Actitudes Hacia La Quimica

LAS PRCTICAS EXPERIMENTALES COMO UNA HERRAMIENTA DIDCTICA Y
MOTIVADORA DEL PROCESO ENSEANZA - APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS

NATURALES EN GENERAL Y DE LA QUMICA EN PARTICULAR
THE EXPERIMENTAL PRACTICE AS A TEACHING TOOL AND PROCESS

MOTIVATING TEACHING - LEARNING OF NATURAL SCIENCES IN GENERAL AND
IN PARTICULAR THE CHEMISTRY
DIANA YEPES ESPINOSA
UNIVERSIDAD NACIONALDE COLOMBIA

FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES
SEDE MANIZALES
2013
LAS PRCTICAS EXPERIMENTALES COMO UNA HERRAMIENTA DIDCTICA Y

MOTIVADORA DEL PROCESO ENSEANZA - APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS
NATURALES EN GENERAL Y DE LA QUMICA EN PARTICULAR
THE EXPERIMENTAL PRACTICE AS A TEACHING TOOL AND PROCESS
MOTIVATING TEACHING - LEARNING OF NATURAL SCIENCES IN GENERAL AND
IN PARTICULAR THE CHEMISTRY
DIANA YEPES ESPINOSA
Trabajo final presentado como requisito para optar al ttulo de

Magister en la Enseanza de las Ciencias Exactas y Naturales
DIRECTOR
Magister Jairo de Jess Agudelo Calle
UNIVERSIDAD NACIONALDE COLOMBIA

FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES
SEDE MANIZALES
2013
"El conocimiento no es una vasija que se llena, sino un fuego que se enciende"
Plutarco
Largo es el camino de la enseanza por medio de teoras; breve y eficaz por medio de
ejemplos.
Sneca
RESUMEN
RESUMEN
La enseanza de las ciencias naturales se ha convertido en uno de los ejes
centrales en los mbitos acadmicos a nivel tanto local como global, dada la
necesidad de formar jvenes con espritu investigativo, capaces de interpretar y
motivados por crear ciencia. Se realiza esta investigacin con el propsito de
conocer el impacto de las prcticas experimentales introductorias en la motivacin
de los jvenes hacia el aprendizaje de las ciencias naturales
en la institucin
educativa ENSME, grado undcimo. Para la realizacin de este trabajo se aplico un

pre-test y un pos-test de las competencias cientficas propias de la asignatura de
qumica, al mismo tiempo se aplico un test en escala de Likert, para medir la
motivacin de los estudiantes hacia el proceso enseanza aprendizaje de la
qumica, el trabajo necesito de dos grupos uno a intervenir (grupo experimental) y
otro sin intervencin (grupo control); con el objeto de medir el impacto de utilizacin
de las practicas experimentales en los procesos acadmicos y la motivacin hacia
el aprendizaje. En el proceso de enseanza aprendizaje para el grupo
experimental se realiza el diseo y aplicacin de cinco prcticas de laboratorio. Al
final los resultados de los test se contrastan mediante el programa SPSS el cual
permite evidenciar los alcances positivos a nivel motivacional y cognitivo gracias a
la implementacin de las prcticas experimentales.
PALABRAS CLAVES: prcticas experimentales, motivacin, actitud hacia la

qumica, procesos enseanza- aprendizaje
ABSTRACT
ABSTRACT
The teaching of natural sciences has become one of the most important axis
regarding academic scopes at a local level as well as at a global one, due to the
need of training young students with a researching spirit who are able to interpret
and moved to create science. This research is made diming to get to know the
impact of introductory experiential practice in the motivation of the youth towards the
learning of natural sciences in the ENSME. High school, 11 th grade to do so, a pretest and a post- test applied about scientific competences from the
subject, and, at the same time, a
Likert ranking test
chemistry
was applied in order to
measure motivation from students towards the teaching learning processes of

chemistry. The experience needed two different groups:
one to measure
(experimental group) and one with no measurement (control group). The objective
was to rank the impact of the usage of experiential practices in academic processes
and motivation towards learning.
On the teaching learning processes for the experimental group the design and use
of five lab practices is done. At the and the SPSS program is used to contrast the
results of the test; that program lets you evidence positive out comes at a
motivational and cognitive level thanks to the implementation of experiential
practices
KEY WORDS: (experimental practice, motivation, attitude towards chemistry,

teaching learning processes)
CONTENIDO
TABLA DE CONTENIDO
RESUMEN ......................................................................................................................................................... 5
ABSTRACT......................................................................................................................................................... 6
Smbolos con letras latinas ............................................................................................................................ 15
1
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ......................................................................................................... 17
1.
JUSTIFICACIN ....................................................................................................................................... 18
3.
OBJETIVOS .............................................................................................................................................. 20
4.
3.1.
OBJETIVO GENERAL........................................................................................................................ 20
3.2.
OBJETIVOS ESPECFICOS ................................................................................................................ 20
MARCO TERICO ................................................................................................................................... 21

4.1.
La Qumica Como Ciencia............................................................................................................... 21
4.1.1.
4.2.
Enseanza De La Qumica .............................................................................................................. 23
4.2.1.
4.3.
Actitud Hacia El Aprendizaje De Las Ciencias ........................................................................ 28
METODOLOGA ...................................................................................................................................... 30
5.1.
El Enfoque Cuantitativo ................................................................................................................. 30
5.1.1.
5.2.
6.
Referentes Epistemolgicos................................................................................................... 24
MOTIVACIN Y ACTITUD ............................................................................................................... 26
4.3.1.
5.
Breve Historia De La Qumica ............................................................................................... 21
Caracterizacin de las actitudes mediadas por el enfoque cuantitativo ............................... 31
DISEO METODOLGICO .............................................................................................................. 32
ANLISIS DE RESULTADOS ..................................................................................................................... 39

6.1. PRUEBA T MUESTRAS INDEPENDIENTES, PRE-TEST VARIABLES MOTIVACIN Y NIVEL
ACADMICO GRUPO UNDCIMO UNO Y GRUPO UNDCIMO DOS ........................................................... 39
6.2. Prueba T Para Muestras Relacionadas Pre-Test Y Pos-Test Variables Motivacin y Nivel
Acadmico Para Grupo Undcimo Dos ...................................................................................................... 44
6.2.1.
Variable Motivacin ............................................................................................................... 44
6.2.2.
Variable Rendimiento Acadmico.......................................................................................... 46
6.3. Prueba T Para Muestras Relacionadas Pre-Test Y Pos-Tes Variables Motivacin y Nivel
Acadmico Para Grupo Undcimo Uno ..................................................................................................... 50
6.3.1.
Variable Motivacin ............................................................................................................... 50
6.3.2.
Variable Rendimiento Acadmico.......................................................................................... 52
6.4. Prueba T Para Muestras Independientes, Variables Motivacin Y Nivel Acadmico Para Grupo
Undcimo Uno y Grupo Undcimo Dos Despus De La Aplicacin De La Propuesta................................ 55
7.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ................................................................................................ 62
7.1.
CONCLUSIONES .............................................................................................................................. 62
8.
REFERENTES BIBLIOGRFICOS ............................................................................................................... 63
9.
ANEXOS .................................................................................................................................................. 65
CONTENIDO
LISTA DE GRAFICAS
Grfica 1: pre-test variable motivacin para grupos undcimo ........................................ 41

Grfica 2: promedio de calificaciones Pre-test variable nivel acadmico ......................... 43
Grfica 3: Motivacin grupo undcimo dos ...................................................................... 46
Grfica 4: rendimiento acadmico grupo 11 ................................................................... 49
Grfica 5: rendimiento acadmico obtenido del pre-test y el pos-test .............................. 49
Grfica 6: motivacin obtenida entre el pre-test y el pos-test .......................................... 52
Grfica 7: rendimiento acadmico grupo undcimo uno ................................................. 54
Grfica 8: rendimiento acadmico obtenido del pre-test y el pos- test ............................. 55
Grfica 9: pos-test para la variable motivacin de grados undcimo ............................... 58
Grfica 10: promedio de calificaciones en el pos-test ...................................................... 61
10
CONTENIDO
LISTA DE TABLAS
Tabla 1: Tipos, tcnicas y escalas de medicin de las actitudes en el enfoque cuantitativo

......................................................................................................................................... 32
Tabla 2: Explicacin prcticas experimentales ejecutadas .............................................. 35
Tabla 3: ejemplo de la planeacin para los grupos 11-1 y 11-2 .................................... 37
Tabla 4: Resultados pre-test de motivacin para los grupos 111 y 112 ....................... 39
Tabla 5: prueba t en SPSS para grupos undcimo pre-test escala de Likert ................... 40
Tabla 6: Resultados pre-test de nivel acadmico para los grupos 111 y 112 .............. 42
Tabla 7: prueba t en SPSS para grupos undcimo pre-test rendimiento acadmico ....... 42
Tabla 8: Motivacin Grupo undcimo dos pre-test y pos-test .......................................... 44
Tabla 9: Prueba t en SPSS pre-test y pos-test grupo undcimo dos ............................... 45
Tabla 10: Resultados variable rendimiento acadmico grupo undcimo dos .................. 47
Tabla 11: Prueba t en SPSS pre-test y pos-test grupo undcimo .................................... 47
Tabla 12: comparacin de la variable Motivacin Grupo 111 (control) pre-test y pos-test
......................................................................................................................................... 50
Tabla 13: prueba t en SPSS pre-test y pos-test grupo 111 ............................................ 51
Tabla 14: Comparacin Rendimiento acadmico pre-test y pos-test grupo 111 (grupo
control) ............................................................................................................................. 53
Tabla 15: prueba t en SPSS pre-test y pos-test grupo 111 ............................................ 53
Tabla 16: Resultados pos-test variable motivacin grupos 111 y 112 .......................... 56
Tabla 17: Prueba t en SPSS, variable motivacin, pos-test ............................................. 57
Tabla 18: pos-test, variable rendimiento acadmico grupos undcimo............................ 59
Tabla 19: Prueba t en SPSS, variable motivacin, pos-test ............................................. 59
11
CONTENIDO
LISTA DE ANEXOS
Anexo 1: TEST DE ACTITUDES HACIA LA QUMICA .................................................... 65

Anexo 2: RECONOCIMIENTO DE ITEMS POSITIVOS Y NEGATIVOS EN EL TEST DE
ACTITUDES HACIA LA QUMICA ................................................................................... 67
Anexo 3: PRE-TEST RENDIMIENTO ACADMICO........................................................ 69
Anexo 4: POS-TEST RENDIMIENTO ACADMICO ....................................................... 74
Anexo 5: GUA DE PRCTICA EXPERIMENTAL 1......................................................... 77
13
CONTENIDO
LISTA DE SIMBOLOS Y ABREVIATURAS
Smbolos con letras latinas
Smbolo
Trmino
F
gl
P
Prueba de Levene
Grados de libertad
Significancia
Coeficiente t de Student
Varianza
T
S2
Unidad SI
Definicin
Abreviaturas
Abreviatura
I.E.E.N.S.M.E
CNQ
Ho
Hi
PEI
ICFES
SPSS
Trmino
Institucin Educativa Escuela Normal Superior Mara
Escolstica
Ciencias Naturales Qumica
Hiptesis Nula
Hiptesis Alternativa
Proyecto Educativo Institucional
Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior
Statistical Package for the Social Sciences Statistical Product
and Service Solutions
15
INTRODUCCION
INTRODUCCION
La enseanza de las ciencias naturales se ha presentado como un proceso muy
complejo a lo largo del desarrollo de la educacin. La qumica en particular se presenta
de una forma abstracta tal que en ocasiones carece de significado, lo que causa
preocupacin a la hora de abordar los conceptos bsicos en el aula de clase, y en vez
de generar en la sociedad un pensamiento crtico, se est causando una notable apata
hacia los temas cientficos, crendose la necesidad de buscar nuevos caminos que
conlleven a un aprendizaje significativo de los conocimientos cientficos diferentes a las
metodologas tradicionales. El inters por construir esta propuesta es favorecer los
procesos de enseanza y aprendizaje de las ciencias naturales a travs de la
experimentacin, fomentando al mismo tiempo la curiosidad, la capacidad de asombro y
habilidades en la solucin de problemas.
La experimentacin hace parte de disciplinas como la qumica, la cual incentiva el

espritu cientfico, abre las puertas a la exploracin y a los cuestionamientos, es fuente
de creatividad e imaginacin, por lo tanto, permite promover a los estudiantes la
motivacin por el estudio cientfico y a los docentes les brinda la posibilidad de mostrar
un panorama diferente y motivador de los procesos enseanza - aprendizaje.
Este trabajo pretende que los estudiantes se involucren activamente en los procesos de
enseanza y aprendizaje, experimentando por s mismos el proceso de construccin del
conocimiento. Lo anterior permite generar
espacios donde la crtica, la reflexin, la
creatividad y el anlisis se fomenten permanentemente en la conquista del conocimiento

que se genera a partir de la experimentacin y la relacin que existe entre ella y el
estudio de las ciencias, en este caso la qumica.
16
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Los estudiantes de grado 11 de la E.N.S.M.E de Salamina Caldas muestran apata
hacia el aprendizaje de las ciencias naturales. Expresan no estar motivados en parte
porque la enseanza de dicha asignatura es montona, complicada y poco didctica.
Estas son algunas de las razones que hacen plantear una propuesta didctica que
motive a los jvenes a aprender qumica y que adems genere un mejor desempeo de
los procesos cognitivos dando respuesta a la siguiente pregunta: Cul es el impacto
de las prcticas experimentales introductorias en la motivacin de los jvenes
hacia el aprendizaje de las ciencias naturales - qumica?
17
JUSTIFICACION
1. JUSTIFICACIN
Siguiendo la directriz del ministerio de educacin nacional se pretende que, los
estudiantes por medio del aprendizaje de las ciencias naturales desarrollen las
actividades cientficas y las actitudes requeridas para explorar los fenmenos que se
presentan en su entorno; adems de estar en capacidad de solucionar problemas. Por
lo anterior se hace necesario incluir en el currculo las prcticas experimentales o de
laboratorio, dejando de lado excusas como la falta de un espacio fsico y los recursos
entre otros. De igual manera es importante empezar a tener en cuenta las motivaciones
y expectativas de los jvenes hacia el aprendizaje de las ciencias naturales.
La qumica, a pesar de ser una ciencia de la naturaleza presenta conceptos muy

