La posicin del maestro: ensear, entontecer,

emancipar
Autor: Pascal Svrac
Fuente: La position du matre: enseigner, abrutir,
manciper. Rue Descartes, No. 71, 2011/1, p. 102-108. ISSN
1144-0821. Collge international de Philosophie.
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Ttulo original: La position du matre: enseigner, abrutir, manciper. Rue Descartes, 2011/1 n 71, p. 102108.

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La posicin del maestro: ensear, entontecer, emancipar

Pascal Sverac1
Traduccin: Ernesto Hernndez B.
UniNmada (Colombia)
El asunto de la emancipacin en el trabajo educativo puede abordarse a partir de un texto
ahora celebre, publicado en 1987 por Jacques Rancire: El maestro ignorante2. Su tesis,
substancialmente, es que es posible ensear lo que no se sabe, siempre que se tenga una
relacin retomando la palabra de Rancire emancipada con el saber. Esta posibilidad
de ensear lo que no se sabe, Rancire la ha descubierto en el trabajo de Joseph Jacotot
(1770-1840), profesor de matemticas, latn y derecho durante 25 aos, secretario del
ministro de la guerra bajo el segundo imperio, miembro de la Cmara de Representantes
bajo los Cien das, exilado en Blgica en 1818 durante la segunda restauracin. Este
antiguo revolucionario se vuelve un lector de literatura francesa en la universidad flamenca
de Lovaina y se ve entonces obligado a ensearle a los estudiantes flamencos el francs, si
bien l mismo no domina la lengua flamenca. Poco a poco, animado por sus objetivos
pedaggicos en sus cursos de francs, l ensea lo que ignora (como la pintura y el piano),
y desarrolla as el Mtodo de Enseanza Universal, organizando toda una red de escuelas.
A decir verdad, este inters de Rancire por el trabajo de Jacotot, personalmente me ha
tocado porque me parece que hace eco de una experiencia pedaggica en la cual he
participado durante ms de un ao, la de un trabajo en un dispositivo de reescolarizacin de
alumnos llamados desenganchados3. En esta estructura de enseanza, que se llamaba
entonces Rebond, me pareci particularmente interesante e innovador un agenciamiento:

He traducido la palabra Abrutir como entontecer antes que como embrutecer, pues esta palabra, me
parece, precisa mejor el sentido, del cual trata el texto, de cmo la admiracin contiene cierto poder hipntico
que adormece la voluntad. [N. del T].
1
Este texto fue presentado en el foro Lducation et le problme de lmancipation (La educacin y el
problema de la emancipacin), organizado por el CIPh/CIRTEP (Centre International de Recherches
Thoriques en Pdagogie), que el 26 de marzo de 2011 reuni en el INHA a Jean-Franois Nordmann (IUFM
de Versalles), Nicolas Piqu (IUFM de Grenoble) y Pascal Svrac (CIPh/CIRTEP). El texto se inscribe en la
continuidad de una reflexin sobre las pedagogas alternativas (mejor an sobre las no-pedagogas) que
remiten a la rbrica Cursus del No. 69 de Rue Descartes.
2
Jacques Rancire, El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipacin intelectual. Barcelona:
Laertes, 2003.
3
Sobre esta experiencia de enseanza, ver: Du Project linitiative, Rue Descartes, No. 69, septiembre de
2010, p. 116-121.

