UNIDAD II - DISTANCIA

SITUACIONES PROBLEMTICAS DE CONTEXTO LOCAL

EN CAMBIO Y RELACIONES

PRESENTACIN
Estimado(a) docente en nuestra labor diaria la bsqueda
de situaciones
problemticas de contexto local para presentarla como estrategia de aprendizaje
la podemos interpretar como un contexto de participacin
colectiva para el
aprendizaje, los maestros, al interactuar entre ellos mismos, a travs del objeto de
conocimiento, dinamizan su actividad matemtica, generando procesos
conducentes a la construccin de nuevos conocimientos. As mismo, permitir la
accin, la exploracin, la sistematizacin, la confrontacin, el debate, la
evaluacin, la autoevaluacin, la heteroevaluacin.
La unidad II a distancia, tiene como meta fundamental desarrollar en los docentes:
situaciones, estrategias y recursos del contexto local y regional
para ser
considerados en el aprendizaje de la matemtica con sus estudiantes, asimismo,
sugerencias para la construccin de medios y materiales.
La ruta a seguir en esta unidad es a distancia, se inicia con la reflexin de la
prctica, para seguir con aspectos importantes de las situaciones problemticas
que se presentan en el contexto local que sean posibles abordarlos o tratarlos
desde el rea de matemtica en cambio y relaciones, presentados como lecturas
en la plataforma virtual de la especializacin, para que los docentes interacten en
los foros presentados en el moodle y respondan los cuestionarios all
proporcionados.

UNIDAD N 2
RESOLUCIN DE PROBLEMAS DE CONTEXTO Y MATEMTICO

REFLEXIN DESDE LA PRCTICA PEDAGGICA

En la I.E. Mariscal Cceres el profesor Hebert comenta a sus estudiantes sobre la

contaminacin ambiental y menciona que el ciudadano de Hunuco y Amarilis
siente indignacin cuando observa que la poblacin bota los residuos a la calle u
otro lugar, lo enva con un triciclo, lo bota al ro, etc, y que no existe participacin
por parte de la comunidad para evitar la contaminacin del medio ambiente.
Comenta tambin el profesor Hebert que existe conocimiento de que rigen
sanciones para quienes contaminan el medio ambiente pero no conoce de la
existencia de personas que hayan sido sancionadas por contaminar el medio
ambiente, al final de la conversacin junto a sus estudiantes llegan a la conclusin
de que existe una relacin de educacin ambiental con la contaminacin del
medio ambiente.
Distinguido(a) maestro(a), reflexionemos sobre el caso presentado y
responda las siguientes interrogantes:
Qu opinin le merece la actitud del docente Hebert frente a la contaminacin
ambiental en la localidad de Hunuco y Amarilis?
Qu aprendizajes en el rea de matemtica puedes desarrollar en el contexto
del anlisis de la contaminacin ambiental en tu localidad?
Cree usted que es importante en la matemtica el estudio de las situaciones
problemticas del contexto local? Por qu? Mencione tres ejemplos.
Qu materiales y recursos didcticos se puede utilizar de nuestra regin para las
sesiones de aprendizaje en cambio y relaciones?
Considerando tus anteriores respuestas, proponga situaciones didcticas para
la enseanza aprendizaje relacionadas con situaciones problemticas del
contexto local?

REFLEXIN TERICA

I.

Mapas de progreso de matemtica Cambio y Relaciones

1.1 Qu son los estndares de aprendizaje nacionales.

Son metas de aprendizaje claras que se espera que alcancen todos los
estudiantes del pas a lo largo de su escolaridad bsica. Los
estndares son una de las herramientas

que contribuirn a lograr la

ansiada calidad y equidad del sistema educativo peruano, el cual debe

asegurar que todos los nios, nias y jvenes del pas, de cualquier
contexto

socioeconmico o cultural, logren los aprendizajes

fundamentales.
En el Per, se ha decidido
aprendizaje

poniendo

elaborar

los estndares nacionales

de

especial inters en describir cmo suelen

progresar de ciclo a ciclo las distintas competencias. Por tal razn, han
sido formulados como MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE.
1.2 Por qu son tiles los Mapas de Progreso del Aprendizaje?
Los Mapas de Progreso son tiles porque le permiten al docente
e nfocarse

en

los aprendizajes centrales y observar cun lejos o

cerca estn sus estudiantes del logro de estas metas de aprendizaje,

para poder reorientar su accin pedaggica.

1.3

Cul es la estructura de un Mapa de Progreso del Aprendizaje?

El MAPA DE PROGRESO est dividido en niveles. Los niveles indican lo
que se espera que un estudiante haya aprendido

al finalizar cada

ciclo de la Educacin Bsica Regular. Los niveles muestran

estos

aprendizajes de manera sinttica y empleando un lenguaje sencillo,

con el fin de que todos puedan comprenderlos.

VII CICLO
(3, 4 y 5
de secunda

VI CICLO
(1 y 2
de secundaria)

V CICLO
(5 y 6
de primaria)

IV CICLO
(3 y 4
de primaria)

PREVIO

III CICLO
(1 y 2
de primaria)

PRIMARIA

SECUNDARIA

Cada nivel del MAPA DE PROGRESO cuenta con un conjunto de

indicadores de desempeo. Estos permitirn identificar claramente
si los estudiantes lograron lo que indica el nivel correspondiente.
Adicionalmente, el MAPA DE PROGRESO incluye ejemplos de trabajos
de estudiantes que han logrado lo sealado en cada nivel.

1.4

Mapas de progreso de matemtica

La velocidad del desarrollo cientfico y tecnolgico demanda de la
persona una serie de competencias para enfrentar los retos de
un mundo

en constante cambio. As, para hacer frente a esta

realidad, se

requieren,

vinculadas
desarrolla

entre

otras

a los aprendizajes
en

el estudiante

competencias,

matemticos.

competencias que

aquellas

La Matemtica
le permitan

plantear y resolver con actitud analtica los problemas de su contexto

y de la realidad, de manera que pueda usar esas competencias
matemticas con flexibilidad en distintas situaciones.
Las competencias de Matemtica se han organizado en cuatro
Mapas de Progreso:
Nmero y Operaciones
Cambio y Relaciones
Geometra
Estadstica y Probabilidades
Los Mapas de Progreso de Matemtica describen el desarrollo
de las competencias que requiere un ciudadano para atender
las necesidades y retos de la sociedad actual. El desarrollo de
estas competencias
medida

en que

se interrelaciona

los estudiantes

y complementa

tengan

en la

la oportunidad de

aprender matemtica en contextos significativos.

Los Mapas de Progreso de Matemtica exigen una educacin
matemtica que brinde al estudiante situaciones de aprendizaje
problemticas

que

lo motiven

a comprometerse con la

investigacin, exploracin y construccin de su aprendizaje, y que

ponga nfasis en los procesos de construccin de los conceptos
matemticos y en el desarrollo de las competencias matemticas,
que implica que un individuo sea capaz de identificar y comprender
el rol que desempea la matemtica en el mundo, para permitir
juicios bien

fundamentados

y para

comprometerse con

la

matemtica, de manera que cubra las necesidades de la vida

actual y futura de dicho individuo como un ciudadano constructivo,
comprometido y reflexivo (PISA 2003).
1.5 El mapa de progreso de cambioy relaciones
El mundo que nos rodea presenta una multiplicidad de relaciones
temporales o permanentes que se manifiestan en los diversos
fenmenos

naturales, econmicos, demogrficos, entre otros,

los cuales influyen en la vida de todo ciudadano, exigindole

a

este

permitan

desarrollar

un

conjunto de

capacidades que

le

comprenderlos, describirlos, analizarlos, modelarlos y

realizar predicciones para enfrentarse a los cambios, de manera que

se aligeren sus consecuencias o redunden en su beneficio (OCDE,
2006). En este

contexto

resulta importante

el aporte

de la

Matemtica a travs de la modelizacin algebraica, pues permite

desarrollar capacidades para analizar las soluciones

de un

problema, generalizarlas y justificar el alcance de las mismas; a

medida que se desarrolla esta capacidad se va progresando en
el uso del lenguaje y el simbolismo matemtico, necesarios para
apoyar y comunicar el pensamiento algebraico por intermedio de

las ecuaciones, las variables y las funciones (Godino y Font, 2003).