abstractos y en ocasiones difciles de entender por los jvenes, lo que ha generado
cierta apata hacia el aprendizaje de dicha asignatura. Por tal razn, para dar a conocer
las temticas se hace necesario incentivar a los estudiantes con alternativas diferentes a
las metodologas tradicionales. Aqu juegan un papel fundamental las prcticas
experimentales que se pueden presentar tanto de forma virtual (a travs de
simulaciones) como presencial (en el laboratorio), y que motivan la creacin de nuevos
conocimientos; permitiendo que cada alumno indague y adquiera un pensamiento crtico
para que se d un aprendizaje significativo.
Para la realizacin de este trabajo fue necesario hacer un diagnstico que demostr la
carencia de herramientas didcticas para la enseanza de la qumica en la Institucin
Educativa Escuela Normal Superior Mara escolstica; de ah la importancia de disear
una propuesta que permitiera la utilizacin de espacios y herramientas diferentes que
facilitaran los procesos de enseanza-aprendizaje. Dicha propuesta se debi aplicar y
evaluar para verificar su pertinencia, y de esta manera resolver los problemas de
aprendizaje de la qumica, ocasionados en gran parte por la falta de motivacin hacia
sta.
18
JUSTIFICACION
La propuesta se dise en el marco de la investigacin positivista con un enfoque

cuantitativo y con grupo control para contrastar los resultados de la innovacin con las
metodologas tradicionales. De esta forma se busca romper paradigmas sobre los
mtodos de enseanza de la qumica para que los aprendizajes que se presenten sean
ms significativos.
19
OBJETIVOS
3. OBJETIVOS
3.1.
OBJETIVO GENERAL
Evaluar y comprender el impacto de las prcticas experimentales como una
herramienta didctica y motivadora del proceso enseanza aprendizaje de las
Ciencias Naturales en general y de la qumica en particular, en los estudiantes de
grado once de la E.N.S.M.E
3.2.
OBJETIVOS ESPECFICOS
Establecer las caractersticas de una enseanza tradicional de las ciencias
naturales en general y de la qumica en particular.
Precisar las caractersticas de una enseanza mediada por la experimentacin.
Contrastar los efectos motivacionales y acadmicos de una enseanza tradicional

frente a una enseanza mediada por la experimentacin.
20
MARCO TEORICO
4. MARCO TERICO
4.1.
La Qumica Como Ciencia
La qumica es considerada una ciencia bsica ya que juega un papel esencial en la

evolucin de la humanidad. Tambin se clasifica como una ciencia experimental, pues
gracias a ella el hombre ha manipulado la materia para transformarla y as mejorar su
calidad de vida supliendo necesidades bsicas, entre las que se destacan: la
alimentacin, el vestido, la vivienda y la salud.
4.1.1. Breve Historia De La Qumica
La qumica se presenta inicialmente como alteraciones fundamentales de la naturaleza.
Los primeros descubrimientos que tiene el hombre se dan en la edad de piedra con el
descubrimiento del fuego y el descubrimiento de los diferentes metales (cobre, estao,
oro, bronce, hierro), lo que da inicio a una de las edades ms importantes de la
antigedad, la edad de bronce (cuna de civilizaciones como la egipcia y la griega), donde
surge lo que hoy conocemos como teora qumica. sta trataba de dar respuesta al
siguiente cuestionamiento: Cul es la naturaleza de la sustancia, materia bsica o
elemento?
Los primeros tericos en darle respuesta fueron:

Tales de Mileto (aproximadamente 640-546 a.C.) quien se decidi por el agua, ya
que esta sustancia se encontraba en mayor cantidad y rodeaba la tierra.
Anaxmenes, quien concluyo que el aire era el elemento constituyente del
Universo. Postul que el aire se comprima al acercarse hacia el centro, formando
as las sustancias ms densas, como el agua y la tierra
Herclito (aproximadamente 540-475 a.C.), quien dijo que el elemento
fundamental era el fuego
21
MARCO TEORICO
Empdocles (aproximadamente 490-430 a.C.), se pregunt: por qu un slo

elemento? Y si fueran cuatro? Podan ser el fuego de Herclito, el aire de
Anaxmenes, el agua de Tales y la tierra, que aadi.
Aristteles (384-322 a.C.), el ms influyente de los filsofos griegos, acept esta
doctrina de los cuatro elementos.
Despus de ser aceptados los cuatro elementos como la sustancia bsica, se inicia el
desarrollo de la teora atmica, la cual comienza con los filsofos griegos quienes
estaban convencidos de que el tomo era indivisible.
Durante el reinado de Alejandro Magno se da una fusin cultural (Grecia, Egipto, Arabia)
que da un sentido ms mstico a la qumica, ya que la relacionan estrechamente con
otras disciplinas como la astronoma y la religin, dando origen a la alquimia, que busca
el elixir de la eterna juventud, (conocido en Europa como la piedra filosofal). Durante los
siglos posteriores, la alquimia se desarroll segn dos vas paralelas principales: una
mineral, en la que el principal objetivo era el oro, y otra mdica, en la que el fin primordial
era la panacea.
Algunos alquimistas importantes fueron:

Alberto de Bollstadt (aproximadamente 1200-80), ms conocido como Alberto
Magno, quien describi el arsnico.
Roger Bacon (1214-92), a quien hoy da se le conoce mejor por su creencia
claramente expresada de que en la experimentacin y en la aplicacin de tcnicas
matemticas a la ciencia, residira la principal esperanza de progreso.
Paracelso, represent un desplazamiento del centro de inters de la alquimia, el
oro, hacia la medicina. Paracelso mantena que el fin de la alquimia no era el
descubrimiento
de
tcnicas
de
transmutacin,
medicamentos que curasen las enfermedades.
sino
la
preparacin
de
22
MARCO TEORICO
A pesar de la importancia de la qumica, esta se ve retrasada por otros aspectos de la

ciencia como lo es la medida cuantitativa y la aplicacin de tcnicas matemticas en la
explicacin de fenmenos de la naturaleza. Los qumicos de la poca inician la llamada
revolucin qumica que lleva al estudio tanto cualitativo como cuantitativo de los gases,
como lo es La ley de Boyle, la mquina a vapor, que hace parte de la revolucin
industrial, creada gracias a los experimentos de los ingenieros Thomas Savery
(aproximadamente 1670-1715), Thomas Newcomen (1663-1729) y James Watt (17361819).
Los numerosos e importantes descubrimientos hechos en relacin con los gases tenan
que ser reunidos en una teora global, lo que ocurri hacia finales del siglo XVIII. Su
autor estaba en escena. Era el qumico francs Antoine Laurent Lavoisier (1743-94),
quien reconoci la importancia de las mediciones precisas.
Al contar con estos hallazgos se inicia el fin del vitalicio para dar paso al estudio de
compuestos que provenan de los organismos (orgnicos) y aquellas que por el contrario
lo hacan de material no vivo (inorgnicos), dando paso al desarrollo molecular y
estructural de las diferentes formas de vida, integrando la qumica con otras ramas de la
ciencia como la fsica (fisicoqumica) y la biologa (bioqumica) e innumerables avances
en la medicina (farmacutica, radioactividad) y la industria textil.
4.2.
Enseanza De La Qumica
La qumica hace parte de las ciencias de la naturaleza las cuales son el punto de partida
del conocimiento cientfico, la causa y efecto de todos los fenmenos existentes en el
entorno, razn por lo cual surge la necesidad de acercar los procesos de enseanza
aprendizaje y el mundo natural, labor que se dificulta por la falta de inters de los
jvenes por las ciencias, particularmente hacia la qumica, siendo labor del docente
despertar en los estudiantes las habilidades necesarias para la comprensin de su
entorno natural mediado por el proceso de enseanza que debe superar las barreras de
lo netamente conceptual para alternarlo con la experimentacin como medio para
conseguir un aprendizaje realmente significativo
23
MARCO TEORICO
4.2.1. Referentes Epistemolgicos

La historia de las ciencias y la epistemologa pueden ser utilizadas en la enseanza de
las mismas para identificar obstculos de aprendizaje, cambios conceptuales, mtodos,
metodologas y estrategias tiles a los procesos de enseanza aprendizaje.
La enseanza de la qumica se mantiene an en un nivel muy abstracto y formalizado,
con lo cual presenta dificultades especficas que hacen muy difcil 'poner en contexto' los
temas y seguir en clase un proceso de modelizacin en el cual la interaccin discursiva
entre los estudiantes y los profesores tenga el lugar que se merece. La difcil situacin de
la qumica en las aulas
corresponde con el cambio que estn experimentando sus
alumnos. Se valoran ahora los conocimientos aplicados,
las informaciones que
aparecen en los medios de comunicacin, los cuales resultan ms atractivos que los
que provienen de una disciplina que se presenta mediante frmulas de difcil
interpretacin para quienes son ajenos a los intereses especficos de la qumica.
(Merc Izquierdo, Aureli Caamao, Mario Quintanilla, 2007)
Histricamente, la enseanza de la qumica se ha tornado muy compleja, y teniendo en

cuenta que es difcil aprender lo que no se practica, se ha vuelto abstracta; adems, la
utilizacin de ecuaciones y frmulas hacen este camino an ms difcil. Esta se debera
conectar con una 'experiencia qumica' que no se adquiere mediante las pocas prcticas
de laboratorio que estn previstas en los currculos actuales y que no todas las
instituciones educativas pueden llevar a cabo.
Las dificultades actuales al ensear qumica pueden interpretarse a la luz de estos
planteamientos. Ensearla 'a todos' a base de frmulas y ecuaciones es simplemente
imposible, porque muy pocas persones llegan a intuir el significado de las entidades
abstractas que las frmulas representan y su relacin con fenmenos del mundo real.
Por esto, las clases no funcionan del todo bien, se genera fracaso y en consecuencia,
muchos buenos profesores se desaniman. (Merc Izquierdo, Aureli Caamao, Mario
Quintanilla, 2007)
24
MARCO TEORICO
Uno de los nuevos enfoques de la enseanza de la qumica se describir brevemente a

continuacin, para as tratar de entender la importancia de la didctica de la qumica, un
campo poco explorado en las investigaciones a nivel pedaggico. (Merc Izquierdo,
Aureli Caamao, Mario Quintanilla, 2007)
La evolucin que ha tenido el currculo de qumica, en la educacin secundaria, durante

las ltimas dcadas, no aborda en sus contenidos los ejes fundamentales para la
generacin de conocimientos. Esta propuesta muestra un camino interesante para
obtener dichos conocimientos de forma significativa. El autor propone que los procesos
de modelizacin deberan constituir el eje fundamental de la construccin de los
conocimientos qumicos de los cursos de qumica y que la contextualizacin de los
contenidos es una necesidad ineludible para dotar de mayor relevancia a los currculos y
justificar la importancia de los conceptos y mtodos qumicos cuyo aprendizaje se
pretende.
Para lograr esto se destacan las siguientes cuestiones: cmo podemos clasificar la
diversidad de sistemas qumicos?, cul es la composicin y la estructura interna de las
sustancias?, en qu consiste el cambio qumico?, cmo transcurren las reacciones
qumicas?, qu cambios moleculares se producen?, por qu ciertas sustancias
muestran afinidad por otras?, por qu ciertas reacciones tienen lugar hasta el final y
otras se detienen antes de completarse?, qu criterio rige la espontaneidad de las
reacciones qumicas?, cmo se enlazan los tomos para formar molculas o
estructuras gigantes?, cul es la geometra de las molculas?, de dnde proviene la
energa que se desprende o se absorbe en las reacciones qumicas?, con qu
velocidad tienen lugar y cmo podemos modificar su velocidad?, a travs de qu
mecanismo o sucesin de reacciones elementales tienen lugar?, cul es la estructura
interna de los tomos?, cmo interacciona la materia y la electricidad?, cmo
interacciona
la
materia
con
la
radiacin
electromagntica?,
cmo
podemos
conceptualizar la gran diversidad de reacciones qumicas que existen?, cmo pueden

sintetizarse nuevas molculas y materiales?.
25
MARCO TEORICO
Si a la hora de elaborar el currculo de qumica se hiciera el ejercicio de dar respuesta a

estas preguntas y se implementaran las prcticas experimentales adecuadas,
seguramente se lograran romper paradigmas en cuanto a los procesos de enseanza
aprendizaje de la qumica.
4.3.
MOTIVACIN Y ACTITUD
Pintrich y Schunk (2006) definen la motivacin como el proceso que nos dirige hacia el
objetivo o la meta de una actividad, que la instiga y la mantiene. Por tanto es ms un
proceso que un producto, implica la existencia de unas metas, requiere cierta actividad
(fsica o mental). Un motivo puede parecer una necesidad generalizada de realizacin o
puede asociarse especficamente con una necesidad, para obtener una recompensa
particular.
Toda actividad humana est regida por los motivos que impulsan a cumplir ciertas metas
y realizaciones, (DE MORAN, J.A, DE ZAMORA 1994). Por tanto, la motivacin debe ser
vista como una actitud que conlleva a todo ser humano a realizar todas las actuaciones
de su vida cotidiana, entre ellas aprender; de all radica su importancia en los procesos
de enseanza aprendizaje de las ciencias naturales en general y de la qumica en
particular.
La motivacin puede ser Intrnseca o Extrnseca
La Motivacin Intrnseca es la tendencia a entrar en actividad, surge cuando la

resolucin de la tensin se basa en el hecho de llegar a dominar la tarea de aprendizaje;
el material aprendido proporciona una satisfaccin, se ejecuta un trabajo fcilmente,
debido a que resulta satisfactorio, slo si lleva en s su propia recompensa o si se hace
por el placer de hacerlo
26
MARCO TEORICO
La Motivacin Extrnseca se produce cuando una persona se dedica a una tarea de

aprendizaje, pero por razones externas no hay ninguna necesidad de recordar lo
aprendido.
Cuando la motivacin es extrnseca, por difcil que resulte el estudio, se puede esperar
que la retencin, la comprensin y la transferencia sean mucho menores. Cuando se
aprende el material es porque el estudiante desea hacerlo. El material aprendido por
medio de esta motivacin no sirve en s mismo para ninguna finalidad del joven ya que
tiende a olvidarse lo aprendido en cuanto se satisface su finalidad extrnseca, adems de
que conduce a un aprendizaje descuidado e inexacto.
Para tener estudiantes motivados es necesario un ambiente educativo que propicie en el

joven motivacin hacia el aprendizaje significativo y as utilizar los conocimientos
adquiridos en las diversas situaciones que se presentan en su desempeo como ser
social.
El docente manifiesta sus intenciones educativas en la motivacin que genera para el

estudiante, a travs de las estrategias de enseanza, las tcnicas de aprendizaje y el
sistema de evaluacin. Por tanto, la tarea del docente consiste en inducir al educando a
participar por medio de una atmsfera adecuada, de tal forma que la relacin maestro
estudiante refleje en el aula sus actitudes, valores, capacidades y conocimientos en los
diferentes temas escolares
Efectivamente la motivacin desempea un papel fundamental en el aprendizaje ya que
los estudiantes motivados trabajan enrgicamente y con intencin.
Principios para la organizacin motivacional de la enseanza:

