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Ministre de lducation nationale, de la recherche et de la technologie
INSPECTION GNRALE D E
LDUCATION NATIONALE
PROGRAMME DE TRAVAIL 1997-1998

THME 2
LE MANUEL SCOLAIRE
Rapporteur : Dominique BORNE
juin 1998
La documentation Franaise : Le Manuel scolaire
Ministre de lducation nationale, de la recherche et de la technologie
INSPECTION GNRALE
DE LDUCATION NATIONALE
PROGRAMME DE TRAVAIL 1997-1998
THEME 2
LE MANUEL SCOLAIRE
RAPPORTEUR : Dominique BORNE IGEN, doyen du groupe histoire et

gographie
(...) Vousparvenez peu peu faire abandonner par les intresss les
deux sortes de mauvais livres dont il faut que nos coles se dfassent :
dune part le livre vieilli, hriss dabstractions et de termes
techniques, celui qui faisait de la grammaire un formulaire
inextricable, de la gographie une nomenclature, de lhistoire un
rsum sans vie et sans patriotisme, de la lecture mme, de cette
lecture courante qui devrait tre lme de la classe, un insipide
exercice mcanique ; et dautre part, le livre trop commode, o le
matre trouve sa leon toute faite, questions et rponses, devoirs et
exercices, le livre qui dispense le matre dexpliquer et llve de
comprendre, en substituant limprvu de la classe parle et vivante
les recettes de lenseignement systmatique .
Jules FERRY, circulaire aux recteurs - 7 octobre 1879.
Juin 1998
RAPPORTEUR
Dominique BORNE, IGEN, doyen du groupe histoire et gographie
GROUPE DE PILOTAGE
Monsieur Jean BOTTIN
IGEN, doyen du groupe physique -chimie
Madame Magali CHANTEUX
charge dune mission,

enseignements artistiques
Monsieur Marcel DUHAMEL
IGEN, enseignement primaire
Monsieur Jean CHERPRENET
IGEN, sciences et techniques industrielles
Monsieur Francis GOULLIER
IGEN, langues vivantes
Monsieur Bernard KERN
IGEN, sciences de la vie et de la terre
Monsieur Guy MALVEZIN
IGEN, doyen du groupe

ducation physique et sportive
Monsieur Alain MICHEL
IGEN, sciences conomiques et sociales
Monsieur Jacques MOISAN
IGEN, mathmatiques
Monsieur Andr PESSEL
IGEN, philosophie
Monsieur Guy POUZARD
IGEN, tablissements et vie scolaire
Madame Arlette ROBERT
IGEN, conomie et gestion
Madame Claudine RUGET
IGEN, mathmatiques
Madame Christine SAINT-MARC
charge dune mission

enseignement primaire
Madame Katherine WEINLAND
IGEN, lettres
Monsieur Alain CHOPPIN, universitaire, chercheur lINRP, a accept de

jouer le rle dexpert auprs du comit de pilotage.
Le secrtariat et la frappe ont t excuts par Madame Monique BEYRAND.
Le rapporteur remercie tous ceux, inspecteurs pdagogiques rgionaux et

inspecteurs de lducation nationale qui ont particip lenqute et permis de
rassembler les donnes.
Il remercie galement les diteurs qui ont rpondu, de bonne grce, ses
questions.
SOMMAIRE
Introduction
Objet, champ et finalits de lvaluation
Mthodologie de lvaluation
Le manuel dans linstitution scolaire

Lcole primaire
Le collge et le lyce
Les diteurs et le Ministre
Le manuel, description
Loffre
Les auteurs
Le manuel, morphologie
Une structure complexe
Des manuels attrayants : la couleur et limage
La place restreinte des connaissances
Une place plus grande faite la pdagogie
Une lisibilit incertaine
Les manuels : analyse qualitative

Des manuels globalement conformes aux programmes...
... mais o la prsentation des savoirs nest ni cohrente ni structure
La rsistance au changement
Trois exemples particuliers
Les manuels lcole primaire
Les manuels de langues vivantes
Les manuels dconomie et de gestion
A la recherche des cohrences verticale et horizontale
La perte du sens
Lusage du manuel
Le manuel lcole primaire
Le manuel au collge
Langues vivantes
Mathmatiques
Histoire et gographie
Lettres
Sciences de la vie et de la terre
Le manuel au lyce
La photocopie concurrente du manuel
Les enseignants, les lves et le manuel
Le manuel dans ltablissement

Le choix des manuels
Le manuel au centre de documentation et dinformation
Professeurs, parents et lves face aux manuels
Dans les tablissements, lindiffrence au manuel rvle labsence de
rflexion pdagogique densemble
p3
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p 27
p 28
p 31
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p 32
p 33
p 34
Conclusion
La crise du manuel
De nouveaux manuels ?
Manuel et multimdia
p 35
p 35
p 35
p 36
Recommandations
p 38
Annexe : fiches dvaluation
p 42
Introduction
Le manuel scolaire est un personnage si familier du thtre de la
classe, un outil si usuel quon oublie parfois de rflchir sa nature et sa
fonction. Les polmiques quil provoque sont priphriques : on dnonce son
poids : lencombrement des cartables dformerait, gnration aprs gnration,
les dos des collgiens. On montre du doigt le sexisme ordinaire quil
vhiculerait. Un article rcent, paru dans un journal du soir, stigmatise grand
renfort dapproximations la scandaleuse symbiose entre la haute
administration de lEducation nationale (cest linspection gnrale qui est
ainsi dsigne) et les diteurs scolaires. Ces problmes ne doivent pas tre
luds et nous tenterons dy apporter quelques rponses mais cette enqute
sintresse en priorit la fonction ducative du manuel : quelle est la qualit de
cet outil ? Quel est son usage ?
Lobjet de cette tude nest pas historique ; quelques rappels sont
nanmoins ncessaires pour comprendre la situation actuelle. Depuis les annes
1970, linstitution scolaire a tent dinflchir les dmarches traditionnelles en
mettant laccent moins sur le savoir que sur sa transmission. Lencyclopdisme,
lempilement des connaissances nont cess dtre dnoncs, alors que
simposait lide plus ou moins clairement exprime quapprendre apprendre
tait lacte ducatif majeur. Par ailleurs, la gnralisation progressive de
lenseignement secondaire, laccs au collge unique, puis au lyce, dlves
issus de couches sociales qui, jusquau dbut des annes 1960 et sauf notables
exceptions, restaient enferms dans lenseignement primaire ou, au mieux,
primaire suprieur a conduit proposer une pdagogie qui permettrait lcole
de suppler lapport de la famille. En classe, les lves doivent non seulement
enregistrer le savoir mais se lapproprier.
Enfin, en faisant de llve lacteur central de sa propre instruction
lEcole doit lui fournir les moyens de construire lui mme son propre savoir. Et
veiller llve suppose de capter son attention, de lui donner le dsir
dapprendre. Il sagit donc de promouvoir un enseignement attrayant. Les lignes
qui prcdent empruntent volontairement les mots, voire les tics de langage, du
vocabulaire la mode. Cette rfrence lair pdagogique du temps est
indispensable pour comprendre lvolution des manuels scolaires qui, certes,
tentent de se conformer aux programmes officiels mais refltent aussi les
pratiques pdagogiques diffuses dans linstitution.
Lvolution des manuels sexplique donc en priorit comme une
rponse des diteurs ce quils pensent tre une doctrine pdagogique, mme si
cette prtendue doctrine na jamais t globalement nonce. Ainsi lenqute sur
les manuels rencontre ncessairement le discours pdagogique, explicite ou
implicite, qui mane de linstitution, De mme le regard sur lusage du manuel
dans les classes dvoile les pratiques enseignantes. Autrement dit, il serait
illusoire de penser pouvoir analyser le manuel scolaire en dehors du systme
dont il est un des lments.
Objet, champ et finalits de lvaluation

Le groupe de pilotage a choisi une dfinition pragmatique : a t
considr comme manuel scolaire tout support pdagogique (livres ou fiches)
qui doit tre acquis par llve (lyce) ou qui est mis sa disposition par
ltablissement (cole primaire et collge).
Il tait impossible danalyser la totalit des manuels scolaires en

usage dans les classes. Le groupe de pilotage a donc choisi dtudier :
- les manuels de la dernire anne du cycle 3 pour lcole primaire ;
- les manuels de sixime et de cinquime pour le collge ;
- les manuels de terminale (enseignement gnral, technologique et

professionnel) pour le lyce.
Pour lcole primaire le choix du cycle 3 rend possible lapproche
disciplinaire.
Le changement des programmes, au collge, qui permet de disposer
de manuels nouveaux dans toutes les disciplines explique le choix des classes de
sixime et de cinquime.
Pour le lyce, la classe terminale a t privilgie comme classe

dexamen.
Lanalyse est dabord descriptive. Elle vrifie ensuite la conformit
des manuels aux programmes, elle tudie enfin leur utilisation (en classe et hors
de la classe). Lenqute est conue pour permettre linspection gnrale de
faire des propositions sur les volutions souhaitables du manuel scolaire. Cela
entrane ncessairement une rflexion sur les relations entre le ministre et les
diteurs concerns.
Mthodologie de lvaluation
Le groupe de pilotage a t constitu de manire ce que chaque
discipline soit reprsente. Trois grilles dvaluation ont t labores par le
rapporteur et approuves par le groupe de pilotage (cf. annexe). Elles ont t
ventuellement modifies par les membres de ce groupe en fonction des
spcificits de chacune des disciplines.
La premire grille, qui a t directement renseigne par les
inspecteurs gnraux, vise dcrire les manuels, apprcier leur degr de
conformit aux programmes en vigueur, se prononcer sur la qualit du
manuel.
La deuxime grille a pour fonction de permettre lanalyse de lusage

du manuel en classe. Elle a t renseigne partir dinspections ordinaires
(inspecteurs gnraux, inspecteurs pdagogiques rgionaux, inspecteurs de
lducation nationale) afin dlargir lobservation. Certes les conditions dune
inspection peuvent modifier les pratiques des enseignants et nous avons tent de
tenir compte de cette ralit, mais la solution choisie est prfrable des
entretiens avec les enseignants, au cours desquels les rponses sont
invitablement suggres par les questions.
La troisime grille, qui a t directement renseigne par les
inspecteurs gnraux membres du groupe de pilotage, est le support de
lenqute dans les tablissements (rle du centre de documentation et
dinformation, formation des lves lusage du manuel, concurrence dautres
supports pdagogiques et en particulier de la photocopie).
Prs de 200 manuels de lcole primaire, du collge et du lyce ont

t valus.
Pour lcole primaire lenqute a port sur 1 000 classes, 90 sances
ont t directement observes. Au collge, comme au lyce lobservation a
port sur plus de 500 classes. Au total, donc, plus dun millier dexemples
dusage des manuels en classe ont t directement analyss. Chaque membre du
groupe de pilotage responsable dune discipline a tabli une synthse partir des
fiches dobservation.
Par ailleurs, les membres du groupe de pilotage ont enqut dans

une quarantaine dcoles, quinze collges et vingt deux lyces.
Chaque membre du groupe de pilotage a labor, pour la discipline
ou le niveau denseignement dont il avait la charge, une synthse des diffrentes
observations. Ces synthses ont servi de matriau pour llaboration du rapport
final.
Enfin le rapporteur a interrog les diteurs, le syndicat national des
diteurs scolaires. Il a consult le Directeur de lenseignement scolaire,
Monsieur Alain BOISSINOT, le Prsident du Conseil national des programmes,
Monsieur Luc FERRY, le Directeur gnral du Centre national de
documentation pdagogique, Monsieur Roger-Franois GAUTHIER.
Faute de temps et de moyens lenqute ne porte que par allusions
sur les aspects conomiques des problmes. On ne trouvera, dans ce rapport, ni
une tude des structures et des stratgies des maisons ddition, ni une analyse
des cots supports par la collectivit ou les familles. Lapproche est
pdagogique, elle analyse le manuel et son usage scolaire. Centr sur le manuel
ce rapport ntudie pas lensemble des supports pdagogiques en usage dans les
classes sinon quand ils jouent un rle de substitution. Cependant le
dveloppement acclr des technologies de linformation et de la
communication conduit ncessairement sinterroger sur lavenir du manuel
scolaire tant dans sa forme que dans son contenu.
La finalit de ce rapport est de proposer un diagnostic densemble et

non dtablir un palmars. Cest la raison pour laquelle les exemples sont
anonymes : aucune maison ddition nest cite.
Le manuel dans linstitution scolaire