Por lo antes expuesto, resulta indispensable
educacin

que desde

la

primaria se ayude a los estudiantes a desarrollar su

capacidad para identificar regularidades, comprender el concepto de

igualdad y analizar el cambio, situaciones que van incorporando
paulatinamente el uso de cdigos, smbolos y funciones. Esto
significa presentar el lgebra no solo como un medio de traduccin
del lenguaje natural al simblico sino tambin como una herramienta
de modelacin de distintas situaciones de la vida real.
El Mapa de Progreso de Cambio y Relaciones describe

el

desarrollo de la competencia para identificar patrones, describir

y caracterizar generalidades,
referidos a las relaciones
magnitudes, utilizando
expresiones

modelar
cambiantes

desde

simblicas como

fenmenos
entre

grficos

reales

dos o ms
intuitivos

hasta

las igualdades, desigualdades,

equivalencias y funciones.
La descripcin del progreso del aprendizaje en esta competencia
se realiza en base a tres aspectos:
a)
Interpretacin y generalizacin de patrones. Implica el desarrollo de
capacidades para identificar, interpretar y representar la regularidad existente en
diferentes sucesiones a travs de una expresin general que modele el
comportamiento de sus trminos.b) Comprensin y uso de igualdades y
desigualdades. Implica el desarrollo de capacidades para interpretar y
representar las condiciones de una situacin problemtica, mediante igualdades o
desigualdades, que permite determinar valores desconocidos
y establecer
equivalencias entre expresiones algebraicas.
c) Comprensin y uso de las relaciones y funciones. Implica el desarrollo de
capacidades para identificar e interpretar las relaciones entre dos magnitudes,
analizar la naturaleza del cambio y modelar situaciones o fenmenos del mundo
real mediante funciones, con la finalidad de formular y argumentar predicciones.

Descripcin de los niveles del Mapa de Cambio y Relaciones

NIVEL PREVIO

Identifica y describe patrones de repeticin con un criterio perceptual2; completa, representa

grficamente y crea sucesiones con material concreto. Identifica relaciones entre objetos de dos
colecciones, a partir de consignas dadas.

III CICLO
(1 y 2 de
primaria)

Identifica patrones aditivos con nmeros naturales de hasta dos cifras y patrones de repeticin
con dos criterios perceptuales, completa y crea sucesiones grficas y numricas y explica si un
trmino pertenece o no pertenece a una sucesin. Interpreta y explica equivalencias entre dos
expresiones y sus posibles variaciones en caso se agreguen o quiten cantidades hasta 20 a
ambas expresiones, usando material concreto. Determina el valor desconocido en una
igualdad entre expresiones que involucran adiciones y sustracciones, y explica su
procedimiento. Establece, describe y representa grficamente relaciones entre objetos de dos
colecciones.

IV CICLO
(3 y 4 de
primaria)

Identifica patrones aditivos con nmeros naturales de hasta dos cifras y patrones de repeticin
con dos criterios perceptuales, completa y crea sucesiones grficas y numricas y explica si un
trmino pertenece o no pertenece a una sucesin. Interpreta y explica equivalencias entre dos
expresiones y sus posibles variaciones en caso se agreguen o quiten cantidades hasta 20 a
ambas expresiones, usando material concreto. Determina el valor desconocido en una
igualdad entre expresiones que involucran adiciones y sustracciones, y explica su
procedimiento. Establece, describe y representa grficamente relaciones entre objetos de dos
colecciones.

V CICLO
(5 y 6 de
primaria)

VI CICLO (1
y 2 de
secundaria)

VII CICLO (3,

4 y 5 de
secundaria)

DESTACADO

Interpreta patrones multiplicativos con nmeros naturales y patrones de repeticin que

combinan criterios perceptuales y de posicin; completa y crea sucesiones grficas y numricas;
descubre el valor de un trmino desconocido en una sucesin, comprueba y explica el
procedimiento seguido. Interpreta y explica equivalencias entre dos expresiones y sus posibles
variaciones en caso se multipliquen o dividan ambos lados de la igualdad, haciendo uso de
material concreto y grfico. Determina el valor desconocido en una igualdad entre expresiones
que involucran multiplicaciones o divisiones entre nmeros naturales de hasta dos dgitos, y
explica su procedimiento. Identifica y explica relaciones de cambio entre dos magnitudes y
relaciones de equivalencia entre unidades de medida de una misma magnitud, y las representa
en diagramas o tablas de doble entrada.
Interpreta y crea patrones geomtricos que se generan al aplicar traslaciones, reflexiones o
rotaciones y progresiones aritmticas con nmeros naturales en las que generaliza y verifica la
regla de formacin y la suma de sus trminos. Interpreta que una variable puede representar
tambin un valor que cambia. Identifica el conjunto de valores que puede tomar un trmino
desconocido para verificar una desigualdad. Representa las condiciones planteadas en una
situacin problemtica mediante ecuaciones lineales; simplifica expresiones algebraicas,
comprueba equivalencias y argumenta los procedimientos seguidos. Modela diversas
situaciones de cambio mediante relaciones de proporcionalidad inversa, funciones lineales y
afines; las describe y representa en tablas, en el plano cartesiano y con expresiones
algebraicas. Conjetura cundo una relacin entre dos magnitudes tiene un comportamiento
lineal; formula, comprueba y argumenta conclusiones.
Generaliza y verifica la regla de formacin de progresiones geomtricas, sucesiones crecientes y
decrecientes con nmeros racionales e irracionales, las utiliza para representar el cambio y formular
conjeturas respecto del comportamiento de la sucesin. Representa las condiciones planteadas
en una situacin mediante ecuaciones cuadrticas, sistemas de ecuaciones lineales e
inecuaciones lineales con una variable; usa identidades algebraicas y tcnicas de simplificacin,
comprueba equivalencias y argumenta los procedimientos seguidos. Modela diversas situaciones
de cambio mediante funciones cuadrticas, las describe y representa con expresiones algebraicas,
en tablas o en el plano cartesiano. Conjetura cundo una relacin entre dos magnitudes puede
tener un comportamiento lineal o cuadrtico; formula, comprueba y argumenta conclusiones.

Generaliza y verifica la regla de formacin de sumatorias notables, de sucesiones con

distintos patrones, evala el valor mximo o mnimo de una sucesin y formula conjeturas
sobre el comportamiento de una sucesin cuando tiende al infinito. Interpreta que una variable
puede representar un valor constante o un parmetro. Modela las condiciones planteadas en una
situacin mediante sistemas de inecuaciones lineales y ecuaciones exponenciales; usa con
flexibilidad diversas tcnicas de simplificacin y de solucin, y argumenta los procedimientos
seguidos. Modela situaciones o fenmenos de diversos contextos haciendo uso de variadas
funciones definidas en tramos; conjetura cundo una relacin entre dos magnitudes puede tener
un comportamiento exponencial, logartmico o peridico3; formula, comprueba y argumenta
conclusiones.