los cursos de lenguas, francs, matemticas, historia-geo eran dictados por dos profes,
uno de ellos especializado en la disciplina por ensear y el otro no. Ahora, si bien la mayor
parte del tiempo el curso era dictado por el especialista, se daba la oportunidad de que el
otro profe, por ciertas intervenciones preguntas, cambios de puntos de vista, tratamiento
a su manera de los ejercicios exigidos, llegara a desplazar la mirada de los estudiantes,
empujndolos a reflexionar, y hacindoles sentir mejor de qu se trataba el curso que se
dictaba; y eso sin duda porque el curso tena en s mismo algo nuevo, cautivante,
enigmtico para el profesor que ciertamente desconoca la cosa que se enseaba, o le era
cuando menos exterior. As, el curso de matemticas poda hacerse en asocio con un profe
de francs que no esconda su repulsin por la materia; o el curso de alemn con un profe
de espaol que no conoca ninguna palabra de la lengua de Goethe. Ahora bien, en parte
gracias a las intervenciones de este profe exterior al saber y gracias tambin a otros
determinantes, como la flexibilidad del alumnado y la atencin lograda por cada alumno,
el aprendizaje de los alumnos me parece que se facilit (yo mismo intervena en el curso de
historia-geografa) y resonaba en un sentido con el mtodo de enseanza de Jacotot, al
menos tal como lo relaciona y analiza Rancire. Ahora, ms precisamente, cul es este
mtodo? En El maestro ignorante, Rancire distingue una pedagoga de la explicacin y
una pedagoga de la emancipacin: transmitir su propio saber al estudiante explicndole lo
que debe comprender es incitar al estudiante, el pequeo explicado cmo dice Rancire, a
investir su inteligencia en ese trabajo de duelo: comprender, es decir comprender que l no
comprende si no se le explica4. Esta pasividad de una inteligencia respecto de otra
inteligencia, esta subordinacin del uno al otro, es lo que Rancire llama el
entontecimiento el que prodiga la escuela tradicional, la Vieja escuela (la Vieja,
simplemente, dice Rancire). La apuesta no es ante todo luchar contra la violencia que
ejerce un espritu sobre otro al explicarle lo que necesita comprender; localizamos esta
violencia en la reaccin a veces brutal de ciertos nios que no quieren que se les explique, o
se les eternice en su dar explicaciones (pero en rigor, esta reaccin, an si es entristecedora
para quien la sufre, es un signo de salud para quien la tiene). Pues el entontecedor puede
estar lleno de buenas intenciones: no es necesariamente el viejo maestro obtuso que
atiborra de conocimientos indigestos la cabeza de sus alumnos, ni el ser malfico
4

Rancire, Op. cit, p. 18.

practicando la doble verdad para asegurar su poder y el orden social. Al contrario, es tanto
ms eficaz por cuanto es sabio, claro y de buena fe. Y Rancire prosigue: Entre ms
sabio, ms evidente le parece la distancia de su saber de la ignorancia de los ignorantes.
Entre ms claro, ms evidente le parece la diferencia que hay entre tantear a ciegas y buscar
con mtodo, y ms se propondr sustituir el espritu por la letra, la claridad de las
explicaciones por la autoridad del libro. Ante todo, dir, requiere que el alumno comprenda,
y para ello, que se le explique cada vez mejor. Tal es la fuente de la pedagoga clara:
comprendi el nio? Si l no comprende, encontrar maneras nuevas de explicarle, ms
rigurosas en su principio, ms atractivas en su forma; y verificar que haya comprendido 5.
El entontecedor, tal como lo describe Rancire, puede frecuentemente vestirse con los
hbitos del hombre de progreso, pues el entontecimiento consiste fundamentalmente en esta
aceptacin a priori de la desigualdad de las inteligencias, an si fuera combatida por el
ideal manteniendo la influencia de las pedagogas activas e innovadoras de conseguir
una igualacin de las inteligencias. La emancipacin reposa a priori sobre una igualdad de
las inteligencias principio quiz ficticio, poco importa, pero del que hay que partir y se
despliega en consecuencia como la diferencia conocida y sostenida de dos relaciones, el
acto de una inteligencia que no obedece ms que a s misma, mientras la voluntad obedece
a otra voluntad6. No se trata entonces de plantear una libertad de la voluntad del alumno
haciendo lo que quiera frente al saber, sino una autonoma de la inteligencia del alumno,
igual a cualquier otra, an a la del profesor, en su propio aprendizaje. No se trata de discutir
la necesidad de un maestro: simplemente, no es ya un maestro que comunica su ciencia,
sino un maestro que ensea sin transmitir nada lo que requiere una sujecin de la
voluntad del alumno a la del maestro.

Se afirma aqu lo que podramos llamar un cierto afecto del conocimiento: de un lado, con
el maestro emancipado, hay un afecto de confianza, confianza en la capacidad intelectual
igual de cada uno, puesto que estar emancipado en el fondo no es otra cosa que ser
consciente del verdadero poder del espritu humano7. Esta confianza puede ser
contagiosa, se convierte en la verdadera meta de la educacin: ante todo no transmitir un
5