La situation franaise, compare celle dautres pays
dmocratiques, est paradoxale. La France a une conception fortement
centralise et imprative des programmes. Une des fonctions des corps
dinspection est de veiller leur stricte mise en oeuvre. Mais les diteurs
interprtent les programmes en toute libert et le choix du support pdagogique
essentiel que reprsente le manuel est de la responsabilit du professeur. Ces
principes ont plus dun sicle, ils datent des dbuts de laffirmation de la
Troisime Rpublique et nont t remis en cause que par le rgime de Vichy.
Les programmes sont nationaux et obligatoires parce que le principe de lgalit
dducation est fondateur des institutions ; le choix des manuels est confi aux
enseignants comme un symbole de leur libert pdagogique.
Lcole primaire
Les communes financent les crdits pdagogiques allous aux coles
primaires. Le conseil dcole dcide librement de lusage de ces crdits et donc
de la part consacre lachat des manuels. Cette part, trs variable, dpasse
rarement 20 % de leur montant total Les coles conservent des stocks de
manuels de gnrations diffrentes et les changements de programmes ne
provoquent pas toujours automatiquement leur renouvellement. Lenqute
portant sur 1 000 classes dotes de manuels permet de constater que, plus de
deux ans aprs la mise en place des nouveaux programmes (1995), 17 %
seulement des manuels de franais utiliss sont dits postrieurement cette
date. Le pourcentage est un peu plus important en mathmatiques (26 %) et en
langues vivantes (35 %) dont lenseignement a t introduit rcemment. Dans
les deux tiers des coles observes chaque matre choisit seul les manuels quil
utilise. Les parents ne sontjamais consults.
Le collge et le lyce
Au collge lachat des manuels est pris en charge par lEtat. Il peut
arriver que, en raison de crdits jugs insuffisants, une discipline ne bnficie
pas dun renouvellement des manuels malgr un changement de programme,
mais cette situation reste exceptionnelle. Cependant il faut mettre part
lducation civique, dont les manuels ne sont mis la disposition des lves que
dans moins dun collge sur deux. Le plus souvent, le centre de documentation
et dinformation gre lachat et la distribution des manuels.
Au lyce, la liste des livres obligatoires est fournie aux familles. Le

problme des cots nintervient pratiquement jamais dans les choix.
Rglementairement, au collge comme au lyce, le conseil

denseignement, qui runit sous la prsidence du chef dtablissement les
professeurs dune mme discipline, dlibre sur le choix des manuels. Les
propositions de ce conseil sont soumises, pour avis, au conseil dadministration
de ltablissement. Les textes rglementaires conseillent aux enseignants
dadopter le mme manuel pour un niveau considr. Pratiquement, les
professeurs dterminent leur choix en comparant les spcimens gratuits quils
reoivent des diteurs, le plus souvent par lintermdiaire du centre de
documentation et dinformation de ltablissement. Il est rare que le conseil
dadministration soit rellement consult ; les lves et leurs parents ne donnent
donc quexceptionnellement leur sentiment sur les dcisions prises.
Au collge comme au lyce les enseignants exigent parfois des
achats complmentaires. La pratique est habituelle en langues vivantes o
lusage dun cahier dexercices est la rgle quasi gnrale au collge. Pochettes
dexercices, cahiers de travaux pratiques, fiches mthodologiques sajoutent
quelquefois au manuel, tout particulirement dans les sries technologiques et
professionnelles.
Les diteurs et le ministre

Le ministre de lducation nationale a des relations rgulires avec
le syndicat national des diteurs scolaires. Il informe les diteurs des
changements des programmes, qui rglementairement doivent tre publis
quatorze mois avant leur mise en application afin de laisser aux diteurs un
temps suffisant pour concevoir et fabriquer les livres. Des rencontres informelles
sont parfois organises entre les diteurs et les responsables de la conception
des programmes (groupes techniques disciplinaires), afin dexpliquer les
objectifs et les finalits des programmes. Rcemment un accord contractuel
entre le ministre (direction de lenseignement scolaire) et le syndicat des
diteurs a abouti, pour les manuels de quatrime, dcider que seuls pourraient
tre acquis par les collges les livres rpondant deux exigences : un grammage
de papier ne dpassant pas 70 grammes, des reliures broches et non plus
cartonnes. La finalit de cette dcision est dallger le poids des cartables. Elle
nintervient donc pas sur le contenu des manuels. Son importance doit
cependant tre souligne puisquelle contraint les diteurs se conformer une
norme.
Intervient galement Savoir Livre qui se prsente comme une
association sans but lucratif runissant divers acteurs du systme ducatif .
Cette association, qui a les mmes bureaux et le mme secrtariat que le
Syndicat professionnel, est en ralit sa faade la plus visible. Elle est contrle
par les diteurs les plus importants. Elle organise colloques et groupes de
rflexion et collabore volontiers avec le ministre : Savoir Livre est coditeur,
avec le Centre national de documentation pdagogique, des programmes de
lcole primaire de 1995 ; elle collabore avec la direction des lyces et collges
en 1996 pour diter et diffuser une brochure de douze pages choisir un
manuel, un enjeu pdagogique . Ainsi, les diteurs, dont on sait que bien peu
dornavant sont indpendants des deux grands groupes qui se partagent
lessentiel du march, disposent-ils dun syndicat professionnel et dune

association laquelle le ministre nhsite pas faire appel pour financer telle
ou telle opration ou diffuser telle ou telle publication.
Les consquences de cette situation densemble peuvent tre ainsi
analyses :
Les diteurs recherchent naturellement, en priorit,
ladhsion des enseignants prescripteurs ; les manuels sont
donc conus en fonction des voeux des professeurs plus quen
fonction des souhaits de linstitution ou des besoins des lves.
La distribution massive de spcimens gratuits (une grande
maison ddition offre chaque anne entre 500 000 et 1 000 000
de livres aux enseignants) alourdit ncessairement le prix des
manuels. Elle met la disposition des enseignants un
considrable matriau pdagogique qui risque de ne pas les
inciter aller, pour prparer leur enseignement, aux sources
mmes du savoir.
Les rcentes consultations des professeurs du second degr
sur les programmes ont contribu les familiariser avec les
textes officiels, les manuels continuent cependant reprsenter,
pour la majorit de ces professeurs comme pour les matres du
primaire, lexpression mme des programmes, dautant plus
que la parution des documents daccompagnement (second
degr) destine expliquer les finalits des programmes et
aider les enseignants les mettre en oeuvre, a t tardive et leur
diffusion ingale.
La puissance des diteurs scolaires et lefficacit de leur

action risquent, dans le systme actuel de totale libert, de
priver le ministre de tout rle dans lorientation des supports
pdagogiques en usage dans les classes. Autrement dit, la
norme pdagogique est labore par les diteurs en
collaboration avec certains acteurs de linstitution.
Le manuel, description
Les diteurs matrisent parfaitement la fabrication dun produit
complexe. La comparaison avec des manuels dautres pays fait apparatre la
qualit technique des manuels franais : maquette imaginative, abondance et
qualit de lillustration.
Loffre
La situation est trs diffrente selon le niveau et la discipline
considre.
En franais, pour le cycle III niveau 3 de lcole primaire, on peut
estimer que 70 100 manuels diffrents sont actuellement sur le march dont
une minorit seulement est postrieure aux programmes de 1995. Ces manuels
sont organiss comme recueils de textes, dexercices ou spcialiss dans un
secteur (grammaire, vocabulaire...). Certains diteurs proposent aussi un manuel
unique qui sefforce de regrouper les diffrentes catgories. En mathmatiques
une dizaine de collections ont t mises sur le march depuis la parution des
nouveaux programmes. Loffre est moins importante pour les autres
disciplines : six collections en sciences et technologie par exemple. Le plus
grand nombre des manuels du primaire est accompagn dun livre du matre et
souvent dun cahier dactivits pour les lves.
La situation au collge et au lyce est diffrente. Loffre est
naturellement dautant plus importante que le public vis est nombreux. En
collge, pour le franais, les mathmatiques, lhistoire-gographie, les sciences
de la vie et de la terre, la physique-chimie, langlais, les enseignants ont le choix
entre 5 8 manuels diffrents. Loffre est un peu moins importante en lyce
mais elle reste de lordre de 4 6 manuels diffrents pour ces mmes disciplines
de grande diffusion. La situation et bien diffrente pour les langues autres que
langlais. Loffre est faible, voire nulle pour les langues rares, ainsi que pour
certaines spcialits en lyce professionnel ou pour certaines options. Dans de
nombreux cas, le professeur doit donc utiliser et adapter un manuel
correspondant danciens programmes ou conu pour un autre niveau. Le
rseau du Centre national de documentation pdagogique supple souvent
labsence de manuels en publiant diffrents documents avec laide des corps
dinspection.
Le manuel est rarement propos seul. Gravitent autour de lui de

nombreux produits auxiliaires. Ainsi en anglais au collge, un diteur propose
un cahier dexercices, un fichier dutilisation, des cassettes audio pour la classe
entire, des cassettes audio pour les lves, des CD pour les lves, des cahiers
de vacances, des ensembles vido, des photofiches ,des aide-mmoire ,
faire le point et mme un ouvrage dentranement dont le titre, premier en
anglais garantit lefficacit. Au lyce le parascolaire est essentiellement orient
autour de la prparation au baccalaurat. Au lyce professionnel les manuels,
selon les spcialits, sont parfois communs aux deux annes de baccalaurat
professionnel. Ils sont souvent clats en opuscules thmatiques, fascicules
dexercices, aide-mmoire.
Loffre de manuels est donc naturellement soumise une logique

commerciale.
Les auteurs
II na pas t possible dtablir une statistique prcise concernant les
auteurs de manuels, dautant plus que la fonction indique est souvent
trompeuse : tel ou tel professeur agrg exerce parfois, en ralit, les
fonctions dinspecteur pdagogique rgional. Certains auteurs ne sont identifis
que par leur nom sans aucune indication de leur fonction. Il est cependant
possible de souligner quelques tendances.
Chaque manuel est en gnral loeuvre dun collectif de 3 12 ou
15 auteurs. La moyenne stablissant autour de 4 5. Les auteurs sont plus
nombreux en lyce o lon fait volontiers appel des spcialistes de telle ou
telle partie du programme. Le plus souvent les diteurs recrutent des
professeurs des coles, de collge ou de lyce, selon le niveau considr, qui
sont encadrs parfois, et surtout pour le lyce, par des universitaires, plus
frquemment par des membres des corps dinspection, inspecteurs de
lducation nationale pour lenseignement primaire et le lyce professionnel,
inspecteurs pdagogiques rgionaux pour le collge et le lyce. Linspection
gnrale est prsente de manire trs ingale selon les disciplines. Certains
groupes sont totalement absents des manuels, parfois par souci dontologique,
afin de conserver leur pleine libert de jugement. Depuis une vingtaine dannes,
ont pratiquement disparu les collections quasi institutionnelles pilotes par des
inspecteurs gnraux. Inversement le nombre des inspecteurs de lducation
nationale et des inspecteurs pdagogiques rgionaux sest considrablement
accru. On peut estimer que un quart un tiers des manuels comporte parmi
leurs auteurs au moins un membre des corps dinspection. Si lon prend comme
base les corps dinspection eux-mmes, la participation aux manuels concerne,
selon les disciplines, entre 10 % et 50 % dentre eux. Enfin, un nombre non
ngligeable de membres des groupes techniques disciplinaires chargs de la
rdaction des programmes sont auteurs ou co-auteurs de manuels.
Quelles sont les raisons de cette situation ? Les membres des corps
territoriaux dinspection sont mme, pensent les diteurs, dune part de
traduire les finalits des programmes et, dautre part, de recruter des auteurs
comptents. Les auteurs de manuels sont en effet, en majorit, des formateurs
(mission acadmique la formation des personnels de lducation nationale,
institut universitaire de formation des maies), ou des conseillers pdagogiques.
Ils sont issus des milieux qui gravitent autour des corps dinspection. La
tendance gnrale est de privilgier les spcialistes de la pdagogie et de la
didactique et les praticiens de terrain plutt que les universitaires. Le contenu
des manuels explique ce choix.
La participation des corps dinspection la confection des manuels
est diversement apprcie. Dans certains cas, elle permet effectivement une
meilleure adquation des contenus la lettre et lesprit des programmes, mais
quelques manuels, cosigns par des inspecteurs, sont loin de cette conformit,
que la fonction semble pourtant garantir. Dans leur trs grande majorit les
inspecteurs veillent ne pas utiliser leur fonction pour inciter au choix de leur
manuel, mais quelles que soient les prcautions prises le soupon demeure. Ce
soupon est naturellement prjudiciable lexercice du mtier et interdit en

