Analisis Epistemologico de Los Presupuestos de Tres Discursos Teoricos Sobre El Autismo

Anlisis epistemolgico de los presupuestos de tres
discursos tericos sobre el Autismo
Sandra Ralat Rivera
Tesis de Doctorado sometida al Departamento de Psicologa de la Universidad

de Puerto Rico como uno de los requisitos para obtener el grado de Doctor en
Filosofa con especialidad en Psicologa
Mayo 2004
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UMI Number: 3159088
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Ann Arbor, MI 48106-1346
Tabla de Contenido
...............................................................................
iii
Hoja de ap ro b aci n ...............................................................................
iv
Lista de tablas
Resumen
................................................................................ v
Sobre la Autora
................................................................................ vii
Reconocimientos
................................................................................ 3
Introduccin
................................................................................ 4
Primer Captulo: Discursos tericos acerca del

................................................................................ 7
Autismo infantil
A. Postura biologicista
........................................................ 10
B. Postura Cognitiva
........................................................ 22
C. Postura Psicoanaltica ........................................................ 28

Segundo Captulo: Epistemologa y Presupuestos Anlisis epistemolgico
.................................................................... 66
Tercer Captulo: Anlisis de los
discursos tericos sobre autismo ........................................................ 90
A. Postura biologicista
........................................................ 90
B. Postura Cognitiva
........................................................ 104
C. Postura Psicoanaltica
........................................................ 124
Cuarto Captulo: Conclusin

Bibliografa
......................................................
145
..............................................................................
150
ii
Lista de Tablas
Tabla 3.1
102
Tabla 3.2
123
Tabla 3.3
144
iii
Certificamos que hemos ledo y evaluado la disertacin doctoral de Sandra Ralat

Rivera, titulada Anlisis epistemolgico de los presupuestos de tres discursos
tericos sobre el Autismo, y que, en nuestra opinin, es adecuada en el alcance y
calidad de su contenido para el grado de Doctor en Filosofa con especialidad en
Psicologa.
Josu VValter Qvinteros Salazar, Ph.D.

Director del Comit de Disertacin
Departamento de Psicologa
Facultad de Ciencias Sociales
A /
,,
An^rylli.s M uo/ Coln, Ph.D.

Miembro del Comit de Tesis
Facultad de Ciencia^ Sociales
Lectora de la Tesis
Facultad de Ciencias Sociales
IV-
Resumen
En este trabajo se realiz un anlisis epistemolgico de los presupuestos
sobre los discursos tericos respecto al tema del autismo. Se presentaron los
discursos relacionados con las posturas biologicista, cognitiva del desarrollo y
psicoanalticas sobre el autismo. La metodologa utilizada se bas en el anlisis
epistemolgico de los presupuestos que subyacen a estos discursos tericos. Se
elabor el desarrollo histrico del estudio epistemolgico con sus definiciones y
se present las presuposiciones. Tambin se desarroll las explicaciones
relacionadas con el paradigm a de la simplicidad y lo que constituye la
complejidad. Se pas, entonces, al anlisis de cada uno de los discursos tericos.
Utilizando de referencia la distincin entre reduccionismo metodolgico y
reduccionismo ontolgico, se definieron ambas y se busc ambos tipos de
reduccionismos como presupuestos en los discursos tericos. En el desarrollo de
los presupuestos del discurso biologicista se encontr que existen tres tipos de
reduccionismo. El prim er reduccionismo, conocido como de tipo constitutivo, el
cual pasara a ser un reduccionismo ontolgico dbil, se limita a dar cuenta de
que a un mismo nivel tanto la materia orgnica como la inorgnica comportan
los mismos elementos y obedecen las mismas leyes fsico-qumicas. Luego, el
reduccionismo explicativo en el cual no se puede entender una unidad por
entero hasta que sta no sea disectada en sus componentes. Este se convierte en
reduccionismo ontolgico al insistir en que la forma del ejercicio que se utiliza
para explicar es igual a la forma de la cosa explicada. El tercer reduccionismo es
el terico el cual es considerado tambin como reduccionismo de tipo ontolgico
fuerte, ya que las leyes y teoras de una disciplina son casos especiales de las
leyes y teoras de otra disciplina. La biologa es reducible a la bioqumica. En el
v
discurso cognitivo se encontr que al hablar de un reduccionismo ontolgico

(constitutivo) apuntara a que todos los seres hum anos nacemos con capacidades
cognitivas organizadas en mdulos o program as cognitivos. El reduccionismo
explicativo sera que en todos los niveles superiores de la mente, las conductas
complejas o superiores, son ejemplos de combinacin de las interacciones de los
mdulos o program as especficos. El reduccionismo terico explicara que las
leyes y teoras de una disciplina son casos especiales de las leyes y teoras de otra
disciplina. La psicologa es reducible a los genes, y stos a la seleccin natural. El
reduccionismo metodolgico sera la diseccin de un organismo en sus
componentes para ser estudiados. Por ejemplo, en este caso sera el estudio de los
estados mentales. En el discurso de la postura psicoanaltica el reduccionismo
ontolgico (o constitutivo) es el que plantea que la psique se compone de
estructuras dinmicas, de mecanismos, produccin y, desplazamientos de
energa, y de sus productos. Es decir, lo relacionado con el saber sobre el
inconsciente. Se plantea que en la m edida en que se trabaja, tanto en la teora
como en la clnica, con el sujeto surge un pluralism o explicativo y no un
reduccionismo explicativo como en las previas posturas. Es decir, el trabajo
clnico no es una interpretacin prescrita. En el psicoanlisis el reduccionismo
metodolgico es la diseccin de las formaciones del inconsciente en sus
componentes para ser estudiados. Finalmente, se aporta qu debera dar cuenta
una teora del sujeto autista que abandone al paradigm a de simplicidad y adopte
nociones de complejidad.
vi
Sobre la autora
La autora posee una maestra en psicologa con especialidad en el rea