1. Activar el inters del estudiante en el contenido, tema, o tarea a realizar,
presentando informacin nueva, interesante y planteando problemas en donde el
alumno sea capaz de resolverlos.
27
MARCO TEORICO
2. Usar el lenguaje apropiado y relevante para el estudiante.
La motivacin en el estudiante segn Zahorik (1996) cuenta con varias estrategias a

seguir:
Vinculacin del contenido con experiencias y conocimientos de los alumnos.
Estrategias que demuestren la confianza del estudiante.
Realizacin de tareas grupales en pequeos equipos.
Emplear un sistema de materiales de aprendizaje, realizacin de tareas prcticas

y que el docente cuente con el entusiasmo adecuado para llevar a cabo ests.
En el caso particular de la qumica, los estudiantes construyen significados que

contrastan con su visin general de los procesos que se les ensean, es por eso que el
estudiante debe estar motivado dentro de la perspectiva constructivista puesto que
aprender se concibe como un proceso de construccin del conocimiento de lo que se
aprende y el ensear es necesario para apoyar y nutrir el proceso educativo.
4.3.1. Actitud Hacia El Aprendizaje De Las Ciencias

Durante ms de 30 aos se ha dedicado tiempo y esfuerzo a la investigacin sobre las
actitudes relacionadas con el proceso de aprendizaje de las ciencias, ya que este es un
factor muy importante y que tiene estrecha relacin con el desempeo acadmico
En los pases anglosajones son muy pocos los estudios relacionados con este tema, la
gran mayora se han presentado en pases europeos como Francia; en los pases
latinoamericanos no se han encontrado investigaciones relevantes al respecto. Algunas
de las revisiones ms destacadas que se han realizado son:
Ormerod y Duckworth en 1975, notan las deficiencias
en las definiciones de
ciencia y actitud.
Haladyna y Shaughnessy en 1982 resumen las dificultades de las investigaciones
sobre actitudes en ciencias.
Schibeci en 1984 anuncia el decreciente inters hacia la ciencia.
28
MARCO TEORICO
Shrigley y Koballa en 1992 juzgan que slo unas pocas conclusiones pueden ser
consideradas productivas
Algunas de las dificultades que afectan las actitudes de los estudiantes hacia el
aprendizaje de las ciencias son:
La confusin conceptual
El inters por los contenidos de ciencias (sosos, aburridos,)
Aprendizaje netamente memorstico.
Los diferentes estudios realizados presentan diversidad de variables que mejoraran

paulatinamente la actitud hacia los aprendizajes cientficos. Las tres ms importantes se
describen a continuacin:
Relacin ciencia, tecnologa y sociedad
Desde el ministerio de educacin nacional se apoya esta relacin aunque no se le
da la importancia que esta tiene en el notable incremento de la motivacin hacia el
aprendizaje. El desarrollo cientfico y tecnolgico ha tenido y tiene un importante
papel en muchas transformaciones sociales.
La perspectiva evolucionista de la ciencia
Los avances cientficos y tecnolgicos representan distintas posiciones de anlisis
y crticas que han contribuido a precisar los aspectos esenciales de la ciencia y la
metodologa cientfica.
Trabajos prcticos
El aprendizaje se sita tanto en el comprender como en el hacer.
Los
estudiantes construyen su significado de las observaciones que hacen al realizar

un experimento, al presentarles una figura, al darles una explicacin por parte del
profesor o por el libro de texto; y los nicos marcos interpretativos que los
estudiantes poseen son las concepciones ganadas en la vida cotidiana o en el
saln de clases a partir de la manipulacin y transformacin de la materia y los
fenmenos que lo rodean.
29
METODOLOGIA
5. METODOLOGA
5.1.
El Enfoque Cuantitativo
El enfoque cuantitativo nace en la investigacin como predecesor del positivismo, por lo

que este es denominado, el abuelo de dicho enfoque.
Las ideas esenciales del positivismo provienen de las ciencias exactas, como
la Fsica,
la
Qumica
fundamentaron
en cientficos
la
Biologa;
por
como Galileo
tal
Galilei
motivo,
los
(1564-1642),
positivistas
Isaac
se
Newton
(16421727), Nicols Coprnico (1473-1543), Thomas Robert Malthus (17661834) y

Charles
Darwin
(1809-1882).
Para
el
positivismo,
la
objetividad
es
muy
importante, el investigador observa, mide y manipula variables, la relacin entre el

objeto
y el fenmeno de estudio es de
independencia. Lo que no puede medirse u
observarse con exactitud se descarta como objeto de estudio. Adems, el positivismo

se encuentra determinado por leyes y axiomas.
El positivismo solamente acepta conocimientos que proceden de la experiencia, de
datos empricos. Los hechos son lo nico que cuenta. Es decir, los positivistas
establecen como fundamental el principio de verificacin: una proposicin o enunciado
tiene sentido slo si resulta verificable por medio de la experiencia y la
observacin, todo debe ser comprobable y esta condicin es vlida para cualquier
ciencia.
El positivismo (muy rgido) fue remplazado por el pospositivismo fundamentado en
el anterior, pero ms abierto y flexible.
Esta visin inicia hacia fines del siglo XIX,
pero realmente se consolida hacia la mitad del siglo XX. La germinacin la

inician las obras de autores como Wilhelm Dilthey (1833-1911) y William James
(18421910).
Karl Popper (19021994) impulsa este enfoque de forma notoria. Sus propuestas
esenciales se pueden resumir en:
30
METODOLOGIA
El observador no se encuentra aislado de los fenmenos que estudia, sino

que forma parte de stos, lo afectan y l, a su vez, influye en ellos.
La experimentacin en el laboratorio es una forma central para probar hiptesis,

pero no la nica. Por ello, se desarrollaron los diseos cuasi experimentales
(Metens 2005)
La investigacin es influida por los valores de los investigadores y por la teora o

hiptesis en que se apoyen estos. La objetividad es solamente un estndar que
gua la investigacin, por lo que el investigador debe
neutral para prevenir que sus valores
tratar de permanecer
influyan en su estudio, adems de
seguir rigurosamente procedimientos prescritos y estandarizados

El pos positivismo es el padre del enfoque cuantitativo y le otorga tres principales
elementos que lo caracterizan:
Recolectar datos en forma de puntuaciones
Analizar los datos numricos en trminos de su variacin
La esencia del anlisis implica comparar grupos o relacionar factores mediante

tcnicas estadsticas.
5.1.1. Caracterizacin de las actitudes mediadas por el enfoque cuantitativo
La recoleccin de datos en el enfoque cuantitativo deben cumplir con los siguientes

requisitos: confiabilidad, validez y objetividad.
Para la medicin de actitudes el enfoque cuantitativo nos presenta variedad de
instrumentos, que se resumen en la siguiente tabla:
31
METODOLOGIA
Tabla 1: Tipos, tcnicas y escalas de medicin de las actitudes en el enfoque

cuantitativo1
Este enfoque presenta las caractersticas necesarias para generar una
investigacin
seria, objetiva y acorde a las necesidades de innovacin pedaggica que requiere

nuestro contexto en las diferentes reas del conocimiento y especialmente en ciencias
como la qumica que cada da se hace mas difcil su comprensin y se aleja de las aulas
de clase.
5.2.
DISEO METODOLGICO
La propuesta didctica basada en prcticas experimentales que se presenta en este

proyecto, est fundamentada en los lineamientos curriculares del rea de ciencias
naturales y en los Estndares Bsicos de Competencias de Ciencias, para estudiantes
de dcimo y undcimo grados.
Los autores elaboraron la tabla tomando como referencia los textos de: Escalante, (1989);
Derson, Citado por Bolvar; (2001) y Dawes, (1975).
32
METODOLOGIA
Los estndares Bsicos de Competencias en Ciencias Naturales, plantean que se debe

buscar que estudiantes, maestros y maestras se acerquen al estudio de las ciencias
como cientficos y como investigadores, pues todo cientfico grande o chico se
aproxima al conocimiento de una manera similar, partiendo de preguntas, conjeturas o
hiptesis que inicialmente surgen de su curiosidad ante la observacin del entorno y de
su capacidad para analizar lo que observa Tambin afirman que La institucin escolar
desempea un papel privilegiado en la motivacin y en el fomento del espritu
investigativo innato de cada estudiante y por ello puede constituirse en un laboratorio
para formar cientficos naturales y sociales
La metodologa implcita en esta propuesta pretende que los estudiantes construyan,

reorienten, analicen y desarrollen competencias bsicas en forma individual y colectiva;
donde el docente sea un orientador para el desarrollo de los procesos antes
mencionados y los materialicen en la construccin de su propio aprendizaje.
La propuesta didctica basada en prcticas experimentales que se presenta a

continuacin pretende que los estudiantes se involucren activamente en los procesos de
enseanza - aprendizaje, desarrollando un pensamiento crtico y experimenten por s
mismos el proceso de construccin y validacin del conocimiento. Lo anterior, permite
generar espacios donde la crtica, la reflexin, la creatividad y el anlisis se fomenten
permanentemente en la adquisicin y transformacin del conocimiento.
Lo importante de este trabajo, es mostrar la relevancia de la experimentacin para los

procesos enseanza - aprendizaje de la qumica como ciencia, adems demostrar que
esta sirve de puente para motivar y desarrollar habilidades y destrezas en los jvenes
tendientes a que se desenvuelvan mejor en su entorno social.
Como respuesta a lo anterior y bsicamente con el propsito de fomentar la motivacin

hacia la qumica, se disea e implementa un proyecto cuyo enfoque didctico est
basado en las practicas experimentales, el cual se desarrolla con 45 estudiantes de
grado undcimo de la institucin educativa ESCUELA NORMAL SUPERIOR MARA
33
METODOLOGIA
ESCOLASTICA, ubicada en el municipio de Salamina al norte del departamento de
Caldas, distribuidos en dos grupos: el primer grupo formado por 20 estudiantes, es un

grupo dinmico participativo y que presenta un nivel acadmico bsico estandarizado Teniendo en cuenta dichas caractersticas, este grupo no tendr mediacin pedaggica
en sus clases; su enseanza ser de forma tradicional (grupo control). El segundo grupo
que cuenta con 25 estudiantes, con ausencia de lderes, se desmotivan con facilidad,
son apticos y poco participativos, por otro lado su rendimiento acadmico es muy
heterogneo, razones por las cuales este grupo ser intervenido con mediaciones
pedaggicas centradas en las prcticas experimentales
(grupo experimental). Este
proyecto se desarrolla en tres etapas:
1. Se caracterizan las motivaciones de los estudiantes mediante un test tipo Likert

(anexo 1) tomado del proyecto Actitudes favorables hacia la qumica a partir del
enfoque Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Ambiente (CTSA), el cual es validado
con un grupo de 10 estudiantes de grado 11 de las diferentes instituciones
educativas de Salamina. Tambin se realiza un pre-test (anexo 3) para medir el
nivel acadmico, que transverzaliza las competencias cientficas que plantea el
icfes para la evaluacin de la qumica, estas son: primera: uso comprensivo del
conocimiento cientfico, se refiere a la capacidad para comprender y usar
conceptos en la solucin de problemas; segunda: Explicacin de fenmenos, es
la capacidad para construir explicaciones lgicas y crticas a cerca de los
diferentes fenmenos; tercera: indagacin, tiene que ver con la capacidad de
plantear, argumentar y dar respuesta a preguntas que surgen de la observacin
previa. El pre-test se hace en base a
50 preguntas de cuestionarios de las
pruebas de estado, de las cuales se seleccionaron 20 (10 para pre test) y las otras
para el pos-test (anexo 4), este se valida con el mismo grupo de estudiantes que
validaron el test de Likert y adicionalmente es validada por expertos (docentes con
experiencia en la asignatura)
34
METODOLOGIA
2. Se disean e implementan cinco prcticas de laboratorio, con su respectiva gua,
organizadas para el desarrollo didctico de cuatro temas relevantes en el estudio

de la qumica como se muestra a continuacin:
Tabla 2: Explicacin prcticas experimentales ejecutadas
TEMA
Las
PRCTICA EXPERIMENTAL
soluciones
y
los
clculos
experimentales: En esta prctica se contrastan

Soluciones
los resultados obtenidos en una simulacin

realizada en el programa Chemlab con los
reales obtenidos en el laboratorio (la simulacin
y la prctica real se hicieron utilizando los
mismos reactivos en igualdad de condiciones)
(anexo 5)
Reactivo
Estequiometria
lmite
rendimiento
de
una
reaccin: Se afianza el manejo del equipo de

laboratorio y se visualiza la importancia de la
medicin en la vida cotidiana (anexo 6)
Elaboracin de betn negro: Se hace explicita
la importancia de los productos elaborados en
Los hidrocarburos
base a compuestos qumicos en
pro de una
mejor calidad de vida para el hombre (anexo 7)
Los Bio-
Importancia
Elaboracin de crema Con estas prcticas se
de los Bio-
para
compuestos
los
labios generan
resecos (anexo 8)
compuestos
sobre
existente
expectativas
la
relacin
entre
la
Los
Elaboracin de talco
carbohidratos para los pies (anexo qumica y las funciones
9)
vitales de los seres.
35
METODOLOGIA
De manera general, el enfoque didctico de este proyecto gira en torno a los siguientes
aspectos:
Un currculo centrado en la metodologa social cognitiva con enfoque humanista
(metodologa de la IEENSME).
Favorecer la comprensin de la qumica como ciencia.
Reflejar la estructura y naturaleza cientfica de la qumica
Fortalecer el papel del docente como gestor y retro alimentador del proceso de
aprendizaje.
Los contenidos se enfocan en conceptos fundamentales de la qumica,
asegurando la relevancia y pertinencia de estos. Teniendo en cuenta el diseo
curricular de la IEENSME
La descripcin de cada una de las prcticas experimentales tiene los siguientes aspectos
a desarrollar:
Gua de la prctica: Estas guas orientan la prctica que realizan los estudiantes
distribuidos en equipos de trabajo
Situacin problema2: Se generan situaciones inquietantes para los estudiantes
que favorezcan el aprendizaje.
Logros e indicadores de logro: Es el propsito general que tiene cada prctica
experimental para el aprendizaje de los estudiantes.
Conceptos a trabajar: Son las temticas que se desarrollan a travs de la
prctica.
A continuacin se presenta un ejemplo de la planeacin acadmica desarrollada durante

la implementacin de la propuesta didctica del proyecto (seis meses aproximadamente
para cada uno de los grupos, experimental y control).
Para las temticas trabajadas durante el desarrollo del proyecto se giro en torno a una nica situacin problema
que se genero a partir de las inquietudes de los estudiantes y esta es: Profe si dicen que la qumica es tan importante
y por eso la tenemos que aprender Por qu nosotros no le encontramos sentido, Por qu es tan aburrida,
realmente para qu sirve?
36
METODOLOGIA
Tabla 3: ejemplo de la planeacin para los grupos 11-1 y 11-2

