PRODUCCIN FINAL

Prez Laura
DNI: 18.816.434
Mdulo: Formacin General de docentes con TIC I

Nivel/Carrera: Educacin Secundaria Orientacin en Ciencias Sociales - Provincia de

Buenos Aires
Curso: 5to Ao Escuela Secundaria
Espacio o unidad curricular: Comunicacin, cultura y sociedad.
Tiempo que demand el desarrollo de la propuesta de enseanza relatada: de dos a tres
semanas, con dos mdulos semanales de cursada.

Una experiencia pedaggica en la provincia de Buenos Aires:

a los tumbos y sin rumbo?
El relato refiere a una experiencia que se desarroll en un quinto ao de una escuela media estatal de
Lans hace un par de aos atrs. La razn por la que la selecciono entre otras, no es slo porque me
haya parecido significativa en trminos de lo sucedido efectivamente en el aula, sino porque considero
que expresa algunas de las (a veces, tragicmicas) contradicciones que se viven hoy da, en las aulas
de escuelas secundarias de la provincia de Buenos Aires. Contradicciones que deben ser pensadas a la
hora de reflexionar sobre la inclusin de TIC y la necesidad de transformar el modelo pedaggico.
La escuela en cuestin tena (como tantas otras repartidas en el conurbano) algunos laureles cados
de un pasado mejor. En la actualidad es una de tantas otras, con mayores o menores dificultades de
acuerdo a las circunstancias. Tom una suplencia de la materia Comunicacin, cultura y sociedad, ya
pasadas las vacaciones de invierno y casi en pleno ltimo trimestre, cuando se est ms cerca de llegar
que de partir.
La primer sorpresa fue que la docente titular en realidad era profesora de plstica (o de artes
visuales de acuerdo al diseo curricular que se trate), lo que explicaba en parte- que el tipo de
actividades que se fueron desarrollando a lo largo de los trimestres anteriores, tuvieran que ver casi
en su totalidad con las artes visuales, antes que con la comunicacin, la cultura y/o la sociedad1.
(Haciendo un parntesis. Lo gracioso de este tipo de situaciones casi absurdas una docente
de plstica intentando dar contenidos de cultura, comunicacin y sociedad, pero sin haber
tenido una preparacin para ello- es que con los aos una se va dando cuenta de que la vida no
1

Esto no significa que las artes visuales no sean un vehculo excelente para trabajar con contenidos del rea de las ciencias
sociales y humansticas, pero tambin de las ciencias naturales y exactas. El arte es una herramienta para el aprendizaje y para la
expresin en cualquier mbito del conocimiento. Podramos decir que es un modo de conocimiento y del conocer. En el caso
relatado, lo trabajado en clase con la docente titular no responda a esta perspectiva: se realizaban trabajos de expresin visual a
lo sumo, con alguna temtica en particular, pero totalmente desarticulados con los contenidos dela materia.

