen gran
dificultad para localizar y en especial para establecer las coordenadas
geogrficas y los puntos cardinales. En geometra se producen grandes
dificultades por su relacin directa con la estructuracin espacial.
Pese a la reeducacin en algunos casos la dislexia de forma atenuada hasta
la edad adulta: les cuesta automatizar las nociones espaciales y temporales,
su lectura no llega alcanzar nunca una gran rapidez y su expresin oral no
suele ser muy fluida. Esto no impide el desarrollo profesional, incluso a nivel
universitario.
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CAPTULO 3. EVALUACIN Y DIAGNSTICO DE LA DISLEXIA.

Un nico diagnstico de tipo psicomtrico tradicional carece de
sentido,
como
asimismo
resulta
absolutamente
insuficiente
un
diagnstico de tipo conductual. O lo que es lo mismo, el diagnstico de

la dislexia no puede ser nomottico, sino idiogrfico y diferencial,
basado en tcnicas que permitan conocer cules son los procesos
neuropsicolgicos deficitarios e indemnes. No obstante, como veremos
a continuacin, tanto el diagnstico psicomtrico tradicional como el
conductual
pueden
tambin
ser
tiles
complementarse
perfectamente.
3.1. Diagnstico psicomtrico tradicional.

Este tipo de diagnstico lo nico que permite conocer es si un
individuo tiene un nivel semejante, inferior o superior, o bien
unos rasgos psicolgicos iguales o diferentes a lo que se supone
que se corresponde con el promedio de los individuos de su grupo
de edad y condicin sociocultural.
Las ventajas que posee son su facilidad de aplicacin y su
objetividad
interpretativa.
En
cambio,
entre
los
muchos
inconvenientes estn la no obtencin de pautas operativas

diferenciales
para
la
implementacin
de
un
tratamiento
individualizado y no tener en cuenta el potencial de aprendizaje

del individuo al despreciar las posibilidades del aprendizaje
interactivo o dinmico.
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3.2. Diagnstico conductual.

El principal objetivo de este tipo de diagnstico es conocer
cules son los errores lectores que el nio o joven comete lo ms
exhaustiva y analticamente posible, como igualmente de la forma
ms objetiva posible, en el contexto ms natural en que se
producen tales errores.
Segn Fernndez Ballesteros y cols. (1981), las caractersticas
ms definitorias de este tipo de evaluacin diagnstica son:
La evaluacin conductual se basa en los principios tericos establecidos por

la Psicologa Experimental y ms especialmente por la Psicologa del
Aprendizaje.
La evaluacin conductual se dirige a conductas-problemas o a variablescriterio.
El objetivo fundamental de la evaluacin donductual es identificar las

condiciones que controlan las conductas-problema.
En
la
evaluacin
conductual
diagnstico
tratamiento
son
dos
intervenciones psicolgicas inseparables y dialcticamente relacionadas.
En la evaluacin conductual se requiere la utilizacin de datos objetivos,

fiables y vlidos presentados de forma cuantitativa y cualitativa, tomados
preferentemente de la situacin natural en que se encuentra el individuo.
La evaluacin conductual lleva consigo la validacin experimental de todo el

proceso en que se integra el tratamiento del individuo.
La evaluacin conductual es idiogrfica y no nomottica.
Aunque no se excluye el uso de pruebas estandarizadas, en esta modalidad

de evaluacin diagnstica tiene un papel muy relevante el empleo de la
observacin como tcnica de anlisis de los compotamientos del nio en
situaciones reales a las que se desean evaluar (es decir, si se trata de
evaluar dificultades de lectura, hay que observar al nio leyendo), bien
valindose de cuestionarios cerrados, bien de cuestionarios abiertos.
3.3.
Principales pruebas diagnsticas.
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Para los profesionales de la enseanza es importante detectar los

problemas de dislexia si quieren contribuir a su solucin y no aumentar los
problemas que estos nios tienen en esta rea de aprendizaje tan crucial en
nuestro sistema de enseanza.
Con las listas y descripciones que se presentan anteriormente en este
trabajo, se puede empezar a sospechar la existencia de una dislexia en un
alumno. Vuelvo a insistir en que lo fundamental es la dificultad para
aprender a leer y escribir correctamente en ausencia de problemas
intelectuales o de otro tipo que den una explicacin alternativa al problema
presentado.
As, hay que descartar:
- defectos de visin
- defectos de la audicin
- Un C.I. por debajo de lo normal
- La existencia de una perturbacin emocional primaria
- Que el problema sea debido a mera falta de instruccin.
- Que haya problemas de salud graves que mediaticen el aprendizaje
- Que no se den lesiones cerebrales diagnosticables y que puedan afectar al rea
del lenguaje.
- Que pueda darse el diagnstico de algn retraso grave de desarrollo.
Algo que puede guiar en el diagnstico, adems de las dificultades de lectoescritura, es la existencia de dificultades similares en la familia.
Las dificultades fonolgicas ( de correcta repeticin de determinadas palabras ) y
las dificultades de pronunciacin, si no hay una dislalia clara, pueden orientar
hacia la dislexia.
La lateralidad cruzada o no definida, suele ir ligada a la dislexia. Con estos datos
de observacin, el profesional que no sea psiclogo o pedagogo, debe remitir el nio
a estos servicios, con el fin de que profundicen en el diagnstico y nos ayuden con
su anlisis a identificar los problemas concretos que tiene cada alumno y
establecer las pautas y mtodos de ayuda que le puedan ser ms favorables.
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El psicopedagogo escolar o privado, fundamentalmente tratar de establecer,

adems del historial personal, mdico y pedaggico del alumno, su C.I. y las
caractersticas de su perfil.
El WISC (Escala de inteligencia de Wechsler para nios) es el test de inteligencia

ms utilizado, por la amplia informacin que proporcionan sus subtests y la
posibilidad de establecer un perfil, que si bien se discute su utilidad, al menos
permite conocer detalles del funcionamiento y las posibles lagunas de dicho
funcionamiento cognitivo.
Este es el aspecto fundamental , junto con una prueba de lecto-escritura, que

puede ser el castellano el T.A.L.E., (Test de Anlisis de Lectura y Escritura), que
permite una anlisis detallado por niveles de edad y escolarizacin de los
problemas que aparecen en todas las reas y modos de la lecto-escritura: letras,
slabas, lecturas, comprensin lectora, dictado, copiado
Si se considera necesario por la mayor incidencia de problemas de lenguaje, se

puede utilizar el ITPA (El test Illinois de Aptitudes Psicolingsticas)
El aspecto psicomotriz se puede ver mediante las pruebas de Mira-Stambak y el

rea de integracin mediante el test Gestltico-Visomotor de Lauretta Bender.
Un buen indicador inicial y que se puede inicialmente en el aula, proporcionando

informacin al evaluador posterior, es el test de la figura humana de
Goodenough.
Una alternativa para medir la inteligencia con escaso componente verbal, son la
matrices progresivas de Raven.
La percepcin visual en nios pequeos se puede evaluar con el test de Frostig, que
tiene un programa para recuperar las deficiencias encontradas.
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La lateralidad se puede evaluar con diversas pruebas, como la LATERALIDAD