PROCESO DE
APRENDIZAJE
MOTIVACIN
FUNDAMENTO
TERICO
EJERCITACIN
EVALUACIN
GRUPO EXPERIMENTAL
GRUPO CONTROL
Los estudiantes a travs de la

prctica de laboratorio, adquieren y
registran
datos
que
son
observables y los llevan a generar
sus primeras hiptesis respecto al
tema.
En la realizacin del laboratorio se
hizo la introduccin a los
conceptos qumicos utilizados para
la descripcin del fenmeno. Para
los estudiantes, emplear este tipo
de herramientas didcticas les
gener curiosidad, facilit la
formulacin de hiptesis que
explican el fenmeno, adems se
dinamiz el desarrollo de las
clases, ya que su punto de partida
fueron las preguntas e hiptesis
formuladas por ellos.
El empleo adecuado del laboratorio
como espacio de construccin de
conceptos bsicos importantes en
el quehacer escolar, donde surgen
planteamientos
como:
Qu
factores
intervienen
en
el
fenmeno estudiado?
El estudiante propone y soluciona
diversas situaciones problema de
la vida cotidiana en la que se
evidencia
la
estequiometria,
describindola
qumica
y
analticamente.
Presentacin de conclusiones por
parte de los estudiantes a partir del
proceso desarrollado.
Los estudiantes realizan la lectura

pilas de combustible y contestan
las preguntas all propuestas3
Se socializa la actividad
Tomado del libro molcula 1 editorial voluntad paginas 280-281

5
4
A partir de las preguntas que surgen

de la lectura se inicia la explicacin
del tema de forma magistral
utilizando como apoyo mapas
conceptuales sobre el tema. A
medida que pasa la explicacin, los
estudiantes hacen preguntas que se
resuelven en el momento.
Para
resumir
las
ideas
fundamentales,
los
estudiantes
analizan una historieta del tema4
Se propone una consulta para

ampliar los temas vistos y un taller
con ejercicios de aplicacin5
Se tiene en cuenta el desempeo

integral de los estudiantes durante
todo el proceso formativo y
adicionalmente se realiza una
evaluacin escrita al finalizar el tema
para verificar que los contenidos
fueron apropiados.
37
METODOLOGIA
3. Se evala nuevamente la motivacin de los estudiantes con el instrumento

propuesto en la primera etapa, este es un test tipo Likert que mide la motivacin
de los estudiantes hacia el proceso enseanza aprendizaje, (anexo 1), al mismo
tiempo se disea un pos-test para medir el nivel acadmico, que consiste en un
cuestionario de 10 preguntas. Este se selecciona y valida de la misma forma que
se hizo con el pre-test. De esta forma contrastar los resultados obtenidos antes y
despus de la aplicacin de la propuesta.
38
ANALISIS DE RESULTADOS
6. ANLISIS DE RESULTADOS
A continuacin se presentan los resultados obtenidos de los pre-test y los pos-test
realizados en ambos grupos, teniendo en cuenta las variables motivacin y desempeo
acadmico de los estudiantes de grado undcimo.
6.1.
PRUEBA
MUESTRAS
INDEPENDIENTES,
PRE-TEST
VARIABLES
MOTIVACIN Y NIVEL ACADMICO GRUPO UNDCIMO UNO Y GRUPO

UNDCIMO DOS
Se desea motivar a los estudiantes de grado undcimo de la IEENSME por el
aprendizaje de la qumica a travs de la experimentacin, buscando mejorar los
desempeos acadmicos; para lo cual se contrastarn los resultados de los pre-test en
las dos variables antes mencionadas
Tabla 4: Resultados pre-test de motivacin para los grupos 111 y 112
ITEM DE LA
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
ESCALA DE LIKERT
PUNTAJE
68 72 69 59 50 53 85 50 63 52 55 88 65 54 60 46 71 89 30 90
GRUPO 111
PUNTAJE
68 72 68 68 58 48 79 67 63 49 58 76 80 94 67 46 66 82 37 85
GRUPO 112
tems positivos
tems negativos
Los valores de la tabla ratifican que el grupo 112 presenta un menor nivel de motivacin
hacia el aprendizaje de la qumica que el grupo 111 ya que puntajes ms altos para los
tems positivos (1, 3, 6, 7, 9, 12, 14, 17, 18 y 20) estn generalmente en el grupo 111;
mientras en el grupo 112 la mayora de los tems negativos (2, 4, 5, 8, 10, 11, 13, 15, 16
y 19) son los que presentan mayor aceptacin en comparacin con el otro grupo (anexo
2)
39
Para que los resultados obtenidos en este diagnstico sean ms fiables se realiza el
anlisis del pre-test que determina el nivel de motivacin de los estudiantes hacia el
proceso de aprendizaje de la qumica; previo a la intervencin que determinar la
homogeneidad o no de los grupos. As, para Ho = el nivel de motivacin es igual en
ambos grupos y para Hi = el nivel de motivacin es diferente en los dos grupos.
Tabla 5: prueba t en SPSS para grupos undcimo pre-test escala de Likert
Estadsticos de grupo
PRETEST
ESCALA DE
LIKERT
GRUPO1 CONTROL;
GRUPO 2
EXPERIMENTAL
Media
Desviacin
tp.
Error tp. de
la media
PUNTAJE GRUPO 1
20
65,4500
17,15402
3,83576
PUNTAJE GRUPO 2
20
66,5500
14,32875
3,20401
Prueba de muestras independientes

Prueba de
Levene para
la igualdad
de varianzas
F
PRETEST
ESCALA
DE
LIKERT
Se han
asumido
varianzas
iguales
No se han
asumido
varianzas
iguales
Prueba T para la igualdad de medias
Error tp.
de la
diferencia
95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Inferior
Superior
Gl
-0,220
38
0,827
-1,10000
4,99787
-11,21765
9,01765
-0,220
36,832
0,827
-1,10000
4,99787
-11,22820
9,02820
Sig.
0,966 0,332
Diferencia
de
medias
Sig.
(bilateral)
En la primera parte se describen los grupos a comparar y en la segunda seccin se tiene

la prueba estadstica. Inicialmente se hace una prueba de homogeneidad de varianzas
entre los dos grupos a comparar, que es uno de los requisitos de las pruebas
paramtricas como la t de student.
Ho = en el pre test de motivacin el grupo 111 present una varianza S 12 homognea a
la varianza S22 del grupo 112
40
Se debe decidir si hay o no varianzas iguales utilizando Ho: S 12 = S22. Esto se hace por
medio de la prueba F de Levene para homogeneidad de varianzas
La regla de decisin es: si el nivel de significancia calculado es menor o igual () a 0.05
se debe rechazar la Ho. Para este caso especfico se tiene un valor de F de 0.966 con
un nivel de significancia de 0.332 que al ser mayor que 0.05, no permite rechazar Ho,
asumiendo que hay varianzas iguales.
Una vez establecido el hecho de tener varianzas iguales se debe seguir la primera fila
donde se observa un valor t de -0,20 con 38 grados de libertad y un valor de significancia
de 0,827, siguiendo la regla de decisin: si el nivel de significancia calculado es menor o
igual () a 0.05 se debe rechazar la Ho, este valor es mayor que 0.05 por lo que se debe
aceptar Ho, entonces el nivel de motivacin de los grupos control (111) y experimental
(112) es igual.
A continuacin se presenta la grafica obtenida despus de la aplicacin del test de Likert

antes de realizar la mediacin pedaggica.
Grfica 1: pre-test variable motivacin para grupos undcimo
puntaje test de Likert
Resultados Pre-test de motivacin en el proceso

enseanza - aprendizaje del area de CNQ
100
80
60
40
20
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
items test de Likert
grupo 111
grupo 112
41
De la misma forma se analizaron los datos del pre-test utilizado para diagnosticar el nivel
acadmico de los grupos antes de aplicar la mediacin pedaggica, obteniendo los
siguientes resultados:
Tabla 6: Resultados pre-test de nivel acadmico para los grupos 111 y 112
ACIERTOS PRE-TEST
10
# DE ESTUDIANTES GRUPO
111 (CONTROL)
112 (EXPERIMENTAL)
Se determinar la homogeneidad o no de los grupos. As, para Ho = el nivel acadmico

es igual en ambos grupos y para Hi = el nivel acadmico es diferente en los dos grupos:
Tabla 7: prueba t en SPSS para grupos undcimo pre-test rendimiento acadmico

PRETEST
GRUPOS 111 Y
112
Media
Desviacin
tp.
Error tp. de la
media
20
4,1500
1,13671
0,25418
25
3,9200
1,75404
0,35081
ACIERTOS POR
ESTUDIANTE

Prueba de
Levene para
la igualdad
de varianzas
ACIERTOS
POR
ESTUDIANTE
Sig.
Se han asumido
varianzas
1,984 0,166 0,507
iguales
No
se
asumido
varianzas
iguales
gl
43
Sig.
(bilateral)
Diferencia Error tp.

de
de la
medias diferencia
95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Inferior
Superior
0,615
0,23000
0,45380
-0,68517 1,14517
0,598
0,23000
0,43321
-0,64463 1,10463
han
0,531 41,400
42
Con los datos de la tabla se establece la homogeneidad de los grupos teniendo en

cuenta la regla de decisin que es: si el nivel de significancia calculado es menor o igual
() a 0.05 se debe rechazar la Ho. Para este caso especfico se tiene un valor de F de
1.984 con un nivel de significancia de 0.166 que al ser mayor que 0.05, no permite
rechazar Ho, asumiendo que hay varianzas iguales.
donde se observa un valor t de 0.507 con 43 grados de libertad y un valor de
significancia de 0.615, siguiendo la regla de decisin: si el nivel de significancia calculado
es menor o igual () a 0.05 se debe rechazar la Ho, este valor es mayor que 0.05 por lo
que se debe aceptar Ho, entonces el nivel acadmico de los grupos control (111) y
experimental (112) es igual, lo cual muestra que al trabajar en ambos grupos bajo la
enseanza tradicional los resultados acadmicos son similares, como se pueden
observar en la siguiente grfica.
Grfica 2: promedio de calificaciones Pre-test variable nivel acadmico
Promedio de calificaciones en el pre-test de

conocimiento en el area de CNQ
1,9
media
1,89
1,9
1,88
1,87
1,87
1,86
1,85
Grupo111
t=0.507, gl= 43, p=0.166
Grupo 112
43
6.2.
Prueba T Para Muestras Relacionadas Pre-Test Y Pos-Test Variables

Motivacin y Nivel Acadmico Para Grupo Undcimo Dos
Se desea saber si despus de aproximadamente seis meses de la utilizacin de

prcticas experimentales en la asignatura de qumica el grupo 112 ha cambiado su
motivacin hacia el aprendizaje de la qumica, y si esta a su vez se evidencia con una
transformacin en su rendimiento acadmico.
6.2.1. Variable Motivacin
Los datos obtenidos durante la aplicacin del pre-test y el pos-test para verificar los
alcances del proyecto en cuanto a la variable motivacin se presentan en la siguiente
tabla
Tabla 8: Motivacin Grupo undcimo dos pre-test y pos-test
ITEM ESCALA DE LIKERT PRE-TEST 112 POS-TEST 112
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
68
72
68
68
58
48
79
67
63
49
58
76
80
94
67
46
66
82
37
85
100
60
105
50
53
110
105
60
100
43
50
120
73
105
60
39
107
109
29
118
44
45
Para la variable motivacin presentada en el pre-test y el pos-test por el grupo 112 se

pretende comparar las medias obtenidas del grupo en estos dos momentos. Adems de
definir la relacin entre ellos basada en los siguientes supuestos: Ho = La motivacin del
grupo undcimo dos hacia la qumica permanece igual despus de la utilizacin de las
prcticas experimentales y el Hi = La motivacin del grupo undcimo dos hacia la
qumica es diferente despus de la utilizacin de las prcticas experimentales. Los
resultados se reportan as
Tabla 9: Prueba t en SPSS pre-test y pos-test grupo undcimo dos
Estadsticos de muestras relacionadas
Media
Desviacin
tp.
Error tp.
de la
media
PRETEST GRUPO EXPERIMENTAL
66,5500
20
14,32875
3,20401
POSTEST GRUPO EXPERIMENTAL
79,8000
20
30,45030
6,80890
Par 1
Correlaciones de muestras relacionadas

N
Correlacin
Sig.
20
0,624
0,003
PRETEST GRUPO EXPERIMENTAL Y

Par 1
POSTEST GRUPO EXPERIMENTAL
Prueba de muestras relacionadas
Media
Par 1
PRETEST
GRUPO Y
POSTEST
GRUPO
EXPERIMENTAL
-13,25000
Diferencias relacionadas
95% Intervalo de
confianza
para la
Desviacin Error tp. de
diferencia
tp.
la media
Inferior
Superior
24,25712
5,42406
-24,60268
-1,89732
gl
Sig.
(bilateral)
-2,443
19
0,025
En la primera parte se describen las mediciones a comparar y se muestra la correlacin

entre las mismas. En la segunda parte se tiene la prueba estadstica en la que se
describen la diferencia de medias, la desviacin estndar de las diferencias, el error
estndar de las diferencias y la prueba t.
se debe rechazar la Ho. Siguiendo la tabla se observa que el valor de t = -2.443 con 19
grados de libertad y un valor de significancia de 0.025, este valor de significancia es
menor que 0.05 por lo que se debe rechazar la Ho, con lo que se afirma que el grado de
motivacin de los estudiantes del grupo undcimo dos cambi durante el tiempo
transcurrido entre el pre-test y el pos-test (t = -2.443, gl = 19, p = 0.025) como se puede
observar en la grfica, la media para la variable motivacin tuvo un aumento
Grfica 3: Resultado Variable Motivacin Grupo Undcimo Dos
MEDIA
NIVEL DE MOTIVACIN GRUPO