es una sucesin ordenada y lgica de acontecimientos. Sin embargo, de alguna manera los
mismos se van alineando a partir de cruces imposibles de prever. En mi caso esto tiene la
siguiente aplicacin: soy profesora de antropologa; curs parte del secundario en una escuela
nacional de cermica; de pequea dibujaba, dibujaba y dibujaba; de grande ahora- curso un
profesorado de artes visuales y soy ferviente defensora de la formacin cientfica).
Ante tal panorama se me hizo difcil decidir qu hacer. Sobre todo entendiendo que ciertos
contenidos del programa ciertas problemticas- son fundamentales para pensar el mundo que nos
rodea, pensarse a s mismos, y nuestras propias posibilidades de accin. Cmo introducir un filo de
realidad a esa aula en la que pareca primar un realismo mgico pero de pacotilla, sin magia ni realidad
algunas?
Observando al grupo de estudiantes, constat que para ellos esta materia no haba tenido ningn
sentido, que lo que haban hecho hasta ese momento era poco menos que una especie de recreo.
Pens en cmo ira a impactar eso en cualquier intento por armar algo con sentido en el poqusimo
tiempo que nos quedaba. Adems, lo que no poda sacarme de la cabeza, era el sentimiento
contradictorio de malestar respecto de la docente a la que suplantaba, pero por otro lado, la
conciencia de que la profesora de alguna manera tambin haba sido vctima: el cambio curricular la
tom de rehn, seguramente sin que supiera muy bien cmo, termin al frente de contenidos con los
que no poda lidiar.
La implementacin de nuevos espacios curriculares y la desaparicin de otros, inevitablemente genera
estos espacios en los que un docente estatutariamente se encuentra protegido, pero que en lo
concreto, no est preparado para afrontar. Por lo tanto, lo hace como puede y como le sale. Si
hubiesen existido mecanismos institucionales de actualizacin que acompaasen a la profesora para
que pudiera al menos, adquirir algunas herramientas que le permitieran adaptarse mejor,
probablemente el escenario hubiera sido otro.
Frente a la obvia necesidad de realizar un recorte del programa, me pregunt qu contenido podra
trabajar que fuese absolutamente impostergable en la formacin de un grupo de estudiantes de
quinto ao, y me decid por el debate acerca de los medios masivos y ciudadana (Unidad 5). En esa
unidad se trabaja centralmente la idea de construccin de la realidad a partir de los medios de
comunicacin. Un concepto que entiendo fundamental para construir una perspectiva crtica acerca
de la realidad y en particular acerca de los medios de comunicacin, es la nocin de verdad. En el
marco de la unidad, la problematizacin de la verdad se plantea desde las consecuencias polticas e
ideolgicas de los discursos de verdad.
De acuerdo a la perspectiva desde la que trabajo con estos contenidos, es sumamente importante que
los chicos comprendan la idea de construccin de la realidad y por ende, el estatus de verdad que
suponen diferentes modos de abordar este problema 2. La tendencia posmoderna de borrar toda
definicin posible de verdad, de relativizarla como consecuencia de afirmar que la realidad lo es en
22

La nocin de construccin de la realidad es parte del diseo curricular de la materia Comunicacin, cultura y sociedad. Es
una nocin muy problemtica, dado que se tiende en general- a reforzar sus consecuencias relativistas, y no, las consecuencias
epistemolgicas y polticas del uso instrumental de la misma.

tanto mera construccin social, supone a mi juicio- una perspectiva conservadora de lo dado, y las
consecuencias polticas de este supuesto, se dan en la dificultad de plantear una transformacin de
aquellos aspectos de la realidad, que consideremos deben ser transformados.
En este marco, el valor de verdad es un problema: si la verdad es lo que cada uno construye a partir
de su propio punto de vista, cmo hacer que todas las posibles verdades individuales, funcionen en
simultneo, sin que ello genere un conflicto irresoluble? Qu pasa con la desigualdad? Todos los
puntos de vista son vlidos? En qu se funda la diferencia entre los puntos de vista? Se puede
afirmar algo acerca de la realidad? En fin, este problema abre un enorme abanico de preguntas que
son necesarias para comenzar a desnaturalizar ciertos supuestos cotidianos.
Propuse realizar una actividad adaptada de un material sobre comunicacin y medios llamada
Cmara imaginaria, elaborado por el Ministerio de Educacin de Nacin3.
A continuacin se observa la imagen de la actividad propuesta.

Morduchowicz, R., Marcn A. y Paula Camarada (2006). Los medios de comunicacin en la escuela: un abordaje reflexivo, una
actitud crtica. Buenos Aires, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa.

