Академический Документы
Профессиональный Документы
Культура Документы
Evaluacin
El curso Evaluacin es una obra colectiva creada y diseada por el Departamento de Ediciones
Educativas de Santillana S. A., bajo la Direccin Editorial de Ana Luca de Escobar.
Equipo editorial
Equipo tcnico
Autora
Ana Alvarado Cevallos
Administradora de operaciones
Adelaida Aruz
Correccin de estilo
Alejandra Vela y Mauricio Montenegro
Diagramacin
Nancy Novillo y Sandra Corrales
Jefe de arte
Pablo Lara
Ilustracin
Pablo Lara, Tito Martnez, Paola Karolys y Gabriel Karolys
Coordinadora grfica
Vernica Tamayo
Jefa de produccin
Isabel Prez
ISBN: 978-9978-29-569-4
Impreso en Imprenta Mariscal.
REALIZADO EN ECUADOR
2009, Grupo Santillana S.A.
Coordinador de sistemas
Jorge Camacho
Digitalizador de imgenes
Gonzalo Arias
Documentalista
Cecilia Flores
Debido a la naturaleza dinmica del Internet, las direcciones y los contenidos de los sitios web a los cuales
se hace referencia en este libro pueden sufrir modificaciones o desaparecer.
Quedan rigurosamente prohibidas, sin autorizacin escrita de los titulares del Copyright, bajo las sanciones
establecidas en las leyes, la reproduccin total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento,
comprendidos la reprografa y el tratamiento informtico, y la distribucin en ejemplares de ella mediante
alquiler y prstamo pblicos.
Presentacin
Presentacin
Introduccin
Caractersticas de la evaluacin
13
Tipos de evaluacin
Segn su finalidad y funcin
Segn los agentes evaluadores
Segn el momento de aplicacin
Retroalimentacin
Segn el criterio de comparacin
14
14
15
16
20
23
Evaluacin de contenidos
23
25
25
25
26
26
29
29
32
32
34
34
35
35
36
37
39
39
37
Indicadores
41
Comunicacin de resultados
Bibliografa
Evaluacin para docentes
Anexos
42
43
44
45
ndice
EVALUACIN
Introduccin
Podemos hablar de evaluacin en todos los campos de actividad del ser humano, pero el objeto de inters en este texto tiene que ver con los aprendizajes
escolares; por lo tanto, nos referiremos a ella exclusivamente. La evaluacin se ha
convertido, en los ltimos tiempos, en un tema frecuente dentro del debate didctico y de las preocupaciones de los distintos estamentos que integran la vida
escolar. En este artculo, se analizarn diferentes aspectos de la evaluacin: el concepto de evaluacin, las funciones de este proceso, sus tipos y clases, y su ar ticulacin al ciclo de aprendizaje.
Esta reflexin est dirigida a los docentes, directivos e investigadores preocupados por mejorar sus procesos de enseanza-aprendizaje y, por lo tanto, la calidad del
sistema educativo ecuatoriano.
Docentes
Directivos
Investigadores
Padres
1 http://www.fpolar.org.ve/poggioli/poggio05.htm
2 Diccionario de las Ciencias de la Educacin, Mxico, Santillana, 1996, pg. 603.
3 Evaluacin diagnstica, Universidad Andina, Universidad Cayetano Heredia, Universidad Nur, Quito, 2004.
EVALUACIN
Criterio / Aspectos
Evaluar es
un proceso inherente a
toda actividad humana
intencional, por lo que
debe ser sistemtica.
Calificar
es expresar
cualitativamente: satisfactorio, muy satisfactorio, poco
satisfactorio;
o cuantitativamente: 10, 9,
8, etc. un juicio de valor
emitido sobre las
actividades
y logros del
estudiante.
Paradigma cuantitativo
Paradigma cualitativo
Cmo se concibe la
educacin?
Es un proceso complejo,
holstico, multidimensional
y dinmico. No se puede
dividir o fragmentar.
Qu privilegia?
Cul es su fundamento
terico?
Se fundamenta
en el positivismo.
Se fundamenta en el
naturalismo-criticismo.
En qu se basa su
eficacia?
En la informacin obtenida
en situaciones reales,
analizada e interpretada
comprensivamente.
Antes de empezar el anlisis, es importante clarificar y diferenciar ciertos conceptos fundamentales como la evaluacin y la calificacin. La primera es un proceso inherente a toda actividad humana intencional, por lo que debe ser sistemtica. Su objetivo es
determinar el valor de algo. (Popham, 1990). La segunda se refiere exclusivamente a la
valoracin de la conducta de los estudiantes (calificacin escolar). La calificacin, entonces, se entiende como una actividad ms restringida que la evaluacin. Calificar es expresar cualitativamente (satisfactorio, muy satisfactorio, poco satisfactorio / apto-no apto) o
cuantitativamente (10, 9, 8, etc.) un juicio de valor emitido sobre las actividades y logros
del estudiante. En este juicio de valor, se pretende expresar el grado de suficiencia o
insuficiencia de conocimientos, destrezas y habilidades del estudiante, como resultado
de algn tipo de prueba, actividad, examen o proceso.
Se evala siempre para tomar decisiones. No basta con recoger informacin
sobre los resultados del proceso educativo y emitir nicamente una calificacin, sino
que posteriormente se toma alguna disposicin. No existe una autntica evaluacin.
La propuesta de evaluacin que guiar este anlisis parte del modelo terico que
privilegia la accin mediadora del docente en los procesos de enseanza-aprendizaje.
Las caractersticas de esta evaluacin son las siguientes:
La enseanza y el aprendizaje son procesos permanentes de construccin de
conocimientos, que parten de los saberes, experiencias y emociones de las personas, y que se encuentran en diferentes contextos culturales y sociales. Son,
adems, procesos interdependientes pero diferenciados, en los cuales la evaluacin es una herramienta vital.
El docente cumple un papel esencial en cuanto es un mediador del aprendizaje. Hace de gua y conduce, con acompaamiento continuo, el proceso de
enseanza y aprendizaje del estudiante.
EVALUACIN
Se evalan aspectos que pueden ser concretos y observables, o intangibles y
no observables directamente. Esto implica la necesidad de tomar en cuenta
tanto los paradigmas cuantitativos como cualitativos, segn sean requeridos
por la naturaleza de las variables y de los indicadores que se quieran observar
con los instrumentos de registro y valoracin.
La evaluacin es formativa pues est al servicio de los estudiantes. Debe
identificar las causas de las dificultades y buscar mecanismos y estrategias
para remediarlas. Es necesario fomentar en el estudiante la prctica de la
metacognicin como un acto reflexivo sobre su propio aprendizaje, que no
solo se base en los errores y las dificultades, sino tambin en sus aciertos y
fortalezas, para reconocerlos, valorarlos y estimularlos.
Recuerde:
La metacognicin es
un acto de reflexin
sobre el propio
aprendizaje.
Qu piensas
que se puede hacer para
que esta oracin diga lo
que deseas expresar?
Pues...
4 Latorre Borrero Helena y Surez Ruiz Pedro Alejandro, La evaluacin escolar como mediacin: Enfoque sociocrtico,
Bogot, Orin Editores, 2001.
Los procesos de
enseanza requieren de una mediacin que est de
acuerdo a las
circunstancias del
momento, contexto
y estudiantes.
EVALUACIN
para realizarlos. Esta situacin hace que el estudiante interiorice sus aciertos y dificultades dentro de su proceso formativo. Frases como: Esto se puede mejorar,
miremos cmo se podra hacer, qu piensas que se puede hacer para que esta
oracin diga lo que deseas expresar?, estn dirigidas a corregir el trabajo de tal
forma que el alumno o alumna no sienta que los comentarios del profesor son
juicios a su persona, sino invitaciones a pensar y reflexionar sobre su trabajo5.
La mediacin
debe hacerse de acuerdo
con las circunstancias de
cada momento, contexto,
estudiante y parte
del proceso.
La mediacin
permite que el docente
promueva
la reflexin.
La mediacin del
docente se produce
durante la coevaluacin entre el
profesor y el
estudiante, o entre
dos compaeros.
Implica una reflexin
entre dos.
5 Evaluacin de los aprendizajes de lectura y escritura. Evaluacin de proceso, Centro Andino de Excelencia para la
capacitacin de maestros, Quito, 2004.