VI CICLO (1 y 2)

Interpreta y crea

patrones geomtricos

traslaciones, reflexiones o rotaciones

que se generan al aplicar

y progresiones

aritmticas con

nmeros naturales en las que generaliza y verifica la regla de formacin y la

suma de sus trminos. Interpreta que una variable puede representar
tambin un valor que cambia. Identifica el conjunto de valores que puede
tomar un trmino desconocido para verificar una desigualdad. Representa
las condiciones
ecuaciones

planteadas

en una situacin

lineales; simplifica

expresiones

problemtica mediante
algebraicas, comprueba

equivalencias y argumenta los procedimientos seguidos. Modela diversas

situaciones
funciones

de cambio

mediante relaciones de proporcionalidad inversa,

lineales y afines; las describe

y representa

en tablas, en el

plano cartesiano y con expresiones algebraicas. Conjetura cundo una

relacin entre dos magnitudes tiene un comportamiento

lineal; formula,

comprueba y argumenta conclusiones.

VI CICLO (3, 4 y 5)
Generaliza y verifica la regla de formacin de progresiones geomtricas, sucesiones
crecientes y decrecientes
representar

con nmeros racionales e irracionales; las utiliza para

el cambio y formular conjeturas respecto del comportamiento de la

sucesin. Representa las condiciones planteadas

en una situacin

mediante

ecuaciones cuadrticas, sistemas de ecuaciones lineales e inecuaciones lineales

con una variable; usa identidades algebraicas y tcnicas de simplificacin, comprueba
equivalencias

y argumenta

los procedimientos seguidos. Modela

diversas

situaciones de cambio mediante funciones cuadrticas, las describe y representa

con expresiones algebraicas, en tablas o en el plano cartesiano. Conjetura cundo
una relacin entre dos magnitudes puede tener un comportamiento

lineal o

cuadrtico; formula, comprueba y argumenta conclusiones.

Estimado(a) maestro(a) para mayor informacin y tener un amplio anlisis de lectura srvase
visitar a este link:
http://www.ipeba.gob.pe/estandares/mapasdeprogreso_Matematica_CambioRelaciones.pdf/

II.

ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN PARA LA RESOLUCIN DE

PROBLEMAS (para las actividades individuales).
Un buen resolutor de problemas debe llegar a desarrollar la capacidad de
resolver un problema por diversos

mtodos, adems debe estar en

capacidad de combinar estrategias creativamente, a continuacin se detalla

cada una de las fases.

A) LECTURA ANALTICA

Leer analticamente

un texto es dividirlo

en unidades

que

proporcionen algn tipo de informacin y establecer, luego, cmo

estas partes del texto se interrelacionan y muestran el panorama
de lo que se quiere decir. Al leer un problema de manera analtica
uno puede preguntarse: Quines participan en la historia?, qu
es lo no vara a lo largo de la historia?, cuntos estados se
perciben

en

el

texto?,

proporcionan?,Qu
problema?,

Qu

cules

datos son
es

lo

que

son

los

datos

relevantes para
debemos

que

nos

resolver el

encontrar?,

qu

condiciones. Se imponen a lo que buscamos?, entre otras

preguntas, que ayudarn a que el estudiante se familiarice y le
pierda temor a la situacin.
La lectura analtica ayuda mucho en la comprensin lectora del
texto que da origen a un problema, pero no garantiza el camino a su
solucin. Leer analticamente no es identificar las palabras claves ni
buscar tips para encontrar la variable (estos son procesos
mecnicos que no

ayudan

comprender

cabalmente

un

problema). En la vida real los problemas matemticos pueden

no contener esas palabras claves que aparecen en problemas
diseados para libros de texto y el estudiante enfocar erradamente
un problema si hace uso de este mecanismo.
La lectura analtica es importante en la comprensin

de

problemas pues estos textos contienen elementos matemticos

como nmeros, diagramas, relaciones dentro de una historia o un
contexto real complejo que no es lo mismo que leer un cuento o un
ensayo. De hecho hay personas que comprenden perfectamente
textos humansticos, pero no textos que contienen elementos
matemticos.
B)

PARAFRASEAR
Parafrasear es decir algo de otro modo para conseguir clarificar y
comprender un texto. Explicar un problema de texto en sus propias
palabras ayuda mucho en el proceso de comprensin. Hay que decir
que parafrasear no implica aprenderse de memoria un texto y
repetirlo; es sealar lo ms importante de una historia y expresarlo
con palabras,

evitando en lo posible

particularidades

con

nmeros, fechas, nombres, locaciones, etc.

PROBLEMA

PARAFRASEO

Jaime es el organizador de la fiesta de fin

de ao de su colegio. l ha proyectado
ganar S/.4800, para lo cual reparte 200
tarjetas, pero, lamentablemente, solo se
vendieron 130 tarjetas lo cual le caus
una prdida de S/. 150. Cunto invirti
en la fiesta?

Una persona organiza una fiesta; para

ganar necesita vender una cantidad
de tarjetas, pero vendi menos y perdi.
Nos
piden
saber
cunto invirti en la
fiesta.

C)

ESQUEMAS
La capacidad de representar una situacin compleja mediante
esquemas es algo que se va aprendiendo desde los primeros
aos de escolaridad y contina en proceso de construccin toda la
vida. Hacer e interpretar esquemas son algunas de las capacidades
ms necesarias en nuestra vida laboral adulta. En diversas
situaciones cotidianas se requiere de la esquematizacin de los
sistemas, las situaciones,

los procesos,

comprenderlos mejor. Un esquema

apunta

con el fin de
a encontrar una

estrategia de solucin; no existe una relacin directa entre hacer un

esquema y dar solucin a un problema, pero ayuda mucho en este
proceso.

HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRCTICA

Actividad N 1: Foro de Discusin

Ingresamos al aula virtual y analiza el texto titulado Mapas de progreso de
Cambo y relaciones que lo puedes encontrar en la siguiente direccin
electrnica.
http://www.ipeba.gob.pe/estandares/MapasProgreso_Matematica_CambioRelaciones.pdf\

A partir de la lectura realiza un anlisis crtico y reflexivo y contesta las

siguientes preguntas:
Qu describen los mapas de progreso de matemtica de cambio y
relaciones y porque son importantes?
Qu describen los niveles en los ciclos VI y VII?
Con qu tipo de actividades puedo incorporar estos aprendizajes a
mis estudiantes?
Recuerda que tu participacin en el foro consta como mnimo de tres
intervenciones:
La primera: para realizar el anlisis crtico y reflexivo del texto Los
Mapas de Progreso de Cambio y Relaciones.
La segunda: para dar una opinin del anlisis crtico y reflexivo de
uno o ms de tus colegas.
Tercer momento: para elaborar conclusiones, como producto del
debate en la plataforma.
FECHA DEPARTICIPACIN. Del 10/05/14 al 05/06/14.
DURACIN : 5 horas
PUNTAJE

: 20 puntos

Actividad N 2: T r a b a j o de Aplicacin Individual.

Se realiza la lectura de la unidad II del mdulo de Didctica de Cambio y
relaciones. Cuyo tema es Estrategias de Comprensin para la Resolucin
de Problemas y los fascculos de las rutas de aprendizaje: Fascculo VI
matemtica y Fascculo VII matemtica.

Elabora de una sesin de aprendizaje utilizando un

organizador de

conocimiento como recurso que puedes utilizar con tus estudiantes en tu aula
para un tema especfico.

Convirtelo en formato PDF y adjunta tu trabajo en el recurso tarea.

FECHA DEPARTICIPACIN.
Del: 20/05/2014 hasta el 30/05/2014.
DURACIN

: 4 horas

PUNTAJE

: 20 puntos

Actividad N 3 Cuestionario de Autoevaluacin:

Se realiza la lectura de toda la unidad

II del mdulo de Didctica de Cambio

y Relaciones y de los fascculos de matemtica . Luego se resuelve el

cuestionario de auto- evaluacin.
FECHA DEPARTICIPACIN. Del 3 0 d e m a y o al 0 5 de junio mayo.
DURACIN : 1 hora
PUNTAJE : 20 puntos

GLOSARIO

1.