Usual de Marguerite Auzias Generalmente se admite y mi experiencia lo ratifica,
que en el WISC los nios dislxicos puntan ms alto en la escala manipulativa que
en la verbal. Las pruebas de Dgitos, Informacin, Aritmtica y la de Claves
estn asociadas a los problemas de dislexia, los nios con este problema puntan
bajo en ellas por cuanto las habilidades que se exigen en ellas tienen que ver con la
memoria a corto plazo .
Hay que tener particular cuidado con los resultados de los tests que requieran
leer las preguntas, porque en ellos los dislxicos pueden aparecer como
deficientes. En buena medida, las pruebas que se pasan tienden a tratar de aclarar
qu aspectos son deficitarios en el funcionamiento del nio y qu reas trabajar
en la recuperacin.
En un aula se puede detectar una posible dislexia haciendo leer a un nio en voz
alta y pidindole que nos cuente algn acontecimiento previamente narrado por l o
lo que ha ledo, cuando se ha comprobado o que lo ha comprendido y lo ha
expresado correctamente a nivel oral. En la lectura se pueden encontrar errores
desde el desconocimiento de ms o menos letras, hasta las adiciones, omisiones,
repeticiones, inversiones, cambios de lnea, lectura con falta de ritmo, ausencia de
puntuacin, acentuacin y entonacin, dificultades en slabas compuestas, inversas,
palabras largas o nuevas, o con acumulacin de dificultades de pronunciacin,
dificultades con la g y la j, con la c y la z, confusiones en letras simtricas :d/b,
p/q, d/p, letras de pronunciacin similar : m/n, m/p, b/p, b/m Cuando son
mayores, tpicamente inician la lectura de una palabra larga y acaban con otra que
aparentemente se inventan. Esto es debido a que por falta de agilidad y prctica no
hacen la adecuada previsin de lo que viene a continuacin, como hacen los buenos
lectores.
Por eso en la reeducacin hay que acompaarlos al leer y corregir con suavidad
sus errores para que puedan hacer un aprendizaje correcto y reestructuras
sus hbitos y automatismos lectores. Como se ve la cantidad de errores posibles
y las posibilidades de combinacin abundancia, influencia en las dificultades, es
variada, y habr de ser tenida en cuenta a la hora de programar la reeducacin.
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En la escritura, cuando se le pide que escriba de una manera espontnea,

generalmente se producen estos fenmenos:
1.- Dificultad inicial para imaginar la historia o si la ha imaginado
adecuadamente, se siente incapaz de expresarla por escrito o reacio a
hacerlo. Consume mucho en tiempo antes de iniciar el trabajo. A veces es
preciso sugerirle los temas y el cmo expresarlos.
2.- El nio necesita un tiempo excesivo para escribir su relato. Puede
tardar 15 o 20 minutos para escribir dos lneas, aunque esto es un caso
extremo.
3.- La escritura en s puede ser indicativa, por el tipo de letra, la mayor o
menor disgrafa , la forma a veces incorrecta de coger el lpiz, la forma de
realizar los valos de las letras. Se puede observar agarrotamiento a la hora
de escribir. El nio puede manifestar cansancio. La letra inicialmente
correcta, se va desestructurando, el nio pierde el control que a veces
ejerce inicialmente a costa de grandes esfuerzos. Por eso en ocasiones
animo a que escriban prescindiendo de la buena letra, pese alas tendencias
uniformadoras de los profesores.
4.- Discrepancia entre lo escrito y el lenguaje oral del nio. (Por eso a
veces convendra evaluar a los nios dislxicos oralmente y no por escrito).
A veces utilizan una sintaxis extraa, omite palabras en especial los nexos y
las palabras de funcin, dndose cuenta de ello en ocasiones al releer el
texto. Igualmente el uso de los signos de puntuacin apenas responde a las
normas sintcticas.Cuando detectamos estos errores en un alumno, o
algunos de ellos, debemos sospechar una dislexia y derivar el nio para un
diagnstico en profundidad.
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CAPTULO 4. INTERVENCIN TERAPUTICA EN LA DISLEXIA.

Cuando se habla del tratamiento de la dislexia generalmente se
piensa en fichas de lateralidad, orientacin espacial, grafomotricidad,
orientacin temporal, seriaciones, etc. Sin embargo no est demostrado que
todo esto sea necesariamente previo al aprendizaje de la lectoescritura ni
conditio sine qua non para poder avanzar y recuperar las dificultades
dislxicas. Lo que recomienda Thomson es el sobreaprendizaje. Volver a
aprender la lectoescritura, pero adecuando el ritmo a las posibilidades del nio,
trabajando siempre con el principio rector del aprendizaje sin errores,
propiciando los xitos desde el principio y a cada paso del trabajo de
sobreaprendizaje.
Se trata de hacer el reaprendizaje correcto de las tcnicas lectoescritoras, hacindolas agradables y tiles para el nio, propiciando el xito, en
lugar del fracaso que est acostumbrado a cosechar. Las colecciones de fichas
resultan tiles como trabajo de apoyo y complementacin de la tarea principal,
para variar las tareas y que no sean demasiado idnticas a las del aula, as como
para trabajar determinados aspectos en los que algn nio debe incidir
especialmente.
4.1. PLANES DE RECUPERACIN.

Destacamos tres niveles de recuperacin, adaptados a las caractersticas
evolutivas generales de los nios y a las alteraciones especficas de la dislexia
en cada nivel.
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Los tres niveles de recuperacin son:

-
Nivel de iniciacin.
Nivel escolar.
Nivel de afianzamiento.
Los lmites exactos de edad de aplicacin de cada nivel, depende de las

caractersticas de cada nio y de su nivel pedaggico al comenzar la correccin.
4.1.1. NIVEL DE INICIACIN
Los ejercicios correspondientes a este nivel van encaminados a corregir las
alteraciones que estn centradas fundamentalmente en la esfera del lenguaje y en
una inmadurez perceptivo-motriz.
Estas actividades abarcan los siguientes aspectos:
-
Ejercicios de actividad mental.

Ejercicios de lenguaje.
Ejercicios de iniciacin a la lectura.
Ejercicios manuales y de grafa.
Ejercicios de iniciacin a la escritura.
Ejercicios perceptivo-motrices.
Ejercicios de actividad mental: favorecen la evolucin psquica del nio, los

hbitos de estudio y el rendimiento escolar. Dentro de ellos se incluyen:
Seriaciones: consisten en reproducir unos modelos siguiendo una regla :
ensartado de cuentas, fichas donde se combinen colores o formas, nmeros
como por ejemplo: 2-4-6 o bien 1-2----1-2----, tambin dndole nmeros
desordenados y pidiendo que los ordene correlativamente. Utilizarn
unidades y primeras decenas.
Atencin: se trata de adquirir una mayor estabilidad y duracin, ya que es
frecuente que tenga una atencin dispersa e inestable. Dentro de estos

ejercicios se encuentran los de identificacin, tachado y completamiento de
figuras.
De diferencias y analogas: pretenden favorecer el establecimiento de

relaciones lgicas. Consisten en sealar con el dedo o marcar con una cruz
donde reside la diferencia o semejanza en los dibujos.
Ejercicios de lenguaje: previa a la lectura, se deben proporcionar al nio

todos los elementos posibles para que adquiera un dominio del lenguaje
hablado, sin el cual no podra acceder al simbolismo del lenguaje escrito.
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Las actividades aconsejadas para ayudar al nio a mejorar su expresin

verbal son:
a) Nombrar objetos con pronunciacin correcta.
b) Nombrar objetos y atribuirles una cualidad de tamao, color, etc. Por
ejemplo: la lmpara es grande.
c) Nombrar objetos y situarlos especialmente: arriba, abajo, derecha, etc. Por
ejemplo, la lmpara est encima de la mesa.
d) Definir un objeto concreto por el uso. Por ejemplo: la cuchara sirve para
comer.
e) Formar frases sencillas con una palabra dada. Por ejemplocuenta algo del
cuaderno.
f) Descripcin de la relacin de diferencias entre distintos.
g) Descripcin de lminas con escenas de la vida diaria o de inters para el
nio.
h) Expresin de hechos, ideas, sentimientos que el nio ha vivido o sentido.
i) Audicin de cuentos y posterior narracin de los mismos.
Ejercicios de iniciacin a la lectura.