particulier de conseiller les enseignants sur le choix des manuels. Enfin les
charges ditoriales de quelques inspecteurs - en petit nombre il est vrai - sont
telles quelles empitent ncessairement sur leur temps de travail
Le manuel, morphologie
La diversit des manuels est, selon le niveau et la discipline
considrs, extraordinairement grande. Il est cependant possible de proposer
une description qui rende compte des caractristiques gnrales et de
lvolution rcente des manuels.
Une structure complexe
Chaque diteur souhaite, naturellement, sduire le plus grand

nombre denseignants. Ces enseignants ayant des exigences (et des pratiques
pdagogiques) fort diffrentes, la tendance est la multiplication des entres.
Autrement dit, le manuel ne propose pas un expos suivi et articul des
connaissances mais il juxtapose des rubriques repres par un titre, par une
couleur, voire par un logo. De prime abord donc, le manuel se prsente comme
un outil ou, plus prcisment comme une bote outils o les professeurs, en
classe, les lves, en classe ou hors de la classe, sont censs puiser selon leurs
besoins.
Cette structure complexe est explique llve dans une double

page douverture qui doit lui permettre de sorienter. Cette organisation en
rubriques impose lditeur de construire une maquette rigide. De trs
nombreux manuels de lcole primaire, du collge comme du lyce, fonctionnent
sur le modle de la double page. Une des deux pages est consacre lexpos
des connaissances, en vis--vis lautre page prolonge et illustre le cours,
propose documents, expriences, exercices. La double page doit former un tout.
Chaque chapitre est compos dune ouverture (qui le plus souvent illustre ou
sensibilise), dun certain nombre de doubles pages et dannexes o sont
regroups exercices et documents complmentaires. En troisime comme en
terminale de nombreuses pages proposent des exercices dentranement
lexamen.
Chacun des chapitres dun manuel rcent de mathmatiques
(collge)juxtapose ainsi :
une page douverture (titre, objectifs, illustration)
des pages dactivits

une rubrique : lessentiel
des pages savoir faire

des pages approfondissements
une rubrique document
une rubrique mots cls
une rubrique QCM
des exercices dentranement

des exercices de synthse
Lexemple est certes extrme mais il dit bien une tendance. Les
auteurs de manuels doivent donc se soumettre aux contraintes dune maquette
prtablie.
Des manuels attrayants : la couleur et limage
Quelle que soit la discipline ou le niveau considr les diteurs

proposent des manuels o tout est mis en oeuvre pour intresser et retenir les
lves. Ainsi multiplie-t-on les images et utilise-t-on la couleur. Il ny a plus de
manuels en noir et blanc. Les images sont parfois des documents, des
photographies dexpriences, des scnes permettant de comprendre un texte de
langue vivante. Elles ont alors une fonction pdagogique. Dans dautres cas les
images peuvent avoir une fonction uniquement dcorative. Ainsi dans un manuel
de franais une photo (non identifie) de la grande scne du bal du Gupard de
Visconti illustre un texte dOscar Wilde. Les trs fortes contraintes de la
maquette expliquent la prsence frquente dimages simplement destines
combler un vide.
Les manuels de lcole primaire comme ceux du collge sont parfois

envahis par desimages vise humoristique. Les personnages de bande dessine
multiplient les clins doeil au lecteur. Au lyce limage doit donner ses lettres de
noblesse culturelle au manuel. Elle reste trs prsente mais plus retenue :
portraits de mathmaticiens ouvrant chaque chapitre dun manuel de
mathmatiques de terminale, oeuvres picturales ou paysages dans tel ou tel
manuel de franais. Les dessins de Plantu sont rarement absents des manuels de
gographie.
La cohabitation dimages rcratives ou dcoratives avec des

images qui mriteraient analyse nest gure propice un apprentissage raisonn.
Dans les disciplines scientifiques certaines images sont de vrais documents,
dautres sont de pseudo documents scientifiques, dont le mode dobtention nest
pas indiqu et sans lien avec le contexte de ltude.
La place restreinte des connaissances
Lexpos des connaissances occupe dans les manuels une place

toujours minoritaire, quelles que soient les disciplines et les niveaux considrs :
au collge les connaissances reprsentent 5 11 % du volume des manuels de
mathmatiques, 14 49 % en franais, 4 10 % en sciences de la vie et de la
terre, 12 20 % en histoire et en gographie. Contrairement ce que lon
pourrait penser la part des connaissances nest pas beaucoup plus leve dans
les manuels du lyce. Certes, dans certaines disciplines, la diversit est trs
grande : en sciences conomiques et sociales le pourcentage varie de 5 %
60 %. Mais dune discipline lautre la part des connaissances tourne autour de
25 % 30 % (17 32 % en mathmatiques, 13 15 % en sciences de la vie et
de la terre, 15 25 % en histoire comme en gographie). Les pourcentages sont
comparables pour les manuels dconomie gestion des sries technologiques et
infrieurs pour les manuels en usage dans les classes de baccalaurat
professionnel. Le contenu et les finalits des manuels de langues vivantes ne
permettent pas dutiliser exactement les mmes catgories danalyse. Nous

reviendrons sur les problmes spcifiques quils peuvent poser.
Ainsi ce nest pas lexpos du savoir qui gonfle les manuels. Rduits
au seul expos des connaissances, les pais manuels de terminale ne
compteraient que de 60 100 pages, bien moins encore les manuels de lcole
primaire et du collge.
Une place plus grande faite la pdagogie
Les manuels rservent donc, en moyenne, prs de trois quarts de la

surface disponible des illustrations dcoratives et gratuites, des documents
(textes ou images), des schmas explicatifs (figures, courbes, diagrammes,
organigrammes), et enfin diffrents types dexercices.
Le document, crit ou figur, est souvent destin montrer,
identifier, reconnatre (sciences de la vie et de la terre, physique et chimie,
histoire et gographie) : une chouette, une pile lectrique, le port de Marseille,
le portrait de Louis XIV. Il peut aussi permettre dobserver les diffrentes
tapes dune exprience (sciences exprimentales) ou faire partie dun dossier
proposant des tudes de cas (sciences conomiques et sociales, conomie et
gestion par exemple). Cependant, ces documents qui contribuent llaboration
du savoir ne sont pas toujours distingus de textes ou dimages dont la fonction
est simplement illustrative, voire dcorative. Autrement dit, il est bien difficile
un lve de possder les cls qui lui donnent la place et le rle de chaque
lment, de distinguer lessentiel de laccessoire.
Les exercices, les nombreuses pages mthode , le point sur ,
savoir faire , etc... dessinent une pdagogie qui normalement devrait tre de
la responsabilit du matre. Sauf exception rare, lapprentissage nest pas
rellement progressif, il vise llve indistinct, suppos moyen. Enfin certains
outils quasi canoniques ont-ils rellement les vertus pdagogiques quon leur
prte ? En histoire la frise chronologique apprend-elle rellement llve
situer les vnements dans le temps ? Certains organigrammes compliquent en
ralit ce quils sont censs simplifier. Cette invasion du pdagogique sexplique
par la volont, issue de linstitution, de favoriser le travail autonome des lves.
Elle est contemporaine de la critique virulente du cours magistral et
sexprime par la multiplication du mot activits en titre de nombreuses
rubriques. Llve devrait dialoguer avec son livre comme il est incit,
pendant les heures denseignement, dialoguer avec le professeur.
La complexit des itinraires proposs permet-elle rellement une
pratique autonome du manuel ?
Le manuel offre, en effet, en apparence tous les lments ncessaires
la construction des savoirs. Il pourrait donc remplacer le professeur puisquil
contient non seulement le savoir mais aussi son laboration et mme la
vrification de son appropriation.
Mais les diteurs ne peuvent luder la mdiation de ceux qui

dcident du choix des livres. Les lments sont donc livrs en mosaque,
juxtaposs. Les lves ne peuvent, livrs eux-mmes, utiliser un outil aussi
polyphonique. Le professeur chef dorchestre retrouve alors sa place et son
rle : il dispose seul du fil dAriane, un livre du maitre le conseille souvent sur la
mise en ordre possible et lui fournit les rponses aux exercices proposs. Il peut
utiliser tel ou tel document, commenter tel ou tel texte, telle ou telle image, faire
faire tel ou tel exercice. Lampleur du livre sexplique par la volont de ne pas
imposer trop strictement un itinraire.
En effet le choix rel sexprime plus lintrieur dun mme manuel

quentre les manuels qui - cest particulirement vrai pour les rcentes ditions
de sixime et de cinquime - se ressemblent et sont construits sur un mme type
de maquette.
Une lisibilit incertaine
Dans les manuels de lcole primaire et du collge essentiellement,

mais la tendance gagne les manuels destins aux lycens, il est exceptionnel de
rencontrer un expos construit et articul propice une simple lecture suivie. Le
jeu de la typographie, les caractres gras, les italiques, les surlignages, les
encadrs, les multiples renvois lindex, un document, une image imposent
des allers retours, des sautillements de lattention peu propices la lecture.
A tous les niveaux, les maquettes, et en particulier la juxtaposition
de doubles pages autonomes, nincitent gure non plus leffort dune lecture
suivie. La double page se suffit elle mme, il nest plus besoin de tourner la
page. Tout se passe comme si les manuels, avec leurs multiples rubriques
clates, prparaient une culture du zapping.
Loffre de manuels est trs ingale selon les disciplines et
spcialits. Elle obit une logique commerciale. Dans certains cas,
linstitution doit suppler les carences des diteurs
Les auteurs sont en majorit des enseignants. La
participation dinspecteurs la confection des manuels nest pas gnrale.
Elle pose cependant un problme dontologique.
Contrairement une ide reue les manuels ne contribuent
pas accrotre lencyclopdisme des programmes . Lexpos des savoirs
ne reprsente quune faible part de leur volume (5 25 % en moyenne)
Le manuel en multipliant rubriques et entres, en

dveloppant la pdagogie au dtriment de lexpos des connaissances nest
plus une rfrence mais un puzzle, dont seul le matre a les cls
dassemblage.
Le manuel loin de favoriser la lecture suivie renforce une
culture du zapping.
Les manuels : analyse qualitative

Quelles que soient les disciplines ou les spcialits considres les
valuateurs constatent la qualit technique des manuels, plus agrables
feuilleter que la plupart de leurs homologues trangers grce au soin apport
la maquette et aux illustrations. Les diteurs et les quipes dauteurs quils
constituent sont de bons professionnels du livre scolaire. Lvaluation des
contenus est plus nuance. Nous avons retenu dans un premier temps les
observations qui nous ont sembl gnralisables afin de dgager les grandes
tendances. Nous consacrons ensuite des paragraphes particuliers aux manuels
de lcole primaire et aux manuels de langue vivante dont les finalits sont
spcifiques. Les manuels dconomie et de gestion (voies technologiques et
professionnelles), enfin, mritent une tude particulire.
Des manuels globalement conformes aux programmes...