Ibd., p. 17.
Ibd., p. 26.
7
Ibd., p. 29.
6

saber cualquiera (se puede pero no es necesario), sino transmitir esta toma de conciencia de
sus propias capacidades intelectuales, y esto por ningn otro medio que el aprendizaje por
s mismo de algo (tomamos entonces conciencia de la potencia de su inteligencia
hacindola actuar). Si hay transmisin no puede tener por objeto ms que la emancipacin
misma; o ms bien, como dice jocosamente Rancire, porque la libertad: no se da, se
toma8, la transmisin, de un extremo al otro, no puede ser otra que la del deseo de
emanciparse. Ahora, de otro lado, est el alumno y su voluntad de aprender algo
voluntad del estudiante flamenco de aprender francs. Evidentemente esta voluntad
puede ser ms o menos grande, y en ese sentido, hay una variacin posible, de un espritu a
otro, del afecto del conocimiento, entendido como deseo de aprender, y tambin como
confianza en sus propias capacidades intelectuales (Rancire dice: Lo que entontece al
pueblo no es la falta de instruccin, sino la creencia en la inferioridad de su inteligencia9).
Pero la desigualdad de potencia en el afecto de conocimiento (en la voluntad) no
significa, para Rancire, desigualdad en las capacidades intelectuales: hay desigualdad en
las manifestaciones de la inteligencia, segn la energa ms o menos grande que la voluntad
comunica a la inteligencia para descubrir y combinar nuevas relaciones, pero no hay
jerarqua de capacidad intelectual10. Desde entonces, para dinamizar el investimiento del
sujeto en su inteligencia, es necesaria una coaccin, una tutela no de su inteligencia sino de
su voluntad: podemos ensear lo que se ignora si emancipamos al alumno, es decir, si se
lo coacciona para que use su propia inteligencia11. Para hacer esto no hay que volver al
maestro que explica, ni encontrar los buenos mtodos pedaggicos para analizar lo que hay
que comprender (Explicar algo a alguien dice Rancire de modo provocador es de
entrada demostrarle que no puede comprenderlo por s mismo12). No es necesario que el
maestro instruya, es necesario mostrar el deseo de ser instruido (principalmente por el
alumno) es as como puede comunicarse del maestro al alumno el deseo de aprender.
Rancire distingue, entonces, el mtodo de Jacotot de la mayutica socrtica, que sin
embargo parece tan prxima de aquella: Jacotot interroga a sus alumnos a la manera de los
hombres y no de los sabios, para instruirse y no para instruir. Scrates interroga al esclavo
8

Ibd., ver la cubierta y la p. 105.

Ibd., p. 68.
10
Ibd., p. 48, subrayado por el autor.
11
Ibd., p. 29.
12
Ibd., p. 15.
9

Menn para llevarlo hasta donde l desea (el maestro conoce la respuesta, no es verdad que
sea ignorante); y quiere llevar al esclavo al reconocimiento de verdades que estn en l
pedagoga del saber, dice Rancire, no de la emancipacin. Scrates ha hecho el camino,
l es el gua sin el cual el esclavo no puede desplazarse, y lo conduce por una ruta que es la
suya. Jacotot al contrario defiende la idea de que cada recorrido alrededor de la verdad
sigue su propia rbita, y que el esclavo que toma el camino del maestro nunca podr ser
otra cosa que esclavo. Comparando al maestro socrtico con un maestro de doma, Rancire
cita a Jacotot: l dirige las evoluciones, las marchas y contra-marchas. En cuanto a l,
tiene el reposo y la dignidad del comandante durante la doma del espritu que dirige. De
rodeo en rodeo, el espritu llega a una meta que no haba previsto en el momento de la
partida. Se sorprende de alcanzarla, se da vuelta, percibe a su gua, el asombro se convierte
en admiracin y esta admiracin lo entontece. El alumno siente que, solo y abandonado a s
mismo, no podr seguir esta ruta13.

El asombro se convierte en admiracin, y esta admiracin lo entontece: Jacotot recuerda

aqu a Pascal quien valoriza la admiracin en el fragmento sobre los dos infinitos, pues
se pregunta: cmo la admiracin impide un deseo de saber al inflar y volver a ese mismo
saber presuntuoso y pretensioso? Temblar ante la visin de estas maravillas, y creo que
su curiosidad se tornar admiracin, estar ms dispuesto a contemplarlas en silencio que a
buscarlas con presuncin14.

El asombro que excita la curiosidad deviene admiracin, que vuelve a esa misma curiosidad
estril. Pero lo que Pascal ve como una buena estrategia afectiva para llevar a su trmino la
lgica de la libido sciendi y mostrar as su vanidad o su vacuidad, es analizado por Jacotot,
en la relacin del alumno con el maestro, como un obstculo para la inteligencia: la
admiracin le hace sentir su propia impotencia de pensamiento lo que es encanto y
sensibilidad respecto de lo divino, en la admiracin por la curiosidad de la naturaleza
infinita, se convierte en entontecimiento y sensibilera, respecto de su heteronoma, en la
admiracin del alumno por su maestro.
13

Ibd., p. 101. (Cita de Droit et philosophie pancastique, p. 41). Sobre el rechazo del mtodo socrtico, ver
igualmente p. 51-52.
14
Pascal, Pensamientos, 230.