6 Ibd.
EVALUACIN
Caractersticas de la evaluacin
Caractersticas
de la evaluacin
posee una
permite detectar
fracturas y
articulaciones
entre
sus
componentes son
situacin de
evaluacin
criterios de
evaluacin
estrategias para
el aprovechamiento de la
informacin
su proceso
considera estas
etapas
programacin
de la
evaluacin
ejecucin
de la
evaluacin
evaluacin de
la evaluacin
secuencia lgica
y cronolgica
integrada por
relevamiento
de la
informacin
anlisis de
los datos
produccin de
conclusiones
comunicacin
a los actores
relevamiento
de la
informacin
Es el proceso a partir del cual se asignan nmeros a los sujetos respecto de una
prctica, con el fin de comparar su desempeo con las metas, los criterios y las normas propuestas por el docente, y a partir de las cuales se toman decisiones perdiendo
de vista las particularidades del evaluado. El concepto de medicin se refiere a un
proceso en el que no se emite juicio de valor alguno sobre el o lo evaluado. El acto
de medir implica establecer una relacin comparativa entre dos variables, una de las
cuales se toma como referente.
EVALUACIN
Ejemplo: una institucin pblica desea conocer el rendimiento acadmico en el
rea de Matemtica de los estudiantes de 7mo ao. Para ello administra una prueba,
que arroja los siguientes resultados:
Medir es un acto
que implica restablecer una relacin
comparativa entre
dos variables, una de
las cuales se toma
como referente.
8 10
10 10
Conceptuales
Siempre
Generalmente
A veces
Grficas
Siempre
Generalmente
A veces
Calificacin: Hace referencia a las notas expresadas en forma cuantitativa o cualitativa, a partir de las cuales se mide o valora el rendimiento escolar de los estudiantes. Es preciso tomar en consideracin dos aspectos: uno relacionado con la construccin y fijacin de una escala de calificacin, y otro concerniente a la adopcin de una
o ms de estas escalas. Estas pueden ser:
10
EVALUACIN
Grficas: Son aquellas en las cuales se pueden representar sobre una lnea distintas categoras descriptivas. Supngase que los docentes del 7mo ao del rea
Matemtica necesitan conocer el desempeo de sus estudiantes respecto de la
estrategia de resolucin de problemas, para ello utilizan una escala grfica.
Resuelve de forma independiente el problema planteado.
Resuelve el problema con ayuda del docente.
No resuelve el problema.
La calificacin se diferencia de la medicin porque en esta ltima no se hace
referencia a los aspectos valorativos, mientras que en la primera s. Si la evaluacin se
transforma nicamente en una accin de calificacin, de asignacin de notas, en lugar
de ser una actividad que permita dar cuenta del proceso de ensear y aprender; se
convierte en una tarea burocrtica y rutinaria que no redunda en beneficio de ninguno de los actores participantes del proceso educativo.
Compensacin: Toma en consideracin los conceptos de aprendizaje, enseanza
y evaluacin, apuntando al fortalecimiento de las posibilidades del estudiante y al debilitamiento de sus limitaciones. Esta instancia supone:
La intervencin de los docentes, los estudiantes, la institucin y la familia, lo que
deriva en una responsabilidad compartida que presupone la adecuada comunicacin y discusin de la marcha del proceso de aprendizaje.
La deteccin y categorizacin de las dificultades por parte del docente, lo que
implica la reelaboracin de la propuesta didctica tomando en cuenta el contexto y las necesidades de los estudiantes. Adems, supone el reconocimiento
de las dificultades por parte de los estudiantes desde su experiencia y reflexin. Esta toma de conciencia hace posible su participacin comprometida
en la superacin de las dificultades que se le presentan.
El reconocimiento por parte de los agentes (docentes, estudiantes, escuela y
padres) de sus responsabilidades. La instancia compensatoria promueve el desarrollo de relaciones favorables, entre estudiante-docente-padre, padre-docenteescuela. Los docentes deben acompaar al estudiante en la superacin de las
dificultades, objetivo que de ninguna manera puede lograrse a partir de la formulacin de una mera actividad, o de la administracin repetitiva de otras instancias semejantes de evaluacin a aquellas en las que se produjo el fracaso.
La compensacin
apunta al fortalecimiento de las
posibilidades del
estudiante y el
debilitamiento de
sus limitaciones.
11
EVALUACIN
especialmente recomendable en el caso de que existiesen problemas de relacin entre el docente y el estudiante.
b. Los educandos pueden organizarse de manera tal que se facilite la atencin a
sus dificultades, lo que permite la seleccin de las estrategias alternativas pertinentes con el fin de lograr mejores resultados.
c. Debe preverse la intervencin de ms de un docente en el trabajo con determinado grupo.
Siguiendo con el ejemplo, si los estudiantes de 7mo ao durante el desarrollo del
primer trimestre no han podido resolver situaciones problemticas en el rea de Matemtica, el docente deber aplicar otras estrategias didcticas en el perodo de compensacin preventiva. Ahora bien, si a partir de la implementacin de diferentes estrategias de enseanza se logra la superacin de las dificultades, los estudiantes aprobarn
el rea.
Acreditacin: En el mbito educativo, se refiere al reconocimiento institucional
de las competencias adquiridas por el estudiante en funcin de los logros. Implica la
verificacin de los resultados de aprendizaje expresados en el diseo curricular para
el ao, curso o ciclo.
La acreditacin se relaciona con la necesidad institucional de certificar los conocimientos. Se remite a ciertos resultados de aprendizaje, que constituyen cortes en el
proceso. Estos se expresan mediante calificaciones en determinados perodos.
La acreditacin se
refiere al reconocimiento institucional
de las competencias
adquiridas por los
estudiantes en
funcin de sus
logros.
12
EVALUACIN
En sntesis:
Conceptos
Definiciones
Medicin
Calificacin
Compensacin
Acreditacin
Etapas para la
planificacin
de la evaluacin
a. Identificar los
objetivos del
programa de
estudio a evaluar.
b. Determinar la
finalidad para la
que se evaluar.
c. Definir los
criterios con los
que se juzgarn
los resultados.
d. Seleccionar los
instrumentos.
e. Aplicar los
instrumentos
para obtener la
informacin.
f. Registrar y analizar
la informacin.
g. Tomar decisiones.
13
EVALUACIN
mento de la evaluacin porque aportan los datos y la informacin que sostienen sus juicios y decisiones. Por ejemplo, para identificar el nivel de
comprensin literal de los estudiantes, se les puede aplicar una prueba en la
que haya un texto y algunas preguntas sobre este.
e. Aplicar los instrumentos para obtener la informacin: Por ejemplo,
en el caso de la aplicacin de la prueba de comprensin, es importante tomar
en cuenta que los estudiantes sepan seguir las instrucciones.
f. Registrar y analizar la informacin: Una vez aplicado el instrumento a
los estudiantes, se realiza el anlisis de los resultados obtenidos, que muestra
los logros alcanzados, as como tambin las deficiencias y errores del desempeo de los educandos en funcin de los objetivos planteados. El cuidado con
que se realiza el proceso y anlisis determina la utilidad de los resultados para
los propsitos evaluativos. Por ejemplo, despus de realizar la prueba, los estudiantes pueden identificar cul es la estrategia ms apropiada para encontrar el significado de una palabra, pero no logran encontrar la significacin ms
pertinente para la palabra.
g. Tomar decisiones: La evaluacin debe aclarar los logros en cada uno de los
objetivos valorados, para decidir sobre los conocimientos que necesitan ser reforzados, as como identificar las posibles causas de los errores, tanto a nivel grupal
como individual. Por ejemplo, luego de registrar y analizar las pruebas de comprensin lectora, se toma la decisin de que los estudiantes necesitan realizar ms
ejercicios de comprensin especfica de palabras para suplir esta debilidad.
Tipos de evaluacin
Existen diferentes tipos de evaluacin de acuerdo a ciertos criterios que se deben conocer para aplicar con pertinencia este proceso.