Dune discipline lautre et pour lessentiel, les erreurs sont
relativement rares dans les manuels. Certes on pourrait relever, ici ou l,
quelques affirmations hasardeuses. Ecrire dans un manuel dhistoire de
cinquime que les Chrtiens croient en Dieu et en Jsus-Christ , risque de
laisser penser quils sont polythistes. Mais les approximations sont plus
nombreuses que les erreurs. En physique et chimie, par exemple, il ny a pas
derreurs scientifiques mais le flou de certains exposs est manifeste.
De mme, et tout aussi globalement, les manuels sont conformes

la lettre des programmes. Les avis sont plus nuancs quant leur esprit. Les
changements des programmes de collge permettent dobserver une tendance
minorer les aspects nouveaux des programmes et maintenir des lments ou
des types dapproche qui rappellent les programmes prcdents. Ainsi, en
franais comme en histoire-gographie, par exemple, les manuels de sixime et
de cinquime qui ont connu la plus large diffusion, sont ceux qui oublient les
innovations et qui permettent ainsi lenseignant de perptuer ses habitudes.
Nous reviendrons sur ce dernier point.
... mais o la prsentation des savoirs nest ni cohrente

ni structure
La critique la plus gnrale porte sur lexpos des savoirs dont nous
avons relev la faible place dans les manuels.
En conomie et gestion, o le dveloppement de comptences

professionnelles inscrites dans les rfrentiels impose pour leur transfert dans
dautres situations, la mobilisation de connaissances, les savoirs de base
jalonnent les tudes de cas et les documents. Ce sont donc des aide-mmoire
qui, surtout pour les lves des lyces professionnels, rassemblent lessentiel. En
sciences conomiques et sociales les manuels se prsentent comme un amalgame
de documents divers, la prsentation synthtique des connaissances est rduite
la portion congrue. Ce type de mosaque ne permet gure llve de se rfrer

au manuel pour acqurir des connaissances et surtout pour structurer son
savoir. Dans le mme sens, on regrette le flot de documents dont labondance
rend les phnomnes dcrits peu lisibles. En mathmatiques (collge) lacte
dmonstratif, qui est au coeur des programmes, est trs mal reprsent dans les
manuels. Certains ne comportent aucune dmonstration rdige et mise en
forme sinon au dtour dune activit. De mme les manuels de mathmatiques
de terminale S et ES mettent en vidence les connaissances fondamentales
minimales mais celles-ci ne sont pas structures dune manire perceptible
llve. Le manuel nest pas un instrument de rfrence. L encore les
dmonstrations sont absentes ou napparaissent que dans les exercices. Ces
manuels ne peuvent tre des instruments de culture puisquils ne sintressent
pas la construction des concepts ni leur progression. En somme ils ont une
place dans le consommable comme banque dexercices rptitifs.
Lanalyse des manuels de physique et de chimie de la classe
terminale S va dans le mme sens : les informations scientifiques sont
juxtaposes et les corrlations logiques entre les diffrentes parties sont
insuffisantes. Certes, lemballage est soign, mais la fragmentation excessive de
linformation dune part, lindtermination dun discours scientifique, dont on ne
sait sil est purement descriptif ou logique dautre part, ne peuvent aider les
lves ni structurer leurs connaissances ni apprhender les principes de la
dmarche scientifique et exprimentale.
La rsistance au changement
Les exemples qui prcdent soulignent linsuffisante structuration
des savoirs, aggrave par la construction clate des manuels. Ce constat se
double, pour certaines disciplines, dune incapacit des diteurs transformer
un produit prouv mme quand un nouvel esprit des programmes ncessite une
approche fondamentalement diffrente. En ce sens, lexemple des manuels
dhistoire et de gographie du collge est significatif. Les programmes, sils
ninnovent gure quant aux priodes et territoires tudis, proposent des
dmarches intellectuelles neuves : ils suggrent le recours des formes de rcit
en vitant les tentatives trop prcoces de conceptualisation ; ils conseillent de
faire lire, en liaison avec les programmes de franais, des textes longs au lieu de
sappuyer sur une multitude de fragments isols. Les manuels de sixime et de
cinquime, trop souvent perus par les enseignants comme lexpression mme
des programmes, reproduisent cependant les anciennes maquettes. Les exposs
restent clats et un seul diteur, en sixime, a insr un cahier reproduisant des
extraits consquents de lIliade et de lOdysse, de la Bible... Mais, ce manuel
nayant pas eu le succs escompt, celui de cinquime a vite retrouv les vieilles
habitudes. Le mme type de remarques pourrait tre dvelopp pour la
prsentation des paysages en gographie.
Dautres innovations ne sont gure prises en compte par les manuels
qui continuent proposer, en histoire comme en gographie, des ensembles
documentaires trop clats alors que les programmes suggrent de hirarchiser,
de mettre en vidence, au collge, les documents que lon peut qualifier de
patrimoniaux, de confronter enfin les informations identifies. De mme les
programmes indiquent un petit nombre de repres chronologiques et spatiaux

qui doivent tre mmoriss. Le plus grand nombre des manuels nen tiennent
gure compte ou noient ces repres dans dinutiles frises chronologiques.
Ces dernires observations conduisent un constat de porte plus
gnrale. Si les diteurs continuent proposer, comme ils laffirment
constamment, le produit souhait par les enseignants et que ces mmes
enseignants choisissent de prfrence un produit rassurant qui les conforte dans
leurs habitudes, comment faire passer linnovation pdagogique ?
Trois exemples particuliers

Les manuels lcole primaire
Les manuels rcents du cycle III niveau 3 sont, dans lensemble,

conformes aux programmes de 1995 ; le plus souvent ils pchent davantage par
excs que par dfaut. Les erreurs ou approximations sont rares.
Mais, contrairement la situation observe au collge et au lyce,
de trs nombreux manuels prsents dans les classes ont t rdigs
antrieurement la mise en application des programmes de 1995. Lenqute fait
apparatre que, pour lchantillon observ, seuls 20 % en moyenne des manuels
utiliss sont conformes aux programmes en vigueur. Ce qui fait problme ici
cest la multiplicit des manuels : de 70 100 disponibles sur le march en
franais, par exemple sans compter les manuels trs anciens parfois exhums par
un matre des rserves de lcole. Cela nempche pas les enseignants daffirmer
que le manuel est conforme au programme mme si sa date ddition est
antrieure celui-ci.
Ce premier constat est particulirement grave. Il touche lusage des

manuels et conduit sinterroger sur lutilisation par les coles des crdits
pdagogiques. Mais il concerne aussi ldition puisque les manuels antrieurs
aux nouveaux programmes restent sur le march. Cette situation illustre la
difficult faire pntrer, jusque dans la classe, linnovation pdagogique. De
toute vidence la publication de nouveaux programmes ny suffit pas.
Deuxime constat fondamental des valuateurs : ces manuels de
tous ges constituent chacun un univers tanche. Autrement dit, aucun lien entre
les diffrentes disciplines nest suggr par les manuels qui, ainsi, ne peuvent
tre une aide pour la pratique de la polyvalence. Cette carence est
particulirement grave pour lapprentissage et la pratique de la lecture et de
lcriture auxquels toutes les disciplines devraient contribuer mais lon peut
stonner galement que les articulations entre lhistoire et la gographie ne
soient pas mises en vidence. Les savoirs clats que proposent les manuels ne
peuvent contribuer la cohrence globale dune formation. Ds lcole primaire
les manuels jouent une logique purement disciplinaire.
Les manuels de langues vivantes
Un paragraphe spcifique est indispensable pour analyser les

manuels de langues vivantes qui fournissent les supports pour les entranements
et les apprentissages et qui sont construits pour proposer une progression
linguistique rigoureuse. Outils de culture gnrale en terminale, les manuels sont
essentiellement fonctionnels au collge : lensemble manuel, cahier de llve
(dont on peut se demander si lachat obligatoire est bien conforme au principe
de la gratuit) et livre du matre constitue pour les professeurs des prparations
de cours prtes lemploi qui risquent de les dispenser de la ncessaire rflexion
pour mettre en oeuvre les objectifs et les modalits adquates au groupe
dlves dont ils ont la charge. La rigidit du produit est-elle, par ailleurs,
propice la diffrenciation pdagogique ? Enfin, construits pour lexploitation
en classe, ces manuels peuvent-ils constituer des ouvrages de rfrence pour les
lves puisquils supposent la mdiation de lenseignant ? Certes, certains
manuels comportent du vocabulaire, un prcis grammatical mais ces lments
sont absents des cahiers dexercices des lves qui, dune classe lautre, ne
conservent donc pas la trace des acquis sur lesquels ils pourraient sappuyer.
Lexamen des manuels ne rvle pas dcarts importants par rapport
aux programmes et aux orientations pdagogiques quils prconisent. Mais la
conformit globale des contenus dissimule parfois des divergences sur la partie
du programme qui concerne la conception de lapprentissage de la langue et les
modalits pratiques de la centration sur llve . De mme la langue
maternelle, trs frquente dans les cahiers dexercices (expos des consignes),
est souvent utilise dans certains manuels pour lexplication de faits
grammaticaux et la mthodologie et prend une place de plus en plus importante.
Cette utilisation du franais a pour objectif dviter de placer llve dans une
situation dchec. Elle peut tre cependant lorigine de pratiques de classe peu
compatibles avec les exigences demploi exclusif de la langue trangre dans
certaines phases de la squence pdagogique. Elle est parfois galement en
contradiction avec les objectifs : ainsi, en anglais, la traduction en franais en
bas de page dune partie du lexique dun texte alors que lon cherche
dvelopper chez les lves laptitude infrer le sens de mots inconnus partir
du contexte ou par application des rgles de composition ou de drivation.
Enfin les diteurs ne pourraient-ils pas tre sollicits pour favoriser
le plurilinguisme ? Linstitution peut-elle se satisfaire de labsence ou de
linsuffisance de manuels dits pour certaines langues et/ou certaines classes
(sixime et cinquime pour des langues plutt choisies comme LV2 ou LV3,
classes des lycesprofessionnels pour les langues autres que langlais) ?
Les manuels dconomie et de gestion
Face aux publics de classes de plus en plus htrognes les diteurs

tentent de rendre les manuels aussi souples que possible dutilisation. Si lune
des faiblesses constates est linsuffisante conceptualisation, on comprend le
succs des collections daide-mmoire, pour aider aux synthses priodiques et
pour rviser. Face aux autres ressources, la structuration du savoir doit rester
latout du manuel.
Les ouvrages voluent et nombre dentre eux intgrent dj une

disquette de travail (avec fichiers, exercices, guide des activits...). Certains
diteurs vont plus loin : ils associent manuels et cassettes vido ( cas de
communication commerciale, dentretiens de vente) et mme quelques
cdroms dont lutilisation peut sadapter aux besoins particuliers des lves
(gestion simule dune entreprise, autoformation multimdia des logiciels.).
Dj, cette combinaison doutils apparat judicieuse pour dvelopper des savoirs
comportementaux (en communication, en vente, pour la matrise dune preuve
orale... ).
La grande varit de loffre douvrages, abondante pour les
formations forts effectifs, plus limite pour dautres (par exemple le
baccalaurat professionnel commerce) ne facilite pas les choix des professeurs :
tantt les diffrences de stratgie pdagogique relle sont subtiles percevoir de
premier abord, tantt la raret du manuel conu pour des publics de niveau
diffrent brouille la reprsentation des comptences dvelopper (dans une
classe dtermine). Cela suppose des professeurs bien forms la didactique de
leur discipline...
Enfin, ne voit-on pas se dessiner une sparation entre auteursconcepteurs (matrisant remarquablement le fond) et auteurs-guides des
apprentissages, plus distants des savoirs ? Il y a l un risque viter
absolument: les savoirs fondamentaux sont indispensables la formation
continue quappellent les volution de mtiers.
A la recherche des cohrences verticale et horizontale