ARGUMENTAR. Dar razones lgicas o matemticas que permitan

sustentar, probar o demostrar la veracidad o falsedad de una
proposicin o idea planteada (Ministerio de Educacin, 2004, p.28).

2.

CLASIFICAR. Disponer un conjunto

de datos o elementos
en
subconjuntos o clases de acuerdo a uno o varios criterios. Abarca la
identificacin de propiedades de los objetos
y la comparacin
mediante
el establecimiento de diferencias y semejanzas entre
elementos. La clasificacin se distingue del simple agrupamiento en tanto
que utiliza criterios que permiten incluir a todos los elementos dados en
alguno de los grupos establecidos.

3.

COMPARAR. Establecer una relacin entre los atributos cuantitativos o

cualitativos que existe entre dos entes matemticos de un mismo conjunto
o clase (Ministerio de Educacin, 2004).

4.

CONJETURAS. Es elaborar suposiciones o hiptesis acerca de la verdad

o falsedad de una afirmacin, conclusin o resultado matemtico a partir
de indicios y observaciones.

5.

DESCRIBIR. Explicar con detalle las caractersticas o condiciones en

que presenta algn objeto matemtico usando el lenguaje oral
(Adaptado del Diccionario de la Lengua espaola de Real Academia
Espaola, 2012).

6.

EVALUAR. Valorar o determinar el grado de efectividad de un conjunto

de estrategias o procedimientos, a partir de su coherencia o aplicabilidad
a otras situaciones problemticas.

7.

EXPLICAR. Describir o exponer las razones6 o procedimientos seguidos

para la solucin de un problema, exigiendo en el alumno establecer
conexiones entre sus ideas.

8.

GENERALIZAR. Identificar a partir de la observacin de casos

particulares la regla general que describe el comportamiento de, por
ejemplo, una sucesin, una relacin entre variables o de alguna ley
matemtica.

9.

IDENTIDAD ALGEBRAICA. Son igualdades algebraicas que se verifican

para cualquier valor que tomen sus variables. Las identidades suelen
utilizarse para transformar una expresin matemtica en otra equivalente,
particularmente para resolver una ecuacin, por ejemplo, la ecuacin del
binomio al cuadrado, la suma o diferencia de cubos, entre otras.

TEXTO COMPLEMENTARIO

ORIENTACIONES GENERALES PARA LA PLANIFICACIN CURRICULAR

APORTES A LA LABOR DOCENTE DE DISEAR Y GESTIONAR PROCESOS DE
APRENDIZAJE DE CALIDAD
I.

IDEAS CLAVE
Qu entendemos por competencia?
Decimos que una persona es competente cuando puede resolver problemas o
lograr propsitos en contextos variados, cuyas caractersticas le resultan desafiantes
y haciendo uso pertinente de saberes diversos. En ese sentido, una competencia
se demuestra en la accin. Una competencia es, entonces, un saber actuar
complejo en la medida que exige movilizar y combinar capacidades humanas de
distinta naturaleza (conocimientos, habilidades cognitivas y socioemocionales,
disposiciones afectivas, principios ticos, procedimientos concretos, etc.) para
construir una respuesta pertinente y efectiva a un desafo determinado. Por ello,
para que una persona sea competente necesita dominar ciertos conocimientos,
habilidades y una amplia variedad de saberes o recursos, pero sobre todo
necesita saber transferirlos del contexto en que fueron aprendidos a otro
distinto, para aplicarlos y utilizarlos de manera combinada en funcin de un
determinado objetivo.
Cmo se adquieren las competencias?
1.

A partir de situaciones desafiantes. Para que los estudiantes pue- dan aprender
a actuar de manera competente en diversos mbitos, necesitan afrontar
reiteradamente situaciones retadoras, que les exijan seleccionar, movilizar y
combinar estratgicamente las capacidades que consideren ms necesarias para
poder resolverlas. Ahora bien, cundo una situacin significativa o problemtica
puede ser percibida como un desafo por los estudiantes? En la medida que
guarden relacin con sus intereses, con
contextos personales, sociales,
escolares, culturales, ambientales o propios de cada saber especfico, que se
constituyan en retos significativos. Puede tratarse de situaciones reales o
tambin si- muladas, pero que remitan a las actividades cotidianas de los
estudiantes.

2. De lo general a lo particular y viceversa. El proceso pedaggico necesita

iniciarse, como ya se dijo, con una situacin retadora que despierte en los
estudiantes el inters y, por lo tanto, la necesidad de poner a prueba sus
competencias para resolverla, movilizando y combinando varias de sus
capacidades. Recordemos que estamos denominando capacidades, en general,
a una amplia variedad de saberes: conocimientos, habilidades,
tcnicas,
disposiciones afectivas, etc. En las etapas que siguen y a lo largo de todo el
proceso, va a hacerse necesario detenerse a desarrollar todas o algunas de las

capacidades que involucra una competencia. Didcticamente se puede enfatizar

en una capacidad o indicador por ejemplo la construccin de un concepto clave,
abordndolos una y otra vez si as fuera necesario, con distintas situaciones y
en diferentes niveles de complejidad, de tal manera que contribuyan a
desarrollar la competencia. Como en todo proceso dinmico, ser necesario
regresar permanentemente al planteamiento de situaciones retadoras que
exijan a los estudiantes poner a prueba las capacidades aprendidas y la
habilidad de combinarlas para afrontar el desafo.
3. Construyendo significativamente el conocimiento. En el caso particular de los
conocimientos, lo que se requiere es que el estudiante maneje la informacin,
los principios, las leyes, y los conceptos que necesitar utilizar para entender y
afrontar los retos planteados de manera competente, en combinacin con otro
tipo de saberes. En ese sentido, importa que logre un dominio aceptable de
estos conocimientos, e importa sobre todo que sepa transferirlos y aplicarlos
de manera pertinente en situaciones concretas. Esto no significa de ninguna
manera que los conocimientos se aborden de forma descontextualizada, sino
en funcin de su utilidad para el desarrollo de la competencia.
4. A largo plazo y progresivamente. La competencia de una persona en un
mbito determinado; por ejemplo, la que se relaciona con la comprensin
crtica de textos se desarrolla -es decir, madura y evoluciona de manera cada
vez ms compleja a lo largo del tiempo. Al tratarse de la misma competencia
para toda la escolaridad, se requiere tener claro cules son sus diferentes
niveles de desarrollo a lo largo de cada ciclo del itinerario escolar del estudiante.
Describir esos niveles es la funcin de los mapas de progreso.

Cmo se produce el aprendizaje?

1.

2.

3.

Todo aprendizaje implica un cambio. Es un cambio relativamente permanente

en el comportamiento, el pensamiento o los afectos como resultado de la
experiencia y de la interaccin consciente de la persona tanto con el entorno
como con otras personas. Se entiende como un proceso interno en el cual el
aprendiz construye conocimientos a partir de su propia estructura cognitiva, sus
saberes previos y su propia emocionalidad. Supone una interaccin dinmica
entre el objeto de conocimiento y el sujeto que aprende. Los cambios
producto de factores innatos, madurativos o de alteraciones circunstanciales del
organismo no constituyen aprendizaje.
Las mediaciones. El aprendizaje se produce gracias a las interacciones
conscientes y de calidad con otros (pares, docentes, otros adultos), con el
entorno y con materiales, y recursos significativos. Estas interacciones se
realizan en contextos socioculturales especficos, as como en espacios y
tiempos determinados. Esto quiere decir que el aprendizaje siempre est
mediado e influido por estos factores, as como por la propia trayectoria de
vida de la persona, por sus afectos y sus aprendizajes previos.
Aprendizajes que perduran. Los cambios producto de la experiencia y las
interacciones son ms estables y arraigados cuando logran integrarse a las
formas de percibir, valorar, interpretar o relacionarse que la persona siente
como propias. A su vez, esta integracin solo es posible cuando la naturaleza
de tales experiencias e interacciones es afn a las necesidades y expectativas