112
85
80
75
70
65
60
55
79,82
66,55
PRE-TEST 112
POS-TEST 112
6.2.2. Variable Rendimiento Acadmico
alcances del proyecto en cuanto a la variable rendimiento acadmico se presentan en la
siguiente tabla:
46
Tabla 10: Resultados variable rendimiento acadmico grupo undcimo dos6

ACIERTOS
# DE
ESTUDIANTES
PRE-TEST
# DE
ESTUDIANTES
POST-TEST
10
Para la variable rendimiento acadmico presentada en el pre-test y el pos-test por el

grupo 112 se pretende comparar las medias obtenidas por el grupo antes y despus de
la mediacin pedaggica. Adems se pretende definir la relacin entre ellos basada en
los siguientes supuestos: Ho = el rendimiento acadmico del grupo undcimo dos hacia
la qumica permanece igual despus de la utilizacin de las prcticas experimentales y el
Hi = el rendimiento acadmico del grupo undcimo dos hacia la qumica es diferente
despus de la utilizacin de las prcticas experimentales. Los resultados se reportan as:
Tabla 11: Prueba t en SPSS pre-test y pos-test grupo undcimo
tp.
la media
Media
PRETEST GRUPO
EXPERIMENTAL
3,9200
25
1,75404
0,35081
POSTEST GRUPO
EXPERIMENTAL
6,9200
25
1,44106
0,28821
Par 1
PRETEST GRUPO
EXPERIMENTAL Y
Par 1
POSTEST GRUPO
EXPERIMENTAL
Correlacin
Sig.
25
0,574
0,003
En la tabla se expresan la cantidad de aciertos obtenidos por los estudiantes tanto en el pre-test como en el postest, mostrando que en el pos-test los aciertos son mnimo de 4 preguntas, hay 7 estudiantes que tienen 8 aciertos,
mientras en el pre-test era mayor la cantidad de estudiantes con pocos aciertos y nulos de 8 en adelante
47
Media
Par 1
PRETEST Y
POSTEST
GRUPO 112
-3,00000
95% Intervalo de
Error tp.
confianza para la
Desviacin
de la
diferencia
tp.
media
Superior
Inferior
1,50000
0,30000
-3,61917
-2,38083
gl
Sig.
(bilateral)
-10,000
24
0,000

entre las mismas.
En la segunda parte se tiene la prueba estadstica en la que se describe la diferencia de
medias, la desviacin estndar de las diferencias, el error estndar de las diferencias y la
prueba t.
se debe rechazar la Ho. Siguiendo la tabla se observa que el valor de t = -10.000 con 24
grados de libertad y un valor de significancia menor a 0.001, este valor de significancia
es menor que 0.05 por lo que se debe rechazar la Ho, con lo que se afirma que el
rendimiento acadmico de los estudiantes del grupo undcimo dos cambi durante el
tiempo transcurrido entre el pre-test y el pos-test (t = -10.000, gl = 24, p < 0.001). Como
se puede observar en la grfica, la media para la variable rendimiento acadmico se
increment de 3,9200 a 6,9200.
48
Grfica 4: comparacin rendimiento acadmico antes y despus de la aplicacin

de la propuesta en el grupos 112
RENDIMIENTO ACADEMICO GRUPO 112
8,0
6,9200
7,0
MEDIA
6,0
5,0
4,0
3,0
3,9200
2,0
1,0
0,0
PRETEST GRUPO 112
POSTEST GRUPO 112
t = -10.000, gl = 24, p < 0.001

A continuacin se presenta una grfica de cajas y bigotes en la cual se presenta la
correlacin para la variable rendimiento acadmico entre el pre-test y el pos-test del
grupo undcimo dos
Grfica 5: rendimiento acadmico obtenido del pre-test y el pos-test
49
Los dos extremos corresponden a los valores mnimos y mximos. Mirando la grfica de
abajo hacia arriba, la lnea gruesa que aparece horizontal corresponde a la mediana, la
caja corresponde a la muestra en dos desviaciones estndar; de esta manera se puede
verificar que hay un nivel de diferencia entre los dos y una leve superposicin.
6.3.
Prueba T Para Muestras Relacionadas Pre-Test Y Pos-Tes Variables

Motivacin y Nivel Acadmico Para Grupo Undcimo Uno
Se desea saber si despus de aproximadamente seis meses de trabajo en la asignatura

de ciencias naturales qumica el grupo 111 (grupo control) ha cambiado su motivacin
hacia la qumica, y si est a su vez se evidencia con una transformacin en su
rendimiento acadmico.
6.3.1. Variable Motivacin
alcances del proyecto en cuanto a la variable motivacin se presentan en la tabla 12:
Tabla 12: comparacin de la variable Motivacin Grupo 111 (control) pre-test y
pos-test
ITEM ESCALA DE LIKERT PRE-TEST 111 POS-TEST 111
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
68
72
69
59
50
53
85
50
63
52
55
68
65
94
60
46
71
89
30
90
75
60
69
59
49
60
86
48
70
52
53
95
63
95
55
40
77
91
20
90
50
Tabla 13: prueba t en SPSS pre-test y pos-test grupo 111

Media
Desviacin
tp.
Error tp.
de la
media
PRETEST
GRUPO
111
65,4500
20
17,15402
3,83576
POSTEST
GRUPO
111
65,3500
20
19,89783
4,44929
Par 1
Par 1
PRETEST
GRUPO
CONTROL y
POSTEST
GRUPO
CONTROL
Correlacin
Sig.
20
0,968
0,000
Media
Par 1
PRETEST
Y
POSTEST
0,10000
GRUPO 111
95% Intervalo de
Error tp.
confianza para la
Desviacin
de la
diferencia
tp.
media
Superior
Inferior
5,40857
1,20939
-2,43129
2,63129
gl
Sig.
(bilateral)
0,083
19
0,935
En tabla 13 se describen las mediciones de muestras relacionadas a comparar y las

correlaciones entre ellas.
En la segunda parte de esta tabla se tiene la prueba estadstica en la que se describen la
diferencia de medias, la desviacin estndar de las diferencias, el error estndar de las
diferencias y la prueba t.
51

se debe rechazar la Ho. Siguiendo la tabla se observa que el valor de t = 0.083 con 19
mayor que 0.05 por lo que se debe aceptar la Ho, con lo que se afirma que el grado de
motivacin de los estudiantes del grupo undcimo uno no cambi durante el tiempo
transcurrido entre el pre-test y el pos-test (t = 0.083, gl = 19, p = 0.935).
Como se puede observar en la grafica de cajas y bigotes que aparece a continuacin, la
media para la variable motivacin no tuvo aumento significativo. Si los extremos
muestran los mnimos y mximos, mirando la grfica de abajo hacia arriba, la lnea
gruesa que aparece horizontal corresponde a la mediana, la caja corresponde a la
muestra en dos desviaciones estndar y de esta manera se puede verificar que no hay
un nivel de diferencia significativo entre los dos ya que existe superposicin total.
Grfica 6: Comparacin de la variable motivacin obtenida tanto para el pre-test
como para el pos-test del grupo 111 (grupo control)
6.3.2. Variable Rendimiento Acadmico
alcances de la propuesta en cuanto a la variable rendimiento acadmico se presentan en
la tabla 14
52
Tabla 14: Comparacin Rendimiento acadmico pre-test y pos-test grupo 111

(grupo control)7
ACIERTOS
# DE ESTUDIANTES PRE-TEST
# DE ESTUDIANTES POS-TEST
0
0
1
1
0
0
2
1
0
3
5
3
4
7
2
5
4
5
6
3
2
7
0
2
8
0
5
9
0
0
10
0
0
Tabla 15: prueba t en SPSS pre-test y pos-test grupo 111

tp.
la media
Media
PRETEST GRUPO
111
4,1500
20
1,13671
0,25418
POSTEST GRUPO
111
5,4000
20
2,18608
0,48882
Par 1
Par 1
PRETEST
y
POSTEST GRUPO
111
Correlacin
Sig.
20
0,716
0,000
Media
Par 1
PRETEST Y
POSTEST
GRUPO 111
-1,25000
Diferencias recionadas
95% Intervalo de
Error tp.
confianza para la
Desviacin
de la
diferencia
tp.
media
Superior
Inferior
1,58529
0,35448
-1,99194
-0,50806
gl
Sig.
(bilateral)
-3,526
19
0,002
En la tabla se expresan la cantidad de aciertos obtenidos por los estudiantes tanto en el pre-test como en el postest, mostrando que el rendimiento acadmico es bajo en el pre-test y no se evidencia mejora para el pos-test
53

entre las mismas.
En la segunda parte se tiene la prueba estadstica en la que se describe la diferencia de
medias, la desviacin estndar de las diferencias, el error estndar de las diferencias y la
prueba t.
se debe rechazar la Ho. Siguiendo la tabla se observa que el valor de t = -3,526 con 19
menor que 0.05 por lo que se debe rechazar la Ho, con lo que se afirma que el
rendimiento acadmico de los estudiantes del grupo undcimo uno cambio durante el
tiempo transcurrido entre el pre-test y el pos-test (t = -3,526, gl = 19, p = 0.002). Como
se puede observar en la grfica, la media para la variable rendimiento acadmico tuvo un
increment poco significativo.
Grfica 7: Comparacin de la variable rendimiento acadmico grupo 111 (Grupo
control)
Rendimiento academico grupo

111
6,0
5,4000
media
5,0
4,0
3,0
4,1500
2,0
1,0
0,0
PRETEST GRUPO 11|1
POSTEST GRUPO 111
A continuacin se presenta una grafica de cajas y bigotes en la cual se evidencia la

correlacin para la variable rendimiento acadmico entre el pre-test y el pos-test del
grupo undcimo 111 (grupo control).
54
Grfica 8: Comparacin de la variable rendimiento acadmico obtenido del pre-test

y el pos- test grupo 111 (Grupo control)
Los dos extremos corresponden a los valores mnimos y mximos, mirando la grfica de
abajo hacia arriba, la lnea gruesa que aparece horizontal corresponde a la mediana, la
caja corresponde a la muestra en dos desviaciones estndar y de esta manera se puede
verificar que hay un nivel bajo de diferencia entre los dos.
6.4.
Prueba T Para Muestras Independientes, Variables Motivacin Y Nivel

Acadmico Para Grupo Undcimo Uno y Grupo Undcimo Dos Despus De
La Aplicacin De La Propuesta
Se desea probar la motivacin del aprendizaje mediada por la implementacin de las

prcticas experimentales, para lo cual se contrastaran los resultados de los pos-test en
las variables motivacin y rendimiento acadmico.
55
Tabla 16: Resultados pos-test variable motivacin grupos 111 y 112

ITEM ESCALA DE
LIKERT
POS-TEST 111
POS-TEST 112
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
75
60
69
59
49
60
86
48
70
52
53
95
63
95
55
40
77
91
20
90
100
60
105
50
53
110
105
60
100
43
50
120
73
105
60
39
107
109
29
118
Para que los resultados obtenidos en este diagnstico sean ms fiables, se realiza el
anlisis del pos-test que determina el nivel de motivacin de los estudiantes hacia el
proceso de aprendizaje de la qumica; despus de la intervencin que determinara la
homogeneidad o no de los grupos. As para Ho = el nivel de motivacin es igual en el
ambos grupos y para Hi = el nivel de motivacin es diferente en los dos grupos.
56
57
Tabla 17: Prueba t en SPSS, variable motivacin, pos-test

GRUPO 1 CONTROL,
GRUPO 2
EXPERIMENTAL
PUNTAJE GRUPO 1
POSTEST
ESCALA DE
LIKERT
PUNTAJE GRUPO 2
Media
Desviacin
tp.
Error tp.
de la
media
20
65,3500
19,89783
4,44929
20
79,8000
30,45030
6,80890

Prueba de
Levene para la
igualdad de
varianzas
F
GRUPO
CONTROL
GRUPO
EXPERIMENTAL
Se han
asumido
varianzas
iguales
Sig.
13,163 0,001
No se han
asumido
varianzas
iguales
Sig.
Diferencia
(bilateral) de medias
Error tp. de
la diferencia
95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Superior
Inferior
gl
-1,777
38
0,084
-14,45000
8,13371
-30,91583
2,01583
-1,777
32,724
0,085
-14,45000
8,13371
-31,00347
2,10347
En la primera parte se describe los grupos a comparar. En la segunda se tiene la prueba

estadstica: inicialmente se hace una prueba de homogeneidad de varianzas entre los
dos grupos a comparar, que es uno de los requisitos de las pruebas paramtricas como
la t de student.
Ho = en el pre test de motivacin el grupo 111 present una varianza S12 homognea a
la varianza S22 del grupo 112
Se debe decidir si hay o no varianzas iguales utilizando Ho: S 12 = S22. Esto se hace por
medio de la prueba F de Levene para homogeneidad de varianzas.

se debe rechazar la Ho. Para este caso especfico se tiene un valor de F de 13,163 con
un nivel de significancia de 0.001 que al ser menor que 0.05, permite rechazar Ho,
asumiendo que hay varianzas diferentes
Una vez establecido el hecho de tener varianzas diferentes se debe seguir la segunda
fila donde se observa un valor t de 1,777 con 32,724 grados de libertad y un valor de
significancia de 0,85, siguiendo la regla de decisin: si el nivel de significancia calculado
es menor o igual () a 0.05 se debe rechazar la Ho, este valor es mayor que 0.05 por lo
que se debe aceptar Ho, entonces el nivel de motivacin de los grupos control (111) y
experimental (112) es igual.
A continuacin se presenta la grfica obtenida despus de la aplicacin del test de Likert

despus de realizar la mediacin pedaggica, donde se observa un notable aumento de
la motivacin por parte del grupo intervenido, ya que para los tem negativos los puntajes
son homogneos en ambos grupos, pero los tems positivos presentan mayor puntaje en
el grupo 112 (experimental)
Grfica 9: pos-test para la variable motivacin de grados undcimo
puntaje test de likert
resultados pos.test de motivacin en el proceso

enseanza - aprendizaje del area de CNQ
150
100
50
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
items test de likert
POS-TEST 111
POS-TEST 112
58
De igual forma se efectan los anlisis de los pos-test realizados para verificar el
rendimiento acadmico de los grupos 111 (control) y 112 (experimental)
Tabla 18: pos-test, variable rendimiento acadmico grupos undcimo
ACIERTOS POS-TEST
111
112
10
Para que los resultados obtenidos en este diagnstico sean ms fiables se realiza el
anlisis del pos-test que determina el nivel acadmico de los estudiantes en el rea de
ciencias
naturales
qumica;
despus
de
la
intervencin
que
determinar
la
homogeneidad o no de los grupos. As para Ho = el nivel acadmico es igual en ambos

grupos y para Hi = el nivel acadmico es diferente en los dos grupos.
Tabla 19: Prueba t en SPSS, variable motivacin, pos-test
POSTEST
GRUPOS 111 Y
112
ACIERTOS POR
ESTUDIANTE
1
2
Error tp.
de la
media
Media
Desviacin
tp.
20
5,4000
2,18608
0,48882
25
6,9200
1,44106
0,28821
59