Ahora bien, a travs de ese rechazo de la admiracin respecto del maestro, del asombro
admirativo como afecto anti-cognitivo, y esta valoracin de una atencin para que se
convierta en una lucha contra todos los procesos de distraccin de la inteligencia, leemos en
el mtodo de Jacotot, ms que un socratismo de la bsqueda del saber, un spinozismo de la
emancipacin de la inteligencia15.
Uno de los leitmotiv del Tratado de la reforma del entendimiento es que tenemos una idea
verdadera, y que ella debe servirnos de norma para progresar en los conocimientos. No
tenemos necesidad de un maestro sabio que nos explique lo que hay que saber; slo
tenemos necesidad de estar atentos a una idea verdadera dada, y relacionar todo con ella
para estar seguros de no errar: sin duda tenemos necesidad de un maestro que nos exhorte a
comenzar, que nos empuje a engendrar ese crculo de la potencia que es el crculo de la
emancipacin16. Pero no tenemos necesidad de un maestro sabio que, aunque bien
intencionado, nos vuelva admirativos ms bien que libres. Ninguna necesidad, segn
Spinoza, de una regresin al infinito para buscar la verdad, ni de un mtodo que nos
garantice la veracidad de nuestro mtodo, y as al infinito. Esto va tanto para los
instrumentos intelectuales como para las herramientas corporales: mostraremos en vano que
no podemos golpear el hierro, pues para golpearlo es necesario un martillo, y para tener un
martillo hay que fabricarlo, y para fabricarlo hay que golpear el hierro De igual manera,
no podemos explicar lo que no se puede comprender, pues para comprender es necesario de
entrada saber lo que es comprender, y para empezar es necesario ya sea explicrnoslo, ya
sea asegurarnos, desde el exterior, que estamos en la verdad 17. En suma, ninguna necesidad
de un Dios veraz que garantice, como en Descartes, la veracidad de nuestras ideas; ninguna
necesidad de un maestro que sea maestro de la inteligencia y la admiracin, y no maestro
de la voluntad. En ese sentido (pero slo en ese sentido), ni Dios ni maestro.
15

El rechazo spinosista del acto educativo se encuentra por ejemplo en el captulo 25 del apndice de la parte
IV de la tica: pues quien desea ayudar a los dems, con su consejo o sus acciones, en orden al disfrute
conjunto del supremo bien [es decir del conocimiento adecuado de lo real], ante todo procurar ganarse su
amor, y no tendr la intencin primordial de que lo admiren para que la doctrina que ensea lleve su
nombre, ni les dar, en absoluto, motivo alguno de envidia. Este rechazo de la admiracin de las cosas
enseadas y del maestro que las ensea es la razn por la cual Spinoza ha preferido dispensarle a su alumno
Cesarius cursos sobre la filosofa de Descartes antes que sobre su propia filosofa.
16
Rancire, Op. cit, p. 29-30.
17
Spinoza, Tratado de la reforma del entendimiento, 30-32,

No, explica Spinoza; sucede lo contrario: nuestra inteligencia est dotada de una potencia
innata, de instrumentos intelectuales dados de una idea verdadera, al menos, y cuando
est atenta a esta idea verdadera, sabe por qu es verdadera (saber o comprender es saberse
saber, es comprender por qu comprendemos). Ninguna necesidad del milagro de una
revelacin, o de la exterioridad de una autoridad para hacernos ver lo que debemos
comprender, para asegurarnos de la veracidad de lo que entendemos; tenemos solamente
necesidad de nuestras propias fuerzas nativas, de nuestros propios instrumentos
intelectuales, innatos y para esto la inteligencia de cada uno basta: esta es la igualdad de
las inteligencias con Spinoza18.