Pero la propuesta fue incorporar los telfonos celulares a quienes los tuvieran y que contaran con una
cmara fotogrfica. Algunos estudiantes (muy pocos) contaban con las netbook.
La actividad se dearroll a lo largo de dos semanas (dos clases de dos mdulos cada una).
En el primer encuentro abr el interrogante acerca de qu es la realidad. Ante esta pregunta, los
estudiantes en general, plantearon que la realidad es lo que cada uno cree, considera o percibe que
es. Esto confirmaba mi supuesto acerca de la generalizacin de esa concepcin no reflexiva del
sentido comn acerca de la existencia de una realidad relativa a los mltiples puntos de vista. Les
propuse discutir qu sucedera si la idea acerca de lo que es la realidad de uno, se contrapone con la
de otro, y qu significa realmente la idea de punto de vista. De alguna manera, las ideas que surgieron
tuvieron que ver con la bsqueda de acuerdos.
Pero lo que no apareca de por s, era la necesidad de que las condiciones del acuerdo fueses
equitativas para todos, dado que si se sostena desde una asimetra de poder, podamos comenzar a
pensar cmo la desigualdad interviene en la imposicin de algunas visiones de la realidad y de
discursos de verdad determinados. Tampoco apareca el problema de la relacin entre el punto de
vista y la realidad a la que refiere.
En el segundo encuentro realizamos la actividad de la cmara imaginaria. Algunos aprovecharon los
celulares, otros la hicieron con el royo de papel; todos tomaron nota de lo observado desde ese punto
de vista en particular.
Luego, cada uno ley las notas, y pusimos en debate los interrogantes propuestos por la actividad.
Antes de finalizar, les plante el interrogante de qu pasa con el punto de vista cuando el docente
evala lo trabajado por el estudiante. Qu punto de vista es el que vale? Todos respondieron lo
esperable: el punto de vista que vale es el del docente.
Al preguntarles el por qu, pudimos introducir las ideas de poder y autoridad, y discutir el problema
del consenso en condiciones de desigualdad de poder.
Creo que haber podido plantear una actividad que buscaba involucrar a los estudiantes, y al mismo
tiempo, problematizar un contenido a mi criterio muy relevante para la construccin de una mirada
crtica, en unas condiciones poco favorables, fue un buen logro. Desde ya que la forma de narrar lo
sucedido no puede reflejar todos los matices, y por otro lado, es obvio que de alguna manera
maquilla lo sucedido, dado que pas un tiempo desde que sucedi lo relatado. Sin embargo la
posibilidad de producir el relato de esa situacin particular (una entre tantas otras), sin duda aporta a
la reflexin. Pensando sobre lo sucedido a la distancia, me doy cuenta que puedo reelaborar lo hecho
para enriquecer una prxima experiencia.
En el caso de este grupo en particular (al que no volv a ver, dado que la profesora titular retom sus
actividades en las mesas de examen de febrero, y no volv a esa escuela) me hubiera gustado que este
trabajo les sirviera para poder pensar tambin las situaciones en la propia escuela.

Algunas reflexiones previas a la inclusin de claves para la inclusin de las TIC:

Esta experiencia conlleva al menos un par de verdades.
Cmo remamos en un aula cuando las condiciones pedaggicas son adversas?, es una. La otra
parece ms compleja, dado que involucra no slo el rol docente que debo poner en nuego
individualmente en el aula, sino tambin el sentido del trabajo docente en su conjunto. O sea, qu
pasa con el nosotros docente?
Ninguno de estos dos escenarios estn separados, son caras de una misma moneda. Cada cosa que
haga en el aula, repercute fuera de la misma, en las vidas de mis pares y de los estudiantes. As mi
trabajo es desde el vamos colectivo, me guste o no, lo entienda o lo ignore. Pero algo est fallando
porque da la sensacin que este sentido de lo colectivo no es compartido por la mayora de los
educadores, a pesar del hecho de que todo lo que hacemos es por naturaleza socialmente inmediato:
cada acierto, cada error. Y el enorme fracaso del sistema educativo tambin.
Si se me preguntara el por qu del fracaso del sistema educativo (es decir, porqu en el mes de
octubre un grupo de estudiantes no ha aprendido lo que deba aprender y al parecer a nadie esto le
parecin preocupante), dira que el mismo no hace otra cosa que reflejar el fracaso del capitalismo
como modo de organizacin social, y que para transformar el sistema educativo debemos primero,
transformar la forma en la que nos damos para vivir. Pero, dado que no es el lugar para dar este
debate, intentar pensar a la luz de lo trabajado en el Mdulo y en la Especializacin, esta experiencia
en particular, como cualquier otra por la que nos toca atravesar en el da a da.
La fundamentacin poltico-pedaggica de la inclusin de las TIC no puede ir escindida de una
fundamentacin poltico-pedaggica del trabajo docente y de una reflexin cotidiana que permita no
slo repensar las prcticas individuales adentro del aula- sino las prcticas colectivas, las que
finalmente, hacen que la escuela sea lo que es.
Una de las cuestiones que ms me llam la atencin (aunque no me sorprendi), es la persistencia casi
inquebrantable de la representacin de la tarea docente, como vocacin. Si se analiza el foro Sobre la
docencia y su formacin4 la persistencia del imaginario sacerdotal de la labor que desarrollamos, se
puede comprender lo difcil que es dadas las condiciones- proponer un espacio de reflexin y debate
acerca de los supuestos de sentido comn que da a da nos acompaanan en nuestro trabajo. En el
foro se pueden observar varias cuestiones: a) no nos leemos, es decir, no nos escuchamos, no nos
importa lo que dice un compaero un igual- menos an, lo que dice un estudiante un desigual-; b)
seguimos reproduciendo el modelo jerrquico de la produccin y circulacin del conocimiento:
cuando el tutor intervino explicitando por segunda vez el problema de la nocin de vocacin, algunas
voces acompaaron, haciendo una especie de retractacin. En vista de la voz autorizada del tutor,
mejor me sumo, no sea cosa que luego no apruebe5. Cuando estamos frente a curso, actuamos como
la voz autorizada del saber, lo que supone que los estudiantes no saben; los estudiantes deben
4
5