de la persona o la reta de tal manera, que logra conectarse con ellas. Ninguna
experiencia hace conexin con la persona si es que no le aporta sentido.
4. El compromiso de aprender. El aprendizaje requiere de un clima emocional
favorable (de all la importancia del compromiso 7 de las Normas y
orientaciones para el desarrollo del ao escolar) que ayuda a generar una
disposicin activa del sujeto. Si los estudiantes tienen inters, necesidad,
motivacin o incentivo para aprender, estarn ms dispuestos a realizar el
esfuerzo, compromiso y la perseverancia necesarios para lograrlo. Mientras
menos sentido les aporte, menos involucramiento lograrn de ellas y existir
una menor influencia en sus formas de pensar o de actuar. Mientras ms
relevantes sean para sus necesidades e intereses, ms se exigirn en su
respuesta a ellas. La menor relevancia provocar, ms bien, desinters y rechazo.
Cmo son los procesos pedaggicos que promueven competencias?
Una condicin bsica de todo proceso pedaggico y que va a atravesar todas sus
fases- es la calidad del vnculo del docente con sus estudiantes. En el modelo
pedaggico ms convencional, donde los estudiantes tienen un rol pasivo y
receptivo, el docente no se vincula con ellos, solo les entrega informacin; adems
de controlar su comportamiento. El desarrollo de competencias, es decir, el logro
de aprendizajes que exigen actuar y pensar a la vez requiere otro modelo
pedaggico, donde el vnculo personal del docente con cada uno es una condicin
indispensable. Estamos hablando de un vnculo de confianza y de comunicacin,
basado en altas expectativas respecto de las posibilidades que tengan sus
estudiantes para aprender todo lo que necesiten, por encima de las limitaciones del
medio o de cualquier adversidad. Sobre esta premisa, es posible resumir en seis los
principales componentes de los procesos pedaggicos que promueven las
competencias:
1.

Problematizacin. Todos los procesos que conducen al desarrollo de

competencias necesitan partir de una situacin retadora que los estudiantes
sientan relevante (intereses, necesidades y expectativas) o que los enfrenten a
desafos, problemas o dificultades a resolver; cuestionamientos que los
movilicen; situaciones capaces de provocar conflictos cognitivos en ellos. Solo
as las posibilidades de despertarles inters, curiosidad y deseo sern mayores,
pues se sentirn desafiados a poner a prueba sus competencias para poder
resolverlas, a cruzar el umbral de sus posibilidades actuales y atreverse a llegar
ms lejos.
El denominado conflicto cognitivo supone una disonancia entre lo que los
estudiantes saban hasta ese momento y lo nuevo que se les presenta,
constituyendo por eso el punto de partida para una indagacin que ample su
comprensin de la situacin y le permita elaborar una respuesta. El reto o
desafo supone, adems, complementariamente, una provocacin para poner
a prueba las propias capacidades. En suma, se trata de una situacin que nos

coloca en el lmite de lo que sabemos y podemos hacer.

Es posible que la situacin propuesta no problematice a todos por igual,
pudiendo provocar ansiedad en unos y desinters en otros. Es importante,
entonces, que el docente conozca bien las caractersticas de sus estudiantes
en sus contextos de vida y sus diferencias en trminos de intereses,
posibilidades y dificultades, para poder elegir mejor qu tipo de propuestas
son las que podran ser ms pertinentes a cada grupo en particular.
2.

Propsito y organizacin. Es necesario comunicar a los estudiantes el sentido del

proceso que est por iniciarse. Esto significa dar a conocer a los estudiantes los
propsitos de la unidad, del proyecto, de la sesin de aprendizaje, etc., es
decir, de los aprendizajes que se espera que logren y, de ser pertinente, cmo
estos sern evaluados al final del camino, de modo que se involucren en l con
plena consciencia de lo que tienen que conseguir como producto de su
esfuerzo. Esto supone informarles tambin el tipo de tareas que se espera
puedan cumplir durante el proceso de ejecucin.
Implica, asimismo, describir el tipo de actividades a realizarse, a fin de poder
organizarse del modo ms conveniente y anticipar todo lo que se va a necesitar.
Esto tiene que ver, por ejemplo, con los textos, materia- les y/o recursos
educativos que puedan requerirse, como videos, grabadoras, monitores, laptop
XO, etc., pero tambin con los roles que se necesitar desempear, las reglas de
juego a seguir dentro y fuera del aula, la forma de responder a situaciones
imprevistas o emergencias, la presencia de eventuales invitados, expediciones,
solicitudes de permiso, entre otras mltiples necesidades de organizacin y
planificacin, segn la naturaleza de la actividad.

3. Motivacin/inters/incentivo. Los procesos pedaggicos necesitan despertar y

sostener el inters e identificacin con el propsito de la actividad, con el tipo
de proceso que conducir a un resultado y con la clase de interacciones que se
necesitar realizar con ese fin. La motivacin no constituye un acto de relajacin
o entretenimiento gratuito que se realiza antes de empezar la sesin, sino ms
bien es el inters que la unidad planteada en su conjunto y sus respectivas
sesiones logren despertar en los estudiantes de principio a fin. Un
planteamiento motivador es el que incita a los estudiantes a perseverar en la
resolucin del desafo con voluntad y expectativa hasta el final del proceso. Si
los estudiantes tienen inters, necesidad, motivacin o incentivo para aprender,
estarn ms dispuestos a realizar el esfuerzo necesario para lograrlo. La
motivacin para el aprendizaje requiere, adems, de un clima emocional positivo.
Hay emociones que favorecen una actitud abierta y una disposicin mental
activa del sujeto y, por el contra rio, hay otras que las interfieren o bloquean. Una
sesin de aprendizaje con un grado de dificultad muy alto genera ansiedad, una
clase con un grado de dificultad muy bajo genera aburrimiento, solo el reto que
se plantea en el lmite de las posibilidades de los estudiantes que no los
sobrepasa ni subestima- genera en ellos inters, concentracin y compromiso.
Significa encontrar un motivo para aprender. Los retos y hasta el conflicto
cognitivo tambin pueden ser elementos de motivacin.

Algo que contribuye a sostener la motivacin a lo largo del proceso es la

despenalizacin del error, es decir, la decisin de no censurar ni sancionar a
nadie por una equivocacin. Fomentar la autonoma de los estudiantes para
indagar y ensayar respuestas, supone necesariamente ser tolerante con los
errores y convertirlas ms bien en oportunidades para que ellos mismos puedan
evaluar, discernir e identificar sus fallas, cotejando respuestas, y discutiendo
abiertamente sus avances y dificultades.
4.

Saberes previos. Todos los estudiantes de cualquier condicin social, zona

geogrfica, cultura o trayectoria personal tienen vivencias, conocimientos,
habilidades, creencias y emociones que se han ido ci- mentando en su manera
de ver y valorar el mundo, as como de actuar en l. Recoger estos saberes es
indispensable, pues constituyen el pun- to de partida de cualquier aprendizaje.
Lo nuevo por aprender debe construirse sobre esos saberes anteriores, pues se
trata de completar, complementar, contrastar o refutar lo que ya se sabe, no de
ignorarlo.
La forma de identificarlos puede ser muy diversa, pero sea cual fuere la
estrategia empleada carece de sentido recuperar saberes previos para
despus ignorarlos y aplicar una secuencia didctica previamente elaborada
sin considerar esta informacin. Tampoco significa plantear preguntas sobre
fechas, personas, escenarios u otros datos intrascendentes, sino de
recuperar puntos de vista, los procedimientos para hacer algo, las
experiencias vividas sobre el asunto, etc.
La funcin de la fase de identificacin de saberes previos no es motivacional,
sino pedaggica. Esa informacin le es til al docente para tomar decisiones
sobre la planificacin curricular, tanto en el plano de los aprendizajes a
enfatizar como en el de la didctica ms conveniente.