Por su finalidad o funcin
Formativa
Final
Individual
Comparacin con otros
Inicial
Proceso
Final
a. Funcin formativa: La evaluacin se utiliza preferentemente como estrategia para mejorar y ajustar, sobre la marcha, los procesos educativos para lograr
los objetivos planteados. Esta funcin es la ms apropiada para la evaluacin de
14
EVALUACIN
procesos; aunque tambin se usa para la evaluacin de productos educativos,
cuando sus resultados son empleados para mejorarlos.
b. Funcin sumativa: Suele utilizarse con mayor frecuencia en la evaluacin
de productos; es decir, de procesos terminados con realizaciones precisas y
valorables. Con la evaluacin no se pretende modificar, ajustar o mejorar el
objeto, sino determinar el valor de su funcionalidad pasterior.
Segn los agentes evaluadores
a. Evaluacin interna: Es aquella que es llevada a cabo y promovida por los integrantes de una institucin o programa educativo. En ella, se ofrecen diversas
alternativas para su realizacin: autoevaluacin, heteroevaluacin y coevaluacin.
Autoevaluacin: Los evaluadores valoran su propio proceso de aprendizaje.
Los roles de evaluador y de evaluado coinciden en la misma persona.
La evaluacin interna o autoevaluacin est estrechamente ligada a la corriente
humanstica y es el propio sujeto de aprendizaje quien emite un juicio sobre los
logros alcanzados en el plano conceptual, procedimental y actitudinal. Es un proceso gradual de desarrollo de la capacidad de apreciacin de los resultados alcanzados en el aprendizaje. Es un medio idneo para que el estudiante reflexione sobre s mismo y sobre su desempeo en lo personal y social. Supone el
reconocimiento de las capacidades alcanzadas por el propio estudiante para
diagnosticar sus posibilidades respecto de la consecucin de determinados logros y la participacin en propuestas de aprendizaje. Su lugar en la enseanza
personalizada es muy importante. Parafraseando a Guardini podemos marcar
que en la autoevaluacin est el acto por el cual la persona se acepta a s misma,
reconociendo sus lmites pero sin renunciar al esfuerzo de superacin en lo personal y social.
Ejemplo:
Alumno:
Fecha de administracin:
Ao:
Curso:
Pocas
veces
Casi
siempre
Siempre
15
EVALUACIN
Segn el
momento
de aplicacin
a) Evaluacin
diagnstica:
La finalidad de
la evaluacin
diagnstica es
conocer el
estado de la
situacin en que
se encuentra algo
o alguien, con la
finalidad de
intervenir, para
aproximarlo
a un ideal.
b) Evaluacin
de procesos
o formativa:
Tiene como
finalidad
el ajuste permanente del
proceso de
enseanza y
del aprendizaje.
c) Evaluacin
final:
Tiene como fin
bsico valorar
los niveles de
aprendizaje
obtenidos de
acuerdo con
los objetivos
propuestos.
16
EVALUACIN
La verdadera evaluacin exige el conocimiento del estudiante como eje principal del proceso. Tiene el fin de adecuar la actividad del docente (mtodos y
tcnicas) y el diseo pedaggico (objetivos, actividades y sistemas de enseanza) a los requerimientos de los educandos.
El proceso de enseanza-aprendizaje requiere de la evaluacin diagnstica
para realizar pronsticos que permitan una actuacin preventiva y faciliten la
emisin de juicios de valor para cada estudiante.
La evaluacin
diagnstica se realiza antes
de empezar un proceso de
enseanzaaprendizaje de
un nuevo conocimiento.
Permite
verificar el nivel
de conocimiento,
procedimiento
o actitud de los alumnos,
antes
de enfrentarse
a los nuevos
conocimientos.
Propsitos
A continuacin, se detallan los propsitos perseguidos por la evaluacin diagnstica:
Establecer los prerrequisitos que debe tener el estudiante antes de iniciar un
nuevo aprendizaje, tomando en cuenta su proceso individual.
Identificar los conocimientos previos que marcan el punto de partida para el
nuevo aprendizaje.
Detectar carencias, lagunas o errores que puedan dificultar el logro de los
objetivos planteados.
Disear actividades orientadas a la nivelacin del aprendizaje.
Detectar conocimientos, destrezas o actitudes que ya han sido dominadas,
para evitar la repeticin.
Otorgar elementos que permitan plantear objetivamente ajustes o modificaciones en el programa.
Establecer metas razonables con el fin de emitir juicios de valor sobre los logros escolares para adecuar las estrategias didcticas a las caractersticas y
peculiaridades de los estudiantes.
17
EVALUACIN
Qu son los prerrequisitos?
Los prerrequisitos
son los conocimientos,
habilidades y actitudes que
un estudiante debe poseer
para acceder a un nuevo
conocimiento.
Son los conocimientos, habilidades y actitudes que un estudiante tiene que poseer para acceder a un nuevo conocimiento. Debido a que el aprendizaje es sistemtico, gradual y secuencial, los prerrequisitos son muy importantes para garantizar un
proceso de aprendizaje significativo en los estudiantes.
Gran parte de las dificultades que se dan en el proceso de aprendizaje se
produce porque no se toman en cuenta los prerrequisitos. Se aplican pruebas pero
no se realiza ningn proceso que permita adecuar los programas a las necesidades
e intereses de los estudiantes.
Qu son los conocimientos previos?
Son todos los conocimientos que tiene el estudiante sobre un tema o saber
nuevo. Estos pueden ser verdaderos o no; sin embargo, al tener una idea sobre un
saber, se abre una esquema mental que ayuda a relacionar lo nuevo con lo antiguo,
produciendo un aprendizaje significativo.
Los
conocimientos previos son
aquellos que el estudiante
debe saber sobre un tema.
Estos pueden ser
verdaderos
o falsos.
Prerrequisitos
Conocimientos previos
Escritura de oraciones
Conocimiento de la
completas
estructura y los elementos
Conocimiento de la
del cuento
estructura bsica del
cuento: inicio, nudo y
descenlace
Familiarizacin con los
elementos y el vocabulario
bsico de un cuento:
personajes, acciones y
escenarios
Prerrequisitos
18
EVALUACIN
En este ejemplo, si los estudiantes no conocen el mecanismo de la multiplicacin,
no pueden resolver problemas utilizando esta operacin.
2. Seleccin del instrumento: El paso siguiente es decidir qu instrumento se emplear para la recoleccin de informacin (pruebas escritas, observacin,
cuestionarios, preguntas, etc).
Se puede, en este momento, aplicar una prueba escrita para tener un registro
individual de los conocimientos y habilidades que tiene cada estudiante y el
grupo en general. Es importante, cuando se seleccione el instrumento, que los
alumnos conozcan la estructura del mismo, porque muchas veces sucede que
su desconocimiento produce distorsin en los resultados.
Existen diferentes tests y cuestionarios, especialmente para el inicio del segundo ao de Educacin Bsica, que permiten conocer cules son las habilidades
que deben tener los estudiantes para iniciar la adquisicin del cdigo alfabtico. Pero es importante tener en cuenta que la evaluacin diagnstica no solo
se debe realizar al inicio del ao escolar, sino de forma permanente.
3. Aplicacin de los instrumentos seleccionados: Se usan estos instrumentos para
evaluar los prerrequisitos y conocimientos previos.
Registro y anlisis de la informacin: Una vez aplicado el instrumento a los estudiantes, se realiza el anlisis de los resultados para encontrar sus deficiencias,
errores y fortalezas, antes de empezar el nuevo aprendizaje.
Toma de decisiones: Consiste en formular juicios y resumir y dar a conocer la
evaluacin. Adems, implica definir estrategias para la superacin de errores y
la implementacin de los refuerzos correspondientes.Tambin puede suceder
que los estudiantes tengan un buen nivel de conocimientos previos que permita avanzar ms rpido en el proceso de aprendizaje.
b. Evaluacin formativa o de procesos: Consiste en la valoracin, a travs de la informacin recogida en forma continua y sistemtica del funcionamiento de una institucin educativa, de un programa o aprendizaje en
particular, a lo largo de un perodo de tiempo fijado para alcanzar las metas
propuestas. La evaluacin de procesos es de gran importancia dentro de la
concepcin formativa de la evaluacin, porque permite tomar decisiones
para mejorar sobre la marcha.