Uno de los dos foros de la Fundamentacin poltico-pedaggica

Estoy conjeturando, no puedo afirmar taxativamente ninguna de las acusaciones que vierto aqu.

reproducir estos roles si es que quieren aprobar (ser calificados, normalizados, diferenciados) los
contenidos que se espera que sepan.
Pero por otro lado, es llamativo que a estas alturas del posttulo, haya que discutir sobre una cuestin
tan fundante como la nocin de la docencia como vocacin. Pienso por ejemplo, en el Mdulo Marco
poltico-pedaggico, o en el Seminario Intensivo sobre Evalucin.
Llamativo? O tal vez no tanto. En el Seminario Intesivo sobre Evaluacin hicimos un ejercicio muy
interesante: respondimos un cuestionario cerrado de tipo tradicional, con calificacin numrica y que
debimos publicar en un foro. Aparecieron todos nuestros miedos, y la idea era ver en espejo los
miedos de nuestros estudiantes, y lo intil para el aprendizaje de este tipo de instrumento evaluativo.
A pesar de ello, conoc en una instancia presencial a compaeras que estaban convencidas de que la
calificacin obtenida en ese ejercicio, formaba parte de la calificacin del mdulo. Entonces, no es
tan llamativo. Tampoco debera serlo que una docente no ensea lo que sabe que debiera ensear, y
que a nadie parece preocuparle que los chicos no aprendan lo que debieran aprender.
Por tanto, me queda la sensacin amarga (harto familiar) de que la cosa siempre va por dos vas: la del
discurso por un lado, la del hacer por otro. Cmo juntar ambas? Este es mi dilema personal y que
trato de ir llevando da a da.
Quitando del plano de discusin lo subjetivo, el problema es grave en la medida en que pensemos en
trminos de intencionalidad pedaggica, ya que se hace evidente que una buena parte de lo que se
realiza en las aulas de las escuelas argentinas, carece de ninguna intencionalidad por por parte de
quienes protagonizan estos espacios. Entonces queda abierta la pregunta sobre cules son las
intenciones que se reproducen en nuestras aulas.
Lo anterior corre por obvias razones- tambin para la inclusin de las TIC en la escuela. A mi juicio, las
prenociones incuestionadas acerca de la cotidianeidad escolar, facilitan las dificultades para la
inclusin de las TIC, y de las experiencias que s se desarrollan, una parte carece de intenciones
pedaggicas. Y de esta forma se refuerza el aprendizaje instrumental y la dificultad de pensar razones
para y consecuencias de, la introduccin de las TIC, y asumiendo una mirada ingenua acerca de la
funcin de la tecnologa en la sociedad. Pienso por ejemplo, en que la alfabetizacin digital es
indispensable en trminos productivos, pero no slo en cuanto a la empleabilidad real de los
jvenes que terminan sus estudios secundarios, sino si asumimos un enfoque poltico-pedaggico
crtico- en trminos de control social: hace falta una mnima socializacin tecnolgica apara que los
perfiles de egresados secundarios encajen dentro de las condiciones actuales, en las que millones
de jvenes a nivel mundial, estn desempleados o subempleados, o empleados en contextos de alta
precarizacin laboral.
Ms all de cierto pesimismo6 que resumen estas reflexiones, en mi cotidianeidad las TIC son parte
central de mi trabajo. Siendo facilitadora pedaggico-digital estoy permanentemente navegando en
estos mares y poniendo en el da a da el cuerpo, porque comprendo que las TIC son un medio para

Antes que pesimismo, insisto en que se trata de ser conscientes de las condiciones reales, de los lmites. nico modo en que
podemos comenzar a pensar cmo correrlos.