Acadmica-investigativa. En 1989 ingres al program a doctoral de Psicologa
Clnica de la U niversidad de Puerto Rico, Recinto de Ro Piedras. A partir de
1991 se desempe como psicloga clnica en el Centro Peditrico de Servicios de
Habilitacin, perteneciente al Hospital Peditrico del Centro Mdico, Ro
Piedras, donde particip de diferentes clnicas en las cuales acudan nios/ as con
necesidades especiales y problemas generalizados del desarrollo tales como
autistas, entre otras mltiples condiciones. Las clnicas estaban compuestas por
u n equipo de profesionales; y sus intervenciones eran multi e interdisciplinarias.
De esta experiencia surgi la inquietud y el inters de trabajar con nios/as que
presentan autismo. La autora es miembro fundadora de la Asociacin de
Psicologa Peditrica de Puerto Rico que se estableci en el Centro Peditrico en
1994. Adems, ha realizado trabajo clnico en el Albergue Casa Protegida Julia de
Burgos, con nios/as que han sobrevivido violencia domstica. Tambin ha
realizado trabajo clnico con nios, adolescentes y familias de comunidades de
bajos recursos econmicos, y con jvenes detenidos en instituciones juveniles.
vii
Anlisis epistemolgico de los presupuestos de tres

discursos tericos sobre el Autismo
Reconocimientos
Mi agradecimiento a los miembros del comit por su motivacin constante
para que pudiera completar este proceso que se inici en el siglo pasado.
Sigmund Freud tena por costumbre releer y modificar sus escritos a travs de
los aos, lo cual debe ser ejemplo para todos los que realizan un trabajo terico y
clnico sobre un tema en particular. La dedicacin y revisin del trabajo, a
m edida que transcurre el tiempo, es importante y no meramente un ejercicio
acadmico que concluya aqu. J. Walter Quinteros, Amaryllis Muoz y Edna
Nazario gracias por su participacin y aportacin en este proceso final.
Por otro lado, deseo enfatizar mi agradecimiento a mi compaero en esta
vida Javier E. Cardona Delgado, quien me acompa en todos los momentos
difciles del proceso y aport a mi trabajo con sus elucubraciones.
Agradezco a la Profesora Mara de los Angeles Gmez que tuvo la
gentileza de reunirse conmigo para dialogar sobre las conceptualizaciones y
referencias lacanianas acerca del tema del autismo y psicosis infantiles. Tambin
gracias a la amiga Elizabeth Martnez quien, en variadas ocasiones, me motiv a
continuar trabajando con el tema desde planteamientos psicoanalticos.
Introduccin
El anlisis epistemolgico de los presupuestos de tres discursos tericos

con relacin al autismo implica un desarrollo histrico de las conceptualizaciones
sobre el sujeto autista. Todo discurso terico involucra a una serie de
presupuestos, estn stos explcitos u ocultos. El conocer sobre stos nos ayuda a
descubrir las concepciones del que investiga; conocer bajo qu premisas es
llevada a cabo una investigacin y asumir posturas responsables con relacin al
sujeto de nuestro inters, en nuestro trabajo tanto acadmico como clnico.
Mi inters en este tema surgi al presenciar cmo en contextos clnicos y
profesionales, bajo modelos tradicionales biologicistas, se tiende a presentar al
autismo como un problema que radica, principalmente, en un mal
funcionamiento del organismo, o en especfico en la accin de los genes que, a su
vez, puede llevar a alteraciones de procesos orgnicos y conductuales. De all que
surgiera mi inquietud en la forma en que se presenta la causalidad gentica, con
relacin al autismo, como nica explicacin viable. De aqu parte mi reflexin
sobre los presupuestos en los discursos tericos. Pero cmo la explicacin causal
de los genes explica unos casos y otros no? Puesto que, no todos los nios
autistas presentan una mutacin en un gen como es el caso del sndrome X-frgil
asociado a la retardacin mental y a rasgos autsticos. Es decir, no todos los
autistas presentan este sndrome ni todos los nios con este sndrome presentan
autismo.
En este trabajo se entiende que el conocimiento de los presupuestos es
necesario para conocer el alcance de estas explicaciones tericas. El anlisis
epistemolgico de los presupuestos se dirige al conocimiento de tales