Prueba de
Levene para
la igualdad de
varianzas
Se
han
asumido
3,136
varianzas
iguales
ACIERTOS
POR
ESTUDIANTE No se han
asumido
varianzas
iguales
Sig.
0,084
Gl
Sig.
(bilateral)
Diferencia Error tp.

de
de la
medias diferencia
95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Superior
Inferior
-2,802
43
0,008
-1,52000
0,54255
-2,61416
-0,42584
-2,679
31,493
0,012
-1,52000
0,56746
-2,67661
-0,36339
Con los datos de la tabla se establece la homogeneidad de los grupos teniendo en

cuenta la regla de decisin que es: si el nivel de significancia calculado es menor o igual
() a 0.05 se debe rechazar la Ho. Para este caso especfico se tiene un valor de F de
3.136 con un nivel de significancia de 0.084 que al ser mayor que 0.05, no permite
rechazar Ho, asumiendo que hay varianzas iguales.
donde se observa un valor t de -2.802 con 43 grados de libertad y un valor de
significancia de 0.008, siguiendo la regla de decisin: si el nivel de significancia calculado
es menor o igual () a 0.05 se debe rechazar la Ho, este valor es menor que 0.05 por lo
que se debe rechazar Ho, entonces el nivel acadmico de los grupos control (111) y
experimental (112) es diferente, lo cual muestra que al trabajar en ambos grupos bajo
mtodos de enseanza diferentes, los resultados acadmicos son diferentes; como se
pueden observar en la grfica. 10 se muestra el promedio de calificaciones (escala de 0
a 5)de los grupos 111 (grupo control) y 112 (Grupo intervenido con la propuesta
pedaggica)
60
Grfica 10: promedio de calificaciones en el pos-test

Promedio de Calificaciones en el pos-test de
conocimiento en el area de CNQ
media
4,0
3,0
2,0
2,6
1,0
3,4
0,0
111
112
t= -2,802, gl = 43, p 0 0,008
Al realizar el anlisis de las variables motivacin y rendimiento acadmico se puede deducir que
despus de
introducir en las clases las prcticas experimentales como eje motivador y
constructor de conocimiento, se convirti en una herramienta didctica con el poder de integrar

los ejes centrales del aprendizaje de las ciencias en general y la qumica en particular. Los
jvenes se mostraron ms dispuestos hacia el trabajo, la integracin entre ellos tambin mejor
notablemente y quienes presentaban dificultades acadmicas lograron superar sus vacios al
buscar respuesta a los interrogantes que el trabajo cientfico les generaba. Como docente, fue
muy satisfactorio ver el avance positivo de los jvenes durante el proceso y escuchar frases
como: profe gracias por la clase de hoy estuvo muy chvere de parte de algunos estudiantes.
La ciencia es y ser el motor que mueve la evolucin del hombre, por eso se hace necesario
motivarla en el aula para generar aprendizajes significativos que se traducen en desempeos
mejores, acompaados de nios y jvenes felices en el aula de clase.
61
CONCLUSIONES Y RECOMENDDACIONES
7. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
7.1.
CONCLUSIONES
1. Despus de haber analizado la informacin se puede constatar que la utilizacin

de prcticas experimentales como herramienta didctica permite mejorar
notablemente el ambiente de clase, optimizando los resultados acadmicos
2. El mtodo t de student evidenci que los grupos seleccionados como grupo

control y grupo experimental son homogneos, valida o refuta las diferentes
hiptesis propuestas en el anlisis de resultados con un porcentaje de
confiabilidad del 95%. El grupo 112 (experimental) super notablemente los
resultados obtenidos en las variables motivacin y desempeo acadmico en el
rea de CNQ en comparacin con el grupo 111 (control)
3. La implementacin de las prcticas experimentales en los procesos enseanza
aprendizaje de las ciencias naturales en general y de la qumica en particular es
positiva, ya que mejora la disposicin hacia el trabajo cientfico, acerca al
estudiante a la realidad, le permite manipular objetos de su entorno y aprender
haciendo.
4. La utilizacin de la escala de Likert permiti conocer la percepcin de los
estudiantes de grado undcimo de la IEENSME a cerca de los procesos de
enseanza y aprendizaje del rea de CNQ y generar una estrategia viable que
descubriera en ellos un pensamiento crtico y reflexivo de su entorno.
5. Las prcticas experimentales son una herramienta didctica que bien utilizada
puede llevar a resultados excelentes en el aula de clase en variables como la
motivacin, la disposicin, el trabajo en equipo, la capacidad de indagacin y
muchas otras que en los ltimos aos se han convertidos en obstculos para los
proceso de enseanza aprendizaje de las ciencias naturales y especficamente
de la qumica.
62
REFERENTES BIBLIOGRAFICOS
8. REFERENTES BIBLIOGRFICOS
Arese, C. (1,995). El trabajo prctico de un laboratorio. Mendoza, Argentina.
Asimov, I. (2003). Breve historia de la qumica. (4a. ed.). Madrid, Espaa: alianza
Editorial
Ausubel, D. (1,983). Psicologa Evolutiva: un punto de vista cognoscitivo. Mxico:
Edit. Trillas.
Caamao, A. Carrascosa, J, Oorbe, A. (1992) los trabajos prcticos en ciencias
experimentales. Aula de innovacin educativa. ( 9), 1-10
Carrascosa, J, Gil Prez, D, Vilches, A, Valds, P. (2006) papel de la actividad
experimental en la actividad cientfica. Cad. Brs. Ens. Fs., v. 23, n. 2: p. 157-181
Castro Snchez, A, Ramrez Gmez, R. (2013). Enseanza de las ciencias naturales
para el desarrollo de competencias cientficas. Revista Amazonia investiga v 2 n 3 p
(30-53)
De Moran, J. A, De Bullaude, M. E. G, De Zamora, M. M. K, (1995). Motivacin hacia
la qumica. Enseanza de las ciencias. 13 (1). 66-71
Hernndez Sampieri, R, Fernndez, C. y Baptista, P (2010). Metodologa de la
investigacin (5a. Ed). Mxico, D.F. Mxico. MacGraw Hill interamericana
Hodson, D. (1994).Hacia un enfoque ms crtico del trabajo en el laboratorio.
Enseanza de las ciencias. 12 (3) , 299-313
Izquierdo, M, Caamao A, Quintanilla, M. (2007). Modelizar y contextualizar el
curriculum de qumica: un proceso en desarrollo. Izquierdo, M, Caamao A,
Quintanilla, M. (Eds) Investigar en la enseanza de la qumica. Nuevos horizontes:
contextualizar y Modelizar. Universitat Autnoma de Barcelona Cerdanyola del Valls.
(pp. 19-40). Barcelona, Espaa
Martnez, L. F, Pea, D. C, Villamil, Y. M. (2006). Actitudes favorables hacia la
qumica a partir del enfoque ciencia, tecnologa, sociedad y ambiente (CTSA). I
congreso iberoamericano de ciencia, tecnologa, sociedad e innovacin CTS+I.
Bogot, Colombia
Pinto Can, G, Martn Snchez, M. (2012) Enseanza y divulgacin de la qumica
(1 edicin) Madrid, Espaa, Gaceta editorial.
63
REFERENTES BIBLIOGRAFICOS
Solbes, I, Montserrat, R, Furi, C, (2007). El desinters
del alumnado hacia el
aprendizaje de la ciencia: implicaciones en su enseanza. Didctica de las ciencias

experimentales y sociales 21 (91-117)
64
ANEXOS
9. ANEXOS
Anexo 1: TEST DE ACTITUDES HACIA LA QUMICA
TOTALMENTE
DE ACUERDO
DE ACUERDO
EN PARTE
1.Cuando se acerca la hora de qumica

siento entusiasmo
2.No s para qu sirve la clase de
qumica
3.Siento agrado por la clase de qumica
porque encuentro relacin con mi
cotidianidad
4.Me desagrada consultar los temas
relacionados con qumica
5.Estar en clase de qumica es una
obligacin
6.Dedico ms tiempo a estudiar qumica
que otras materias
7.Se me facilita aprender qumica cuando
trabajo en grupo
8.Ojal no tuviera clase de qumica
9.Me intereso por profundizar los temas
vistos en qumica
10.En la asignatura de qumica trabajar
en grupo no aporta a mi aprendizaje
11.Para m los conceptos y las teoras de
qumica no tienen sentido
12.Prefiero trabajar en grupo porque
despierta mi inters hacia la qumica
13.La clase de qumica no es ms que un
compendio de frmulas
14.De la clase de qumica lo que ms me
gusta es ir al laboratorio
15.Me suelo distraer y aburrir en clase de
qumica
16.No me gusta tener que hacer trabajos
de qumica en grupo porque nunca nos
ponemos de acuerdo
17.Para m la qumica es ms que una
asignatura memorstica
18.Conocer los hechos cientficos de la
qumica enriquecen mi conocimiento
19.En la clase de qumica trabajar en
grupo es perder el tiempo
INDECISO
DESACUERD
O EN PARTE
TOTAL
DESACUERDO
65
ANEXOS
20.Con el trabajo en grupo enriquezco
mis conocimientos en qumica porque
escucho y respeto las ideas de mis
compaeros
66
ANEXOS
Anexo 2: RECONOCIMIENTO DE ITEMS POSITIVO Y NEGATIVOS EN EL TEST DE

ACTITUDES HACIA LA QUMICA
TOTALMENT
E DE
ACUERDO
DE ACUERDO
EN PARTE
INDECISO
1.Cuando se acerca la hora de qumica siento

entusiasmo (+)
2.No s para qu sirve la clase de qumica (-)
3.Siento agrado por la clase de qumica porque
encuentro relacin con mi cotidianidad (+)
4.Me
desagrada
consultar
los
temas
relacionados con qumica (-)
5.Estar en clase de qumica es una obligacin (-)
6.Dedico ms tiempo a estudiar qumica que
otras materias (+)
7.Se me facilita aprender qumica cuando trabajo
en grupo (+)
8.Ojal no tuviera clase de qumica (-)
9.Me intereso por profundizar los temas vistos en
qumica (+)
10.En la asignatura de qumica trabajar en grupo
no aporta a mi aprendizaje (-)
11.Para m los conceptos y las teoras de
qumica no tiene sentido (-)
12.Prefiero trabajar en grupo porque despierta mi
inters hacia la qumica (+)
13.La clase de qumica no es ms que un
compendio de frmulas (-)
14.De la clase de qumica lo que ms me gusta
es ir al laboratorio (+)
15.Me suelo distraer y aburrir en clase de
qumica (-)
16.No me gusta tener que hacer trabajos de
qumica en grupo porque nunca nos ponemos de
acuerdo (-)
17.Para m la qumica es ms que una
asignatura memorstica (+)
18.Conocer los hechos cientficos de la qumica
enriquece mi conocimiento (+)
19.En la clase de qumica trabajar en grupo es
perder el tiempo (-)
DESACUER
DO EN
PARTE
TOTAL
DESACUERDO
67
ANEXOS
20.Con el trabajo en grupo enriquezco mis
conocimientos en qumica porque escucho y
respeto las ideas de mis compaeros (+)
68
ANEXOS
Anexo 3: PRE-TEST RENDIMIENTO ACADMICO

INSTITUCION EDUCATIVA ESCUELA NORMAL SUPERIOR
MARIA ESCOLASTICA
PRUEBA DE QUMICA
GRADO 11
ESTUDIANTE:________________________________________
2013
MARZO 7 DE
Marque en el cuadro de respuestas que est ubicado al final de la prueba la opcin

correspondiente, rellenando los crculos: a, b, c d.
PREGUNTAS DE SELECCIN MLTIPLE CON NICA RESPUESTA. (TIPO I)
Las preguntas de este tipo constan de un enunciado y de cuatro opciones de respuesta,
entre las cuales usted debe escoger la que considere correcta.
RESPONDA LAS PREGUNTAS 1 Y 2 DE ACUERDO CON LA SIGUIENTE
INFORMACIN
En la tabla se describen algunas propiedades de dos compuestos qumicos a una
atmsfera de presin.
Tres mezclas preparadas con cido butanoco y agua, se representan en una recta
donde los puntos intermedios indican el valor en porcentaje peso a peso (% P/P) de cada
componente en la mezcla.
69
ANEXOS
1. Para cambiar la concentracin de la solucin de cido butanoco indicada en el

punto 1 al 2 lo ms adecuado es:
2. A una atmsfera de presin, para cambiar la concentracin de la solucin de

cido butanoco, indicada en el punto 2 al 3 el procedimiento ms adecuado es
3. La sntesis industrial del cido ntrico se representa por la siguiente ecuacin:
En condiciones normales, un mol de NO2 reacciona con suficiente agua para producir
A.
B.
C.
D.
3/2 moles de HNO3