El mtodo global de lectura no es, el apropiado para el nio dislxico, por
utilizar gestalts ms amplias. Por eso, es mejor comenzar utilizando signos
sencillos, de fcil percepcin y memorizacin, reforzando la enseanza de
los que encierran ms dificultad para l: b-d, p-q, a-e, etc.
Es conveniente la utilizacin de un material didctico de letras sueltas, que
el nio pueda manejar con facilidad. Reconocer y formar palabras
sencillas, en una asociacin palabra-objeto. De esta manera, realizar desde
el principio una lectura comprensiva, que le resultar ms atractiva que la
simple repeticin de slabas sin sentido.
Junto a estos ejercicios de lectura, se realizarn los de grafa
correspondientes para que se refuercen mutuamente.
Los ejercicios de iniciacin a la lectura podran concretarse en los
siguientes:
a) Reconocimiento y lectura de vocales:
a
i
u
b) Reconocimiento y lectura de consonantes para las que tienen ms dificultad.

b
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c) Reconocimiento y lectura de slabas directas, en orden de dificultad.

pa
po
pe
pi
d) Formacin y lectura de slabas, dada una consonante determinada. Puede

realizarse con letras sueltas y grficamente.
e) Formacin y lectura de palabras de slabas directas. Puede realizarse como
en el punto anterior.
f) Descomposicin de una palabra en las letras que la componen por el sistema
de deletreo, de modo oral y escrito.
En el primer caso se pide al nio que diga el sonido y no el nombre de la letra. Es
decir, dir sss y no ese.
En el segundo caso, se le dar la palabra competa para qu l la descomponga por
escrito de este modo:
Pelota
p-e-l-o-t-a
g) Descomposicin de palabras en las slabas que la componen, as:

Pelota
pe-lo-ta
h) Lectura de palabras de forma comprensiva: el nio debe leer una palabra y,

a continuacin, explicar su significado y si es posible, dibujarla. Por ejemplo,
con la palabra moto: la leer, explicar el significado y dibujar una moto.
i) Dado un dibujo, formar con letras sueltas la palabra que lo represente.
--- ---
--- ---
Estos ejercicios se repetirn con cada una de las consonantes que

el nio vaya aprendiendo, tantas veces como sea necesario.
En este primer nivel slo deben incluirse slabas directas.
Ejercicios manuales, de grafa y de iniciacin a la escritura.
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Antes de pasar a la escritura sobre papel, el nio perfilar con movimientos

amplios las formas de las letras y los nmeros en el espacio, sobre arena, y
con tiza en la pizarra. El nio realizar:
a) Ejercicios de cortado, de lneas rectas, curvas, combinadas y
mixtas, y por fin, de dibujos esquemticos.
b) Ejercicios de picado.
c) Modelado con plastilina: formacin de figuras y de letras con
modelo.
A continuacin se pasar a la escritura, enseandole al nio los
movimientos de base, y dndole unos patrones sobre los que
realizar las letras y nmeros.
Posteriormente ir uniendo las letras para formar slabas, de las
slabas se pasar a la escritura de palabras sencillas.
La dificultad bsica del nio dislxico es perceptiva y psicomotriz, los
ejercicios pereptivo-motrices fundamentales para su reeducacin son:
a) Colores: los nios dislxicos tienen una dificultad para asociar
los colores a sus trminos verbales. Las actividades a realizar
son:
.
Reconocimiento de colores.
Identificacin de objetos de igual color.
Discriminacin de objetos de diferente color.
Asociacn del trmino verbal correspondiente.
b) Tamaos: aprendizaje de los conceptos fundamentales de

grande-pequeo, largo-corto, etc. La adquisicin de estas
nociones se har mediante los siguientes ejercicios:
.
Formacin de seriaciones en los dos sentidos de: mayor a
menor / de menor a mayor.
.
Asociacin de objetos semejantes o contrarios segn su
tamao.
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c) Formas: los ejercicios irn encaminados a:

.
Distincin de objetos de formas semajantes, como por
ejemplo: dime las cosas redondas que ves en la clase.
.
Asociacin de imgenes, segn su forma: une con una lnea
los dibujos redondos.
.
Discriminacin de formas geomtricas.
d) Esquema corporal: el conocimiento del esquema corporal y de

la posicin de los objetos respecto al sujeto es un
presupuesto bsico para la localizacin de las letras y
estructuracin del espacio en el que se disponen. El nio
dislxico tiene una dificultad especfica para estos
conocimientos. La recuperacin en este primer nivel se
centrar:
1) En el conocimiento del propio cuerpo.
Sealar al nio las partes de su cuerpo a la vez que se las nombra:
cabeza, brazos, tronco y piernas. Luego, con detalle, dedos, cadera,
barbilla, etc.
Decirlas y que l las vaya sealando.
Sealrselas y que l las nombre.
Localizarlas y nombrarlas conjuntamente en su cuerpo.
Se le har observar que el cuerpo de las dems personas tiene los
mismos miembros y rganos y, en consecuencia, localizar y nombrar
conjuntamente las partes del cuerpo de otra persona, un compaero,
etc.
Se le indicar la simetra que existe en el cuerpo humano: la duplicidad
de miembros y rganos y cmo, los que no son dobles la nariz, la bocanos indican el centro del cuerpo.
2) Nociones espaciales del propio cuerpo. Se darn nociones

tales como:
Arriba (la cabeza)
Debajo (los pies)
En medio (la cintura)
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Lado derecho (ojo, ceja, oreja, brazo, manoderecho)

Lado izquierdo (dem).
Delante (cara, pecho, vientre, etc.)
Detrs (espalda, glteos, etc.)
Ejercicios con un elemento: cierra el ojo derecho, levanta la mano
izquierda, coge el lpiz con la mano derecha, etc.
Ejercicios con dos elementos combinados:
Del mismo lado: con la mano derecha tcate la rodilla derecha.
De diferente lado: con la mano derecha tcate la rodilla izquierda.
3) Localizacin de los objetos con respecto a su cuerpo.

Nociones de cerca y lejos, pero proyectadas en los objetos que rodean
al nio: dnde est la puerta? La puerta est a mi derecha, o detrs,
o lejos, etc.
Con los ojos cerrados y en una habitacin conocida por el nio se le
pedir que vaya hasta un objeto concreto. Por ejemplo: vete hacia el
armario.
Tambin con los ojos cerrados se le dir: da un paso a la derecha, dos
hacia la izquierda, etc.
Los nios cogidos de la mano en forma de corro girarn a la derecha, a
la izquierda, etc.
Con una cuerda de saltar, debern moverla en un sentido u otro: arriba,
abajo, hacia la derecha, etc.
Combinacin de dos posiciones: arriba a la derecha, arriba a la
izquierda.
e) De movimiento: se realizan primero con los ojos abiertos, y

despus con los ojos cerrados, para tratar de interiorizarlos.
Los ejercicios de mayor inters son:
a) Marchas:
Marcadas por un instrumento musical o un metrnomo, que indique el
ritmo y las pausas; tendrn como variantes:
Marcha normal, rpida o lenta
Marcha normal, rpida o lenta sobre las puntas de los pies
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Marcha normal, rpida o lenta sobre los talones

Cambios de ritmo
Cambios de direccin de la marcha
Marcha sobre lneas marcadas en el suelo (rectas, circulares,etc.)
Marcha calculando distancias: dado un espacio, se pedir al nio que lo
recorra con un nmero determinado de pasos.
b) Ejercicios de equilibrio esttico: mantenerse sobre un pie, mantenerse de
puntillas.
c) Ejercicios de equilibrio dinmico: saltar sobre los dos pies, saltar sobre un
pie, saltar a la comba.
d) Ejercicios de relajacin: cuando los nios son an pequeos, no se aconsejan
tcnicas especficas de relajacin, sino ms bien una ludoterapia

encaminada a aliviar la tensin e hipertonicidad del nio. Por ejemplo, dejar
caer los brazos como un mueco de trapo, hacer movimientos pendulares
acompasados, etc. Es conveniente hacerlos con una msica de fondo suave.
Junto a estos es conveniente reforzar, ejercicios de simetra y posturales
de tipo grfico.
f) Espaciales: Se atiende al afianzamiento y adquisicin de las

nociones de:
Arriba-abajo / Delante-detrs.
Derecha-centro-izquierda / Sentido direccional.
Por ejemplo: dado un nmero decir el que va delante y el que va

detrs, colocar lminas de dibujos en las que los dibujos coincidan
en cuanto a posicin y expresar verbalmente su situacin, etc.
Completando las actividades anteriores se aconseja la utilizacin
de juegos de encajes y construcciones, rompecabezas y puzzles
sencillos.
g) Temporales: Su desconocimiento influir negativamente en la
ordenacin de letras y palabras necesarias para una lectura y
escritura correctas. Los ejercicios se pueden centrar en:
Adquisicin de nociones temporales elementales: da-noche,
maana-tarde-noche, dias de la semana, hoy-maana, meses
del ao, fecha del da, pronto-tarde.
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Adquisicin de nociones temporales: sobre ciclos naturales.