presupuestos dentro de la perspectiva biologicista, cognitiva y psicoanaltica de
lo que es el autismo. Se indag, entonces, sobre lo que cada teora concibe como
su conocimiento y sus objetos conceptuales.
En el prim er captulo se realiza un recuento histrico de la aparicin del
trmino autismo infantil desde su introduccin por parte de Leo Kanner en 1943.
Luego, se pasa a la presentacin de las perspectivas tericas con relacin al
autismo desde la biologa, la psicologa cognitiva del desarrollo y el (los)
psicoanlisis. Cada conceptualizacin implicar la nocin de un sujeto autista.
La explicacin del autismo, desde las investigaciones realizadas en el
campo de la ciencia biolgica, abarcan las hiptesis orgnicas considerando a los
aspectos genticos, neurolgicos, neuroqumicos, entre otros.
La perspectiva de la psicologa cognitiva nos habla acerca de lo que
denominan como la hiptesis de la "teora de la mente" en lo s/as nios/as
considerados normales y los nios/ as que presentan autismo. Para los tericos
de esta postura los problemas sociales y comunicativos del autista son de
carcter psicolgico, que tienen su causa en anormalidades del cerebro. Por lo
que, entender el vnculo entre lo psicolgico y las anormalidades cerebrales es
para stos una de las reas ms importantes de la investigacin actual.
Al indagar sobre las conceptualizaciones tericas en torno al autismo,
desde la perspectiva psicoanaltica, se realiz un escogido de aquellas teoras que
pudiesen representar el aporte de tericos clsicos y otros planteamientos
posteriores a Freud. Con respecto al psicoanlisis de nios, fueron los trabajos
originados por Freud en el anlisis de adultos que dieron base para su desarrollo,
puesto que conceptualiz que era en la infancia donde comenzaban los

trastornos que observaba en el adulto.
En el segundo captulo se presenta el mtodo utilizado en esta disertacin.
Para presentar el anlisis epistemolgico se realiza un recorrido histrico del
debate terico entre los positivistas lgicos y racionalistas crticos, y las
implicaciones de dicho debate para la ciencia (o ciencias). Se presentan algunas
definiciones relacionadas con la epistemologa y su ingerencia en el debate. Se
define, adems, la epistemologa de la cual partir mi anlisis. Luego se
presentan definiciones de los presupuestos. Se cuenta con una explicacin sobre
los principios del paradigm a de la simplicidad y los argumentos sobre lo que es
la complejidad. De los principios del paradigm a de la simplicidad se ofrece mi
aportacin de cmo realizar el anlisis de los discursos tericos presentados en el
captulo primero de este trabajo; ms unas nociones respecto a la complejidad en
la investigacin.
En el tercer captulo se lleva a cabo el anlisis epistemolgico de los
presupuestos para cada una de las teoras sobre el autismo. Se inicia el captulo
con consideraciones histricas que dan cuenta del desarrollo de cada uno de los
discursos tericos. Se concluye el captulo con los anlisis propuestos.
En el cuarto captulo se presenta una breve y concisa exposicin de las
conclusiones de este trabajo.
Primer Captulo
Discursos tericos acerca del autismo infantil
Para discursar en torno al tema del autismo infantil, sera imperativo
considerar cmo fue elaborado este concepto en relacin a las psicosis infantiles.
La psicosis se defina, clsicamente en la psiquiatra, como la patologa que
produce una alteracin del sentido de la realidad (realidad como percepcin
compartida), que a su vez presenta, en la mayora de los casos, alteraciones en el
contacto afectivo hacia otros (Bagattini, 1990, p.7). En la psicosis se vern
alteraciones de las funciones simblicas. Para Bagattini (1990) las primeras
descripciones de la psicosis en el nio estuvieron relacionadas con cuadros de
demencia infantil en 1905. Lo que luego se convierte en esquizofrenia infantil
intentando aplicar los modelos tericos para adultos en la niez. A Eugene
Bleuler se debi la descripcin y denominacin del trmino autismo (Mannoni,
1985, p.101). Bleuer, psiquiatra suizo, fue quien utiliz el trmino autismo como
uno de los sntomas de la esquizofrenia en los adultos.
No obstante, la historia reciente de las psicosis infantiles se enmarc por la
introduccin en 1943 del concepto de Autismo por parte de Leo Kanner, pero en
la infancia (Bagattini, 1990). A partir de ese momento, Kanner comenz a
elaborar unas caractersticas propias de lo que denomin como Autismo Infantil
Precoz. Para esa poca Leo Kanner describa a estos nios con inteligencia
normal y se pensaba que este sndrome era causado por factores psicognicos.
Kanner estableci criterios diferenciales respecto de la esquizofrenia. El autista
no era como el esquizofrnico que se retira del mundo, sino que no llega a entrar
en l.
De acuerdo a Tsai (1992) varias dcadas ms tarde, tanto en Estados