La evaluacin del desarrollo del aprendizaje escolar se refiere al proceso sistemtico y continuo mediante el cual se determina el grado en que se logran
los objetivos. Tiene una funcin primordial dentro de la dicotoma enseanzaaprendizaje, pues se retroalimenta el proceso.
19
EVALUACIN
La evaluacin
formativa:
Informa sobre
el progreso
del alumno.
Localiza las
deficiencias observadas durante
el trabajo con
un tema.
Valora las
conductas
del estudiante.
7 Centro Andino de Excelencia para la capacitacin de maestros, Evaluacin de los aprendizajes de lectura y
escritura: Evaluacin de Proceso, Quito, 2004.
20
EVALUACIN
c. Evaluacin final: Consiste en recoger y valorar los datos al finalizar un perodo de tiempo previsto para la realizacin de un aprendizaje, un programa o
la consecucin de unos objetivos.
La evaluacin final tiene lugar al trmino de cada secuencia o unidad de
aprendizaje. Se vale de la observacin y del registro de respuestas y comportamiento de los estudiantes, obtenidos a travs de los ms variados instrumentos de evaluacin. Se somete a los educandos a estmulos o situaciones que exigen la utilizacin de aquellos conocimientos, destrezas, estrategias,
actitudes o comportamientos que supuestamente han sido objetos de
aprendizaje, de la evaluacin de proceso o formativa, es decir, los datos obtenidos durante el proceso, y aade a estos otros datos obtenidos de forma
ms puntual8.
La funcin de esta evaluacin es establecer lo que los estudiantes han
aprendido durante un perodo determinado, con el fin de cerciorarse que
estos aprendizajes correspondan al nivel que les permitir desarrollar los
conocimientos de la etapa siguiente.
La evaluacin sumativa es complementaria a la formativa, en el sentido de que
esta ltima permite al docente tener una mayor claridad y certeza sobre los
juicios formulados sobre el aprendizaje de los estudiantes, y asegurar que estos
correspondan a lo observado durante el proceso, y que los estudiantes hayan
contado oportunamente con la ayuda adecuada.
La evaluacin sumativa comprende la aplicacin de instrumentos (como las
pruebas y otros) que permiten a los estudiantes demostrar lo aprendido. Estas
pruebas constituyen excelentes oportunidades para que los nios puedan familiarizarse con varias formas de preguntar y de aplicar los conocimientos
obtenidos en la resolucin de problemas. Las pruebas deben tomar en cuenta
los aprendizajes determinados durante la evaluacin formativa, de modo que
contemplen oportunidades para mostrar los distintos conocimientos contenidos en las actividades realizadas. As, por ejemplo, si se construye una prueba
sobre una secuencia de actividades contenidas en los textos escolares, esta no
solo debe contener preguntas sobre una informacin puntual que pueda encontrarse ah mismo, sino que es necesario que los tems den posibilidades
para que los estudiantes demuestren comprensin, eleccin entre alternativas,
establecimiento de conclusiones, aplicacin de procedimientos, organizacin,
anlisis de informacin, etc.
La evaluacin
final o sumativa establece
lo que
los estudiantes han
aprendido durante
un perodo
determinado.
Comprende la aplicacin
de diversos instrumentos
que permiten
a los estudiantes demostrar
lo que
han aprendido.
Adems de las pruebas, pueden desarrollarse otras formas para que los estudiantes demuestren sus aprendizajes, como composiciones, informes, maquetas, exposiciones orales, etc. El uso de distintos formatos permite que la evaluacin sumativa se diversifique y facilite a los estudiantes varias maneras para
mostrar sus aprendizajes. En realidad, toda demostracin de aprendizaje, al
trmino de una secuencia de actividades, puede ser considerada como evaluacin sumativa, pues si se ha proporcionado la ayuda necesaria y adecuada no
debe existir problema para calificar lo que los alumnos han aprendido.
8 Luque Freir, H y Daz Daz, H, Curso de formacin para la evaluacin, Lima, Santillana, 2000, pg. 19.
21
EVALUACIN
Toda
demostracin
de aprendizaje puede ser
considerada
como evaluacin sumativa.
Por ejemplo,
exposiciones orales,
informes, composiciones o
maquetas.
Tanto las pruebas como las otras formas pueden confeccionarse de modo que
sus tems se califiquen por separado y la totalidad del instrumento pueda considerarse como base informativa para formular juicios sobre las capacidades
de integracin, comprensin, comparacin y trabajo.
En la evaluacin sumativa, las calificaciones deben considerarse como la
formalizacin de los juicios que el maestro hace sobre los aprendizajes de
los alumnos. Es necesario que tales juicios sean el resultado tanto de las
apreciaciones que el profesor hace durante el proceso, mediante la evaluacin formativa, como de los logros demostrados en la evaluacin sumativa.
En tal sentido, las calificaciones que reflejan lo que los nios han aprendido
no son el producto de un promedio del perodo. Ms bien, la evaluacin
sumativa y, por tanto, las calificaciones, deben reflejar los avances que los
nios han logrado.
Si un alumno, a lo largo de un tiempo determinado, mejora su competencia en la
escritura y esto puede ser corroborado en la evaluacin sumativa, la calificacin
final del proceso no puede ser el resultado del promedio aritmtico entre el
desempeo ineficiente previo y el avanzado posterior. La puntuacin final debe
mostrar el logro neto obtenido por el nio a lo largo de todo el proceso. La
evaluacin es una parte integrante del aprendizaje y, como tal, los maestros deben
proporcionar a los estudiantes la oportunidad de reflexionar sobre su trabajo.
Los propsitos de la evaluacin final son:
a. Valorar las conductas finales que se observan en el educando en la conclusin
del proceso.
b. Certificar que se hayan alcanzado los objetivos propuestos.
c. Hacer una recapitulacin o integracin de los contenidos de aprendizaje sobre
los que se han trabajado a lo largo del curso.
d. Integrar, en uno solo, los diferentes juicios de valor emitidos sobre un alumno
a travs del curso.
Los tres tipos de evaluacin antes sealados recorren el mismo proceso: formular
un juicio de valor sobre las conductas del educando, despus de una medicin e interpretacin previas. Dicho juicio de valor desempea diferentes papeles:
Funciona como un antecedente de los conocimientos del alumno, en la evaluacin diagnstica.
Es un indicador de sus adelantos o deficiencias, en la evaluacin formativa.
Constituye una certificacin del grado en el que ha alcanzado los objetivos en
la evaluacin sumativa.
22
EVALUACIN
La utilizacin de informes donde se comunican los resultados de los aprendizajes
mejora en forma sustancial el uso de la calificacin, permite el dilogo entre docentes
y estudiantes, y entre maestros y padres.
Segn el criterio de comparacin
Cualquier valoracin se hace comparando el objeto evaluado con un patrn o
criterio. Se pueden distinguir dos situaciones distintas:
a. La referencia es el propio sujeto (sus capacidades, intereses o metas, considerando el tiempo y esfuerzo invertidos y sus aprendizajes previos) o cualquier
otro objeto de la evaluacin.
b. Se pueden evaluar los aprendizajes en funcin de objetivos previamente fijados o
bien de patrones de realizacin dentro de un conjunto de situaciones deseables.
Evaluacin de contenidos
Evaluacin de contenidos conceptuales: hechos, conceptos y principios
La evaluacin de contenidos conceptuales puede ir desde solicitar a un estudiante que recuerde una fecha, un verso, el nombre de una batalla, las propiedades de la
multiplicacin; es decir, respuestas que solo requieren de la evocacin y la memoria,
hasta la comprensin de conceptos complejos que pueden ser transferidos y aplicados en situaciones nuevas.
Definir un significado con palabras propias, exponer una temtica empleando vocabulario pertinente y especfico del rea, clasificar ejemplos en funcin de categoras y
relacionar un concepto con otro, son acciones que requieren, para su evaluacin, de
instrumentos complejos. Sin bien todo ello se observa y evala da a da, es importante
recordar las acciones para construir, posteriormente, el instrumento de evaluacin.
Qu evaluar?
Conocimientos y comprensin de hechos,
conceptos, hiptesis
y teoras
Interpretacin y explicacin
de hechos y fenmenos
Aplicacin de conocimientos a situaciones
nuevas
23
EVALUACIN
contenidos conceptuales. El instrumento de evaluacin debe confeccionarse de
modo que registre aquello que el estudiante conoce del procedimiento y si es
capaz de utilizarlo.