Les manuels sont ainsi faits quils sont conus exclusivement pour
un niveau et pour une discipline et ce faisant rpondent aux pratiques habituelles
denseignement. Dune classe lautre le suivi d e s apprentissages et leur
cohrence ne sont gure assurs : passant dun enseignant un autre et dun
manuel un autre, llve est ainsi soumis des logiques pdagogiques et
didactiques successives et parfois contradictoires, les acquis sont alors
malaisment capitaliss et valoriss. Remdier cet tat de fait supposerait,
pour les manuels, plus de cohrence pdagogique et, pour les enseignants, un
choix plus raisonn. La prise en compte, par les professeurs, de la ncessit de
cette construction verticale des savoirs, ne pourrait-elle pas tre soutenue par
lexistence de manuels destins, non pas un seul niveau, mais un cycle ?
Les manuels rpondent-ils mieux la ncessaire cohrence
horizontale dune formation intellectuelle ? La rponse est sans ambigut.
Lanalyse descriptive des manuels a dj mis en vidence un effet maquette
qui rendait leur lisibilit incertaine ; lapproche qualitative confirme et renforce
ce constat. La lecture nest gure encourage par les manuels alors quelle
devrait tre un des objectifs transdisciplinaires prioritaires. Lexpos des savoirs
est trop fragment, et les documents proposs sont davantage conus (surtout
lcole primaire et au collge) pour une exploitation en classe que pour une
lecture hors de la classe. En lettres, ldition dopuscules dextraits comments
et prdigrs, alors que la lecture de loeuvre complte est prescrite par les
programmes de terminale, dmontre jusqu labsurde que tout semble fait pour
viter aux lves de lire.
Comment les tudiants pourraient-ils utiliser les manuels
denseignement suprieur alors quils nont t habitus qu une lecture
fragmente ? La comparaison des manuels de terminale et des manuels
universitaires permet de comprendre beaucoup dchecs luniversit. Alors
que le multimdia multiplie les sources dinformation et de documentation, le
livre ne peut encore avoir un sens lcole que sil reste un livre et sil enracine,
quelle que soit la discipline considre, lhabitude du discours raisonn et
argument.
Les autres exigences transdisciplinaires ne sont gure prises en
compte. Au collge, lducation la citoyennet napparat - sauf de rares
exceptions - que dans les manuels dducation civique. On cherche vainement
dans les manuels de mathmatiques, de physique-chimie, de sciences de la vie et
de la terre une initiation plus globale lesprit scientifique. De mme les
manuels se contentent de juxtaposer sous la mme couverture lhistoire et la
gographie alors que pourtant les deux disciplines sont enseignes par le mme
professeur.
Certes, l encore, les manuels crits pour les professeurs, rpondent
leur demande et reproduisent donc ltanchit des disciplines. Nous sommes
bien dans un systme dont les manuels font partie. Force est cependant de
constater que lorsque linstitution souhaite une volution des pratiques, les
diteurs ont plutt tendance renforcer et conforter la tradition que
linnovation.
La perte du sens
En somme, les manuels, tels quils sont aujourdhui, disent
lpuisement dun modle qui met plus en vidence les savoir-faire que les
contenus, la pdagogie que les savoirs. La multiplication des documents ou des
exercices de toute nature dispense lenseignant de la rflexion pdagogique et
fait perdre aux manuels leur rle de rfrence. La dilution des savoirs risque
dtre perte de sens. Ce risque est multipli par labsence dindication explicite
sur les finalits des connaissances enseignes. Dans ces conditions, les lves
peuvent-ilsrellement construireleur savoir ?
Techniquement bien faits, dpourvus derreurs flagrantes,
les manuels respectent globalement, malgr quelques approximations, la
lettre des programmes.
Mais les manuels ne peuvent constituer des livres de

rfrence pour les lves parce que les connaissances fondamentales ne
sont pas prsentes de manire structure.
Les manuels confortent les enseignants dans leurs habitudes
et ne respectent pas toujours lesprit des programmes.
Seuls 20 %, en moyenne, des manuels utiliss lcole

primaire sont conformes aux programmes de 1995.
La plus grande partie des mthodes de langue vivante, au

collge, proposent des ensembles qui risquent de dispenser les professeurs
de rflexion pdagogique et donc dadaptation au public qui leur est
confi.
Certains manuels dconomie et de gestion associent au

traditionnel support papier des disquettes de travail, des cassettes vido et
mme des cdroms. Cette dissociation entre lexpos des savoirs et les
lments qui permettent les activits et lapprentissage mrite dtre
tudie. Dans la mesure o elle favorise lindividualisation des approches
pluridisciplinaires et la professionnalisation elle permet au manuel de se
consacrer lessentiel.
Les manuels, de lcole primaire
ferms sur la discipline et le niveau auquel
gure linstitution prendre en compte les
fondamentaux comme la lecture et lducation
la classe terminale, restent

ils sadressent. ils naident
objectifs transdisciplinaires
la citoyennet.
Lusage du manuel
Lvaluation de lusage du manuel repose, rappelons le, sur
quelques entretiens et essentiellement, sur une observation directe des classes,
lexamen des cahiers des lves et des cahiers de textes. Cette observation porte
sur la prsence du manuel, sur les lments utiliss pendant la sance, sur le
fonctionnement du manuel comme outil. Nous avons tent de croiser les
pratiques des enseignants et lusage rel des lves (documentation, travail
autonome en classe et la maison). Tout autant que lutilisation du manuel cette
tude rvle les pratiques pdagogiques des professeurs. Elle permet de se
demander si le manuel, tel quil est conu, rpond aux besoins.
Le manuel lcole primaire

Dans les classes de dernire anne du cycle 3 observes, les
pratiques sont diverses selon les disciplines. Quelques constantes peuvent tre
cependant soulignes : le manuel est prsent sur les tables dans trois situations
sur quatre. Mais il nest constamment utilis que dans un quart des cas. Les
photocopies distribues aux lves dans deux classes sur trois sont le plus
souvent associes au manuel mais dans plus dune classe sur cinq le manuel est
absent et la photocopie constitue le seul support pdagogique utilis.
Frquemment, alors que les lves disposent dune dition ancienne, la
photocopie permet aux matres de proposer des documents issus de manuels
conformes auxprogrammes de 1995.
En somme, la pratique la plus courante consiste construire la
sance denseignement partir de plusieurs manuels. La photocopie est
lauxiliaire oblig de ce patchwork. Cest en composant le cours partir de
diffrents manuels quon respecte le programme affirme un enseignant. Les
manuels constituent une sorte de fil directeur pour le matre, cest lvidence en
mathmatiques, en histoire et gographie, mais il ne semble pas tre un guide
pour les lves dans leurs apprentissages. Il est tout fait exceptionnel que le
manuel soit prsent aux lves qui ne sont donc pratiquement jamais initis
son utilisation pour un travail autonome en classe ou la maison. Rfrence
pour le matre, le manuel nest donc quun appoint ponctuel dans son
enseignement : en histoire et en gographie ou en sciences et technologie il sert
dillustration documentaire, en mathmatiques, de recueil dexercices.
Visiblement, pendant leur formation initiale, les matres ont appris

construire des squences, ils nont pas appris lusage du manuel, ni le rle quil
pourrait jouer dans les apprentissages.
Le manuel, dailleurs, est-il vritablement un livre ? La littrature de
jeunesse, prsente la BCD, est au centre de lapprentissage de la lecture. L
de vrais livres permettent de respecter le rythme de chaque enfant lecteur et
de prendre en compte lhtrognit. Il ne semble pas que les manuels soient
rellement utiliss ainsi. On ne lit pas un manuel, on nincite pas un lve le
lire, on le consulte pisodiquement.
Le manuel au collge
Langues vivantes
Le manuel et le cahier correspondant sont, dans la quasi totalit des

situations observes en sixime et cinquime, prsents sur les tables. Mais le
cahier - le workbook en anglais - nest utilis que dans la moiti des cas alors
que son achat est presque toujours obligatoire ; le pourcentage est comparable
pour lusage des autres supports (enregistrements sonores complmentaires de
la mthode et, beaucoup plus rarement, vidos). La photocopie apparat dans
20 % environ des sances. Dans 70 % 80 % des cas le droulement
pdagogique est fortement dtermin par le manuel ce qui nuit dans 40 %
des cours lauthenticit des changes et des activits langagires. La priorit,
pour de nombreux enseignants, est plus de raliser les tches ou exercices
prvus par les auteurs du manuel que de crer dans la classe les conditions les
plus favorables une communication authentique. Le manuel est alors ressenti
comme prescriptif et, pour beaucoup denseignants, il est lexpression mme des
programmes officiels. La tendance est donc dessayer daller le plus loin
possible dans le manuel mais il nest pas rare que son dernier tiers soit mconnu
ou mme ignor.
Les diffrentes parties du manuel sont ingalement utilises : les

professeurs font appel dabord aux documents (75 % des sances observes)
puis lexposition des connaissances (une sance sur deux) et enfin aux
exercices (45 % des cas environ). Ils utilisent la terminologie grammaticale du
manuel dans 92 % des cas en anglais et seulement 29 % en allemand. Ces deux
pourcentages rvlent des pratiques fort diffrentes dune langue lautre.
Lautonomie des enseignants par rapport au manuel est beaucoup plus grande
en allemand quen anglais. Cette diffrence tient-elle la formation des
enseignants et au discours de linstitution ou sexplique-t-elle par labsence de
manuel dallemand de sixime rellement nouveau depuis la parution des
nouveaux programmes ?
Si de manire gnrale le manuel est trs utilis en classe il ne sert
que dans un tiers des cas environ au travail autonome des lves. A la maison le
manuel est massivement utilis pour les exercices de langue et pour
lapprentissage, moins frquemment pour des entranements linguistiques
complmentaires (comprhension dun texte, rdaction).
Mathmatiques
Si tous les lves de collge disposent du manuel de mathmatiques,

ils lutilisent peu. Seuls un trs petit nombre denseignants (12,5 %) sappuient
sur le manuel tout au long de la sance, pour un tiers dentre eux lutilisation est
pisodique. Le manuel de mathmatiques est en ralit une banque dexercices
o lenseignant puise. La rfrence, en classe, lexpos des connaissances
nintervient que dans 13 % des situations observes. Les lves sont incits
(64% des cas) utiliser leur manuel la maison mais il sagit toujours
dindiquer des exercices et fort rarement (16 % des cas) de prescrire
lapprentissage des connaissances.
Histoire et gographie
Le manuel est prsent sur les tables dans la quasi totalit des
situations observes. Il est utilis majoritairement de manire pisodique de
deux quatre fois dans lheure, essentiellement pour lobservation des
documents, comme illustration ou, secondairement, comme support dexercices.
Inversement la partie connaissances est rarement prise en compte en classe.
Dans plus de la moiti des sances observes le professeur distribue un ou
plusieurs feuillets photocopis. Ces photocopies composent un ensemble
documentaire, une fiche labore par le professeur ou reproduite. Le manuel est
la base dun travail autonome des lves en classe dans 40 % des cas environ
(tude dun texte, dune image, dune carte). Lutilisation la maison est plus
incertaine : le cahier reste le support essentiel de lapprentissage, il ne comporte
qupisodiquement des renvois au manueL Le cahier de textes ne prvoit
explicitement un travail oral ou crit partir du manuel que dans un tiers des
situations observes.
Au collge, le manuel dhistoire et de gographie est une banque

de documents et secondairement un recueil dexercices, mais le recours la
photocopie prouve que, mme pour ces fonctions, il ne semble pas suffisant.
Enfin la partie qui rassemble les connaissances est trs largement ignore et
reste le plus souvent inutilise.
Lettres
Le manuel, prsent sur les tables dans 75 % des cas, est utilis de
manire pisodique ; dans 50 % des sances les professeurs ont recours un
texte dobservation alors que la plupart des manuels proposent des textes ayant
cette fonction. Le plus frquemment le professeur mne le jeu pendant la
premire partie de la sance, le manuel est utilis ensuite pour lacquisition des
notions et surtout pour des exercices dapplication. De mme pour le travail la
maison, le manuel est plus un rservoir dexercices quune rfrence pour les
lves. Enfin, on peut sinterroger sur la cohrence de lenseignement dispens
quand la majorit des enseignants reconnaissent que leur cours est fond sur
plusieurs manuels dont les approches thoriques et didactiques peuvent varier
ou sopposer.
Sciences de la vie et de la terre
Cest sans doute dans cette discipline que le manuel joue, au