Unidos como en Europa, se continu investigando sobre nios que presentaban
caractersticas similares. Dado que el trmino autismo se utilizaba para describir
caractersticas asociadas a la esquizofrenia, ciertos clnicos utilizaron conceptos
tales como esquizofrenia infantil, psicosis fronteriza, psicosis simbitica y
psicosis infantil como diagnsticos intercambiables. Cada trmino, sin embargo,
contena una visin particular de las causas y la naturaleza del autismo.
Por otro lado, en 1944 Hans Asperger quien era un mdico austraco,
describi lo que defina como el sndrome de asperger. Este sndrome se
caracterizaba por un desorden de la personalidad definido como psicopata
autstica. Los nios que presentaban este sndrome comenzaban a hablar en la
edad esperada, pero mostraban dificultad para utilizar los pronombres en forma
correcta. Presentaban, adems, pensamiento abstracto y lgico e inteligencia
normal. Posteriormente, en 1981 comenz a verse este sndrome como parte del
continuo autstico (Tsai, 1992).
Para unos, el autismo form parte de un cuadro psictico y para otros no,
puesto que hacan una distincin entre ambas, segn nos explica Ruiz (1990,
p.15). Los que incluan al autismo dentro de las psicosis la planteaban como
siendo sta la forma ms precoz y ms grave del trastorno psictico. Ruiz, sin
embargo, hizo unos planteamientos en cuanto a la diferencia entre psicosis y
autismo (p.37). Para hablar de psicosis se debe tener sntomas tales como la
distorsin de la realidad, pensamiento confuso, perturbacin de la afectividad, y
las alteraciones en las relaciones interpersonales es otra de las caractersticas
peculiares al diagnstico de psicosis infantil; apareciendo tales sntomas a una
edad ms tarda (entre los cinco o seis aos) que en el autismo. Finalmente, para
Tsai (1992) los sntomas del autismo y la esquizofrenia son cualitativamente
distintos. Mientras que en el autismo podran darse sntomas de tipo similar al

esquizofrnico, stos se relacionan ms a un subdesarrollo del lenguaje y
cognicin.
Para Bagattani (1990, p.48) no se ha podido obtener una precisa separacin
psicopatolgica del cuadro de autismo infantil del resto de las psicosis infantiles.
Para ella desde el punto de vista clnico puede ser seguro su diagnstico, pero
desde un punto de vista psicopatognico se mezcla con las dems psicosis. Por
tal razn, y en especfico en las posturas psicoanalticas se har el desarrollo
terico tom ando en cuenta no slo el trmino de autismo, sino tambin de las
psicosis infantiles. Finalmente, para algunos la nica diferencia entre autismo y
psicosis es que la primera tiene unas causas etiolgicas que actan sobre el
organismo con precocidad de alteracin; donde los procesos integrativos propios
de la m aduracin no pueden desarrollarse (Bagattini, 1990).
Desde el punto de vista de los tericos lacanianos, al hablar de psicosis del
nio y del adulto, se hace una distincin puesto que estas psicosis no estn
estructuradas de la misma forma (Milharcic, 2002). Lacan conceptualiza como
estructuras psquicas, por ejemplo, a la psicosis, perversin, histeria, y obsesin.
En el caso de un nio sera delicado hablar de estructura puesto que stas estn
por instituirse. Estos sealamientos se discutirn con mayor detenimiento ms
adelante en este captulo.
En fin, el autismo es definido con unas caractersticas tpicas y su posible
etiologa ser elaborada, en el transcurso de esta primera parte, desde tres
perspectivas tericas que en momentos dados se distancian y en otros, pareciera
que, se interrelacionan pero con planteamientos epistemolgicos distintos. Se
retom ar cmo la conceptualizacin del autismo es vista formando parte de la
psicosis y los que la plantean como distinta a sta.
10
A. Perspectiva biologicista
El autismo y su etiologa, desde las investigaciones realizadas en el campo