La evaluacin puede ir desde la bsqueda de una palabra en el diccionario, el
trazado de un ngulo de 90, hasta la seleccin de una estrategia para calentar el agua
con energa solar; es decir, la aplicacin de un procedimiento en situaciones particulares o su generalizacin en distintos contextos. Tambin puede consistir en la explicacin verbal de un procedimiento, la elaboracin de mapas conceptuales, la lectura de
un grfico de barras, la correccin de producciones mal elaboradas o la terminacin
de las incompletas.
Qu evaluar?
En situaciones como:
Observacin directa
Aportes en la clase acerca
de noticias, diarios, etc. relativos
a la materia
Argumentaciones espontneas
o requeridas
Aceptacin de sealamientos y modificaciones de sus planteamientos
Cuidado y organizacin de
sus pertenencias y trabajos
Desempeo y aportes en
las actividades grupales
24
EVALUACIN
25
EVALUACIN
Entrevista
La entrevista permite el contacto personal con el otro. Mediante ella se puede
recoger informacin a travs de preguntas sobre determinados aspectos (conocimientos, creencias, intereses, etc.), que se quiere conocer con fines evaluativos de
acuerdo a diversos propsitos.
En el aspecto acadmico, debe usarse con frecuencia las evaluaciones progresivas a lo largo del proceso de aprendizaje y tambin para explorar expectativas de
conocimientos.
La entrevista estructurada es la ms usada y responde a un plan previo. Est
compuesta de los siguientes elementos:
Intencionalidad de la entrevista
Preguntas pertinentes
Formulacin de una pregunta a la vez y no varias
Preguntas claras y breves
Clima afectivo y positivo
Capacidad de escuchar con empata
Registro de la informacin pertinente
El enfoque actual considera que la evaluacin es una sola, en la medida que refleja la unidad entre lo cognitivo, procedimental, actitudinal y metacognitivo en el
proceso pedaggico; es decir que a un proceso nico corresponde una evaluacin
integradora tambin nica. Es necesario evaluar conjuntamente los conocimientos, las
habilidades y las capacidades.
Encuesta
En ocasiones se sostiene que tanto la observacin como la entrevista brindan
informacin que puede ser sesgada por la percepcin e interpretacin del observador y/o del entrevistador. Cmo puede evitarse o reducirse este efecto? La triangulacin es el mecanismo que permite superar esta dificultad y consiste en comprobar
un dato utilizando diferentes caminos; por ejemplo, indagando en distintas fuentes,
consultando a otros evaluadores, administrando la misma tcnica en diferentes momentos y aplicando distintas tcnicas al mismo objeto.
A travs de las entrevistas y observaciones se obtiene informacin cualitativa. Si
se quiere ampliar la visin del objeto de la evaluacin es necesario utilizar otras tcnicas que brinden adems datos cuantitativos, una de ellas es la encuesta.
Esta es una tcnica de investigacin basada en las respuestas orales y/o escritas
de una poblacin. El sujeto encuestado no elabora la respuesta, solo identifica la que
considera correcta entre un conjunto de opciones dadas. Esta modalidad permite incluir gran cantidad de preguntas que cubren un amplio espectro de contenidos y dimensiones a evaluar, y ofrece una visin integral del tema o problemtica evaluada.
La encuesta puede utilizarse en diferentes instancias y, en el caso de una institucin educativa, puede administrarse en la etapa diagnstica para obtener datos acerca
26
EVALUACIN
de los distintos actores (docentes, estudiantes, padres, miembros de la comunidad), y
elaborar as un perfil posible de cada uno. Pero tambin puede realizarse para conocer los grados de aceptacin de una nueva norma por parte de los estudiantes y de
los padres, o las repercusiones entre los docentes de un conjunto de cambios a nivel
organizacional, o la evaluacin acerca de la calidad de la enseanza vista por los egresados de la institucin, etc. Los datos obtenidos a partir de una encuesta permiten:
Comparar datos en diferentes tiempos y lugares. Por ejemplo, cuando una
misma encuesta se administra en los primeros aos de dos instituciones diferentes o bien una misma encuesta en diferentes ciclos lectivos.
Comparar una misma poblacin en diferentes tiempos. Por ejemplo, se administra una encuesta al comenzar una etapa y al finalizarla.
La seleccin del tipo de encuesta se encuentra relacionada con su adecuacin al
logro de los objetivos propuestos en la investigacin y evaluacin. Tomando en consideracin la forma de administracin, las encuestas se clasifican en:
Encuesta personal: Se administra un cuestionario a cada uno de los individuos
seleccionados.
El encuestador debe estar
preparado para:
La encuesta personal se diferencia de la entrevista porque en la primera el encuestador posee un instrumento estructurado que administra a cada uno de los sujetos; mientras que en la segunda el entrevistado puede explayarse en sus respuestas,
ya que estas no estn predeterminadas.
27
EVALUACIN
Ejemplo de encuesta
Evaluacin de la intervencin didctica (encuesta para el profesor)
Profesor:
Asignatura:
Fecha de administracin:
Ao:
Curso:
Pocas
veces
Casi
siempre
Siempre
28
EVALUACIN
Formas de administracin:
29
EVALUACIN
Para poder elaborar un sistema realista de registros, hay que tener en cuenta los
siguientes principios:
1. Realizar las observaciones en aquellas reas del conocimiento que no pueden
ser valoradas por otros medios. No hay ventajas en el uso del registro anecdtico, para obtener evidencias de aprendizaje, en reas en las que se puede
aplicar mtodos ms objetivos y fciles de administrar.
2. Limitar las observaciones a determinados momentos que se consideran de observacin privilegiada. Los registros de comportamiento se usan de manera
ptima para evaluar la forma en que un estudiante se comporta tpicamente en
un contexto natural. Lo que podemos esperar de los registros anecdticos es
obtener una idea del comportamiento de los estudiantes.
3. Restringir las observaciones de este tipo solo a aquellos estudiantes que necesiten un seguimiento especial. Resultan de mayor utilidad las observaciones
extensivas de aquellos alumnos de los que se necesitan identificar y comprender sus dificultades, pues suministran los indicios del camino a seguir.
El registro anecdtico debe ser realizado
por el propio docente para anotar los
hechos ms significativos de la vida escolar
del alumno.
Constituye una tcnica idnea para revelar
la personalidad del educando. Debemos
entender como conducta anecdtica los
repetidos comportamientos no acostumbrados y aquellos incidentes favorables o no
al sujeto del aprendizaje. El nmero de
registros debe alcanzar una cantidad
suficiente, para que sea de utilidad. Se debe
identificar el lugar, momento y detalle de la
situacin acaecida.
Del resumen del registro anecdtico, surge
el registro anecdtico. Este debe ser
realizado en forma breve y sencilla teniendo
presente que no solo sirve para anotar los
desajustes y dificultades, sino tambin para
comprobar los logros alcanzados.
Curso/ao:
Incidente:
Interpretacin:
Recomendacin:
Observador:
Fecha:
Ventajas y limitaciones
Su mayor ventaja es proporcionar una descripcin del comportamiento real en
situaciones naturales. Adems, compilar descripciones del comportamiento ms caracterstico de los estudiantes. Los registros anecdticos apuntan las conductas excepcionales, pero significativas.
30
EVALUACIN
La limitacin principal es el tiempo que se requiere para su elaboracin. Este inconveniente puede salvarse restringiendo las observaciones y los informes. Se debe elaborar un plan realista de registros. Este puede realizarse junto con otros docentes, para
poder comparar, en un tiempo determinado, las observaciones de unos y otros, y de esa
manera mejorar las posibles interpretaciones, para tomar decisiones en comn sobre la
forma de la intervencin docente, si esta se considera necesaria.
Otra dificultad radica en su dudosa objetividad. Lo ideal es lograr una serie de
instantneas verbales que representen con precisin la conducta observada. En
la observacin, entran en juego nuestros prejuicios, expectativas e ideas previas. La
prctica tiende a reducir al mnimo su presencia, ya que el docente toma conciencia de cmo intervienen sus concepciones personales, aunque jams sern evitadas por completo.