Se le pueden proporcionar historietas desordenadas que el
nio debe ordenar segn su sucesin temporal.
Adquisicin de nociones temporales mediante el ritmo: Los
ejercicios aconsejados de este tipo son:
1) Distincin de sonidos por su
intensidad, su tono y su timbre. Por
ejemplo: la campanilla de la pueta, el
sonido del telfono.
2) Ejercicios de ritmo, que pueden
partir de reproduccin de golpes de
tambor, palmadas, etc. Por ejemplo:
o-o-o-ooo-oo-oonormal
o----o----o----
golpe de duracin
O golpe de larga duracin
oo----oo----oo----
- pausa normal
O-O-O-O-O
---- pausa larga
Slabas directas: Es el caso

en donde primero se
encuentran las consonantes y
despus
las
vocales.
Ejemplo: di, tru, ve, lo, le,
vei, grue, etc.
Slabas inversas: En este
caso primero estn las
vocales y despus las
consonantes. Ejemplo: al,
obs, ins, er, es, etc.
Slabas mixtas: Es cuando la
letra vocal o vocales se
encuentran
entre
consonantes. Ejemplo: sol,
tron, trans, bin, cien, vien.
Slabas compuestas: Cuando
las slabas estn formadas
por:
dos consonantes y una vocal.
OO-OO-OO-OO
4.1.2. NIVEL ESCOLAR.

La recuperacin de la dislexia se centra ahora fundamentalmente en ejercicios de
lectura y escritura, en conexin con el lenguaje, prestando una atencin especial a
las slabas inversas y compuestas.
Los aspectos que se tratarn en este nivel son:
Ejercicios de actividad mental
Ejercicios de lectura
Ejercicios de lenguaje
Ejercicios de grafa y escritura
Ejercicips perceptivo-motrices
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Tienen la misma finalidad que los del plan de iniciacin. Se clasifican en:
a) Seriaciones: se hacen en orden ascendente, descendente y combinando
ambos; se utilizan tambin nmeros dentro de las decenas y centenas:
36-33-30-27-
2-0-4-0-6-0-
3-5-1-7-9-1-
discriminativa:
identificacin
mediante
tachado
y
b) Atencin
completamiento de figuras.
c) Ejercicios de semajanzas y diferencias: explicar verbalmente las
semejanzas o diferencias.
d) Analogas y diferencias: explicar verbalmente en qu se parecen y en
qu se diferencian dos dibujos dados.
Se dirigen a su perfeccionamiento: aumento del vocabulario, empleo
correcto de trminos, mayor fluidez verbal, y elaboracin de frases de
modo ordenado (de forma oral y escrita).
Las siguientes actividades sirven para favorecer su desarrollo:
-
Definiciones de objetos concretos.

Ejercicios de opuestos: por ejemplo de blanco.., de triste.
Ejercicios de sinnimos: deber decir una palabra que signifique lo mismo que
otra dada.
Fluidez verbal: se pueden realizar las siguientes variaciones:
Decir todas las
palabras que se le ocurran al nio, objetos que vea en la habitacin, nombres
propios, nombres de animales, palabras que empiecen
por una letra
determinada.
Completamiento de frases: dada una frase en la que falta una palabra, el nio
debe decir la ms apropiada.
Ordenacin de frases: se le entregan al nio las palabras desordenadas que
constituyen una frase para que las ordene. Se le pueden dar cartulinas
independientes unas de otras.
Elaboracin de frases: dada una, dos o tres palabras, se le pide al nio que
construya la frase.
Narracin de relatos: contar cuentos, pelculas, excursiones que haya
realizado.
Ejercicios de lectura.
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Se debe reforzar la lectura comprensiva, buscando palabras en las que

intervengan las slabas inversas y compuestas, dentro de una frase o
prrafo.
Los ejercicios que se deben realizar son.
-
Afianzar el nivel anterior: reconocimiento de letras y slabas directas.

Reconocimiento y lectura de slabas inversas: es, is, sa, se, os, us,
Reconocimiento y lectura de slabas compuestas: bar, bur, bri, bre, bor,
Descomposicin de palabras por letras y slabas.
Formacin de palabras en que intervengan slabas inversas y compuestas con
letras sueltas.
Lectura en voz alta de una frse, prrafo o texto, y posterior explicacin.
Lectura silenciosa.
Cumplir rdenes escritas: levntate y cierra la puerta
Ejercicios de grafa y escritura.

Los ejercicios de escritura son paralelos a los de lenguaje y lectura. Se
trabajarn: completamiento de frases, ordenacin de letras y palabras,
descomposicin de palabras, etc.
Se darn varias palabras escritas sin separacin, y el nio deber aislarlas:
librogomalpiz: libro goma- lpiz
Se harn ejercicios de copia, dictados sencillos y pequeas redacciones. Se
intensificar la escritura de palabras con slabas inversas y compuestas. Se
realizarn crucigramas de tipo pictogrfico.
Ejercicios perceptivo-motrices
Se afianzar el conocimiento del esquema corporal y de las relaciones
espacio-temporales.
Esquema corporal
Si ya tiene el menor automatizado las adquisiciones del nivel de iniciacin,
se continuar con el aprendizaje de:
-
Nociones espaciales en el cuerpo de otra persona: de espaldas a

otra persona, de frente a otra persona,etc. Hay que hacer ver al
nio que su mano derecha coincide con la izquierda del educador,
etc.
Situacin de los objetos con respecto a otra persona. Sealando
un objeto el nio dir: est a tu derecha. Etc.
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Localizacin de los objetos y sentido de la direccin de los

mismos (coches de juguete, bicicletas infantiles, etc.). Por
ejemplo: el nio viendo a otro nio que va en bicicleta, dir: Esta
a mi derecha y va hacia la derecha.
Movimiento. Se descartan los siguientes ejercicios:
Clculo de distancias mediante: juegos de saltos, de precisin y puntera.

Equilibrio esttico: permanecer de puntillas, ponerse sobre un pie con
flexin y extensin de la pierna que no se apoya. Primero con los brazos
extendidos y despus cados a lo largo del cuerpo.
Equilibrio dinmico: saltar sobre un pie siguiendo una lnea, andar sobre una
tabla, montar en bicicleta, jugar al tejo, etc.
Relajacin. En este momento ya se puede utilizar algn mtodo de relajacin
infantil, como el del movimiento pasivo de Wintrebert.
Espaciales. Los ejercicios espaciales deben orientarse a facilitar al nio su
comprensin de posiciones relativas, aadiendo adems una proyeccin dinmica y

direccional. Realizando preguntas del tipo:
-
Una seora, paseando a su beb, ha visto un banco para sentarse,

que est a pasos a su derecha y ..al..
Conviene comenzqar la enseanza de los puntos cardinales.