5.

Gestin y acompaamiento del desarrollo de las competencias. Acompaar a los

estudiantes en la adquisicin y desarrollo de las competencias implica generar
secuencias didcticas (actividades concatenadas y organizadas) y estrategias
adecuadas para los distintos sabe- res: aprender tcnicas, procedimientos,
habilidades cognitivas; asumir actitudes; desarrollar disposiciones afectivas o
habilidades socioemocionales; construir conceptos; reflexionar sobre el propio
aprendizaje.
Sin embargo, esto no basta. En efecto, las actividades y experiencias previstas
para la secuencia didctica no provocarn aprendizajes de manera espontnea
o automtica, solo por el hecho de realizarse. Es indispensable observar y
acompaar a los estudiantes en su proceso de ejecucin y descubrimiento,
suscitando reflexin crtica, anlisis de los hechos y las opciones disponibles para
una decisin, dilogo y discusin con sus pares, asociaciones diversas de hechos,
ideas, tcnicas y estrategias. Una ejecucin mecnica, apresurada e irreflexiva de
las actividades o muy dirigida por las continuas instrucciones del docente, no
sus- cita aprendizajes. Todo lo anterior no supone que el docente deba dejar de

intervenir para esclarecer, modelar,

actividades mal encaminadas.

explicar, sistematizar o enrumbar

Todas las secuencias didcticas previstas deberan posibilitar aprender los

distintos aspectos involucrados en una determinada competencia, tanto sus
capacidades principales, en todas sus implicancias, como el arte de escogerlas
y combinarlas para actuar sobre una determinada situacin. En ese proceso, el
estudiante de manera autnoma y colaborativa participar activamente en la
gestin de sus propios aprendizajes.
Si el docente no observa estos aspectos y se desentiende de las actividades
que ejecutan sus estudiantes, si no pone atencin en lo que hacen ni toma
en cuenta su desenvolvimiento a lo largo del proceso, no estar en
condiciones de detectar ni devolverles sus aciertos y errores ni apoyarlos en
su esfuerzo por discernir y aprender. El desarrollo de las competencias
necesita ser gestionado, monitoreado y retroalimentado permanentemente
por el docente, teniendo en cuenta las diferencias de diversa naturaleza (de
aptitud, de personalidad, de estilo, de cultura, de lengua) que existen en todo
saln de clase; especialmente en aulas multigrado o aulas multiedad.
6. Evaluacin. Todo proceso de aprendizaje debe estar atravesado por la
evaluacin de principio a fin; es decir, la evaluacin es inherente al proceso. Es
necesario, sin embargo, distinguir la evaluacin formativa de la sumativa o
certificadora. La primera es una evaluacin para comprobar los avances del
aprendizaje y se da a lo largo de todo el proceso. Su propsito es la reflexin
sobre lo que se va aprendiendo, la confrontacin entre el aprendizaje esperado
y lo que alcanza el estudiante, la bsqueda de mecanismos y estrategias para
avanzar hacia los aprendizajes esperados. Requiere prever buenos mecanismos
de devolucin al estudiante, que le permitan reflexionar sobre lo que est
haciendo y buscar modos para mejorarlo, por eso debe ser oportuna y asertiva.
Es decir, se requiere una devolucin descriptiva, reflexiva y orientadora, que
ayude a los estudiantes a autoevaluarse, a discernir sus respuestas y la calidad de
sus producciones y desempeos. Por ello se debe generar situaciones en las
cuales el estudiante se autoevale y se coevala, en funcin de criterios
previamente establecidos.
La evaluacin sumativa o certificadora, en cambio, es para dar fe del aprendizaje
finalmente logrado por el estudiante y valorar el nivel de desempeo alcanzado
por el estudiante en las competencias. Su pro- psito es la constatacin del
aprendizaje alcanzado. Asimismo, requiere prever
buenos
mecanismos de
valoracin del trabajo del estudiante, que posibiliten un juicio vlido y confiable
acerca de sus logros. As, es necesario disear situaciones de evaluacin a partir
de tareas autnticas y complejas, que le exijan la utilizacin y combinacin de
capacidades es decir, usar sus competencias- para resolver retos planteados en
contextos plausibles en la vida real.

La observacin y el registro continuo del desempeo de los estudiantes en el

transcurso del proceso son esenciales para la evaluacin y requiere que el
docente tenga claro desde el principio qu es lo que espera que ellos logren
y demuestren, y cules son las evidencias que le van a permitir reconocer el
desempeo esperado. Esto exige una programacin que no sea diseada en
trminos de temas a tratar, sino que genere
procesos pedaggicos
orientados al desarrollo de las competencias y capacidades que deben lograr
los estudiantes. Es preciso sea- lar que conviene comunicarles previamente
cules son dichos desempeos.

II.

LA PLANIFICACIN O PROGRAMACIN CURRICULAR

Qu entendemos por planificar?
1. Definicin. Es el acto de anticipar, organizar y decidir cursos variados y flexibles de
accin que propicien determinados aprendizajes en nuestros estudiantes,
teniendo en cuenta sus aptitudes, sus contextos y sus diferencias, la naturaleza
de los aprendizajes funda- mentales y sus competencias y capacidades a lograr,
as como las mltiples exigencias y posibilidades que propone la pedagoga estrategias didcticas y enfoques- en cada caso. El buen dominio por parte del
docente de estos tres aspectos -estudiantes, aprendizajes y pedagoga- es
esencial para que su conjugacin d como resultado
una
planificacin
pertinente, bien sustentada y cuyas probabilidades de ser efectiva en el aula
resulten bastante altas.
2. Caractersticas. Es necesario considerar que cualquier programacin es una
hiptesis de trabajo, en la medida que no existen certezas de que lo planificado
se vaya a desarrollar tal como se ha pen- sado. Sin embargo para que esta sea
ms pertinente o se ajuste ms a la realidad, es necesario partir siempre de un
diagnstico de la situacin y deducir de
este anlisis previo las metas y
procedimientos, que despus debern cotejarse con la realidad. Cuando hay
seales de que lo planificado no est produciendo los efectos esperados, los
planes pueden entrar en revisin y modificacin, generalmente a partir de un
retorno al diagnstico de la situacin inicial. El desfase puede ocurrir porque el
diagnstico no fue del todo acertado o porque la realidad fue cambiando en el
curso de la accin y aparecieron elementos inesperados, hecho perfectamente
posible tratndose de seres humanos diversos en sus aptitudes, sus
temperamentos, su sensibilidad o su perspectiva de las cosas. Entonces, se debe
tener presente que toda planificacin tiene situaciones imprevistas, lo cual debe
reconocerse como algo natural en el proceso de enseanza aprendizaje. En ese
sentido toda planificacin debe ser flexible, pues no debe implicar seguir con lo
planificado como una camisa de fuerza.
Lo anterior exige del docente tener plena consciencia de la complejidad del
proceso de aprendizaje, de la imposibilidad de prever todas las reacciones y
respuestas de los estudiantes a las experiencias previstas ni todas las situaciones