Tambin hay que tener en cuenta los escenarios en los que se desarrollan las
actividades. Los laboratorios, los talleres y los espacios de recreo o de pausa en la
enseanza y aprendizaje, suelen ser ms ricos para observar algunos tipos especficos de comportamiento. Por otra parte, si lo que se quiere documentar tiene que
ver con reacciones en situaciones de exposicin o en el aprendizaje en el aula, los
debates, las discusiones y las exposiciones orales presentan un mejor marco para
su observacin.
Se debe tomar en cuenta que no es conveniente realizar ningn tipo de interpretacin general ni recomendaciones relativas a intervenciones docentes, hasta que
se haya obtenido una muestra razonablemente adecuada (en cantidad y calidad) de
comportamientos a evaluar.
No es conveniente
realizar ningn tipo
de interpretacin
general ni las
recomendaciones
relativas hasta que
se haya obtenido
una muestra
razonablemente
adecuada de los
comportamientos
a evaluar.
Fecha:
Nombre:
Descripcin:
Pedro dice la palabra que desea escribir. Forma
la palabra con tarjetas pero no logra leerla.
Luego de varios intentos, puede leer la palabra
que forma.
Interpretacin:
Es importante, para consolidar la
lectura de palabras, realizar varios
ejercicios hasta que el nio adquiera
ms seguridad.
Recomendacin:
Observador:
31
EVALUACIN
Escala de calificaciones
Este instrumento de recoleccin de informacin por medio de observaciones,
contrasta con las descripciones no estructuradas que se obtienen de los registros
anecdticos, ya que las escalas de calificacin suministran un procedimiento sistemtico para obtener e informar sobre las observaciones docentes.
Consiste en un conjunto de caractersticas o cualidades y un tipo de escala para
indicar el grado hasta el cual se ha logrado cada atributo. Este cuadro de doble entrada ya es de por s portador de informacin significativa. Al igual que cualquier otro
instrumento de evaluacin, debe ser construido teniendo como base el plan curricular, sus objetivos de enseanza y el tipo de estrategias de aprendizaje.
La escala de calificaciones tiene tres propsitos:
1. Dirige la observacin hacia aspectos especficos y claramente definidos del
comportamiento.
2. Suministra un cuadro comn de referencia para comparar a todos los estudiantes de acuerdo a las caractersticas consignadas.
3. Proporciona un mtodo conveniente para registrar los juicios
de los observadores.
Listas de corroboracin o de cotejo
Una lista de corroboracin o cotejo es semejante en apariencia y usos a la escala de calificaciones. La diferencia radica en el tipo de juicio que se solicita. Una escala
de calificacin indica el grado en el cual se ha logrado cada una de las caractersticas
o su frecuencia de aparicin; mientras que la lista de cotejo, en cambio, exige un simple
juicio de s o no. Es un mtodo que registra la presencia o ausencia de una caracterstica o una destreza.
Son especialmente tiles para evaluar aquellas destrezas o modos procedimentales que pueden ser divididos claramente en una serie de actuaciones parciales o pasos.
Modo de construccin
1. Identificar y describir claramente cada una de las actividades que se desean
registrar.
2. Proporcionar un procedimiento sencillo de registro ya sea para numerar los
actos en secuencia o para tachar cada acto segn va ocurriendo.
Tambin existe la probabilidad de que se utilice para evaluar productos terminados. Antes de decidir su uso, hay que determinar si realmente puede evaluarse el producto en cuestin por la sola presencia o ausencia de elementos. El instrumento en este caso consiste en una lista de caractersticas que debe poseer el
producto final. Para su aplicacin, el docente solo tiene que verificar si cada una
de las caractersticas est presente o no.
32
EVALUACIN
comportamientos. Se puede agregar la fecha en que fueron realizadas cada una de
las observaciones, si se considera que este dato puede ser de utilidad al momento
de evaluar los registros.
Ejemplo:
Evaluacin de la produccin de una carta para tercer ao de Educacin Bsica
Indicadores
Anala
Rivera
S
Cristina
Alvarado
No
No
Sofa
Cevallos
S
No
Vctor
Melo
S
No
Nombre:
Fecha:
Ao de EB:
Pocas veces
Casi siempre
Siempre
33
EVALUACIN
Evaluacin de actitudes
Otro aspecto interesante que hay que tener en cuenta es la posibilidad de participacin de los alumnos en su construccin y uso. Esta tarea puede formar parte de
una estrategia de enseanza, como uno de los pasos previos a implementar procesos
de evaluacin entre pares y/o de autoevaluacin.
Resolucin de problemas
Uno de los procedimientos ms comunes empleado por los docentes para evaluar el aprendizaje adquirido, son las tcnicas de resolucin de problemas.
Al respecto, Dijkstra (1991, citado por Lisette Poggioli) dice que la resolucin
de problemas es un proceso cognoscitivo complejo que involucra conocimiento almacenado en la memoria a corto y a largo plazo.
Es por ello que las tcnicas de resolucin de problemas pueden definirse
como aquellas en las cuales el estudiante pone de manifiesto una serie de conocimientos adquiridos a travs de actividades de tipo cognoscitivo, afectivo y motivacional o conductual.
Dentro de estas tcnicas, se encuentran las pruebas, las cuales no son ms que
un conjunto de tareas que se utilizan para medir una muestra del conocimiento de
una persona, en un determinado momento, respecto a algo especfico. Tambin pueden definirse como aquellas que se hace a un individuo (en este caso, el estudiante)
para demostrar su aprovechamiento en los estudios9.
Se recomiendan las siguientes pautas para el desarrollo de una prueba prctica:
1. Mantener un lenguaje claro y sencillo.
2. Incluir por lo menos una pregunta por destreza.
3. Insertar instrucciones correctas tanto para resolver las preguntas como para
llegar a las posibles respuestas.
4. Enunciar el problema con claridad y de forma completa.
5. Desechar preguntas que generen algn tipo de controversia.
6. No enfocar aspectos con doble sentido.
7. Proporcionar instrucciones para cada tipo de pregunta.
Instrumentos de la tcnica de resolucin de problemas
Los instrumentos en los que el docente puede basarse para la resolucin de problemas, son los siguientes:
informales
pruebas objetivas
estandarizadas
Pruebas
pruebas de ensayo
escritas
pruebas mixtas
9 http://www.monografias.com/trabajos62/tecnicas-instrumentos-evaluacion-educativa/tecnicas-instrumentosevaluacion-educativa2.shtml#xtecresprobnta.
34
EVALUACIN
Los instrumentos pueden clasificarse de acuerdo a la informacin solicitada:
De produccin: Son aquellos en los cuales el estudiante, partiendo de un planteamiento efectuado por el docente, da solucin explcita al problema presentado y
lo desarrolla, sin que exista una respuesta especfica para dicho planteamiento ni lmite en la extensin de su contestacin.
De seleccin: Son aquellos en los cuales el estudiante tiene que dar una respuesta
nica y breve a la situacin planteada, pues deben estar orientados hacia actividades de complementacin, seleccin, jerarquizacin o identificacin de las opciones que se le presentan.
Pruebas escritas
Las pruebas escritas son instrumentos en los cuales las preguntas formuladas por
el docente son respondidas por los estudiantes de las siguientes maneras:
a. Identificando y marcando la respuesta.
b. Construyendo la respuesta, la cual se expresa a travs de un breve ensayo o
composicin.
c. Utilizando una combinacin de las dos modalidades anteriores.
Estas formas de responder las pruebas escritas permiten clasificarlas en objetivas,
de ensayo y mixtas.
Explica cmo es tu
vivienda
__________________
__________________
__________________
Muestra a un compaero tu trabajo, pregntale
si ha entendido tu
explicacin y pdele
un resumen.
El hecho de que sean escritas no garantiza que este tipo de pruebas sean mejores o peores que otras, en trminos de calidad y eficiencia. No obstante, presentan
una ventaja importante con respecto a las orales, ya que las respuestas escritas permiten ser analizadas y calificadas de mejor manera que las habladas. En cierto sentido,
representan un testimonio de lo que verdaderamente responde el estudiante, con lo
cual se puede justificar la calificacin emitida, en caso de reclamo.