Jacotot haba dado, por azar, un libro a sus estudiantes flamencos, una edicin bilinge del
Telmaco de Feneln, y les haba pedido aprender de memoria el texto francs ayudndose
con la traduccin. Les hace repetir lo que han aprendido, y en la mitad del texto su pedido
de leer contina, sin aprenderlo. Despus les pide a los estudiantes contar, en francs, todo
lo que haban ledo, y constata para su sorpresa que lo hacen tan bien como lo haran
muchos franceses. A partir de una idea verdadera dada la inteligencia de un libro, de una
frase, de algunas palabras puede abrirse el crculo virtuoso del aprendizaje: el maestro se
vuelve un simple verificador, y el alumno es solicitado por l a hacerse comprender, a
hacerse instruir, contando lo que ha comprendido19. El spinozismo del camino de Jacotot
ledo por Rancire podra todava ser profundizado: por ejemplo, en sus implicaciones
antropolgicas, cuando Rancire analiza el hecho del pensamiento humano20, o an en sus
consecuencias polticas, cuando analiza la relacin entre la unin intelectual de los hombres

18

Sobre el desprecio de s (abjectio ligado al orgullo, como lo sealan Spinoza y Rancire), sobre las causas y
los efectos de la creencia en la inferioridad de su inteligencia, ver tica, III, definiciones de los afectos, 28,
explicacin (y 29, explicacin).
19
Rancire, Op. cit, p. 123.
20
La libertad no se garantiza por ninguna armona prestablecida. Se toma, se gana, se pierde por el slo
esfuerzo de cada uno. Y no hay razn que asegure que est ya escrita en las construcciones del lenguaje y en
las leyes de la ciudad. Las leyes de la lengua no tienen nada que ver con la razn y las leyes de la ciudad
tienen todo que ver con el desatino. Si hay ley divina, esta es el pensamiento en s mismo, que en su veracidad
sostenida, llega a ser su nico testigo. El hombre no piensa porque habla eso sera precisamente someter el
pensamiento al orden material existente, el hombre piensa porque existe. Ibd., p. 105.

(unin perfecta si bien que muy rara21) y su unin poltica pasional (unin imperfecta si
bien que muy frecuente22).

Sea como sea, retenemos que, an si el mtodo de Jacotot, tal como es ledo por Rancire,
no puede sin duda substituirse a la ligera en la enseanza tradicional o institucional, al
menos puede inspirar, formar (y participando, deformar) nuestra prctica ordinaria, tal
como se encarna en las diferentes instituciones escolares: torcer el bastn de nuestros
hbitos pedaggicos, sin quebrarlo, pero para flexibilizarlo; hacer respirar un poco nuestra
prctica, insistiendo sobre el trabajo de control de quien ensea. Se trata para l ante todo
de verificar que el alumno est atento a lo que hace23, sobre la dimensin viviente del
camino del alumno; se trata para l ante todo de contar lo que ha hecho, de adivinar lo que
tiene por hacer24. En suma, no volverse completamente insensible, a causa de la pesadez de
la enseanza y del refugio en el asilo del conocimiento, a la actividad prctica de una
inteligencia emancipada: la virtud de nuestra inteligencia es menos la de saber que la de
hacer25. Y este hacer es la actividad misma de una inteligencia que adquiere confianza en
su propia potencia, porque no depende ante todo del saber del maestro, sino de su voluntad,
firme y deseosa de ser instruida.

21

Para unir al genero humano, no hay mejor lazo que esta inteligencia idntica en todos. Esta es la que es la
justa medida de la semejanza, iluminando esa suave inclinacin del corazn que nos lleva a ayudarnos
mutuamente y a amarnos esta comn inteligencia que esta ligada a una facultad igual de conmover y de
enternecerse recprocamente. Ibd., p. 122
22
Ver el captulo IV, La sociedad del desprecio, p. 125 ss.
23
Pongmosle atencin al acto que hace funcionar esta inteligencia bajo la coaccin absoluta de una
voluntad (Rancire, Op. cit., p. 45). Sobre la atencin y la distraccin, ver p. 85 ss; y p. 132. Para una
confrontacin con el pensamiento spinozista, nos permitimos remitir a nuestra obra, Le devenir actif chez
Spinoza, Editions Honor Champion, 2005, principalmente el captulo IV, Teora de la ocupacin del
espritu, sobre las relaciones entre la atencin, distraccin y admiracin.
24
Este mtodo deshonroso de la adivinanza no ser el verdadero movimiento de la inteligencia humana que
toma posesin de su propio poder? (Rancire, Op. cit., p. 21-22). Ver tambin p. 109: el escandalo de hacer
del contar y del adivinar las dos operaciones esenciales de la inteligencia.
25
Rancire, Op. cit., p. 110.