collge, le rle le plus faible. Il nest prsent sur les tables que dans 30 % des
classes en sixime et 20 % en cinquime et son utilisation reste toujours
pisodique. Les vritables supports du travail en classe sont construits par les
enseignants. La photocopie est prsente dans 85 % des sances observes en
sixime et cinquime (exercices, documents complmentaires..) ; le
rtroprojecteur est dusage courant de mme que les moyens audiovisuels enfin
le matriel concret, support du travail dobservation et danalyse, est une des
rgles de lenseignement de cette discipline.
Quand le manuel est utilis cest davantage pour les documents,
exercices et activits quil propose. Les professeurs incitent peu lusage du
manuel la maison.
Le manuel au lyce
Si la trs grande majorit des lves disposent du manuel, son usage
est beaucoup plus intermittent quau collge. En mathmatiques, la partie
connaissances du manuel nest utilise en classe que dans 10 % des sances
observes. De mme les lves sont peu incits travailler la maison partir
de leur manuel en dehors des exercices. Frquemment les professeurs utilisent
un autre manuel pour proposer des fiches, des activits ou des noncs de
problme. En mathmatiques, le manuel nest pas considr comme une
rfrence pour llve. En physique comme en chimie la squence du cours
ignore le manuel, massivement utilis comme sources dexercices, en classe
comme la maison. Son rle dans lapprentissage des connaissances apparat
faible. De mme en sciences de la vie et de la terre le manuel est essentiellement
utilis pour les ensembles documentaires quil propose.
La situation est un peu diffrente pour les sciences conomiques et

sociales. Plus de quatre professeurs sur cinq respectent lesprit de
lenseignement de la discipline en construisant la squence denseignement
partir de supports documentaires, selon le principe dune pdagogie
dominante inductive, les phases de cours magistral tant limites une
rcapitulation de lessentiel retenir. La trs grande majorit dentre eux prfre
laborer son propre dossier documentaire, comme support de lenseignement et
nutilise le manuel que comme support annexe. Un professeur, seulement, sur
cinq prfre sappuyer sur les documents du manuel.
La situation est comparable en histoire et gographie. Le manuel est
moins systmatiquement prsent sur les tables quen collge (65 % des
situations observes contre plus de 90 % au collge) et son utilisation en classe
est presque toujours pisodique. Les professeurs de terminale mettent leur point
dhonneur fournir leurs lves un cours complet, baccalaurat oblige, et le
recours au manuel porte quasi exclusivement sur sa partie documentaire.
Cependant la frquence de la photocopie (deux tiers des situations observes)
dmontre que les enseignants ne se satisfont pas des documents, pourtant divers
et nombreux, proposs par les manuels. Enfin il est significatif que le cahier de
textes ne comporte aucun renvoi au manuel dans prs des trois quarts des
situations observes.
En lettres, en classe terminale, quatre oeuvres sont au programme,
les lves disposent pratiquement tous du texte complet en classe et
lenseignement dispens repose essentiellement sur le texte mme de loeuvre.
Lappareil critique est plus rarement utilis que ce soit en classe ou la maison.
Lusage des ouvrages paralittraires, qui accompagnent rgulirement les
oeuvres inscrites au programme, nest conseill aux lves que de faon
minoritaire, mais lenqute rvle que ces ditions parascolaires sont lappui
essentiel de la prparation des cours dans les deux tiers des situations observes.
Encore un exemple o le manuel est plus une rfrence pour le professeur que
pour les lves.
Il ne semble pas que lusage du manuel prsente des caractres

spcifiques dans les sries technologiques ou les lyces professionnels. En
sciences et techniques industrielles ils sont peu utiliss en classe. Dune manire
gnrale, ils sont considrs comme un complment utile mais non exclusif du
cours. En revanche, on constate une trs forte exploitation de documents
photocopis de plus ou moins bonne qualit. On invoque souvent le cot de ces
publications et la gne financire des lves et de leur famille. Sil sagit,
effectivement, dun lment important, dautres facteurs sont, nanmoins,
prendre en compte. Labsence initiale de manuels na pas permis de former les
enseignants leur utilisation et a conduit les inciter crer leurs propres
supports denseignement. Les professeurs nont pas pris lhabitude dexploiter
un livre et prfrent crer leurs propres documents photocopis, souvent,
partir des ouvrages existants.
Les constats sont comparables en conomie et gestion. La formation
des enseignants est insuffisante. Une double drive est souvent signale :
certains enseignants ngligent totalement lusage du manuel alors que dautres
en font une utilisation linaire et passive.
Enfin la situation en philosophie est toute particulire. Les manuels

existent, sous diverses formes (cours suivi ou anthologies de textes
philosophiques essentiellement) mais ils sont dconseills, par principe, par les
corps dinspection qui se rfrent aux instructions de 1925 ( lusage du manuel
ne saurait, en lui-mme, constituer une mthode acceptable. A sabriter derrire
le livre, le professeur perdrait son autorit en abdiquant sa personnalit... ). Il
nest pas possible de prciser dans quelle mesure ces conseils sont suivis.
En terminale lobsession du baccalaurat pse la fois sur les
manuels et sur les pratiques denseignement des professeurs. Les nouveaux
manuels dhistoire et de gographie consacrent une large place la
mthodologie des preuves (jusqu 15 20 % de lensemble du manuel). Mais
et pas seulement dans ces disciplines, les approches mthodologiques
apparaissent dconnectes des contenus du savoir. Il sagit le plus souvent de
savoir faire non hirarchiss qui ne permettent aucune progressivit des
apprentissages. Les comptences values au baccalaurat ne sont pas abordes
graduellement. Cette partie des manuels de terminale ne sadresse-t-elle pas, en
ralit, davantage aux enseignants quaux lves ?
Lenqute na pas permis de quantifier avec rigueur lutilisation des
trs nombreux petits opuscules spcialement destins la prparation du
baccalaurat. Tout indique cependant quelle est massive. Quand vient le
moment de rassembler les connaissances dune manire systmatique les
manuels, trop pais et trop complexes dans leur structure, ne conviennent pas
aux besoins des lves. Le manuel tel quil est nourrit le parascolaire.
La photocopie concurrente du manuel

La multiplication des photocopies est souligne par tous les
observateurs. Rares sont les classes o les lves ne bnficient pas dun ou de
plusieurs feuillets par sance. Ces photocopies, on les rencontre partout sur les
murs de classe, lcole primaire, soigneusement colles sur le cahier ou en
vrac dans les classeurs et mme au fond du cartable.
Certes, les conditions de lobservation peuvent, sur ce point, en

biaiser les rsultats. La prsence dun inspecteur nincite-t-elle pas les
enseignants multiplier les signes dmontrant lampleur et la qualit de leur
travail ? Pour vrifier la ralit de cette inflation de photocopies lenqute a
donc port sur le total annuel dun certain nombre dtablissements. Le
croisement des diffrentes donnes permet de chiffrer, toutes disciplines
confondues, le nombre de feuillets photocopis par lve et par an.
Quel que soit le type dtablissement, le nombre varie de 300
feuillets par lve et par an 1 000 et parfois davantage. La frquence la plus
habituelle se situe autour de la fourchette 600 - 700, soit 15 20 photocopies
par lve et par semaine, et prs dune photocopie, en moyenne, par heure de
cours.
Le tableau ci-dessous reproduit la consommation de photocopies
dun collge de lacadmie de Poitiers. Lenqute prouve que cet exemple peut
tre transpos pour les coles primaires et pour les lyces. Certains valuateurs
notent cependant que quelques tablissements luttent contre cette inflation et
parviennent stabiliser voire parfois inverser la tendance.
Toutes les disciplines sont consommatrices, de manire variable

dun tablissement lautre, et il nest pas possible de proposer une rpartition
moyenne. Notons seulement que les mathmatiques semblent moins utiliser la
photocopie que les autres disciplines.
Ce volume de connaissances, de documents ou dexercices sajoute
au cahier et au manuel. Certes, les feuillets photocopis sont le plus souvent
utiliss en articulation avec le cahier mais le manuel reste isol et nest pas
rellement intgr, Sinon par morceaux, aux stratgies pdagogiques. Ce que
confirme lexamen de la nature des photocopies utilises. Elle peut tre
approche partir de lexemple du franais. Lanalyse des cahiers de textes

permet de prciser la rpartition suivante sur une trentaine dobservations :
Transpose, cette rpartition pourrait tre observe dans dautres

disciplines. En histoire et gographie, par exemple, les photocopies permettent
des montages documentaires (le plus souvent partir dautres manuels), la
reproduction de fonds de cartes, mais aussi llaboration de fiches ou
dexercices labors par le professeur. En mathmatiques il peut sagir de fiches
mthodologiques mais, plus souvent, dexercices. En sciences de la vie et de la
terre lusage de la photocopie est la rgle : les travaux pratiques en classe de
terminale sont fonds sur des fiches qui imposent une dmarche aux lves.
Parfois mme, la photocopie remplace lenseignement exprimental vritable.
Faut-il ajouter quune part importante de ces photocopies est illgale ? Les
photocopies sont moins nombreuses en langues vivantes puisque lensemble
manuel-cahier permet la mise en activit des lves. Cest en effet cette
finalit qui est vise.
Les enseignants, les lves et le manuel

Les rsultats de cette enqute prouvent quil nest pas possible
disoler un des lments de lanalyse. Ltude des usages du manuel montre
que, tels quils sont, ils rpondent effectivement aux souhaits quexpriment les
enseignants. Lvolution des pratiques denseignement est alle du mme pas
que lvolution des manuels. Les enseignants ont souhait mettre les lves en
activit , linstitution a dnonc lencyclopdisme et son corollaire suppos, le
cours magistral ; les diteurs ont construit un produit conforme ces attentes.
La cohrence des savoirs est passe au deuxime plan alors que se multipliaient
illustrations, exercices, documents, tudes de cas. Dans certaines disciplines, par
exemple en anglais au collge, le manuel et ses complments proposent le
droulement mme du cours, en mathmatiques les exercices ont envahi la plus
grande partie de lespace, en sciences conomiques et sociales sont juxtaposs
les lments de la construction du savoir. Le paradoxe rside dans le fait que les
enseignants, alors quils disposent dun outil complet, estiment indispensable
den construire un autre. Sans doute, certains lments de lenseignement
dispens sont emprunts au manuel mais, au collge tout au moins et sauf sans
doute en langue vivante, les enseignants utilisent davantage des documents
photocopis souvent emprunts dautres manuels ou des fiches et ignorent
trs gnralement la partie cours du manuel ; ils laborent un rsum que
les lves reproduisent sur leur cahier. Il est rare que le cahier soit conu
comme complmentaire du manuel, auquel le texte propos par le professeur ne
renvoie quexceptionnellement.
Lanalyse
contradictoire :
permet
donc
un
double
constat
dapparence
- les manuels, qui comportent tous les lments ncessaires

llaboration dune sance denseignement en multipliant les possibilits de
mettre les lves en activit, sont bien tels que les souhaitent les enseignants
- les manuels cependant, sauf en langues vivantes au collge, sont

soit ignors, soit utiliss comme une simple banque de documents, dexemples
ou dexercices.
La contradiction nest quapparente : les enseignants reconstituent
un autre manuel pour manifester leur autonomie et faire la preuve de leur
travail. Donner valorise celui qui donne. Les photocopies sont donc l pour
tmoigner de la qualit du professeur. Mais en reconstituant un autre manuel, ils
dmontrent que les manuels incarnent bien la pdagogie quils souhaitent. Le
travail de lenseignant et le manuel se valident ainsi lun lautre.
Pour les enseignants, le manuel est tout la fois inutile et
indispensable ; cest ce quexpriment les professeurs des sciences de la vie et de
la terre qui reconnaissent la qualit des manuels et dclarent ne pas pouvoir sen
passer mais affirment que linvestissement manuel nest pas rentable .
Construits pour servir de modle pdagogique, de banque de documents et
dexercices, les manuels sont beaucoup plus utiliss par les enseignants que par
les lves. La confrontation des manuels, dans le meilleur cas, et plus souvent la
juxtaposition de morceaux de manuels, est devenue la base essentielle des cours
dispenss dans les coles, les collges et les lyces. Mais que ce soit en classe ou
la maison les lves nont quun usage fragmentaire du manuel. Les manuels
sont devenus des rfrences pour les enseignants, ils ne sont pour les lves ni
des ouvrages de rfrence ni mme de simple lecture.
A lcole primaire, au collge et au lyce les manuels sont
essentiellement utiliss en classe comme ressource documentaire ou banque
dexercices. En langues vivantes cependant, au collge, le manuel apparat
comme le guide, trs prescriptif, du droulement de la leon.
Le cahier de textes ne porte quexceptionnellement la trace

dune incitation utiliser le manuel hors de la classe, si ce nest
lindication dun exercice.
La partie expos des connaissances des manuels nest
pratiquement jamais utilise, ni en classe, ni la maison.
En terminale, le manuel est le moins utilis des outils qui
sont la disposition des lves pour la prparation de lexamen.
La pratique majoritaire des enseignants est dlaborer un
autre manuel en juxtaposant leur cours, reproduit sur le cahier par les
lves et des documents, des fiches mthodologiques ou des exercices
photocopis.
Les lves sont ainsi en possession, quel que soit le niveau

considr de 500 700 feuillets photocopis chaque anne, soit prs dune
photocopie, en moyenne, par heure de cours dispens.
En majorit, les enseignants laborent leur cours en utilisant
plusieurs manuels qui constituent le plus souvent pour eux lunique
rfrence scientifique. Mais, pour llve, le manuel napparat ni comme
une rfrence ni mme comme un livre de simple lecture.
Le manuel dans ltablissement