ensear y para aprender que potencia la creatividad y la autonoma. A sabiendas de que las
competencias digitales tambin se entrelazan con las necesidades del mercado de trabajo y con el
futuro de los jvenes trabajadores, son al mismo tiempo las tenemos que hacer- herramientas que
propician el pensamiento autnomo, la produccin colectiva del conocimiento, la puesta en discusin
de formas tradicionales de estar y ser en el aula, tanto para los estudiantes como para los docentes, y
en definitiva, la posibilidad de cuestionar las mismas competencias.
Claves que justifiquen la inclusin de las TIC:
La fundamentacin en este caso, debe partir de la normativa vigente, de los textos ledos y de las
discusiones dadas en los foros. Tal como coment previamente, entiendo que el cambio debe
comenzar en las condiciones que lo posibiliten y las normas suelen ir por detrs de las condiciones
materiales (que incluye las simblicas). Sin embargo, la escuela es una institucin altamente
atravesada y constreida por lo normativo. Hay una vivencia muy propia y arraigada de la norma y la
regla. Desde lo formal, pocos docentes realmente conocen las normas y reglas que rigen sus tareas.
Esto implica la existencia de una dimensin reglamentaria informal que atraviesa y a veces rebasa lo
normativo, que admite la existencia prcticas autoritarias y antipedaggicas, que afecta a los
docentes y a los estudiantes, dentro y fuera de las aulas. A veces estas prcticas son resistidas, pero a
veces no. Generalmente lo son en forma individual y rara vez se genera un espacio de resistencia
colectiva en las escuelas.
Por lo pronto, tener en claro el espritu de la ley puede ser una herramienta invaluable a la hora de
defender nuestro trabajo cotidiano en las escuelas. Con este espritu propongo algunas claves que
fundamentan la inclusin de las TIC en la experiencia que relat previamente, como en otras. As,
propongo la posibilidad de ocupando un lugar social- re-crear las posibilidades de accin sobre las
experiencias posibles de la docencia (Forns, 2013).
En la resolucin N 24/07 del Consejo Federal de Educacin (2007), en su artculo 11), se indica la
necesidad de asegurar el derecho a la educacin en distintas situaciones de enseanza. En ese sentido
la incorporacin de las TICs forma parte de los contextos en los que las distintas situaciones de
enseanza se desarrollan. En el caso de esta experiencia, la situacin en la que el curso estaba previo a
mi llegada claramente se estaba incumpliendo con la normativa vigente, porque no se estaba
desarrollando el currculum prescripto- la posibilidad de al menos romper con cierta inercia, se
potenci a partir de la apertura a que los chicos usen sus celulares.
El trabajo del contenido propuesto, est vinculado con la construccin de una mirada crtica. En ese
sentido la docencia debe ser definida como como
una prctica de mediacin cultural reflexiva y crtica, caracterizada por la capacidad para contextualizar
las intervenciones de enseanza en pos de encontrar diferentes y mejores formas de posibilitar los
aprendizajes de los alumnos y apoyar procesos democrticos al interior de las instituciones educativas y
de las aulas, a partir de ideales de justicia y de logro de mejores y ms dignas condiciones de vida para
todos los alumnos (Res. CFE. 24-07 anexo 01:8).

En este sentido, las TICs forman parte de la posibilidad de mejorar el aprendizaje y al mismo tiempo,