Pruebas objetivas
Las pruebas objetivas son aquellas en las que el estudiante no necesita construir
o redactar la respuesta, sino leer la pregunta, pensar la respuesta, identificarla y marcarla; o leer la pregunta, pensar la respuesta y completarla. Son pruebas de respuestas
breves; su mayor ventaja est en que se elimina la subjetividad y la variabilidad al calificarlas, ya que de antemano se establecen criterios precisos e invariables para puntuarlas. Comnmente se utiliza una clave de calificacin que designa las respuestas
correctas. Los tems de las pruebas objetivas son seleccionados cuidadosa y sistemticamente para que constituyan una muestra representativa del contenido abarcado y
de las destrezas evaluadas. Este resultado se logra mediante la planificacin detallada
y consciente de la prueba, a travs de la utilizacin de una tabla de especificaciones.
Tomando en cuenta que no es posible comprobar la totalidad del conocimiento
deseable dentro de un rea, debe prestarse mucha atencin a la seleccin de los
tems. Estos deben ser importantes y representar los hechos, conceptos, principios y
aplicaciones particulares que se espera que domine el estudiante.
1. La capital de
Ecuador es:
a. Lima
b. Quito
c. La Paz
2. Cuntas provincias tiene Ecuador?
a. 20
b. 24
c. 28
Las pruebas objetivas estn integradas por tems que se caracterizan por su
brevedad y por la rapidez con que pueden ser respondidos. Esto constituye otra ventaja, pues permite tener una idea ms amplia y sistemtica del conocimiento que la
que se obtiene por otros medios.
Las pruebas
objetivas estn
formadas por una
o varias opciones,
donde el alumno
identifica la respuesta correcta.
35
EVALUACIN
Ejemplo de prueba
objetiva.
Estn formadas por
una o varias
opciones donde el
alumno identifica la
respuesta correcta.
1. Respuesta
breve y
completamiento
Las plantas que
producen su propio
alimento se
denominan
auttrofas .
2. Seleccin
mltiple
El jefe de Estado es:
a. El jefe de la
polica.
b. El rey nombrado
por la Asamblea
Constituyente.
c. Un presidente
elegido por
votacin popular.
3. Seleccin
de alternativa
binaria
La capital de
Ecuador es Quito.
a. Verdadero
b. Falso
Una ventaja adicional de las pruebas objetivas consiste en que permiten refinar
los tems despus de utilizarlos inicialmente, para aumentar su claridad y discriminabilidad y, con ello, su confiabilidad y validez.
Las pruebas objetivas han recibido serias crticas, varias de ellas justificadas, pero
muchas otras basadas en la falta de comprensin de su naturaleza, funciones y limitaciones. Algunas de estas crticas son las siguientes:
1. Las pruebas objetivas miden el reconocimiento mecnico de tems de informacin referida a hechos, datos o fechas, en lugar de la comprensin genuina de
conceptos, principios y relaciones amplias, as como la capacidad de interpretar
hechos y aplicar conocimientos.
2. Las pruebas objetivas tienen algunas limitaciones para medir conocimientos
referidos a los procesos cognitivos de ms alto nivel. Sin embargo, cuando la
persona que elabora la prueba sabe cmo hacerlo, en algunos casos, se puede
llegar a medir hasta la capacidad de sntesis, adems de las de anlisis, aplicacin
y comprensin.
3. Algunas veces, debido a una mala elaboracin de los tems, particularmente de
las alternativas de respuestas, la opcin correcta puede ser fcilmente identificada o deducida, sin que ello implique un verdadero conocimiento del asunto
por parte del estudiante.
4. Existe una alta posibilidad de que algunos tems sean respondidos correctamente por simple azar. Esto es cierto, pero tambin es verdad que existen
procedimientos especiales para la correccin de este tipo de tems objetivos
que toman en cuenta esta posibilidad.
5. Las pruebas objetivas tienden a favorecer la velocidad de algunos estudiantes
frente a la capacidad de otros. Lo ideal sera disponer de una gama amplia y
cuidadosamente graduada de preguntas con distinta dificultad, con tiempo
suficiente para que la mayora de los estudiantes concluya la prueba.
Las pruebas objetivas pueden estar integradas por tems de varios tipos, por
ejemplo, verdadero-falso, pareo, completamiento y seleccin simple y mltiple.
Cuestionario
El cuestionario es una tcnica de evaluacin que puede abarcar aspectos cuantitativos y cualitativos. Su caracterstica singular radica en que la informacin solicitada a los
sujetos es menos profunda e impersonal que en una entrevista. Al mismo tiempo, permite consultar a una gran cantidad de personas de una manera rpida y econmica.
El cuestionario consiste en un conjunto de preguntas, normalmente de varios
tipos, sobre hechos y aspectos que interesan en una investigacin o evaluacin, y puede ser aplicado en formas variadas.
36
EVALUACIN
El cuestionario es un instrumento muy til para recoger datos, especialmente,
aquellos que son difciles de recolectar por la distancia.
Los datos que se pueden obtener con un cuestionario per tenecen a tres
categoras:
a. Informacin sobre edad, profesin, trabajo y educacin
b. Opiniones sobre un determinado aspecto o situacin
c. Actitudes, motivaciones y sentimientos
d. Cogniciones, es decir, ndices del nivel de conocimiento de los diversos temas
estudiados en el cuestionario
El portafolio como instrumento de evaluacin
El portafolio consiste en una coleccin de trabajos del alumno que representa
una seleccin de su produccin []. Un portafolio puede ser una carpeta contentiva
de las mejores piezas producidas por el estudiante y la evaluacin de las fortalezas y
debilidades de los productos10. Es decir, es una seleccin de trabajos realizados por
los alumnos durante el ao, utilizados para evaluar el desempeo estudiantil en trminos de logros en relacin con el trabajo inicial. Esta coleccin de cada educando
muestra los esfuerzos, logros y progresos en una o ms reas del aprendizaje e incluye no solo muestras de los productos, sino los criterios de seleccin, as como evidencia de la autoreflexin.
El desarrollo del portafolio individual del estudiante requiere de la participacin
y asesoramiento del docente, quien orienta al alumno en la recopilacin de los trabajos relevantes para el desarrollo de las destrezas involucradas. Es usual el trabajo con
portafolios en cursos de lectoescritura, pero tambin pueden ser utilizados para evidenciar el desarrollo de destrezas de comprensin y expresin oral.
Es importante sealar que el estudiante no solo incluye en el por tafolio los
mejores trabajos, sino tambin aquellos que han sido relevantes o significativos
para su aprendizaje en trminos de contenidos terico-conceptuales, del inters
en los temas tratados, de las estrategias de aprendizaje desarrolladas y de las realizaciones lingsticas. Algunos autores (Quintana, 1998) sugieren incluso la incorporacin del peor trabajo realizado por el estudiante durante el trimestre, acompaado de una nota escrita en la que el estudiante explica por qu se considera
el peor trabajo y qu aprendi en ese proceso. Puesto que lo impor tante es la
evidencia de los esfuerzos realizados y los logros obtenidos, se incluyen las diferentes versiones corregidas de una misma actividad, fechadas y organizadas cronolgicamente, de manera que puedan compararse y evaluarse los cambios realizados y los logros alcanzados.
Ana Luca Delmastro sugiere que el portafolio debe tener los siguientes
componentes:
10 Delmastro, Ana Luca, El portafolio como estrategia de evaluacin en la enseanza de lenguas extranjeras:
fundamentos tericos y orientaciones procedimentales, 2005, pgs. 43 y 68.
37
EVALUACIN
Carta de presentacin: Contiene informacin acerca del autor y de lo que el
portafolio muestra de su progreso individual, incluyendo una reflexin acerca
de su elaboracin. Se redacta al final de curso, pero se coloca al principio del
portafolio.
Tabla de contenidos: Muestra la identificacin de los trabajos y los nmeros de
pginas respectivos.
Entradas del portafolio: Son los productos generados durante el ao.
Fechas: Son momentos del perodo del proceso en los que se realizaron todos
los trabajos; permiten visualizar el progreso del estudiante.
Reflexiones sobre cada trabajo y el portafolio en general:Se incluye una breve
exposicin de los motivos de su seleccin despus de cada trabajo.
Pginas finales del portafolio: Se incorporan cuestionarios de intereses, listas de
cotejo o inventarios de actitudes y estrategias (cuando son aportados por el
profesor), comentarios y sugerencias de compaeros.