4/3 moles de HNO3
5/2 moles de HNO3
2/3 moles de HNO3
4. En la tabla se muestran las electronegatividades de algunos elementos
El compuesto que en solucin acuosa diluida aumenta la conductividad del agua en

mayor proporcin que los otros compuestos es:
A. NaF
B. Be2O
C. LiF
D. NaBr
70
ANEXOS
5.
De acuerdo con la ecuacin anterior, si reaccionan 10 moles de agua con 3 moles de
calcio probablemente
A.
B.
C.
D.
los reactivos reaccionarn por completo sin que sobre masa de alguno.
el calcio reaccionar completamente y permanecer agua en exceso.
se formarn 13 moles de hidrgeno.
se formar un mol de hidrxido de calcio.
6. Una muestra de cido clorhdrico puro, HCl, necesita 100 g de NaOH de 80% de
pureza para neutralizarse. La masa de la muestra de cido clorhdrico es:
A. 73 g.
B. 80 g.
C. 40 g.
D. 36,5 g.
7. Cuatro tubos de ensayo contienen cada uno 5 ml de soluciones de diferente

concentracin de metanol a temperatura ambiente (20C), como se muestra en la
tabla:
Si en cada tubo se deposita 1g de parafina lquida (C6H34) insoluble en metanol, de

densidad 0,7733g/cm3, se espera que sta quede en la superficie de la solucin
alcohlica del tubo
A.
B.
C.
D.
1
2
3
4
8. Se colocan en un tubo de ensayo 0,5 g de almidn puro, luego se calienta

directamente a la llama, como se ilustra en la figura. En la siguiente tabla se
resume la experiencia.
71
Se analiza el residuo negro obtenido de la combustin del almidn y se determina que es

carbono, por lo cual, es vlido afirmar que en el almidn ocurre un cambio:
A.
B.
C.
D.
qumico, porque hay un cambio de estado.

fsico, porque no se altera su composicin.
qumico, porque cambia su composicin.
fsico, porque hay un cambio de color.
RESPONDA LAS PREGUNTAS 9 Y 10 DE ACUERDO CON LA SIGUIENTE
INFORMACIN
Antiguamente, en las pinturas se empleaban como pigmentos metales como zinc, hierro,
bario y aluminio pero actualmente se han reemplazado en su mayora por xido de
titanio. En un laboratorio se hace un experimento para observar el comportamiento de
estos metales frente a un cido, tal como se muestra
9. De la informacin anterior, es correcto afirmar que la variable que afecta directamente la velocidad de la reaccin en el experimento es
A.
B.
C.
D.
la temperatura del cido.

la presencia de catalizadores.
la naturaleza de los reactivos.
la concentracin del cido empleado.
10. En general, la temperatura afecta, en forma directa, la velocidad de la reaccin. Si

el experimento anterior se realiza 3 veces, primero a 90C, despus a temperatura
ambiente, 20C, y por ltimo a 0C, lo ms probable es que la velocidad de reaccin
sea
ANEXOS
A.
B.
C.
D.
igual en los tres casos.

mayor cuando se realiza a 90C.
menor cuando se realiza a 90C.
igual a 20C y a 0C.
TABLA DE RESPUESTAS
1
A B C D
0 0 0 0
2
3
4
5
6
7
8
9
10
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
73
ANEXOS
Anexo 4: POS-TEST RENDIMIENTO ACADMICO

INSTITUCION EDUCATIVA ESCUELA NORMAL SUPERIOR MARIA ESCOLASTICA
PARCIAL COMPUESTOS ORGANICOS
QUIMICA 11
SEPTIEMBRE 30 DE 2013
1. La siguiente es la representacin de la molcula de la adrenalina
De acuerdo con sta, se puede establecer que las funciones orgnicas presentes en la
adrenalina son
A. fenol, alcohol y amina.
B. alqueno, alcano, alcohol y amida.
C. cicloalcano, alqueno y amida.
D. fenol, alcohol, amina y ster.
En cul de las siguientes compuestos es vlido afirmar que existe un carbono de tipo
terciario en la estructura de
A. 1 - penteno.
B. 2 - metl - 2 - butanol.
C. 2,2 - dimetl hexano.
D. 3 - propanona.
Al mezclar una sal de sodio con HCl se produce el cido orgnico del cual se deriva la
sal y NaCl. De acuerdo con esta informacin, los productos de la reaccin de HCl con
acetato de sodio (CH3-CH2 - COONa) son NaCl y
2. Cuando dos o ms compuestos tienen frmulas moleculares idnticas, pero

diferentes frmulas estructurales, se dice que cada una de ellas es ismero de los
dems. De los siguientes compuestos no es ismero del butanol
74
ANEXOS
3. Los grupos funcionales, ster, cetona, alquino y alqueno estn presentes en el

conjunto:
A. Acetato de amilo, 2-butanona, estireno, etino.
B. Acetona, butano, butirato de etilo, acetamida.
C. Benzoato de etilo, propino, benzamida, ciclohexanona.
D. Acetato de etilo, propiofenona, fenil acetileno, fenantreno.
4. La reaccin que se presenta entre el propanoato de metilo, CH3CH2COOCH3, y
el hidrxido de sodio, NaOH, es de:
A. Eliminacin y el producto mayoritario es el 2-propenoato de metilo.
B. Sustitucin y el producto mayoritario es el propanol.
C. Saponificacin y los productos mayoritarios son cido propanoico y metxido sdico.
D. Adicin y los productos mayoritarios son propanoato sodico y metanol.
5. El producto mayoritario que se obtendr al deshidratar el 1-metilciclohexanol, es:
A. 3-metilciclohexeno.
B. metilenciclohexeno.
C. 1-metilciclohexeno.
D. 4-metiliclohexeno.
Comprensin de lectura
Polmeros tales como protenas, polisacridos y cidos nucleicos estn presentes como
componentes bsicos en los sistemas de los organismos vivos. Los polmeros sintticos,
los cuales estn diseados para simular estos biopolmeros, han sido desarrollados en
una variedad de formas funcionales para que puedan ser usados en aplicaciones
industriales y cientficas. Los polmeros sintticos pueden ser clasificados en categoras
diferentes basados en sus propiedades qumicas. Por fuera de esta clasificacin,
algunos tipos especiales de polmeros han surgido como una clase muy til de polmeros
con propiedades qumicas caractersticas muy especiales y con aplicaciones en varias
reas. Estos polmeros han sido denominados de distinta forma, basados en sus
propiedades fsicas o qumicas como: polmeros que responden a estmulos, polmeros
inteligentes o polmeros sensibles al ambiente. El cambio en el ambiente que dispara
estas transiciones puede ser un cambio en temperatura, pH, incremento de fuerza inica,
75
ANEXOS
presencia de ciertos metabolitos, adicin de un polmero con carga opuesta y en

consecuencia formacin de un complejo policatin-polianin.
La caracterstica que hace inteligente a estos polmeros es su habilidad para responder a
ligeros cambios en el medio que los rodea. Lo que hace nicos a estos materiales no es
slo que sufren cambios macroscpicos en su estructura, sino tambin en que estas
transiciones son reversibles. Ellos sufren cambios rpidos, reversibles en
microestructura de un estado hidroflico a hidrofbico. Estos cambios pueden notarse a
nivel macroscpico como la formacin de un precipitado a partir de una solucin o
cambios de orden de magnitud en el tamao y contenido de agua de hidrogeles
sensibles a estmulos. Se cree que se requiere una proporcin adecuada de
hidrofobicidad e hidrofilicidad en la estructura molecular del polmero para que ocurra
una transicin de fase.
6. De acuerdo con el texto, el trmino biopolmeros, el cual aparece en negrilla, se
refiere a:
A. Polmeros sintticos.
B. Polmeros que se encuentran en los organismos vivos.
C. Polmeros inteligentes.
D. Polmeros que cumplen con las caractersticas de los nombrados en a. y b.
7. El trmino polmeros inteligentes, el cual aparece en negrilla en el texto, sirve
para denotar a :
A. Todos los polmeros sintticos tradicionales.
B. Una clase especial de polmeros que responden a estmulos del medio.
C. Un cierto tipo de biopolmeros que sufren cambios reversibles.
D. A todos aquellos polmeros que tienen las caractersticas mencionadas en b. y c.
8. El texto se refiere a cambios leves en el medio que determinan la respuesta de los
polmeros inteligentes. Uno de los siguientes cambios no fue mencionado:
A. Cambios en pH.
B. Cambios en la fuerza inica.
C. Cambio en temperatura.
D. Cambio en el potencial de xido-reduccin
TABLA DE RESPUESTAS
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
A
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
B
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
C
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
D
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
76
ANEXOS
Anexo 5: GUA DE PRCTICA EXPERIMENTAL 1

INSTITUCIN EDUCATIVA ESCUELA NORMAL SUPERIOR MARA
ESCOLSTICA
LAS SOLUCIONES Y LOS CLCULOS CUANTITATIVOS
Abril 18 de 2013
docente: Diana Yepes Espinosa
Estndar: Realizo clculos cuantitativos en cambios qumicos.

Logros e indicadores de logro:
Aprende a manejar material volumtrico bsico como balones, pipetas, probetas, etc.
Identifica tcnicas para la preparacin de soluciones acuosas de diversas concentraciones.
Identifica las principales formas de expresar la concentracin de las soluciones.
MATERIALES Y REACTIVOS.
1 Erlenmeyer de 250 ml
1 Vaso de 250 ml (Beaker)
1 Esptula
1 Balanza
1 probeta de 100 ml
Cloruro de Sodio , NaCl

Bicarbonato de Sodio, Na2CO3
Hidrxido de Potasio, KOH
1 Varilla Agitadora
1 Baln volumtrico de 100 ml, con tapa.
Embudo
FUNDAMENTO TERICO
Se le da el nombre de soluciones a las mezclas homogneas formadas por 2 o ms componentes. Las
soluciones pueden ser slidas, liquidas o gaseosas, de ellas las comunes y de especial importancia son
las liquidas acuosas donde el componente que se halla en mayor proporcin es el agua (el solvente o
disolvente), el otro que est en menor cantidad es el soluto.
Las propiedades fsicas y qumicas de una solucin son una combinacin de las propiedades de sus
componentes, llamados soluto y solvente. En algunos casos estos dos componentes se pueden separar de
manera muy sencilla. As por ejemplo, en una solucin de Cloruro de Sodio en agua bastara con evaporar
el agua (solvente) y condensar los vapores de esta para recuperarla, quedando separada del Cloruro de
Sodio (soluto) en el recipiente donde se est realizando la evaporacin.
Un aspecto que se tiene muy en cuenta en una solucin es su concentracin, entendindose por esta la
cantidad de soluto que se encuentra disuelto en un volumen determinado de solucin.
77
ANEXOS
Para expresar la concentracin de las soluciones los qumicos utilizan unidades como son: Porcentaje en
peso (%p/p), Porcentaje peso a volumen (%p/v), Partes por milln (p.p.m.), Molaridad (M), Normalidad (N),
Molalidad (m), Formalidad (F), etc.
Cuando se prepara una solucin generalmente se guarda en un frasco (protegido de la luz, si es posible)
bien tapado y de un tamao adecuado, con una etiqueta donde se especifica claramente el tipo de
sustancia y la concentracin en las unidades adecuadas, all se conserva hasta el momento de ser usada
PRINCIPALES CLASES DE SOLUCIONES
SOLUBILIDAD: Cantidad mxima de soluto que puede ser disuelta por un determinado solvente. Vara
con
la
presin
y
con
la
temperatura.
Es
un
dato
cuantitativo.
MISCIBILIDAD: Capacidad de una sustancia para disolverse en otra. Es un dato cualitativo. Separa los
pares
de
sustancias
en
"miscibles"
y
"no
miscibles".
SOLUCIN SATURADA, SOBRESATURADA E INSATURADA: La Solucin saturada es aquella que
contiene la mxima cantidad de soluto que el solvente puede disolver a presin y temperatura ambiente. Si
se le agrega ms soluto bajo las mismas condiciones no lo disuelve siendo una solucin sobresaturada.
Las soluciones insaturadas son aquellas que contienen la mnima cantidad de soluto disuelto.
78
ANEXOS
PROCEDIMIENTO.
1. Pese en una balanza un vaso de precipitado y luego adicionar con una esptula sal (NaCl) hasta
completar 10 gr, adicione 40ml de agua agitar.
2. Agregue a la solucin que preparo en el paso 1 100 ml de agua, agite
3. Pese en una balanza un vaso de precipitado luego adicionar con una esptula sal (NaCl) hasta
completar 2 gr., luego medir 198 ml de agua y adicionar al vaso que contiene la sal y agitar hasta
cuando todo el slido se encuentre disuelto. Determine cual es la concentracin expresada en
%p/p.
4. Preparacin de 100 ml de una solucin 0,1 M de bicarbonato de Sodio; pesar 1.06 gr. de Na 2CO3.
En un vaso de precipitado pequeo ponga cuidadosamente la cantidad de soluto y luego aadir
una porcin de agua para disolver completamente la sal, seguido transferir la solucin a un Baln
volumtrico de 100 ml con la ayuda de un embudo para no derramarla. El vaso se lava dos veces
con porciones de 2 ml de agua y dichas porciones se pasan al Baln volumtrico. Continuar
lentamente la adicin de agua hasta completar el volumen de 100 ml. Tape el Baln y agite,
invirtindolo varias veces. Haga los clculos con el fin de rectificar la concentracin.
ANLISIS DE RESULTADOS Y CONCLUSIONES
1. Redacto una breve descripcin de lo observado en los pasos 1 y 2
2. Teniendo en cuenta el fundamento terico de la practica clasifico las soluciones preparadas en los
pasos 1 y 2 y realizo los clculos solicitados en 3 y 4
3. Planteo al menos 3 preguntas referentes a las inquietudes conceptuales que te surjan a partir del
desarrollo integral de la prctica.
4. Elaboro un cuadro comparativo entre el proceso simulado por el programa Chemlab y el realizado
en el laboratorio
5. Elaboro una breve conclusin sobre el trabajo desarrollado en la prctica experimental.
79
ANEXOS

ESCOLSTICA
REACTIVO LMITE Y
RENDIMIENTO DE UNA REACCIN
Mayo 23 de 2013
Estndar: Realizo clculos cuantitativos en cambios qumicos.