Como actividad complementaria son tiles los rompecabezas y los puzzles por el
componente espacial que poseen.
Temporales. El nio est capacitado para interpretar la hora, empezando por las
horas exactas, medias horas, cuartos, etc.
Ritmo: seguir la misma lnea que el ejercicio anterior, pero aumentando la

dificultad de estos ejercicios. Por ejemplo:
O----o----O----o----O---O-----oo-----O-----oo----O
4.1.3. NIVEL DE AFIANZAMIENTO.

Al llegar a los 9 o 10 aos, al nio dislxico le quedan ciertas secuelas que impiden
su pleno rendimiento dentro del grupo. Por ejemplo, aunque haya conseguido una
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lectura comprensiva, sta ser lenta y poco expresiva; su ortografa seguir siendo
mala. Por todo ello, la correccin se centrar en los siguientes aspectos:

Ejercicios de lectura.
Ejercicios de escritura.

Se le puede ir pidiendo al nio una mayor participacin de la capacidad de
abstraccin, a la vez que aumenta el umbral de atencin.
a) Seriaciones: se comienza con series de nmeros, en orden ascendente,
descendente y combinando ambos, para terminar con series de letras.
b) Atencin. Los ejercicios de atencin pueden ser: de grficos, o de
tachado de una slaba determinada dentro de un prrafo, por ejemplo:
Bdmidaimtodpqiamnuaocaisqieivfliquijheipzlaoaitsryoibfelaiyspcqiazch
voiraedielsiyfncciyenslaivaitsdluibpnx. (Tachar el grupo de letras ai).
c) Memoria: memorizar el alfabeto y repetir nmeros dgitos, en orden
directo e inverso.
Los ejercicios debern favorecer la fluidez y agilidad en el empleo de
trminos verbales, y la correcta utilizacin de la sintaxis. Se pueden hacer
ejercicios de:
-
Definiciones de trminos abstractos. Por ejemplo: se le pedir que explique qu

entiende por bondad.
Manejo del diccionario. Dada una letra, buscar la anterior y posterior. Dada una
lista de palabras, ordenarlas alfabticamente. Buscar palabras de difcil
ortografa.
Fluidez verbal: controlando el tiempo, se pide al nio que diga palabras
(derivadas de una dada, que indiquen cualidades, que expresen acciones).
Sinnimos y antnimos.
Completar frases en las que el sentido venga dado por el tiempo de los verbos o
por adverbios de lugar y tiempo. Por ejemplo Hoy al colegio, Ayer al
colegio, .ir al colegio.
Conversacin dirigirda, procurando nuevos trminos y el correcto uso de los
modos y los tiempos de los verbos.
Lectura.
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Debe hacerse en voz alta o silenciosa. En la lectura en voz alta hay que
buscar la entonacin correcta, marcando las pausas indicadas por los signos
de puntuacin, y un ritmo de velocidad normal.
Los textos sern amenos, interesantes, con abundancia de dilogo. Despus
de la lectura, se har un anlisis del significado del texto, detenindose en
la explicacin de las palabras o expresiones.
Tambin es conveniente que se haga una lectura silenciosa, controlando el
tiempo que tarda.
Escritura.
A continuacin de la lectura, para fijar la forma de expresin y la
ortografa, es til que el nio copie un prrafo de lo que acaba de leer.
Posteriormente se har un dictado del mismo. En el caso de que cometa
faltas, deber copiar de forma correcta las palabras mal escritas,
separando con un guin las letras que las componen.
Adems se aconsejan otros ejercicios:
-
Separacin correcta de palabras dentro de un prrafo.

Puntuacin de un texto.
Redaccin.
Crucigramas sencillos, ya no de tipo pictogrfico.
Al nio le falta por consolidar el dominio personal de sus movimientos, hasta

alcanzar una mayor finura y precisin, as como obtener una seguridad en sus
orientaciones espacio-temporales.
A conseguir estos objetivos van encaminados los siguientes ejercicios:
De movimiento.
Clculo de distancias: juegos de saltos, juegos de precisin, carrera con

obstculos.
Equilibrio esttico: con los ojos cerrados (permanecer de puntillas de 10 a
15 segundos, sostenerse sobre un pie y extender la pierna que no se apoya)
y con los ojos abiertos (mantenerse sobre una barra fija con los brazos en
cruz y pie delante del otro, permanecer en cuclillas sobre la punta de los
pies con los brazos extendidos alfrente durante unos 10 15 segundos,).
Equilibrio dinmico: caminar sobre una barra fija, montar en bicicleta
siguiendo una lnea y sorteando obstculos, etc.).
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Relajacin. El menor va controlndose para intentar conseguir por s mismo

una relajacin miembro a miembro. Como ayuda se puede acompaar de
ejercicios respiratorios.
Espacio-temporales.
Se insistir en los ejercicios de orientacin en un plano, de horario, de manejo de
reloj, etc. Y se ampliarn con los siguientes:
a) Espaciales:
-
Identificacin de signos con distinta orientacin.

Continuacin de los ejercicios sobre los puntos cardinales,
enseando las posiciones intermedias.
Orientacin en un plano, a partir de dos ejes de coordenadas.
Orientacin en un lano con paralelos y meridianos, teniendo en
cuenta las nociones de latitud y longitud.
Orientacin sin el apoyo material del plano o mapa, exigiendo una
elaboracin mental.
b) Temporales:
-
Empleo del calendario: localizacin de das determinados, iciendo

a qu estacin pertenece.
Clculo de la duracin de pequeos perodos de tiempo.
4.2. Sugerencias especficas para el aula.

En la situacin del aula se pueden dar las siguientes sugerencias especficas:
1. Haga saber al nio que se interesa por l y que desea ayudarle. l se siente
inseguro y preocupado por las reacciones del profesor.
2. Establezca criterios para su trabajo en trminos concretos que l pueda
entender, sabiendo que realizar un trabajo sin errores puede quedar fuera de sus
posibilidades. Evale sus progresos en comparacin con l mismo, con su nivel
inicial, no con el nivel de los dems en sus reas deficitarias. Aydele en los
trabajos en las reas que necesita mejorar.
3. Dele atencin individualizada siempre que sea posible. Hgale saber que puede
preguntar sobre lo que no comprenda.
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4. Asegrese de que entiende las tareas, pues a menudo no las comprender.