En caso de no utilizar formatos prediseados, se orienta a los estudiantes a considerar en sus reflexiones preguntas como las siguientes:
Por qu seleccion este tem/actividad/tarea?
Qu aprend con esta actividad?
Qu hice bien? Cules fueron mis aciertos?
Qu hice mal? Cules fueron mis errores?
Qu quiero mejorar en este tem/actividad/tarea?
Cmo me siento acerca del desempeo en esta actividad?
Qu estrategias utilic? Fueron efectivas?
Cules son mis reas problema/deficiencias?
Qu puedo hacer para mejorar?
Antes de empezar la realizacin del portafolio, es importante explicar sus caractersticas y los lineamientos generales para su elaboracin y posibles contenidos a ser
negociados con los estudiantes. La discusin grupal, los lineamientos de elaboracin y
evaluacin, y la negociacin de contenidos son factores importantes para el xito de
la experiencia.
Durante el desarrollo, el docente orienta a los estudiantes mediante entrevistas
individuales para evaluar los avances.
38
EVALUACIN
Diario
Herramienta que contiene las respuestas escritas del estudiante a la lectura realizada. Puede ser un diario reflexivo, un diario literario o un diario dialogado. A travs
de ellos, se puede evaluar la capacidad para expresar ideas, la creatividad, la organizacin, el lenguaje y la produccin de textos.
Rbricas
Instrumento de evaluacin que establece un conjunto de criterios, reglas y claves
que sirven de gua para encontrar evidencia de la comprensin y la aplicacin del
conocimiento de los estudiantes en una tarea. De este modo, el docente puede identificar lo que los estudiantes son capaces de hacer con el conocimiento adquirido.
Proyectos
Herramienta por medio de la cual se pretende realizar un producto durante un
perodo largo de tiempo. A parte de valorar los conocimientos sobre asignaturas especficas, se puede evaluar la habilidad para asumir responsabilidades, tomar decisiones y satisfacer intereses individuales.
El docente proporciona a los estudiantes algunas recomendaciones para asegurar
la realizacin adecuada del proyecto, como: definir el propsito y relacionarlo con los
objetivos pedaggicos. El profesor debe proporcionar los materiales, las instrucciones y
los criterios de evaluacin.Tambin, promover la creatividad, dejando que los estudiantes
tomen decisiones al ofrecerles un poco menos de direccin.
Por ejemplo:
Los estudiantes deben disear y construir una instalacin elctrica de acuerdo a
un esquema breve que describe las especificaciones tcnicas. Deben demostrar cmo
funciona y decir por qu tomaron ciertas decisiones en la realizacin del diseo.
Instrucciones: Disear una instalacin elctrica que utilice una batera para encender focos de 12 voltios.
Se puede evaluar en cuatro niveles:
a. Calidad de la presentacin oral
b. Calidad del producto
De acuerdo a Baker (1993), hay factores que validan la evaluacin de una realizacin como:11
11 http://www.fpolar.org.ve/poggioli/poggio05.htm
39
EVALUACIN
1. Que tenga significado para los alumnos y profesores, mientras se mantiene el
inters del estudiante en la ejecucin del proyecto.
2. Que requiera de una demostracin aplicable a problemas importantes en el rea.
3. Que ejemplifique estndares actuales de contenido o calidad de material.
El docente puede apoyar la evaluacin de los trabajos de los alumnos al seleccionar las tareas conectadas con lo enseado y compartir con los estudiantes los
criterios y estndares de evaluacin, promoviendo la autoevaluacin y comparando
los proyectos de los alumnos con los estndares y entre s.
La utilizacin del mtodo de proyectos permite a los alumnos ser gestores
de la solucin a problemas reales dentro de un ambiente controlado donde el
docente es facilitador de los procesos de aprendizaje. La experiencia lograda a
travs del proyecto permite dominar el conocimiento de la materia y la aplicacin
de los conceptos.
Medina y Verdejo (1999, p.219) recomiendan lo siguiente para la elaboracin
de proyectos:
1. Determinar su propsito enfocndolo hacia el logro de los objetivos pedaggicos ms importantes del curso.
2. Preparar una descripcin escrita que incluya el propsito, los materiales y recursos necesarios, las instrucciones y los criterios de evaluacin.
3. Establecer los criterios adecuados para evaluar el proyecto.
4. Identificar claramente las condiciones para la realizacin del proyecto.
5. Comunicar los resultados de la evaluacin para su anlisis y discusin.
Ventajas:
1. Se pueden combinar los conocimientos y destrezas adquiridos en varias
asignaturas.
2. Permiten la produccin de una variedad de productos y soluciones.
3. Estimulan la motivacin.
4. Ofrecen la oportunidad a los estudiantes de utilizar sus habilidades y demostrar su creatividad.
5. En el caso de proyectos grupales, son tiles para estimular el trabajo en grupo.
Desventajas:
1. No todos los alumnos son capaces de trabajar en forma independiente.
2. Se puede alentar la deshonestidad acadmica si no se monitorea el desempeo del alumno durante el proceso.
3. Cuando son proyectos grupales, se puede prestar para que no haya igual carga
de trabajo para todos.
40
EVALUACIN
Indicadores
Indicadores
Un indicador puede ser desagregado, tomando en cuenta al anterior. Por ejemplo, la destreza: reconoce la importancia de la familia partiendo de su propia
realidad. Se establecen algunos indicadores que pueden ser desagregados
como el respeto y prctica de las normas de convivencia.
41
EVALUACIN
Comunicacin de resultados
no debe
Estudiante
Padres de familia
originar tensiones;
producir disgustos;
dificultar las relaciones; y
entorpecer la comunicacin.
Institucin educativa
Fuente: Luque Freire, H y Daz, H, Curso de formacin para la evaluacin, Lima, Santillana, 2000.
42
Destinatario
Bibliografa
EVALUACIN
Carriazo, Mercedes, Cavero, Mara Lourdes y Osorio, Patricia, Evaluacin de los
aprendizajes de lectura y escritura: Evaluacin de diagnstico, Quito, Centro Andino de Excelencia para la capacitacin de maestros, 2004.
Lpez Fras, Blanca Silvia e Hinojosa Kleen, Elsa Mara, Evaluacin del aprendizaje. Alternativas y nuevos desarrollos, Mxico, Editorial Trillas, 2000.
Delmastro, Ana Luca, El portafolio como estrategia de evaluacin en la enseanza
de lenguas extranjeras: fundamentos tericos y orientaciones procedimentales,
2005.
Latorre Borrero, Helena y Surez Ruiz, Pedro Alejandro, La evaluacin escolar
como mediacin: Enfoque sociocrtico, Bogot, Orin Editores, 2001.
Mancini, Luis Eduardo, Mancini Susana, La evaluacin: Enfoque terico-prctico.
Cuadernos de Trabajo didctico, Santillana, Buenos Aires, 2008.
http:/www.monografias.com/trabajos62/tecnicas-instrumentos-evaluacioneducativa/tecnicas-instrumentos-evaluacion-educativa2.shtml#xtecresprob
43
2. Escoja un tema del rea que imparte y escriba los contenidos cognitivos, procedimentales y actitudinales que considere prerrequisitos para la adquisicin
de un nuevo conocimiento.
Nuevo conocimiento:
Contenidos
cognitivos
Contenidos
procedimentales
Contenidos
actitudinales
3. Escriba el dilogo que usted entablara para dar una retroalimentacin a un estudiante que tiene dificultad para resolver un problema donde se utilice la suma.
44
Anexos
EVALUACIN
Encuesta de autoevaluacin para el estudio
Estudiante:. Ao:.
Adaptado de la encuesta para el estudio de Mancini, Luis Eduardo, La evaluacin: Enfoque terico-prctico.
Siempre
45
Notas
EVALUACIN
46
EVALUACIN
47
EVALUACIN
48
EVALUACIN
49
EVALUACIN
50
EVALUACIN
51
EVALUACIN
52
EVALUACIN
53
EVALUACIN
54
EVALUACIN
55
EVALUACIN
56
EVALUACIN
57
EVALUACIN
58
EVALUACIN
59
EVALUACIN
60
EVALUACIN
61
EVALUACIN
62
EVALUACIN
63
EVALUACIN
64