Utiliza materiales comunes para realizar prcticas de qumica

Comprueba la importancia del reactivo limitante en una reaccin qumica
Identifica las principales formas de expresar la concentracin de las soluciones.
4 Erlenmeyer de 250 ml
1 Balanza
4 tabletas de Alka Seltzer
1 probeta de 100ml
Vinagre
FUNDAMENTO TERICO
La industria qumica es la base de cualquier sociedad industrial; casi todo lo que se compra hoy en da se
ha manufacturado por algn proceso qumico, o implica el uso de productos qumicos, para evitar prdidas
en los procesos industriales y en la elaboracin de productos qumicos, es necesario conocer: la reaccin
qumica, la cantidad de productos que se desean obtener y la cantidad de reactivos que se deben emplear.
REACTIVO LMITE:
En las reacciones qumicas uno de los reactivos se agota antes que el otro. El reactivo que se consume
por completo y est en menor cantidad molar de acuerdo con la proporcin estequiometrica se denomina
reactivo lmite, porque limita la cantidad de nuevos productos que se puedan formar. El reactivo sobrante
se denomina reactivo en exceso.
Para determinar el reactivo limitante en una reaccin qumica, deben tenerse en cuenta los siguientes
pasos:
80
ANEXOS
Utilizar las cantidades conocidas para establecer el nmero de moles de cada reactivo
Establecer cual sustancia es el reactivo limitante; para ello, basta con dividir el nmero de moles
dado de cada reactivo por su respectivo coeficiente en la ecuacin balanceada y, luego, comparar
los resultados obtenidos: el menor resultado corresponde al reactivo lmite.
Utilizar el numero de moles del reactivo lmite para calcular la cantidad de cualquier producto de la
reaccin
PROCEDIMIENTO.
1.
Peso el Erlenmeyer y el Alka-Seltser.
2.
Agrego al Erlenmeyer 100 ml de vinagre, peso. Luego introduzco el Alka Seltser, cuando la reaccin se
detenga peso nuevamente.
3.
Repito el procedimiento tres veces ms para asegurar la exactitud de los resultados

1. Lleno la tabla de datos utilizando 2 cifras decimales
Experimento
Masa
Erlenmeyer
vacio
Masa Alkaseltzer
Masa Erlenmeyer
con Vinagre
Masa Erlenmeyer
con Solucin de
Vinagre + Alka
Seltzer
1
2
3
4
2. Observo y describo paso a paso el proceso
3. Teniendo en cuenta las observaciones de la practica y la fundamentacin terica respondo:
a. Por qu se detiene la reaccin?
b. Cul es el reactivo limite?
c. Cul es el reactivo en exceso?
d. Qu datos y procedimientos utilice para dar respuesta a las preguntas b y c?
e. Qu puedo concluir de los resultados obtenidos?
4. Elaboro mnimo 3 conclusiones generales del proceso desarrollado y los aprendizajes obtenidos
con la prctica experimental
81
ANEXOS

ESCOLSTICA
ELABORACIN DE BETN NEGRO
JULIO, 25 de 2013
Estndar: Relaciono grupos funcionales con las propiedades fsicas y qumicas de las sustancias.
Observa propiedades fsicas y qumicas de los hidrocarburos

Reconoce la importancia de la experimentacin qumica en la elaboracin de productos usados a
diario.
Interpreta la informacin obtenida y a partir de ella genera conclusiones.
Cera carnauba (15 g)

Parafina (10 g)
Aceite mineral (20 g)
Petrleo crudo (15 ml)
vaselina (5 g)
Varsol (50ml)
Colorante (Negro carbn)
2 probetas (50 ml)

Pinza para crisol
Una lata de gaseosa vaca
Agitador de vidrio
Balanza
Mechero
Trpode y malla de asbesto
Caja vaca de betn
Tijeras
82
ANEXOS
FUNDAMENTO TERICO
El petrleo est formado principalmente por hidrocarburos, que son compuestos de hidrgeno y carbono,
en su mayora parafinas, naftenos y aromticos. Junto con cantidades variables de derivados saturados
homlogos del metano (CH4). Su frmula general es CnH2n+2.
Ciclo alcanos o ciclo parafinas-naftenos: hidrocarburos cclicos saturados, derivados del ciclo
propano (C3H6) y del ciclo hexano(C6H12). Muchos de estos hidrocarburos contienen grupos
metilo en contacto con cadenas parafnicas ramificadas. Su frmula general es C nH2n.
Hidrocarburos aromticos: hidrocarburos cclicos insaturados constituidos por el benceno (C6H6) y

sus homlogos. Su frmula general es CnHn.
Alquenos u olefinas: molculas lineales o ramificadas que contienen un enlace doble de carbono (C=C-). Su frmula general es CnH2n. Tienen terminacin -"eno".
Dienos: Son molculas lineales o ramificadas que contienen dos enlaces dobles de carbono. Su
frmula general es CnH2n-2.
Alquinos: molculas lineales o ramificadas que contienen un enlace triple de carbono. Su frmula
general es: CnH2n-2. Tienen terminacin -"ino".
Adems de hidrocarburos, el petrleo contiene otros compuestos que se encuentran dentro del grupo de
orgnicos, entre los que destacan sulfuros orgnicos, compuestos de nitrgeno y de oxgeno. Tambin hay
trazas de compuestos metlicos, tales como sodio(Na), hierro (Fe), nquel (Ni), vanadio (V) o plomo (Pb).
As mismo, se pueden encontrar trazas de porfirinas.
PROCEDIMIENTO.
1. Mide las cantidades especificadas de cada uno de los componentes del betn y colcalas en
recipientes separados.
2. Recorta una lata de gaseosa 2 cm debajo de la boca del recipiente. Cuida que la lata este bien
seca y hecha la cera carnauba, la parafina, la vaselina, el aceite mineral y el petrleo crudo.
Calienta la mezcla con llama suave, trata que la mezcla no hierva, hasta que se fundan las
sustancias solidas. Agita de cuando en cuando la mezcla para homogeneizarla
3. Una vez que la mezcla anterior este liquida, suspende el calentamiento y adiciona el Varsol, poco
a poco, mezclando continuamente
4. Agrega el colorante poco a poco y agita de manera continua. Cuando toda la mezcla se observe
homognea, vierte el producto en cajas vacas de betn o cualquier otro recipiente de boca ancha
y mantenla tapada a temperatura ambiente por hora
5. Prueba el producto elaborado sobre tus zapatos negros
83
ANEXOS
1. Cul es la funcin que cumple cada uno de los componentes del producto elaborado?
2. Cules de los componentes empleados puedes considerar como derivados del petrleo?
3. Cuntos gramos de betn se obtuvieron y cul fue su valor aproximado?
84
ANEXOS

ESCOLSTICA
ELABORACIN DE CREMA PARA LOS LABIOS RESECOS
Agosto, 15 de 2013
Estndar: relaciono la estructura del carbono con la formacin de molculas orgnicas importantes
para la vida.
Observa propiedades fsicas y qumicas de algunos compuestos.

diario.
Establece comparaciones entre productos elaborados de forma casera y productos elaborados
comercialmente.
Identifica la importancia que tienen la qumica en la elaboracin de compuestos que ayudan a
mejorar la calidad de vida del hombre.
Miel de abejas (20ml)

Aceite de oliva (10 ml)
Glicerina (10 ml)
Empaque vacio para la crema

Taza de porcelana
Varilla agitadora
FUNDAMENTO TERICO
De todos los elementos que se hallan en la corteza terrestre, solo unos 25 son componentes de los seres
vivos. Esto confirma la idea de que la vida se ha desarrollado sobre unos elementos concretos que poseen
unas propiedades acordes con los procesos qumicos que se desarrollan en los seres vivos
85
ANEXOS
Los Bio-Compuestos: son los compuestos que forman parte esencial de los seres vivos. Los biocompuestos fundamentalmente se conforman del elemento carbono y entre su clasificacin se encuentran
los orgnicos e inorgnicos. Pero a la vez estos se clasifican; los orgnicos: carbohidratos, lpidos,
protenas, vitaminas, cidos nucleicos; inorgnicos: sales minerales, agua.
Los bio-compuestos se clasifican en carbohidratos, lpidos, glcidos, hormonas, cidos nucleicos y

protenas entre otros. Estos compuestos son fundamentales para el buen funcionamiento de los seres
vivos
PROCEDIMIENTO.
1. En un recipiente, vierta cada uno de los materiales: el aceite de oliva, la glicerina y la miel de
abejas.
2. Agit hasta obtener una mezcla homognea
3. Si desea puede agregar color (opcional)
4. Embase el producto y prubelo en sus labios

1. Qu naturaleza qumica tienen la miel de abejas, el aceite y la glicerina? Se podra cambia el
aceite de oliva por otro?
2. Cul es la funcin de la miel de abeja en el producto?
3. Cules son las formulas estructurales de los compuestos utilizados?
4. Comparo algunas caractersticas fsicas del producto fabricado, con las de una muestra de algn
producto comercial del mismo tipo. Qu semejanzas y diferencias encuentro? qu materias
prima utilizan las cremas para labios resecos que encontramos en el comercio?
86
ANEXOS

ESCOLSTICA
ELABORACIN DE TALCO
Septiembre, 12 de 2013
Estndar: Explico cambios qumicos en la cocina, la industria y el ambiente.

Observa propiedades fsicas y qumicas de algunos compuestos.

diario.
Establece relaciones entre los procesos qumicos y los productos utilizados en la cotidianidad.
1 caja pequea de maizena (50 g)

Talco americano (50 g)
Acido brico (30 g)
Alcanfor (2 g)
Mentol (1 g)
Empaque vacio para el talco

Taza de porcelana
Esptula
Balanza
FUNDAMENTO TERICO
Muchos de los productos que usamos cotidianamente en el hogar tienen una composicin sencilla. Con
algunos conocimientos elementales de qumica, podemos elaborarlos con la misma calidad de algunos
laboratorios farmacuticos.
LOS CARBOHIDRATOS
Los carbohidratos son los compuestos orgnicos mas abundantes de la biosfera y a su vez los mas
diversos, normalmente se los encuentra en las partes estructurales de los vegetales y tambin en los
tejidos animales, como glucosa o glucgeno. Estos sirven como fuente de energa para todas las
actividades celulares vitales. Los carbohidratos, tambin llamados hidratos de carbono, glcidos o
azucares son la fuente ms abundante y econmica de energa alimentaria e nuestra dieta.
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ANEXOS
Los carbohidratos se utilizan para fabricar tejidos, pelculas fotogrficas, plsticos y otros productos.
La celulosa se puede convertir en rayn de viscosa y productos de papel. El nitrato de celulosa (nitrocelulosa)
se utiliza en pelculas de cine, cemento, plvora de algodn, celuloide y tipos similares de plsticos. El
almidn y la pectina, un agente cuajante, se usan en la preparacin de alimentos para el hombre y el ganado.
La goma arbiga se usa en medicamentos demulcentes. El agar, un componente de algunos laxantes, se utiliza
como agente espesante en los alimentos y como medio para el cultivo bacteriano; tambin en la
preparacin de materiales adhesivos, de encolado y emulsiones. La hemicelulosa se emplea para modificar el
papel durante su fabricacin. Los dextranos son polisacridos utilizados en medicina como expansores de
volumen del plasma sanguneo para contrarrestar las conmociones agudas. Otro hidrato de carbono, el
sulfato de heparina, es un anticoagulante de la sangre.
PROCEDIMIENTO.
1. Peso cada uno de los reactivos.
2. Hecho el talco americano, la maizena y el acido brico en la taza de porcelana, y con ayuda de la
esptula mezclo bien hasta obtener una mezcla homognea
3. Sobre una hoja de papel, coloco el alcanfor, aado una pequea cantidad de la mezcla anterior,
doblo la hoja de tal manera que el alcanfor no se salga, pulverizndolo hasta tener una
consistencia muy fina
4. Repito el procedimiento anterior con el mentol
5. Agrego el alcanfor y el mentol a la primera mezcla y la homogenizo.
6. Dejo secar al sol durante 30 minutos.
7. Envaso.
1. Qu naturaleza qumica tiene la maizena? Se podra usar almidn en vez de maizena?
2. Cul es la funcin del acido brico, el mentol y el alcanfor en el producto terminado? Cules son
sus formulas estructurales?
3. Comparo algunas caractersticas fsicas del producto fabricado, con las de una muestra del
producto comercial. Qu semejanzas y diferencias encuentro? Cules son los porcentajes de
cada materia prima?
88

Actitudes Hacia La Quimica

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LAS PRCTICAS EXPERIMENTALES COMO UNA HERRAMIENTA DIDCTICA Y

MOTIVADORA DEL PROCESO ENSEANZA - APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS

THE EXPERIMENTAL PRACTICE AS A TEACHING TOOL AND PROCESS

DIANA YEPES ESPINOSA

UNIVERSIDAD NACIONALDE COLOMBIA

LAS PRCTICAS EXPERIMENTALES COMO UNA HERRAMIENTA DIDCTICA Y

DIANA YEPES ESPINOSA

Trabajo final presentado como requisito para optar al ttulo de

UNIVERSIDAD NACIONALDE COLOMBIA

educativa ENSME, grado undcimo. Para la realizacin de este trabajo se aplico un

PALABRAS CLAVES: prcticas experimentales, motivacin, actitud hacia la

Likert ranking test

was applied in order to

measure motivation from students towards the teaching learning processes of

KEY WORDS: (experimental practice, motivation, attitude towards chemistry,

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ......................................................................................................... 17

OBJETIVOS ESPECFICOS ................................................................................................................ 20

MARCO TERICO ................................................................................................................................... 21

La Qumica Como Ciencia............................................................................................................... 21

Enseanza De La Qumica .............................................................................................................. 23

Actitud Hacia El Aprendizaje De Las Ciencias ........................................................................ 28

El Enfoque Cuantitativo ................................................................................................................. 30

MOTIVACIN Y ACTITUD ............................................................................................................... 26

Breve Historia De La Qumica ............................................................................................... 21

Caracterizacin de las actitudes mediadas por el enfoque cuantitativo ............................... 31

DISEO METODOLGICO .............................................................................................................. 32

ANLISIS DE RESULTADOS ..................................................................................................................... 39

Variable Motivacin ............................................................................................................... 44

Variable Rendimiento Acadmico.......................................................................................... 46

Variable Motivacin ............................................................................................................... 50

Variable Rendimiento Acadmico.......................................................................................... 52

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ................................................................................................ 62

REFERENTES BIBLIOGRFICOS ............................................................................................................... 63

Grfica 1: pre-test variable motivacin para grupos undcimo ........................................ 41

Tabla 1: Tipos, tcnicas y escalas de medicin de las actitudes en el enfoque cuantitativo

Anexo 1: TEST DE ACTITUDES HACIA LA QUMICA .................................................... 65

LISTA DE SIMBOLOS Y ABREVIATURAS

Smbolos con letras latinas

La experimentacin hace parte de disciplinas como la qumica, la cual incentiva el

espacios donde la crtica, la reflexin, la

creatividad y el anlisis se fomenten permanentemente en la conquista del conocimiento

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

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4.2.1. Referentes Epistemolgicos

corresponde con el cambio que estn experimentando sus

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