inesperadas que se puedan generar en el aula en el transcurso de una

actividad. Lo imprevisto puede abrir nuevas y mejores posibilidades a la
enseanza o, en su defecto, podra ser la seal de que el plan no est
funcionando como se esperaba. En ese sentido, toda planificacin debe estar
abierta a revisar los supuestos de los que parte y a modificarse, en parte o en
todo, cuan- do su aplicacin aporta evidencias de esta necesidad.
Esta revisin y cambios pueden hacerse sobre la marcha, cada vez que sea
necesario, y tambin como consecuencia de la evaluacin que se realiza
durante el trascurso de las sesiones o de la unidad didctica. Se trata de sacar
conclusiones acerca de la efectividad de las estrategias empleadas y de lo que
realmente estn aprendiendo los estudiantes. Por lo tanto, desde la etapa de
programacin el docente debe saber que no hay certezas absolutas y que debe
prepararse para lo inesperado, previendo algunas alternativas.
De todo lo anterior, se puede concluir que el proceso de planificacin de los
procesos pedaggicos es un acto racional, flexible, abierto y cclico; solo as
puede cumplir una funcin importante para una enseanza efectiva. En ese
sentido, planificar no consiste en un simple acto administrativo, reducido al
llenado apresurado y mecnico de un formato a ser entregado a la autoridad,
sino en un acto creativo, reflexivo y crtico, que se pone por escrito despus de
haber pensado, analizado, discernido, elegido y contextualizado, nunca antes.
3. Funciones que puede cumplir. La planificacin, as concebida, es una
herramienta del docente que puede resultarle adems muy til para propiciar el
trabajo conjunto entre colegas, no para uniformizarlas sino, por el contrario, para
sostener con ellos un dilogo profesional que permita buscar las mejores
maneras de imaginar procesos pertinentes a cada situacin particular y, por lo
tanto, sean ms eficientes. La planificacin es tambin una herramienta de
gestin, pues es el referente de los directivos de una institucin educativa para
acompaar y retroalimentar los procesos pedaggicos en las aulas a lo largo del
ao.
4. Aspectos esenciales. Como se ha sealado anteriormente, planificar un proceso
pedaggico de corta o larga duracin supone la conjugacin eficaz de tres
saberes distintos: el conocimiento de lo que se tiene que aprender, el de las
personas que van a aprenderlo y el de la pedagoga, en sus enfoques y en sus
posibilidades didcticas. Estos tres saberes y su armonizacin atraviesan todas las
etapas de la planificacin:
a. Los aprendizajes. Las competencias y capacidades demandadas por el
currculo son la base de la programacin y responden a la pregunta: qu es
lo que se debe aprender? Es necesario no solo identificar sino sobre todo
comprender el significado de las competencias -su naturaleza-, y las
capacidades que se requiere do- minar y combinar para lograrlas; as como
deben seleccionarse los indicadores esenciales que ayudaran a verificar

que tales desempeos estn o no siendo alcanzados. Es improbable que

una planificacin sea til a sus propsitos si parte de una incomprensin y
distorsin profunda de lo que se necesita aprender. Cada competencia,
segn se relacione con la comunicacin, la ciencia, el desarrollo personal o
cualquier otro mbito, tiene caractersticas propias y su aprendizaje supone
exigencias que tienen aspectos comunes con el aprendizaje de las dems
competencias, y otros rasgos que le son propios. Esas distinciones necesitan
ser cabalmente entendidas por el docente. Es ms el docente debe ser
competente en aquellas competencias que busca desarrollar, lo cual
incluye tambin haber incorporado los cono- cimientos necesarios.

b. Los estudiantes. Los sujetos que aprenden son el eje vertebrador de la

planificacin, pues todo debe articularse a ellos y responder a sus
diferencias. Esto responde a la pregunta: quines son los que aprenden? Es
absolutamente necesario tener sensibilidad y conocimiento sobre las
personas a las que vamos a ensear, desde lo ms bsico y objetivo cuntos
son, cuntas mujeres y varones, de qu edades, qu lengua hablan, cuntos
re- piten, en qu se ocupan fuera de la escuela- hasta lo ms cualitativo qu intereses tienen, qu habilidades han consolidado, qu dificultades
presentan, cul es su temperamento, su estado habitual de nimo- y
contextual -qu hacen sus familias, qu actividades caracterizan a la
comunidad, qu suelen celebrar, etc.
c. La pedagoga. La pedagoga aporta enfoques y criterios para comprender
la situacin y los dilemas pedaggicos que enfrenta al docente, tanto a la
hora de planificar como de ensear y evaluar, pe- ro tambin ofrece un
conjunto muy variado de estrategias, metodologas y recursos didcticos para
responder a la pregunta: cmo lograremos que se aprenda? En el mbito de
cada competencia, existen didcticas especficas que el docente necesita
conocer. Precisamente, las Rutas de Aprendizaje proporcionan orientaciones
pedaggicas y sugerencias didcticas para las competencias de cada
aprendizaje fundamental. Las alternativas que seleccione el docente tienen
que ser coherentes con el tipo de aprendizaje que se busca lograr y sobre
todo con las caractersticas previamente identificadas de los estudiantes.
Qu se debe considerar al planificar?
1.

Las preguntas que toda planificacin debe responder. Existen una diversidad
de modelos o formatos para poner por escrito todo el proceso reflexivo, analtico
y creativo previo de diseo de un proceso o episodio de enseanza y
aprendizaje en el aula. Sin embargo, cualquiera sea el formato utilizado, existe
un conjunto de preguntas bsicas que no deben dejar de responderse: qu van
a aprender (competencias, capacidades indicadores)?, quines son los que van a
aprender?, cmo vamos a conseguir que aprendan?, con qu recursos?, en

cunto tiempo?, dnde ocurrir (escenarios)?, cmo verificaremos los progresos

y dificultades de los estudiantes as como sus logros?, cmo atenderemos las
diferencias?, qu haremos para que nadie se quede atrs? Es importante tener
en cuenta que la programacin anual seala el nmero y la calendarizacin de
las unidades, y que las unidades sealan el nmero de sesiones, as como el
tiempo que tomarn.
2.

Los seis componentes a prever en la planificacin. Como se menciona en la

definicin del concepto de planificacin, deben hacerse las previsiones
especficas y las estimaciones de tiempo necesarias respecto a los
componentes recurrentes caractersticos de todo proceso pedaggico
orientado al desarrollo de competencias y que pueden concebirse desde la
programacin anual y la unidad didctica, y se operativizan o evidencian en las
sesiones:
a.

Problematizacin. Hay que escoger cuidadosamente la situacin que

se propondr como desafo inicial de todo el proceso y/o de cada clase
o unidad de aprendizaje. La forma que adopte este planteamiento
depender en buena medida de la estrategia elegida: taller, laboratorio,
proyecto, foro, juego de roles, estudio de casos, ABP, etc.

b.

Propsito y organizacin. Hay que prever el momento para comunicar

los propsitos de la unidad y los aprendizajes que se lograrn y organizar
el tipo de actividades y tareas requeridas para resolver el reto. Esto
exige conocer los recursos disponibles: textos, cuadernos de trabajo, kit
de ciencia, biblioteca de aula, mapas, laptop XO, etc., o los que son
propios de la escuela y prever los que se usaran.
Motivacin/inters/incentivo. Esto no solo significa planificar las
actividades para generar la motivacin, el inters o algn incentivo.
Adems, supone redefinir el rol del docente a lo largo de todo el
proceso para que el inters no decaiga y que ninguno se desenganche de
la actividad, desmotivado por alguna dificultad. Mantener en alto la
motivacin o el inters por la tarea, le exige al docente poner mucha
atencin a los aciertos y errores de los estudiantes, para que su accin
incentivadora tenga base en las posibilidades de cada uno.
Saberes previos. Hay que prever el momento y la estrategia ms
adecuada tanto para recuperar saberes previos como para utilizar- los
en el diseo o rediseo de la clase. Para esto hay que prever asimismo
un medio de registro de las ideas, valoraciones y experiencias previas
de los alumnos, a fin de poder hacer referencia a ellas a lo largo del
proceso.
Gestin y acompaamiento del desarrollo de las competencias.
Hay que anticipar las estrategias a utilizar en el proceso de enseanza
aprendizaje; pero sobre todo es necesario generar interacciones de
calidad que faciliten el aprendizaje en todos los estudiantes y que
garanticen formas de apoyo a los estudiantes con dificultades. De igual

c.

d.

e.

forma, se deben anticipar las estrategias y los momentos de retroalimentacin al grupo, durante el proceso y al final.
Evaluacin. El recojo frecuente de informacin acerca del progreso de los
aprendizajes de los estudiantes es lo que har que la programacin cumpla
con sus tres caractersticas bsicas (flexible, abierta, cclica). Este recojo es
considerado por muchos un elemento clave para producir mayores logros de
aprendizaje. Por otro lado, hay que prever las estrategias de evaluacin
formativa y certificadora o sumativa para cada aprendizaje programado. Esta
ltima debe basarse en buenas descripciones de los desempeos
esperados, a fin de que las calificaciones puedan estar sustentadas en
evidencias objetivas del progreso de los estudiantes, recolectadas a lo largo
del proceso. Hay que tomar previsiones para hacer eso.

f.