Divide las lecciones en partes y comprueba, paso a paso, que las comprende Un
dislxico no es tonto! Puede comprender muy bien las instrucciones verbales.
5. La informacin nueva, debe repetrsela ms de una vez, debido a su
problema de distraccin, memoria a corto plazo y a veces escasa capacidad de
atencin.
6. Puede requerir ms prctica que un estudiante normal para dominar una nueva
tcnica.
7. Necesitar ayuda para relacionar los conceptos nuevos con la experiencia
previa.
8. Dele tiempo: para organizar sus pensamientos, para terminar su trabajo. Si no
hay apremios de tiempo estar menos nervioso y en mejores condiciones para
mostrarle sus conocimientos. En especial para copiar de la pizarra y tomar apuntes.
9. Alguien puede ayudarle leyndole el material de estudio y en especial los
exmenes. Muchos dislxicos compensan los primeros aos por el esfuerzo de unos
padres pacientes y comprensivos en leerles y repasarles las lecciones oralmente.Si
lee para obtener informacin o para practicar, tiene que hacerlo en libros que
estn al nivel de su aptitud lectora en cada momento.Tiene una dificultad tan
real como un nio ciego, del que no se espera que obtenga informacin de un
texto escrito normal. Algunos nios pueden leer un pasaje correctamente en voz
alta, y an as no comprender el significado del texto.
10. Evitar la correccin sistemtica de todos los errores en su escritura.
Hacerle notar aquellos sobre los que se est trabajando en cada momento.
11. Si es posible hacerle exmenes orales, evitando las dificultades que le
suponen su mala lectura, escritura y capacidad organizativa.
12. Tener en cuenta que le llevar ms tiempo hacer las tareas para casa que
a los dems alumnos de la clase. Se cansa ms que los dems. Procurarle un trabajo
ms ligero y ms breve. No aumentar su frustracin y rechazo.
13. Es fundamental hacer observaciones positivas sobre su trabajo, sin dejar de
seale aquello en lo que necesita mejorar y est ms a su alcance. Hay que
elogiarlos y alentarlos siempre que sea posible.
14. Es fundamental ser consciente de la necesidad que tiene de que se
desarrolle su autoestima. Hay que darles oportunidades de que hagan
aportaciones a la clase. Evite compararle con otros alumnos en trminos negativos (
as es como a veces se consigue que se conviertan en caracteriales). No hacer
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jams chistes sobre sus dificultades. No hacerle leer en voz alta en pblico contra
su voluntad. Es una buena medida el encontrar algo en que el nio sea
especialmente bueno y desarrollar su autoestima mediante el estmulo y el xito.
15. Hay que considerar la posibilidad, como se ha dicho antes, de evaluarle
con respecto a sus propios esfuerzos y logros, en vez de avaluarle respecto de
los otros alumnos de la clase. (Es la misma filosofa de las adaptaciones
curriculares). El sentimiento de obtener xito lleva al xito. El fracaso conduce al
fracaso (profeca que se auto-cumple)
16. Permitirle aprender de la manera que le sea posible, con los instrumentos
alternativos a la lectura y escritura que estn a nuestro alcance: calculadoras,
magnetfonos, tablas de datos
Todo profesional de la enseanza debera saber algo sobre dislexia y tener
en cuenta estas oraciones en la medida de lo posible. Se evitaran muchos
problemas en las aulas.
4.3
El papel de los padres en el tratamiento de la

dislexia.
En nuestro sistema educativo se da por supuesto que la responsabilidad de la

enseanza recae sobre el profesor ms que sobre los padres. En el caso de los
nios dislxicos, suele recaer sobre el especialista (psiclogo, pedagogo, logopeda,
profesor especializado). Este nfasis en la labor del profesor no es adecuado por
cuanto los padres pueden ser y de hecho son en ocasiones por propia iniciativa, una
fuente de ayuda importante para sus hijos.
El papel ms importante que tienen que cumplir los padres de nios dislxicos
quizs sea el de apoyo emocional y social. El nio debe de saber que sus padres
comprenden la naturaleza de sus problemas de aprendizaje. Esto requerir
frecuentemente el tener que dar al nio algn tipo de explicacin acerca de sus
dificultades dislxicas.
El mensaje importante que hay que comunicar es que todos los implicados
saben que el nio no es estpido y que quiz ha tenido que esforzarse
mucho ms en su trabajo para alcanzar su nivel actual de lectura y
escritura.
Tambin es importante comunicarle que se le seguir queriendo, aunque no
pueda ir especialmente bien en el colegio. Hay que evitar que la ansiedad de
los padres aumente los problemas del nio, aumentando su ansiedad y
preocupacin generando dificultades emocionales secundarias.
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Los padres (y todos los que se relacionan con l o ella) deben dejar muy
claro al nio que puede tener xito, ya que si el nio sabe que no puede
tener xito, porque as se lo hacen sentir las personas importantes de su
entorno, el nio tiene miedo a intentarlo y como en la profeca que se autocumple, hace por fracasar, sin apenas darse cuenta. Esto complica la tarea
del especialista.
El xito puede implicar una considerable cantidad de trabajo, pero se le
hace ver que se comprende su problema y l va a recibir una ayuda
especfica a fin de que pueda superarlo.
Irnicamente, son a veces los padres que han tenido dificultades similares y
que han sufrido mucho en la escuela son los que tienden a ejercer una
presin mayor, consiguiendo un fin diametralmente opuesto al pretendido.
Conviene que admitan su preocupacin y compartir con el nio los problemas
que tuvieron. Esto le hace al nio sentirse ms normal. Es totalmente
inadecuado e intil comparar en sentido desfavorable al nio dislxico con
un nio sin problemas. Esto sucede especialmente si el nio que va bien en el
colegio es ms pequeo que el que tiene el problema. Conviene recordar que
ambos son distintos y que el dislxico tiene sus cualidades. La rivalidades
fomentadas entre hermanos pueden acabar mal..
Es importante desarrollar la autoestima a todo los niveles. Puede hacerse
dispensando al nio consideracin positiva incondicional, en especial cuando
se siente decado o fracasado. Es fundamental evaluarlo con su propio nivel,
esfuerzo y rendimiento. La dificultad es no pasar a la sobreproteccin, al
todo vale. Pero la gua es tener clara la escala de valores en la que se
desenvuelve el nio, la situacin de partida, el esfuerzo realizado.Otra cosa
a tener en cuenta son las dificultades prcticas asociadas con la dislexia:
confusiones con las horas del da, equivocaciones respecto del lugar donde
se colocan las cosas, tendencia al desorden, distraibilidad, torpeza en
ocasiones, dificultad en el cumplimiento de las instrucciones ( sino se le dan
muy claras y concretas y se aseguran de que las haya comprendido). Todo
esto exige una buena dosis de paciencia, pero es tan importante como
comprender las dificultades mismas del aprendizaje del lenguaje escrito.Los
padres pueden tener en ocasiones un papel directo de enseantes. Esto
depende en buena medida del tipo de relacin que haya entre padres e hijos.
A veces es completamente imposible y hasta desaconsejable que los padres
ayuden a sus hijos. La situacin se torna en ocasiones en tan cargada de
ansiedad que los padres o el nio pierden la calma, se enfadan y las
condiciones de un aprendizaje con xito y de refuerzo positivo sistemtico,
se vuelven inalcanzables.
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CAPTULO 5. CASO DE INVESTIGACIN.

5.1. Sujeto.
Se trata de un nio de 9 aos que acaba de terminar tercero de primaria. Ha
suspendido lengua y matemticas. Presenta un retraso en el dominio de habilidades
escolares que ya debera haber adquirido para su edad. El tutor-profesor, seala que
presenta confusiones en ciertas letras, inversiones en slabas mixtas, lectura
adivinatoria, poca fluidez, as como otras dificultades en el ritmo y en el esquema
corporal. Hay una dificultad en la lectura, que se manifiesta en saltos de lnea y
prdidas de la continuidad de la lectura en cuanto levanta la vista del texto. Estas
dificultades de la lectura ya haban sido observados en el ltimo curso anterior.
5.2. Procedimiento.
5.2.1. Evaluacin.
Se han aplicado dos pruebas formales:
1) En el TALE. Test de Anlisis de lectura y escritura (Cervera y Toro, 1980).
Presenta un nivel lector que es propio del comienzo del segundo curso. Lee (y
comprende) los textos del nivel I dentro de los lmites previstos, as como las
slabas y las palabras, y las tareas del nivel II dentro de los lmites inferiores. En
el nivel III(el que le correspondera), las dificultades y errores se sitan en los
lmites mnimos. As pues, su lectura se sita en el nivel final del primer curso o
comienzo del segundo, aprecindose casi un retardo de casi dos aos respecto al
rendimiento esperado.
2) En la CMMS (Escala de Madurez Mental de Columbia) presenta una madurez
mental que se corresponde con la cronolgica. Se trata pus de un caso que se
diagnostica de dislexia evolutiva, presentando un dficit lector de dos aos,
inteligencia normal, escolarizacin adecuada, y sin alteraciones neurolgicas.
Posteriormente se realiza una evaluacin de los repertorios lectores sobre un texto. Las
dificultades lectoras caractersticas de la dislexia que presentaba el menor se tipifican en