de la ciencia biolgica, abarcan las hiptesis orgnicas sobre las posibles causas
del autismo infantil considerando a los aspectos genticos, neurolgicos,
neuroqumicos, entre otros, as como la categorizacin de esta condicin en el
DSM-III-R y DSM-IV-TR. Se utiliza la palabra "causas" del autismo infantil,
porque es u n trmino m uy utilizado en las investigaciones realizadas aunque es
interesante sealar cmo estos investigadores, a su vez, comentan que no se
puede hablar con certeza de las causas dado a que las investigaciones no han
comprobado, sino sugerido posibles causas.
Al inicio de conocerse sobre esta condicin se pensaba que era una "rara".
En la actualidad se habla de ste como uno de los desrdenes ms comunes del
desarrollo. Alexander, Cowdry, Hall y Snow (1996) sealan que ha habido una
serie de intentos e intervenciones mdicas y conductuales para conocer sobre
esta condicin, sin hallar indicadores biolgicos, ni cura o tratamiento
psicofarmacolgico especfico para los sntomas de autismo. Por lo que, tampoco
se ha llegado a un consenso sobre las causas o curas potenciales al respecto.
Estos autores sealan que hay un inters en encontrar unos indicadores
biolgicos que ayuden a distinguir el autismo de otros desrdenes, as como
distinguir subgrupos dentro del espectro autista.
Bailey (1993) seala que el autismo es un sndrome conductual
caracterizado por una incapacidad cualitativa en la interaccin social y en la
comunicacin, en la presencia de actividades, intereses y patrones de conducta
estereotipados y repetitivos y en el desarrollo 'anorm al' 1 antes de los 36 meses
de vida. Sin embargo, desde hace unas dcadas se ha venido sealando que,
1 Los trminos de desorden, incapacidad, normal, anormal son los utilizados en las
investigaciones acerca del autismo as como en el DSM-III, DSM-III-R y DSM-IV.
11
dado a que una parte de esta poblacin desarrolla epilepsia, eso "es sugerente de
que el sndrome tiene una base biolgica", (Bayley, 1993). Para l slo hay dos
consideraciones acerca de la etiologa del autismo. Por una parte, estn los que
proponen una diversidad de etiologas orgnicas que conducen al autismo
(Spence, 1996). Por otra parte, estn los que, aunque reconocen la existencia de
casos ocasionales asociados a desrdenes mdicos, proponen que el autismo es
causado por una enferm edad gentica especfica (Bailey, 1993; Rodier, 2000;
Ramoz, Reichert, Smith, Silverman, Bespalova, Davis & Buxbaum, 2004). Esto
autores estn ms inclinados a pensar que el autismo es causado por una
variedad de factores genticos que no han podido ser validados an. En
ocasiones se seala, en especfico, que el autismo se origina en el desarrollo
embrionario, y cuando los genes presentan un malfuncionamiento que podra
producir cambios en la estructura del tallo cerebral (Rodier, 2000, p.60). Si el
autismo es un desorden gentico principalmente, entonces toda incapacidad
mental asociada al mismo no debe ser causada por factores exgenos. Por lo que,
la incapacidad cognitiva debe ser el resultado del proceso de la condicin.
Tsai (1996) seala que hay una serie de condiciones mdicas asociadas al
autismo. Un 30% de los autistas presentan desrdenes convulsivos; de un 2% a
un 5% presentan el sndrome de X-frgil; de 1% a un 3% presentan esclerosis
tuberosa.
Bailey (1993) cita una serie de estudios donde se trata de vincular al
autismo con aspectos neurobiolgicos. Como, por ejemplo, los casos postmortem donde han encontrado anormalidades en las estructuras lmbicas, en el
cerebelo, dilatacin de los ventrculos cerebrales y diversas malformaciones
corticales, pero todas stas pueden ser consideradas como secundarias al mismo
desorden autista. Otras investigaciones se han focalizado en la similitud de
12
conductas en individuos con autismo y pacientes con lesiones del lbulo frontal.
Dado a la diferencia entre anormalidades adquiridas y del desarrollo, esta
hiptesis es considerada atractiva, por las similitudes en ambos grupos en las
reas de lo afectivo y cognitivo. Bailey finaliza sealando que el logro principal
sera el que los hallazgos neurobiolgicos pudieran explicar la amplia
informacin psicolgica sobre el autismo, y as poder identificar los parientes con
un amplio fenotipo.
Por otro lado, W enar (1993) seala que, por ms que se intente, no es
posible lograr que un nio nazca autista crindolo de una forma particular, por
lo cual, la hiptesis acerca de la interaccin entre m adre e hijo no es la ms
acertada, sino que se debe invocar a los factores orgnicos. Sin embargo, este
autor reconoce que no se ha encontrado en los estudios una relacin directa entre
lo orgnico y el autismo, por lo que, "el puente, de lo orgnico a las
anorm alidades conductuales del nio autista, tiene que ser construido". Wenar
considera que la relacin directa no se ha establecido, ya que han habido un
sinnmero de estudios sobre etiologa orgnica, pero ninguno ha sido lo
"suficientemente riguroso". En cuanto a los factores genticos W enar comenta
acerca de los estudios realizados en familias con gemelos idnticos y hermanos.
Se ha encontrado en algunas familias que cuando hay un nio o nia autista,
puede nacer un h erm ano/a con esta condicin. Adems, seala el autor que se
ha encontrado ms gemelos idnticos autistas que en gemelos fraternos. Entre
las anorm alidades genticas encontradas se encuentran el cromosoma X-frgil
como factor contribuyente en cinco a 16 porciento de los casos. Lo que quedara
pendiente por determ inar es cules son los aspectos del autismo que son
heredados y los mecanismos por los cuales el material gentico es traducido en
conducta autista.
13
Bauman (1998) seala que se ha encontrado que el cerebro de los/as

n i os/as autistas (hasta los 12 aos de edad) tiende a ser ms pesado que lo
esperado para su edad. Mientras que en adultos es menos pesado de lo
esperado. Adicionalmente, en las autopsias realizadas a nios/as autistas no se
ha encontrado patrones consistentes de neuropatologas en el cerebro de estos
nios. Cuando se ha utilizado sistemas sofisticados como la tomografa
com putadorizada (CT Sean) se ha encontrado anormalidades en el cerebelo y una
gran parte del tejido cerebral.
Sin embargo, estos hallazgos son considerados
preliminares y no se ha establecido cules circuitos neuronales son los que deben