Le choix des manuels
Lenqute confirme que le choix des manuels est ralis par les
quipes disciplinaires lors des conseils denseignement. Il est rare que ce choix
sappuie sur une tude comparative rigoureuse, sauf usage - exceptionnel dune grille danalyse. Le choix se fait le plus souvent par slection ngative
puis par conjonction de prfrences ; il porte en gnral sur le manuel le plus
rassurant, celui qui perptue les habitudes acquises. Le manuel est choisi
essentiellement en fonction de lusage souhait en classe, lventuel travail
autonome de llve partir du manuel nest pratiquement jamais pris en
compte. Ce constat confirme la conclusion des observations effectues dans les
classes. Enfin les critres du choix sont exclusivement disciplinaires. De lcole
primaire jusquau lyce, il ne repose jamais sur une rflexion globale partir des
besoins des lves.
Le chef dtablissement et le documentaliste assistent parfois la
runion du conseil denseignement mais ce nest pas la rgle gnrale. Le
conseil dadministration entrine quelquefois, mais sans dbat, les dcisions des
conseils denseignement. Il est vrai que ces dcisions sont tardives (juin), dans
lattente des derniers spcimens. Au lyce il est frquent que la liste distribue
comporte, pour plusieurs matires, la mention attendre la rentre .
Avec quelques exceptions notables (quatre manuels de philosophie
diffrents pour cinq enseignants dun mme lyce...) les professeurs sentendent
pour choisir le mme manueL Le documentaliste joue souvent le rle
dintermdiaire entre les diteurs et les enseignants, diffuse les spcimens et
reoit les reprsentants des maisons dditions. Au collge comme au lyce les
listes comportent souvent des prescriptions dachat complmentaires (cahiers
dexercices, pochettes de travaux pratiques...).
Au collge les documentalistes assurent, sans enthousiasme, la
gestion des manuels : achat, distributions aux lves, rcupration au mois de
juin. Au lyce, les associations de parents dlves organisent frquemment une
bourse aux livres. Le fonds social lycen est utilis soit pour verser une
allocation, de lordre de 1 500 francs, aux lves les plus dfavoriss, soit, plus
souvent, pour acheter et prter les manuels. Dans quelques tablissements on
rencontre des solutions plus imaginatives : les parents dlves dun lyce ont
ainsi cr une association qui achte puis loue aux parents les manuels
ncessaires ; pour une somme qui peut varier de 100 francs (CAP) 350 francs
(terminales STI et STT) les lves disposent ainsi de lensemble des manuels.
Le manuel au
dinformation
centre
de
documentation
et
Les manuels sont toujours prsents sur les rayons des centres de
documentation et dinformation, mais lemplacement qui leur est rserv rvle
souvent le rle qui leur est dvolu. Il est rare que les manuels soient proposs
comme une source dinformation et de documentation essentielle. Lvaluation
confirme les conclusions de lenqute conduite par Alain Choppin et Yves
Herriou ( Le manuel au CDI : un objet ambigu Argos n 20 CRDP Crteil
pp. 60 - 70) : dans les deux-tiers des cas les manuels ne sont pas considrs
comme des livres et ne sont pas rpertoris et enregistrs comme tels. Ils
constituent donc une catgorie part, sont rangs ensemble, parfois dans les
rserves, toutes disciplines confondues. Dans certains centres de documentation
et dinformation, cest lusage minimum, un manuel est parfois prt aux lves
tourdis. Mais ils servent davantage aux professeurs qui les consultent ou leur
empruntent tel ou tel document ou tel ou tel exercice. Les collections
conserves au centre de documentation et dinformation permettent galement
de dpanner professeurs stagiaires ou remplaants. Dans la quasi totalit des cas
observs, les manuels reprsentent, au centre de documentation et
dinformation, la seule rfrence aux programmes. Il est exceptionnel de
pouvoir y consulter les brochures, publies par le centre national de
documentation pdagogique, qui regroupent pour le collge ou pour le lyce les
programmes dune mme discipline ; la mme remarque vaut pour les
documents daccompagnement. On constate donc cette situation paradoxale de
manuels, unique rfrence visible du prescrit, et cependant fort peu utiliss.
Certes, lanqute rvle aussi, partir de lexemple de quelques
rares tablissements, un usage cohrent des manuels prsents au centre de
documentation et dinformation. Encore faut-il que les quipes pdagogiques
relaient les initiatives des documentalistes qui ne peuvent, sans lappui des
enseignants, mener seuls une politique raisonne. Certains documentalistes, en
effet, sont conscients de la ncessit dune initiation des lves lusage du
manuel. Ils sont rarement relays par les enseignants et cette initiation, observe
parfois pour les lves de sixime, reste exceptionnelle et partielle.
De mme, dans certains centres de documentation et dinformation,

les manuels sont bien considrs comme une source documentaire primaire,
laquelle les documentalistes renvoient en priorit. Mais ils restent
insuffisamment utiliss pour ce quils devraient permettre : la confrontation
dinformations et de documents (images et textes). Il est vrai que la
construction toujours complexe des manuels nen rend pas la consultation aise
et les lves se dirigent plus volontiers vers les dictionnaires ou les
encyclopdies.
En langues vivantes il est rare que les cassettes audio, qui

correspondent la mthode adopte par ltablissement, soient librement la
disposition des lves du centre de documentation et dinformation. Cela pose
une question plus gnrale : les produits parascolaires doivent-ils tre achets
par les centres de documentation et dinformation ? Cela semble une vidence
pour les langues vivantes ; cest sans doute plus discutable pour dautres
produits qui sont non pas complmentaires du manuel mais ses substituts.
Professeurs, parents et lves face aux manuels

Les entretiens conduits dans les tablissements ninfirment pas les
constats exposs partir de lobservation des classes. Les enseignants noncent
des jugements contrasts sur la qualit du manuel, mais la satisfaction domine ce
qui est naturel puisque le manuel en usage a t choisi par eux. Les professeurs,
dans leur majorit, nont gure de rponse quand on les interroge sur lusage du
manuel hors de la classe et renvoient au documentaliste pour lusage au centre
de documentation et dinformation. Lobjet est si familier que les professeurs
doivent faire un effort intellectuel particulier pour le mettre en perspective.
Les parents ne souhaitent pas intervenir dans le choix des manuels.
Au collge ils sinquitent du poids des cartables ; ils stonnent parfois, surtout
au lyce, de la faible utilisation des manuels quils ont d acqurir pour leurs
enfants et souhaitent que les professeurs indiquent avec plus de prcision quel
usage les lves doivent en faire. De manire gnrale, la trace de
lenseignement dispens par le professeur qui figure sur le cahier des lves est,
tous les niveaux du primaire au lyce, juge plus importante par les parents
que les manuels. Cest partir du cahier, plus que du manuel, que les parents
vigilants vrifient que les leons sont apprises et suivent le travail de leurs
enfants. Quand intervient un jugement critique, il rejoint celui de quelques
enseignants : le manuel est trop touffu et complexe et ne constitue pas, pour les
lves, une rfrence claire et rigoureuse.
Les entretiens avec les lves ont t trop peu nombreux pour que
lon puisse en tirer des conclusions dfinitives. De manire gnrale lintrt
quils portent au manuel est mince. Quand on parvient obtenir des ractions
(essentiellement au lyce) les lves expriment le besoin douvrages lgers et
simples qui puissent guider efficacement le travail personnel. Le manuel ne
devrait pas tre une redite des cours mais un complment de ceux-ci. Les
lves plaident parfois pour une distinction plus grande entre lexpos des
connaissances, les aides lapprentissage et au travail personnel et les
documents de rfrence. A aucun moment, dans les entretiens le manuel
napparat comme un livre.
Dans les tablissements, lindiffrence au manuel rvle

labsence de rflexion pdagogique densemble
Au sein des tablissements le manuel ne suscite des dbats que sur
des aspects extrieurs son contenu et son usage. A lcole primaire, au
collge et au lyce on discute parfois du renouvellement des manuels. On
cherche aussi encadrer et limiter linflation des photocopies. On tente parfois
de diminuer le poids des cartables, mais les solutions le plus souvent envisages
(casiers individuels pour les lves) risquent de conforter encore un usage quasi
exclusif du manuel en classe.
La rflexion sur le manuel et son usage nest quexceptionnellement
conduite partir dune analyse des besoins des lves. Le constat est certes
banal puisquil recoupe de nombreuses observations sur lisolement des
disciplines et la difficult concevoir plus globalement des stratgies
pdagogiques dappropriation des connaissances. Cependant, mais de manire
isole, on note quelques initiatives intressantes : initiation lusage de manuel
(essentiellement en sixime), travail guid partir du manuel en tudes diriges,
travail de confrontation de manuels en centre de documentation et dinformation
(par exemple en sance de modules). Mais ces initiatives viennent de quelques
documentalistes ou de quelques enseignants, elles ne sont pas le fruit dune
politique rflchie et dlibre.
Enfin lenqute rvle que limmense majorit des enseignants nont
jamais t amens rflchir au manuel et son usage, en fonction des besoins
des lves. En formation initiale, les futurs enseignants apprennent parfois
utiliser des lments du manuel (documents, images) en classe, ils ne sont jamais
conduits envisager globalement son rle. En formation continue les stages qui
portent sur ce thme sont tout fait exceptionnels. Les diteurs ont donc raison
de souhaiter une formation spcifique des enseignants.
Les tablissements matrisent bien la gestion matrielle des
manuels mais la communaut ducative ne rflchit gure leur rle dans
les stratgies pdagogiques.
Au centre de documentation et dinformation, le manuel est

un objet ambigu . Sous-utilis, il napparat pas comme un livre.
Les lves, mais aussi les enseignants
quexceptionnellement forms lusage du manuel.
ne
sont
Conclusion
La crise du manuel
Cette enqute sur les manuels nclaire pas seulement lobjet

spcifique quelle avait pour mission dtudier. Elle rvle un systme coproduit par les enseignants, les diteurs scolaires et linstitution. Elle ne dsigne
donc pas des coupables sur lesquels il suffirait dagir pour amliorer la
situation. Cest lensemble des supports pdagogiques, et pas seulement le
manuel, qui est en cause mais aussi les pratiques enseignantes et la pdagogie
implicitement diffuse par linstitution.
Les diffrents partenaires sont dailleurs conscients de lbranlement

dun modle. Cet branlement a deux origines :
- les manuels tels quils sont correspondent des dmarches et des
mthodes pdagogiques qui centrent le travail quasi exclusivement sur la classe
et mettent davantage laccent sur la mise en activits des lves que sur une
relle appropriation des savoirs. Les manuels en sont rests lge de la critique
systmatique du cours magistral et ont t conus pour la mise en oeuvre,
en classe, du cours dialogu . Mais, paradoxalement, trop adquat aux
pratiques, le manuel est imit plus quutilis par les enseignants et trs
largement ignor des lves ;
- le second facteur qui explique la crise du manuel est lirruption des
moyens modernes dinformation et de communication, entrant en concurrence
avec les manuels alors quil faudrait laborer des ouvrages qui leur soient
complmentaires.
De nouveaux manuels ?
Quelques tentatives et certains projets dmontrent que la rflexion