cuatro categoras:
1) Omisiones: de fonemas, de slabas, de palabras y de lneas.
2) Adiciones: de fonemas, de slabas y de palabras.
3) Sustituciones: de fonemas, de slabas y de palabras.
4) Inversiones: de slabas o palabras.
Cada una de estas categoras tuvo, finalmente, una puntuacin global, dadas las dificultades
para tipificarlas como errores de fonemas simples o de palabras. La asignacin a un tipo u
otro de errores tena una fiabilidad interjueces del 94 por 100.
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La comprensin se ha medido mediante diez preguntas de dos tipos , de los tres que
recomienda Ruddell(1978). Unas eran literales (se satisfacen con una respuesta). Las otras
eran inferenciales o interpretativas: las respuestas que piden estn implcitas.
Las condiciones antecedentes son los textos que se han presentado, y las consecuentes
tienen que ver con los reforzamientos externos a la conducta verbal textual.
Se han contemplado tambin la entonacin y el ritmo, pero al final no han sido medidas en
calidad de variables dependientes formales.
Se ha hecho la primera medicin en enero, lo que habra de constituir la lnea base, y la
segunda en mayo, lo que se tomara como resultado del tratamiento.
A fn de tener una estimacin del nivel normal de la clase a que perteneca el nio se ha
obtenido un baremo en este texto sobre cinco nios que, a juicio del profesor, leyeran
adecuadamente. Se ha procedido de la misma manera.
5.2.2.
Tratamiento.
Los objetivos de la intervencin estaban en el logro de una fluidez lectora similar a

la dada por los nios que definan el criterio de lectores normales. En particular, la
cuestin est en reducir aproximadamente el 70- 80% de los errores, lo que
situara al nio en la zona normal.
En relacin a la comprensin, se trataba de que el nio respondiera correctamente
por lo menos a ocho de las diez preguntas sobre el texto de la evaluacin,
similarmente al nivel dado por los nios de referencia.
El procedimiento seguido se puede enunciar como una forma de aprendizaje de
discriminacin. Dos caractersticas son definitorias:
a) Una es la disposicin de la tarea en una jerarqua creciente, de forma que los
repertorios lectores requeridos suponen una complejidad sucesiva.
b) La prctica reforzada.
En cuanto a la disposicin de la tarea, se ha tomado como unidad ms elemental las
letras y, en particular, aquellas que mostraban poco control discriminativo para el
nio. Eran la b, la d, la p y la q.
El tratamiento se llev en veintiocho sesiones entre treinta y cuarenta y cinco
minutos, a razn de tres por semana, durante los tres meses.
5.3. Resultados.
El menor presenta la siguiente cantidad de errores en cada una de
las categoras definidas, en la lnea base y en el postratamiento. Asimismo, se
muestra el nivel normal, definido por el perfil promedidado de los cinco nios lectores
normales (sobre el mismo texto).
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Se aprecia una reduccin de los errores discriminativos, en el momento final de la

intervencin el nio se aproxima al nivel normal de los errores.
Figura 1: Comparacin del nio dislxico antes y despus del tratamiento, em relacin com El
grupo de referencia, em cada categora de errores lectores.
En una exposicin en forma de columnas antes y despus (Fig. 2) se aprecia

una notable reduccin en cada uno de los tipos de errores, aunque en
cantidades diferentes entre ellos.
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Figura 2: Frecuencias y errores antes y despus del tratamiento.
En forma de porcentaje, se aprecia una reduccin del orden del 875 % en

sustituciones y del 60% en inversiones (Fig.3).
Figura 3: Tanto por ciento de errores que ha sido reducido (y el que se mantiene).
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En cuanto a la comprensin evaluada mediante las preguntas relativas al texto, se

aprecia efectivamente que el nio dislxico presenta una escasa comprensin,
mientras que los lectores normales parecen entender el texto (casi) completamente.
Al final del tratamiento se ha pasado al nio la prueba de compresin del TALE
correspondiente al nivel III (propia del tercer curso). El resultado le sita en el
lmite inferior del nivel que le correspondera. Segn ello, su nivel de comprensin
est (an) por debajo del esperado, si bien muy por encima de su condicin tres meses
antes.
5.4. Discusin.
Se ha abordado una dificultad en el aprendizaje de la lectura, la dislexia, en un nio
de tercero de primaria, de acuerdo a los criterios del anlisis operante. En particular, el
procedimiento ha consistido en la disposicin de la tarea segn unidades de creciente
integracin estimular y en la prctica reforzada conforme a una economa de puntos. El
proceder seguido se inscribe dentro de los lineamientos de Staats (Prez lvarez, 1985;
Staats, 1979).
La dificultad lectora se ha definido en cuatro categoras, evaluadas sobre un texto
construido a tal propsito. Efectivamente, el nio tratado lea peor que el grupo de
compaeros, cuya adquisicin lectora se consideraba normal. Al final de la intervencin, se
haban reducido los errores de discriminacin del orden del 70%, aproximndose al nivel
normal de errores que tenan en el momento antes de la terapia los compaeros con
progreso adecuado. Es decir, se haba llevado el nio al nivel que tenan sus compaeros al
principio de la intervencin. En ese momento el retardo respecto de ellos era muy marcado
(del orden de 18-24 meses), la distancia del retraso se ha reducido significativamente.
Con todo, se ha de advertir que el supuesto progreso en comprensin no se ha visto
correspondido en igual medida con el rendimiento esperado en una prueba estndar (el nivel
III del TALE). Por lo dems, el progreso en discriminacin, est ms que firmemente
objetivado.
Sin embargo, se carece de un seguimiento acerca del progreso apreciado en el aula. Cabe
suponer razonablemente que el nio dispone ahora de repertorios lectores que permiten un
mejor aprovechamiento escolar y el desarrollo acumulativo de la propia habilidad lectora.
Se ha de tener presente que el problema se ha solucionado en relacin a la ayuda
demandada. El nio se ha reintegrado en un aspecto concreto en el nivel adecuado.

Todo ello permite plantear una crtica empricamente fundada a los procedimientos
tradicionales y, asimismo, a la propia nocin de dislexia.
Los mtodos tradicionales contra la dislexia, que son los ms usuales en la prctica
convencional, se componen de una variedad de actividades, teniendo que ver unas con tareas
de leer, pero otras inciden en aspectos que se asumen como prerrequisitos. En general,
estos aspectos se refieren a la psicomotricidad, el esquema corporal, la lateralizacin, la
coordinacin viso-manual, el ritmo, la percepcin visual y auditiva. Los resultados referidos
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de esta aplicacin tradicional, muestran al final mejoras en la lectura, pero no resisten un

mnimo reparo metodolgico.
Al mismo tiempo que se reconoce la pertinencia de las actividades propiamente lectoras que
tambin contienen estos programas tradicionales, habra que decir que su efecto se podra
maximizar en la medida en que se apliquen conforme a los criterios operantes.
Precisamente, el caso referido aqu es indicativo del uso de una estrategia especialmente
centrada en los objetivos lectores. Adems de la disposicin de la tarea, es decisiv la
motivacin mediante el reforzamiento contigentemente administrado. La cuestin bsica es
hacer interesante la tarea lectora.
Glosario
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Discalculia: La discalculia es un trastorno especfico de las capacidades

aritmticas en un nio con un nivel de inteligencia que no impide el aprendizaje
de la aritmtica. Existe una importante comorbilidad con la dislexia porque se
implican mecanismos genticos relacionados y porque mecanismos cognitivos
comunes contribuyen en el aprendizaje de la lectura y de la aritmtica.
Dislexia: Trastorno del lenguaje que se manifiesta em la aparicin de dificultades
especiales en el aprendizaje de la lectura en un nio con edad suficiente, no
existiendo deficiencias intelectuales ni trastornos sensoriales o neurolgicos que lo
justifiquen.
Dislexia con alteraciones fundamentalmente viso-espaciales y motrices: aquellas
cuyas caractersticas son: escritura en espejo, confusiones e inversiones al
escribir, torpeza motriz y disgrafas.
Dislexia con alteraciones fundamentalmente verbales y de ritmo: se
caracterizara por trastornos del lenguaje: dislalias, inversiones, pobreza de
expresin, poca fluidez verbal, comprensin baja de las reglas sintcticas,
dificultad para redactar y para relatar oralmente...
Predislexia: Posible predisposicin a que aparezca el trastorno de la dislexia o
indicios que hacen temer que se vaya a producir el problema.
Slabas directas: Es el caso en donde primero se encuentran las consonantes y
despus las vocales. Ejemplo: di, tru, ve, lo, le, vei, grue, etc.
Slabas inversas:En este caso primero estn las vocales y despus las
consonantes. Ejemplo: al, obs, ins, er, es, etc.
Slabas mixtas:Es cuando la letra vocal o vocales se encuentran entre
consonantes. Ejemplo: sol, tron, trans, bin, cien, vien.
Slabas
compuestas:
Cuando
las
slabas
estn
formadas
por:
dos consonantes y una vocal.