estar afectados para que ocurra la conducta autista. Tambin existen una serie de
electroencefalogramas (EEG) anormales en los nios autistas, pero no se ha
encontrado que estos hallazgos sean significativos para la manifestacin de la
conducta autista. Han habido otros estudios que han intentado explicar el dficit
de lenguaje en los autistas desde la lateralizacin cerebral. Se ha tratado de
encontrar alguna conexin entre este dficit en lenguaje y el hemisferio
izquierdo, dado a que se ha relacionado funciones especficas y variadas para
cada uno de los hemisferios cerebrales, donde el hemisferio izquierdo se
especializa en el lenguaje, mientras que el hemisferio derecho en las habilidades
espaciales (Wenar, 1993). Sin embargo, este mismo plantea que algunos de esos
estudios han concluido que dicha hiptesis es inadecuada para explicar muchas
de las caractersticas principales del autismo, y que esta condicin presenta una
variedad de formas y severidad, que no puede ser explicado por dicha hiptesis.
W enar seala que entre los factores orgnicos se encuentra la influencia de
los neuroqumicos. La serotonina es un neurotransmisor, mensajero qumico,
necesario para la comunicacin entre neuronas. En el desarrollo normal hay una
disminucin de dichos niveles de serotonina, mientras que en un subgrupo de
14
nios/ as autistas tal disminucin no se demuestra. Esto ha sido interpretado

como un indicador de inm adurez del sistema neurolgico en estos autistas. An
as, esto no se ha podido generalizar a toda la poblacin de nios/as autistas.
Finalmente, un dao cerebral durante la etapa perinatal, convulsiones
neonatales y otros daos biolgicos que llevan a dao cerebral ha sido utilizado
para diferenciar a nios autistas de sus gemelos que no lo son. Sin embargo, esta
explicacin no es suficiente para dar cuenta de por qu en unos casos se
desarrolla el autismo y en otras retardacin, perlesa cerebral u otras condiciones.
Como se desprende de esta presentacin sobre las posibles causas del
autismo, no se puede hablar an, con certeza, de que una o la combinacin de
stas sean responsables de la manifestacin de la conducta autista.
Los investigadores Alexander, Cowdry, Hall y Snow (1996) estn ms
inclinados en hablar, no de una causa, sino de variantes que influyen en distintas
familias. Estas variantes se pueden referir a genes en distintas localizaciones. Lo
cual hace que la investigacin de factores etiolgicos sea ms difcil. Se plantea
que la epidemiologa ha provisto de suficientes estimados exactos de la
prevalencia de anlisis genticos y que tambin contribuye proveyendo datos
cualitativos en subtipos y condiciones comrbidas (Costello, 1996).
En esta misma presentacin Spence (1996) plantea la combinacin de
factores ambientales y genticos. Ha habido un fuerte consenso acerca de
factores ambientales relevantes frente a evidencia gentica. En los estudios con
gemelos monocigticos (gemelos idnticos) se ha encontrado casos en que uno
de lo s/as nios presenta el desorden mientras que el otro no. Esto lleva a
considerar factores ambientales. Es decir, se est aceptando la idea de una
interaccin gen-ambiente.
15
Los que plantean mecanismos cerebrales como posibles causantes de este

desorden (Denckla, 1998) sealan que en los estudios realizados se ha provisto
evidencia para una base biolgica del autismo. Informacin obtenida de estudios
neuropatolgicos indican que puede haber anormalidades en la amgdala,
hipocampo, septum, cuerpos mamilares y en el cerebelo. Medidas clnicas
tienden a indicar una circunferencia de cabeza ms grande que la normal. En el
sistema lmbico hay un exceso de clulas y son stas muy pequeas. Las
neuronas parecen estar inm aduras en su desarrollo, especficamente el rea de
las dendritas que provee la base para la conexin con otras neuronas. Adems,
las clulas Purkinje estn afectadas en el cerebelo.
Cuando se indaga sobre las formas variadas de las clasificaciones del
desorden autista, se encuentra que han habido sistemas formales que han
clasificado el autismo infantil definiendo los aspectos que consideran los ms
importantes de este desorden. Para mencionar entre los ms conocidos,
encontramos en 1980 el Manual Diagnstico y Estadstico de Desrdenes
Mentales, Tercera edicin (DSM-III) con la categora de Autismo Infantil
(Infantile Autism) distinguiendo entre sndrome presente en forma completa, en
estado residual, y el desorden generalizado del desarrollo atpico. Todas bajo el
ttulo del Trastorno generalizado del Desarrollo (o "Pervasive Developmental
Disorders", en ingls). Luego, el Manual Diagnstico y Estadstico de
Desrdenes Mentales, Tercera edicin, revisada (DSM-III-R), plantea los
diagnsticos del desorden autista y el desorden generalizado del desarrollo-no
especfico bajo el mismo ttulo. En 1993 la Organizacin Mundial de la Salud
(ICD-10) lo clasifica como Autismo en la Niez (Childhood Autism). En 1994 el
Manual Diagnstico y Estadstico de Desrdenes Mentales, Cuarta edicin
(DSM-IV) lo clasifica de la misma forma que en el DSM-III-R, pero incluyendo
16
tres desrdenes adicionales. Estos son el sndrome de Rett, el sndrome de