III.

NIVELES Y FORMAS DE ORGANIZACIN CURRI- CULAR

3.1

Programacin anual
Consiste en organizar secuencial y cronolgicamente las unidades didcticas
que se desarrollarn durante el ao escolar para desarrollar las competencias y
capacidades previstas. Muestra de manera general, lo que se har durante el
ao y las grandes metas que se espera alcanzar a partir de las situaciones
desafiantes que se planteen. Sus elementos bsicos son los siguientes:
a.

Descripcin general. Especificar las metas generales a alcanzar a lo largo

del ao teniendo en cuenta los aprendizajes fundamentales y el desarrollo
de las competencias, a partir de las descripciones del mapa de progreso
correspondiente al ciclo. De ser necesario se explicitarn los grandes
campos de conocimiento a ser investigados y analizados durante el ao
para el desarrollo de las competencias.

b. Organizacin de las unidades didcticas. Organizar las unidades a trabajar

a lo largo del grado, incluyendo:

La situacin significativa de la cual parte la unidad (la que generar el

reto y el inters).
El ttulo de la unidad (debe ser motivador y sintetizar el resulta- do o
producto de la unidad)
La duracin en semanas
Competencias y capacidades. Seleccionar las competencias y
capacidades a trabajar en la unidad. De acuerdo a la situacin
significativa, se pueden elegir competencias de un aprendizaje
fundamental, de dos o de ms aprendizajes fundamentales,
siempre y cuando guarden coherencia interna.
Producto/s. Precisar el o los productos (tangibles o intangibles) ms
importantes de la unidad y que responden a la situacin
problemtica o significativa.

c. Producto anual. Elegir un producto importante para todo el grado es una

opcin posible, que se utiliza sobre todo en secundaria cuando se
trabaja un gran proyecto o un gran reto cuya solucin dura varios meses.
Por ejemplo, un proyecto participativo vinculado al ejercicio ciudadano, una
monografa anual, los proyectos de ciencia y tecnologa para la feria anual,
etc.
d. Materiales y recursos. Especificar los textos, materiales y/o recursos
educativos, estructurados o no estructurados, que se usarn a lo largo del
ao.
3.2

PROGRAMACION DE LA UNIDAD.
Consiste en una organizacin secuencial y cronolgicamente las sesiones
de aprendizaje que permitirn el desarrollo de las competencias y
capacidades previstas en la unidad. Las unidades didcticas pueden ser de
varios tipos, pero todas ellas tienen elementos comunes como los
siguientes:

Ttulo

Situacin significativa

Debe ser motivador y sintetizar el resultado o

producto de la unidad.
Es la situacin significativa de la cual se parte y el
producto final que se espera. Ser el reto que
constituya el hilo conductor de todo el proceso y
el incentivo para la accin.
Tambin
es posible, especialmente en
Secundaria, organizar unidades didcticas en
distintas reas curriculares o aprendizajes, a
partir de una misma situacin significativa.

Producto/s importante/s

Aprendizajes esperados

Responde/n a la situacin significativa o

problemtica. Pueden ser tangibles o
Supone
seleccionar
las
competencias,
capacidades e indicadores. Pueden referirse a
uno o ms aprendizajes fundamentales.
Identifica los conocimientos que aluden a
informacin, conceptos, teoras, principios, etc.,
que contribuyen al desarrollo de la competencia.

Consiste en organizar en forma secuencial

las sesiones de aprendizaje para desarrollar
las competencias y capacidades previstas. En
cada una de ellas se especificar la situacin
de aprendizaje.

La secuencia didctica

La evaluacin

Los recursos

3.3

Las sesiones deben estar secuenciada lgica

mente para facilitar el aprendizaje. Incluso
varios de los procesos pedaggicos pueden
durar ms de una sesin. Se recomienda que la
primera sesin se dedique a presentar la
unidad, particularmente el reto que da origen
a la unidad. Tambin se deberan presentar los
aprendizajes esperados. La ltima sesin debe
dedicarse a la evaluacin de resultados
respecto a los aprendizajes previstos, a partir
de la situacin problemtica inicialmente
planteada.
Es la evaluacin que se realiza para verificar el
logro de los aprendizajes esperados previstos
en la unidad. Se debe indicar las situaciones de
evaluacin y los instrumentos que se utilizarn
para evaluar las competencias y capacidades.
Los libros, cuadernos de trabajo, materiales
di- versos, pelculas, mapas, etc., que se
prev utilizar.

Programacin de sesin de aprendizaje

Es la organizacin secuencial y temporal de las actividades de cada sesin
de aprendizaje que se realizarn para el logro de los aprendizajes esperados.
Es importante numerarlas en funcin del nmero total. Sus elementos son:

Ttulo de la sesin

Sintetiza la situacin de aprendizaje.

Competencia/s, capacidad/es e indicadores a trabajarse
explcitamente.
Durante una sesin, podra trabajarse varias cuestiones a la
vez, pero solo hay que sealar las que se trabajarn
explcitamente. Como se dijo anteriormente, en un
momento del proceso pedaggico (en este caso de la
sesin) se puede trabajar con una competencia o con
varias, con una capacidad o con varias, con un indicador o
con varios. Pero lo que no se debe olvidar es que el tiempo
que se requiere para desarrollar desempeos es mayor
que el de trasmitir informacin. Incluso dos sesiones
seguidas pueden ser dedicadas a la misma situacin de
aprendizaje e incluso a terminar la misma actividad.

Aprendizajes
esperados

Secuencia didctica de la
sesin

Hay muchas formas de estructurar una sesin; de manera

general hay 3 momentos. Sin embargo, los momentos no
deben plantearse de manera aislada sino a partir de una
secuencia lgica.

Consiste en organizar en forma secuencial las sesiones de

aprendizaje para desarrollar las competencias y capacidades
previstas. En cada una de ellas se especificar la situacin de
aprendizaje.

La secuencia
didctica

La evaluacin

Los recursos

Las sesiones deben estar secuenciadas lgicamente para facilitar

el aprendizaje. Incluso varios de los procesos pedaggicos
pueden durar ms de una sesin. Se recomienda que la primera
sesin se dedique a presentar la unidad, particularmente el reto
que da origen a la unidad. Tambin se deberan presentar los
aprendizajes esperados. La ltima sesin debe dedicarse a la
evaluacin de resultados respecto a los aprendizajes previstos, a
partir de la situacin problemtica inicialmente planteada.
Es la evaluacin que se realiza para verificar el logro de los
aprendizajes esperados previstos en la unidad. Se debe indicar
las situaciones de evaluacin y los instrumentos que se utilizarn
para evaluar las competencias y capacidades.
Los libros, cuadernos de trabajo, materiales di- versos, pelculas,
mapas, etc., que se prev utilizar.

BIBLIOGRAFA Y REFERENCIAS ELECTRNICA

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