Trastornos de la coordinacin: La dishabilidad motriz, o tal como la define el
DSM-IV, el trastorno en el desarrollo de la coordinacin, se define como un
rendimiento inadecuado en coordinacin motriz, por debajo de la edad
cronolgica del sujeto o de su capacidad intelectual, que interfiere en su
rendimiento acadmico y las actividades cotidianas de la vida diaria. Puede
manifestarse de mltiples maneras. Las ms comunes en la dislexia son las
expresadas como incapacidad para establecer secuencias motrices, dficit en
la ejecucin (ejercicio, coordinacin y/o gesticulacin, integracin de rutinas
motrices). Tambin afecta al grafismo, ya sea por el propio trastorno de la
coordinacin o por una combinacin de ste con un dficit perceptivo-visual.
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Trastorno de la escritura: Asociado claramente al trastorno de lectura, la

alteracin escritora se manifiesta principalmente por una dificultad altamente
significativa en la integracin de la ortografia natural y arbitraria, dificultades
en la estructuracin sintctica y de acceso al lxico. El nio que es
diagnosticado de trastorno de escritura debe cumplir los siguientes criterios:
A. El rendimiento en escritura, medido mediante pruebas de precisin
normalizadas y administradas individualmente, se sita sustancialmente
por debajo de lo esperado dada la edad cronolgica del sujeto, su
cociente intelectual y la escolaridad propia de su edad.
B. La alteracin del criterio A interfiere significativamente el rendimiento
acadmico o las actividades de la vida cotidiana que exigen habilidades
para la lectura.
C. Si existe un dficit sensorial, las dificultades para la escritura exceden
las habitualmente asociadas a l.
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INDICE DE TABLAS Y FIGURAS
TABLA 1. Principales signos dislxicos en funcin de la edad ...Pgina 8.

TABLA 2. Principales caractersticas dislxicas en la lectura entre los 6 y los 9
aos.Pgina 19.
TABLA 3.
Principales caractersticas dislxicas en la escritura entre los 6 y los
9 aos.Pgina 21.
Figura 1: Comparacin del nio dislxico antes y despus del tratamiento, en
relacin com el grupo de referencia, em cada categora de errores lectores
.................................................................................................................................Pgina. 49.
Figura 2: Frecuencias y errores antes y despus del tratamiento..............Pgina. 50.
Figura 3: Tanto por ciento de errores que ha sido reducido (y el que se mantiene)
durante el tratamiento............................................................................................Pgina. 50.
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BIBLIOGRAFIA
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www.eliceo.com/files/2008/03/dislexia1.jpg
http://www.espaciologopedico.com/
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Un Estudio Sobre La Recuperacion de La Dislexia

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Un Estudio Sobre La Recuperacion de La Dislexia

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Maria Isabel Daz Gonzlez

CAPTULO 1. CONCEPTO DE DISLEXIA...................................................................

CAPTULO 2. PREVENCIN Y DETECCIN DEL TRASTORNO DISLXICO............................

Causas del trastorno dislxico......................................................................

Manifestacin en el campo escolar.................................................................

Principales dificultades dislxicas entre los 4 y los 6 aos......................................

Principales dificultades dislxicas entre los 6 y los 9 aos.......................................

Principales dificultades en nios mayores de 9 aos...............................................

CAPTULO 3. EVALUACIN Y DIAGNSTICO DE LA DISLEXA..........................................

Diagnstico psicomtrico tradicional.................................................................

Principales pruebas diagnsticas.....................................................................

INTERVENCIN TERAPUTICA EN LA DISLEXIA..

Sugerencias especficas para el aula..................................................................

El papel de los padres en el tratamiento de la dislexia.............................................

CAPTULO 5. CASO DE INVESTIGACIN..................................................................

INDICE DE TABLAS Y FIGURAS...........................................................................

dificultades en el aprendizaje de la lectura, pero stas tambin pueden

adivinatoria y, a veces, sustituciones semnticas (Crichley, 1981). Otros

En este estudio sobre el tratamiento de la dislexia analizaremos la

La caracterstica esencial segn la DSM.IV es un rendimiento en lectura que

dentro de palabras. Tambin pueden aparecer dficits en la comprensin

Constituyen el 80% de los diagnsticos de trastornos de aprendizaje,

Aunque ya en el parvulario, el trastorno de la lectura rara vez se diagnostica

CAPTULO 2. PREVENCIN Y DETECCIN DE LA DISLEXIA.

Ocurre con gran frecuencia que al nio se le tacha de vago, distrado y se

menosprecindolo por su incapacidad para aprender.

La dislexia se presenta en muchos grados, desde pequeos problemas

profundidad del trastorno, el nvel de motivacin, inicial o que se le consiga

He de insistir en la importancia de la deteccin precoz de estos problemas,

Profundizando en la deteccin de los nios con problemas de dislexia, de

Historia familiar de problemas dislxicos (padres, hermanos, otros

Retraso en aprender a hablar con claridad.

Confusiones en la pronunciacin de palabras que se asemejan por su

Falta de habilidad para recordar el nombre de serie de cosas, por

Confusin en el vocabulario que tiene que ver con la orientacin espacial.

Alternancia de das buenos y malos en el trabajo escolar, sin razn

Aptitud para la construccin y los objetos tcnicos (mayor habilidad

Dificultad para aprender las rimas tpicas del preescolar.

Dificultades con las palabras rimadas.

Dificultades con las secuencias

Particular dificultad para aprender a leer y escribir.

Persistente tendencia a escribir los nmeros en espejo o en direccin o

Dificultad para distinguir la izquierda de la derecha.

Dificultad de aprender el alfabeto y las tablas de multiplicar y en general

Nios hasta 9 aos

Nios entre 9 y 12 aos

Nios de 12 aos en adelante

Falta de atencin y de concentracin.

Frustracin, posible inicio de problemas de conducta.

Continuos errores en la lectura, lagunas en comprensin lectora.

Forma extraa de escribir, por ejemplo, con omisiones de letras o

Desorganizacin en casa y en la escuela.

Dificultad para copiar cuidadosamente en la pizarra y en el cuaderno.

Dificultad para seguir instrucciones orales.

Aumento de la falta de autoconfianza y aumento de la frustracin.

Problemas de comprensin del lenguaje oral e impreso.

Tendencia a la escritura descuidada, desordenada, en ocasiones

Inconsistencias gramaticales y errores ortogrficos, a veces

Dificultad para planificar y para redactar relatos y composiciones

Tendencia a confundir las instrucciones verbales y los nmeros de

Gran dificultad para el aprendizaje de lenguas extranjeras.

Dificultad en la percepcin del lenguaje, por ejemplo en seguir

Baja comprensin lectora.