Asperger y el sndrome desintegrativo del desarrollo. Finalmente, la Sociedad
Nacional de Nios Autistas plantea una clasificacin del autismo con
caractersticas ms rigurosas que las presentadas en el DSM-IV.
El Trastorno generalizado del Desarrollo es la categora amplia que
encabeza al diagnstico. Con este nombre se pretende recoger todas aquellas
caractersticas centrales clnicas que abarca todas las reas bsicas del desarrollo
psicolgico que se ven afectadas al mismo tiempo y en un grado severo. Este
desorden es observado cuando aparecen tres reas marcadamente afectadas
como la interaccin social recproca, la comunicacin y actividades
imaginativas, y el repertorio de actividades e intereses.
En el rea de interaccin social recproca e l/la n i o /a no logra desarrollar
relaciones interpersonales y carece de inters en las actividades de otros/as. En
la infancia esta deficiencia se observa cuando el infante m uestra poco contacto
visual, indiferencia o aversin al contacto fsico y al afecto. En esta etapa se
puede confundir esta situacin del infante con sordera, dado a que no responde
como se espera a los estmulos del ambiente. Los lazos afectivos de este infante
con la figura parental son considerados bizarros, ya que puede reconocer, por
ejemplo, a su m adre por el olor meramente. En algunos casos estos nios/as
tienden a presentar un perodo normal de desarrollo social en su prim er ao de
vida.
En el rea de comunicacin y actividades imaginativas e l/la n i o /a
m uestra rezago en el desarrollo del lenguaje y carece de destrezas en la
comunicacin no-verbal. Estas deficiencias se ven reflejadas cuando surge la
ecolalia, cuando utiliza una estructura gramatical sencilla, o cuando sustituye el
pronom bre "t" por "yo" y viceversa. E stos/as nios/ as m uestran incapacidad
17
para utilizar trminos abstractos, nom brar objetos. Cuando se trata de

comunicacin no-verbal utilizan gestos faciales en formas inapropiadas o
aparecen con el afecto aplanado. La dificultad en comprender el lenguaje se
observa cuando e l/la nio/ a no entiende chistes, bromas o sarcasmos. El juego o
la actividad imaginaria se ve afectada por la ausencia de lo simblico o la fantasa
del juego. Si hay algo de juego tiende a ser en forma estereotipada o repetitiva.
Finalmente, aparece una serie de actividades e intereses marcadamente
afectados y con frecuencia son actividades estereotipadas y repetitivas. Es decir,
u n /a n i o /a puede estar largas horas chocando sus manos entre s, parado
frente a una pared con la m irada fija sobre algn detalle insignificante para uno,
o balancendose en sus pies. Una variacin de este aspecto es cuando se le
cambia una rutina conocida por el/la nio/ a. Como, por ejemplo, conocer un
camino hacia la escuela y llevarlo por una ruta alterna. Los estereotipos verbales
incluyen repeticin de palabras o frases sin considerar su significado. Los /a s
ni os/as de m ayor edad tienden a repetir la letra de una cancin que oy hace
u n tiempo atrs, recuerdan fechas lejanas o frmulas qumicas. Recuerdan viejos
eventos o experiencias previas.
Este desorden se asocia a otras caractersticas de condiciones como rezago
en el desarrollo de destrezas intelectuales (medida con pruebas estandarizadas
de inteligencia); dificultad m arcada en la comprensin del significado del
lenguaje y lenguaje expresivo; movimientos y posturas; patrones de alimentacin
y sueo; y respuestas a estmulos sensoriales, como ser indiferente ante el dolor
que le produce un golpe, entre otras.
La edad en que generalmente se seala el inicio de este desorden es a
partir de los dos aos y medio. Pocos casos son diagnosticados a partir de los
cinco o seis aos. El curso de este trastorno es variable, ya que hay nios/as que
18
van mejorando en las reas de lenguaje, socializacin y en otras destrezas,

mientras que otros/ as tienden a presentar unas caractersticas ms marcadas.
E stos/as nios/as necesitan de estructura a travs de toda su vida. Este
trastorno se ve ms en los varones que en las fminas.
En el DSM-III-R se plantea que entre los factores que predisponen a este
desorden se encuentran una variedad de condiciones pre-, peri- y pos-natal que
"causan" disfuncin cerebral. El autismo se ha asociado con la rubela,
fenilcetonuria no tratada, esclerosis, anoxia durante el nacimiento, encefalitis,
espasmos infantiles y el sndrome de X-frgil. Se critica la visin "pasada" y cito:
"....ciertas anorm alidades de la personalidad parental y prcticas de crianza se
pens que predispona el desarrollo del desorden autista, pero 'estudios
controlados' no han confirmado esta visin". El patrn que se ha encontrado
hasta el momento es en relacin a los/ as herm anos/as de estos nios tienden a
estar ms predispuestos a padecer esta condicin.
El Manual Diagnstico y Estadstico de Desrdenes Mentales, Cuarta
edicin (DSM-IV) presenta bajo el nombre de Trastorno generalizado del
Desarrollo (o Pervasive Developmental Disorder) las dos condiciones
presentadas en el DSM-III-R, y junto a tres desrdenes mencionados
previamente, a saber: el desorden de Rett, el desorden desintegrativo y el
desorden de Asperger. Al igual que en el DSM-III-R, en esta nueva edicin (IV)
se plantea una seria incapacidad en las distintas reas del desarrollo,
principalmente en las destrezas de interaccin social recproca, en las destrezas
de comunicacin y en la presencia de una conducta, actividades e intereses
estereotipados, como se haba sealado previamente. Estos problemas han de ser
evidentes, generalmente, en los primeros aos de vida y estarn asociados (a
m enudo) a cierto grado de retardacin que de estar presente, debe ser codificado
19
en el eje II de su sistema de clasificacin. (A diferencia del DSM-III-R que ubica