sur de nouvelles formes de manuel est en route. Un diteur, jusquel absent du
march, propose, pour lcole primaire, un manuel qui pourrait tre, tout au
moins dans ses finalits pdagogiques, le successeur du trs clbre Tour de la
France par deux enfants de Bruno, qui a t pendant des dcennies depuis la fin
du XIXe sicle un des livres de lecture les plus rpandus lcole communale.
La dimension civique a relay le patriotisme et on retrouve, rajeunie et adapte
au monde daujourdhui, une formule o un rcit suivi est une occasion de
comprendre le monde. Livre de lecture dabord - ce que devrait tre tout livre le manuel est aussi, chemin faisant, livre de grammaire, de sciences, de
mathmatiques, dhistoire ou de gographie.
Un autre diteur propose pour le grand public, ce sont dabord les

parents que lon souhaite sduire, des manuels consacrs une discipline et qui
couvrent lensemble des programmes du collge ou du lyce. Trop denses,
encore construits de manire clate, jouant sur de prestigieuses signatures
mdiatiques, il nest pas certain que ces manuels soient rellement utilisables par
les lves.
Mais quelle que soit leur valeur intrinsque, ces tentatives vont dans
le bon sens : lune en recherchant la cohrence horizontale, lautre la cohrence
verticale au sein dune mme discipline. Ce sont bien ces deux directions quil
faut exploiter et explorer conjointement en construisant des manuels qui, dune
part, ne seraient pas clos sur une seule discipline et, dautre part, pourraient
constituer une rfrence.
Il reste sans doute encore inventer, selon les niveaux, des formes
dcriture accessibles aux lves. La rflexion sur la lecture est au coeur de
toute rflexion sur les manuels.
Manuel et multimdia
Si tout au moins dans certaines disciplines (langues vivantes,

histoire et gographie, sciences de la vie et de la terre, par exemple) lutilisation
du son et de limage, fixe ou anime, est presque devenue banale, lusage du
multimdia est beaucoup plus exceptionnel. Les technologies contemporaines de
linformation et de la communication ont trois avantages par rapport aux
supports classiques : laccs thoriquement illimit toutes les sources
dinformation et de communication, la numrisation (textes, sons, images) qui
vite le vieillissement et facilite le transfert dun support lautre et
linteractivit qui permet aux utilisateurs de classer linformation, de la
confronter dautres informations et dtre guids dans leur recherche.
Outils de recherche, les nouvelles technologies sont dj utilises de

manire individuelle par quelques enseignants et au centre de documentation et
dinformation par quelques lves. On peut estimer qu moyen terme pourront
se constituer des banques de donnes et des rseaux dchanges et de dialogues
facilement accessibles, qui offriront aux enseignants et aux lves la possibilit
dobtenir et de confronter les informations disponibles mais aussi de mettre en
commun le travail et la recherche de chacun. Quelques expriences, directement
destines lenseignement, sont dj en route. On nous permettra dvoquer
deux exemples qui concernent lhistoire et la gographie. Le premier, Paysages
de France, est un produit du rseau CNDP, linitiative du CRDP de Rouen et
en collaboration avec le Ministre de la culture (service de lInventaire). Des
CD photo rassemblent, pour chaque acadmie, 600 images (paysages
gographiques et paysages monumentaux) directement projetables sur cran ou
consultables, comme un cdrom, sur un micro-ordinateur Un autre projet,
europen celui-l, runit lAllemagne, lItalie et la France, EURODELPHES,
conu et port dans notre pays par lInstitut national de laudiovisuel, a pour
ambition dexprimenter un manuel hypermdia sur la base de trois chapitres de
lhistoire contemporaine enseigne dans chacun des pays concerns. Le
dispositif permettra de mettre la disposition des professeurs et des lves un
volume important de documents audio et vido que les utilisateurs pourront
slectionner, monter et annoter de leurs propres commentaires. Certes, pour que
ces nouvelles possibilits puissent tre pleinement utilises il ne suffit pas de
doter les tablissements du matriel ncessaire. Pour passer de lusage, encore
exceptionnel et individuel, une utilisation gnralise et collective une
rflexion simpose. Elle doit tre mene en mme temps que la rflexion sur
lavenir du manuel
Les technologies actuelles de linformation et de la communication

ne priment-elles pas la structure actuelle des manuels ? Si les rseaux
dinformation et dchanges mettent la disposition de chacun documents et
banques dexercices le manuel ne doit-il pas tre dsormais conu, pour les
lves, comme un manuel de lecture et de rfrence ? Que le manuel, en somme,
redevienne un livre, cest lide simple mais insistante de ce rapport.
La crise du manuel sexplique la fois par la crise dun
modle pdagogique et par la concurrence des technologies
contemporaines dinformation et de communication.
Certaines tentatives ditoriales tant dans le domaine du
manuel que dans celui du multimdia montrent quune volution est
possible.
Le manuel peut redevenir un livre. Un livre de lecture et de
rfrence.
Recommandations
La rflexion sur le manuel et ses ncessaires volutions doit
partir des besoins des lves et non des voeux des enseignants.
Le manuel doit redevenir un livre.

Les manuels respectent gnralement la lettre des programmes,
ils doivent en respecter lesprit.
Les manuels sont ainsi construits quils nexposent pas seulement les
savoirs prescrits, mais indiquent une pdagogie et une approche didactique. Les
manuels doivent relayer linnovation et non lui faire cran.
Des manuels moins pais, moins luxueux, moins coteux.
Les conomies (volume et prix) peuvent porter sur la maquette trop

complexe, les images purement dcoratives, un appareil pdagogique et
documentaire et des batteries dexercices en grande partie inutiliss par les
enseignants. Une distribution moins systmatique de spcimens gratuits pourrait
galement contribuer diminuer les cots.
Les manuels doivent devenir des livres de rfrence et de
lecture pour les lves.
A un moment o se multiplient les sources dinformation aisment

accessibles, les lves ont besoin de livres de rfrence qui proposent lessentiel
des connaissances prescrites par les programmes de manire cohrente et
structure et qui permettent aussi de comprendre les finalits dans lesquelles
elles sinscrivent.
A court ou moyen terme, les manuels doivent distinguer
clairement lexpos des connaissances de la partie exercices et documents.
La construction en mosaque, qui dilue les savoirs, doit tre

abandonne. Les manuels ainsi composs ne sont attrayants que pour les
enseignants. Le manuel ne doit plus tre un CDI en miniature .
A long terme, dissocier le manuel, livre de rfrence, et les
documents et les outils que peuvent diffuser les technologies de
linformation et de la communication.
Les informations (documents, textes, images) mais aussi les banques

dexercices peuvent dornavant tre mises la disposition des enseignants et
des lves, en ligne et hors ligne. Le manuel peut ainsi redevenir pleinement un
livre.
Cette distinction entre le savoir et les outils qui permettent sa

construction et son appropriation doit rendre aux professeurs la matrise
de la mise en oeuvre pdagogique aujourdhui confisque par les manuels.
Le manuel doit assurer la cohrence des apprentissages

Construire des manuels de cycle.
Afin dassurer, dans une mme discipline, la cohrence verticale des

savoirs, il serait souhaitable dlaborer des manuels de cycle tout au moins
lcole primaire et au collge.
Assurer la cohrence horizontale des savoirs.
A lcole primaire mais aussi au collge tout manuel doit tre aussi
un manuel de franais. Il faut rflchir toutes les autres possibilits de
polyvalence des manuels.
Le ministre et les diteurs doivent redfinir leurs

relations.
Le contrle a posteriori des manuels nest ni possible, ni
souhaitable.
Tout nouveau programme doit comporter un cahier des
charges destination des diteurs.
Le cahier des charges est tabli par les groupes chargs de

llaboration des programmes, en liaison avec linspection gnrale qui value
les besoins des lves et des professeurs. Ce cahier des charges dfinit les
grandes orientations, il nest pas un cadrage de dtail
Une commission de suivi doit vrifier, en amont, la conformit
des projets au cahier des charges
Cette commission est paritaire ; elle est compose des rdacteurs

des cahiers des charges et des diteurs concerns.
En liaison avec le centre national de documentation
pdagogique et le rseau quil anime et avec les diteurs scolaires le
ministre doit conduire une rflexion sur lensemble de la production
doutils et de supports pdagogiques.
La rflexion porte en particulier sur les disciplines ou spcialits

(langues rares, enseignements artistiques, lyces professionnels) pour lesquelles
ldition prive ne propose pas de publication. Cette rflexion doit aussi
concerner la production de documents (crits et figurs), dinformations,
dexercices, de fiches pdagogiques afin de mettre en oeuvre toutes les
possibilits que permettent dsormais les technologies de linformation et de la
communication.
Les membres des corps dinspection qui participent
llaboration des manuels ne peuvent, par leur signature, engager
linstitution.
La participation des membres des corps dinspection pose des

problmes dontologiques. Dans la situation actuelle, le ministre ne peut que
leur conseiller labstention mais la mention de leur fonction doit disparatre des
couvertures des manuels afin que leur signature nengage pas linstitution.
Pour une rflexion globale, dans chaque tablissement,

sur le choix et la complmentarit des supports
pdagogiques
Le choix des manuels doit tre fonction dun projet global et
non de critres exclusivement disciplinaires.
Ce choix engage le chef dtablissement qui participe donc, avec le

documentaliste, aux conseils denseignement. Ces conseils arrtent aussi les
principes de lusage du manuel. Ces dcisions font lobjet dun dbat du conseil
dadministration et, pour lenseignement primaire, du conseil dcole.
Le projet pdagogique dfinit le rle et les usages respectifs (en
classe, au CDI et la maison) du manuel, de la photocopie et des nouvelles
technologies. Il prcise leur complmentarit.
Le projet permet de rduire le nombre des photocopies. Il

coordonne laction des enseignants et celle du CDI ou de la BCD. Il place au
premier rang des finalits dfinies lapprentissage et la pratique de la lecture
comme lusage, pour la recherche et la confrontation des informations, des
nouvelles technologies.
Le projet pdagogique prvoit une formation des lves

lusage complmentaire du manuel et des nouvelles technologies.
Cette formation est organise en fonction des finalits dfinies par le

conseil dadministration ou le conseil dcole. Au collge et au lyce elle est
conjointement prise en charge par les enseignants et le CDI. A lcole, elle est
notamment mise en oeuvre pendant les tudes diriges.
La redfinition du manuel et de son rle suppose, en amont,
une formation des enseignants.
Annexe
Fiches dvaluation

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Ministre de lducation nationale, de la recherche et de la technologie

PROGRAMME DE TRAVAIL 1997-1998

Rapporteur : Dominique BORNE

La documentation Franaise : Le Manuel scolaire

Ministre de lducation nationale, de la recherche et de la technologie

PROGRAMME DE TRAVAIL 1997-1998

RAPPORTEUR : Dominique BORNE IGEN, doyen du groupe histoire et

La documentation Franaise : Le Manuel scolaire

IGEN, doyen du groupe physique -chimie

Madame Magali CHANTEUX

charge dune mission,

Monsieur Marcel DUHAMEL

IGEN, enseignement primaire

Monsieur Jean CHERPRENET

IGEN, sciences et techniques industrielles

Monsieur Francis GOULLIER

IGEN, langues vivantes

Monsieur Bernard KERN

IGEN, sciences de la vie et de la terre

Monsieur Guy MALVEZIN

IGEN, doyen du groupe

Monsieur Alain MICHEL

IGEN, sciences conomiques et sociales

Monsieur Jacques MOISAN

Monsieur Andr PESSEL

Monsieur Guy POUZARD

IGEN, tablissements et vie scolaire

Madame Arlette ROBERT

IGEN, conomie et gestion

Madame Claudine RUGET

Madame Christine SAINT-MARC

charge dune mission

Madame Katherine WEINLAND

Monsieur Alain CHOPPIN, universitaire, chercheur lINRP, a accept de

Le rapporteur remercie tous ceux, inspecteurs pdagogiques rgionaux et

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