apoyar procesos democrticos: el uso de las TICs promueve (o puede hacerlo) mayor autonoma. El
ejercicio de la misma es una condicin para cualquier proceso democrtico en cualquier institucin,
pero sobre todo en las educativas. Un ejemplo claro de esta intencionalidad, es el enfoque
pedaggico del diseo del Programa Conectar Igualdad, que se fundamenta en las necesidades de
ampliar los procesos democratizadores de la produccin del conocimiento, de transformar las
dinmicas institucionales y docentes, y promover la apropiacin colectiva de los recursos digitales
(CFE, 2010).
En su artculo 43) la Resolucin 24/07 indica explcitamente que las TICs deben integrarse como parte
esencial de la formacin de la docencia (2007: 14). Es decir, no existen argumentos normativos para
no hacerlo. Esto no implica que los argumentos que se presenten no deban ser atendidos y puestos en
comn; pero s que es necesario que desde el lugar que ocupamos y dentro de nuestras posibilidades,
manifestemos explcitamente nuestras necesidades hacia las instituciones en las que trabajamos 7.
En la Resolucin 93/09 (CFE), se especifican los rasgos organizativos que todas las secundarias del pas
deben tender a construir progresivamente. Todos y cada uno de ellos, son una justificacin para la
integracin de las nuevas tecnologas en el aula y fuera de ella, y la necesidad de establecer variantes
del desarrollo curricular (situacin que de algn modo incluye a la experiencia relatada) en relacin
con las posibilidades y diferencias institucionales (2009:7).
La inclusin de apuestas metodolgicas como los Talleres (2009:8) puede potenciarse con el trabajo
colaborativo que habilita el uso de las TICs, y con la ampliacin de las capacidad creativas y de
produccin que permite. Lo mismo sucede con la necesidad de disear propuestas de enseanza
para la inclusin institucional y la progresin en los aprendizajes (2009:11). En la experiencia
relatada, si las condiciones hubiesen sido mejores, la posibilidad de desarrollar espacios de procesos
metacognitivos acerca del propio aprendizaje y de la propia condicin de jvenes estudiantes, a travs
de la produccin en foros y espacios de debate, hubiera potenciado el trabajo especfico de los
contenidos de la asignatura.
El trabajo colaborativo, potenciado por las TIC es medio para la comunicacin entre pares docentes. El
tipo de intercambio profesional que se promueve en la Resolucin 93/09, en caso de poder ser
implementado, fortalecera y priorizara el lugar del docente (Ver tambin CFE, 2010:29). Esto
probablemente jugara a favor de una mayor conciencia en cuanto al desempeo y el compromiso: en
la experiencia relatada tal vez la docente hubiera podido pensar acerca de la situacin en la que se
enfrentaba a este desafo trabar contenidos para los que no estaba preparada-, si hubiese
encontrado un espacio de acompaamiento e intercambio con sus pares.
Por ltimo, entiendo que se debe profundizar en el captulo Formacin docente y desarrollo
profesional de la Resolucin 123/2010 (CFE, 2010). Si recorremos su artculos (93 al 104) podemos

Esto no siempre es posible. En el caso relatado yo era suplente con poca antigedad en la rama, en un distrito en el que recin
comenzaba a trabajar y no conoca a nadie en la escuela. Cuntas probabilidades de plantear el problema concreto hubiera
tenido? No lo s, porque ni lo intent. Si bien desde mi intervencin didctica cumpl con mi trabajo, qu habr pasado con el
curso del ao siguiente? Dado que la profesora continu ejerciendo, cuntos estudiantes ms, padecern esta situacin?
Quin se responsabiliza de esto?

constatar con bastante seguridad, que una parte importante de lo reglamentado no est
implementado en gran parte de las escuelas, al menos del conurbano bonaerense. Ahora bien, la
mayor parte de los artculos en cuestin implican a otros actores adems de los docentes y refieren a
acciones que superan las que los docentes podamos llevar a cabo en las aulas. Entonces, podemos ser
conscientes de nuestro trabajo y responsabilidades, podemos asumir el compromiso para el cambio
pedaggico, podemos poner nuestras ganas, mente y tiempo en las aulas. Pero solos, no.

Bibliografa:
Direccin General de Cultura y Educacin de la provincia de Buenos Aires (2007). Diseo Curricular
Comunicacin, cultura y sociedad. La Plata, DGCYE.
Direccin General de Cultura y Educacin de la provincia de Buenos Aires (2011). Diseo Curricular para
la Educacin Secundaria: Comunicacin, Cultura y Sociedad. Coordinado por Claudia Bracchi y Marina
Paulozzo-1a ed.- La Plata, DGCYE.
Consejo Federal de Educacin (2007). Resolucin N 24/07. Anexo I: Lineamientos Curriculares Nacionales
para la Formacin Docente Inicial.
Consejo Federal de Educacin (2009). Resolucin N 93/09. Anexo: Orientaciones para la organizacin
pedaggica e institucional de la educacin secundaria obligatoria.
Consejo Federal de Educacin (2010). Resolucin N 123/10. Anexo I: Las polticas de inclusin digital
educativa. El programa conectar igualdad.
Forns, G. (2013). Clase 3: La docencia y su formacin: el aporte del campo de la formacin general.
Propuesta educativa con TIC: Formacin General I. Especializacin docente de nivel superior en
educacin y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin.
Morduchowicz, R., Marcn A. y Paula Camarada (2006). Los medios de comunicacin en la escuela: un
abordaje reflexivo, una actitud crtica. Buenos Aires, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa.
Disponible

en:

http://www.me.gov.ar/escuelaymedios/material/los_medios.pdf.

Consultado

el

31/03/2014.