este trastorno en el eje II, el DSM-IV lo ubica en el eje I). Adems, al igual que en
la tercera edicin revisada de este manual, en la edicin IV se plantea que este
desorden ser observado en combinacin con otras condiciones mdicas tales
como anorm alidades cromosmicas, infecciones congnitas, anormalidades
estructurales del sistema nervioso central. Estas condiciones mdicas, de existir,
deben ser anotadas en el eje III.
El desorden de Rett se da cuando el nio, luego de seis meses de un
desarrollo aparentemente normal, comienza a desarrollar un crecimiento de
cabeza lento, presenta un desarrollo del habla retrasado, pobre coordinacin y
prdida de movimientos de mano con propsito y de relacin social. Estos/ as
nios / as tienden a tener los siguientes aspectos dentro de lo esperado en sus
primeros seis meses de vida: su historial pre y perinatal, desarrollo psicomotor,
circunferencia de la cabeza. Sin embargo, a partir de los seis meses de vida
presentan prdida de destrezas adquiridas de movimientos de las m anos y
desarrollo estereotipado de dichos movimientos tales como la accin de lavarse
las manos. Tambin hay pobre coordinacin de movimientos del tronco de su
cuerpo. Hay una prdida de inters en su ambiente social. Finalmente, aparece
retardacin psicomotora e incapacidad en su lenguaje receptivo y expresivo.
El desorden desintegrativo de la niez se da cuando e l/la nio/ a presenta
un desarrollo normal en sus primeros dos aos de vida, pero luego pierde las
destrezas adquiridas. Hasta los dos aos de edad este/a n i o /a se desarrolla
normalmente en aspectos relacionados con conducta adaptativa, relaciones
sociales, el juego y en su comunicacin verbal y no-verbal. Antes de los 10 aos,
e l/la n io/ a experimenta prdidas clnicamente importantes de destrezas
adquiridas previamente en dos o ms de las siguientes reas: lenguaje
20
(expresivo, receptivo), conducta adaptativa o destrezas sociales, control de

esfnteres, juego, y destrezas motoras. E l/la n io/ a funcionar en forma
'anorm al' en dos o ms de las siguientes reas: interaccin social que se
caracteriza por incapacidad de conductas no-verbales, relaciones de pares y
reciprocidad social/emocional; comunicacin que se caracteriza por retraso o
ausencia de lenguaje hablado, inhabilidad para conversar, uso del lenguaje en
forma repetitiva o estereotipada, o ausencia de una variedad de juegos
imaginarios; las actividades, conducta e intereses sern repetitivos, estarn
restringidos y estereotipados. Estos incluyen manerismos motores. Estos
sntomas no tienen que ver con la esquizofrenia ni con otro desorden
generalizado del desarrollo.
El desorden de Asperger es una condicin en que el nio no presenta un
retraso o incapacidad en el desarrollo del lenguaje. Para que u n /a n i o /a asuma
este diagnstico debe presentar por lo menos dos de las siguientes inhabilidades
en la interaccin social: 1) marcada deficiencia en la interaccin social a travs de
mltiples conductas no-verbales, tales como contacto de ojos, expresiones
faciales, posturas corporales y gestos; 2) carece de relaciones de pares apropiadas
a su nivel de desarrollo; 3) ausencia de bsqueda de compartir intereses o placer
con otros/as; y, ausencia de reciprocidad social o emocional. Adems,
presentar una o ms conductas, actividades e intereses en forma repetitiva o
estereotipada, tales como m arcada preocupacin en intereses que son
estereotipados como objetos que ruedan; ejecucin rgida de rutinas o rituales
que aparentan carecer de funcionalidad; manerismos motores repetitivos y
estereotipados como el movimiento de las manos constante; y mantenerse fijados
en partes de objetos. Estos sntomas causan incapacidad en su funcionamiento
social, ocupacional o personal. No va a presentar retraso en lenguaje. Tampoco
21
presentar retraso en el desarrollo cognitivo, ni carecer de conducta adaptativa

y destreza de auto-ayuda apropiada a su nivel de edad. E ste/a n i o /a
presentar curiosidad por su medioambiente.
El diagnstico del Trastorno generalizado del Desarrollo-No especfico se
har cuando el /la ni o / a presente disturbios severos en el desarrollo, pero no
rena el criterio para algunos de los desrdenes especificados previamente, ni
para el diagnstico de esquizofrenia, personalidad esquizoide o personalidad
evasiva. Este diagnstico se conoce, adems, como autismo atpico, ya que no
rene los criterios para el desorden autista por no surgir en la edad esperada o
presentar pocos sntomas asociados al desorden autista.
W aterhouse, Morris, Alien, Dunn, Fein, Feinstein, Rapin & Wing (1996)
sealan que se ha propuesto tres formas para relacionar el D e so r d e n ^ Autista
con el Desorden generalizado del Desarrollo de la siguiente forma. Se habla del
grupo de caractersticas centrales que definen el autismo versus el desorden
generalizado del desarrollo; el continuo autista, que se refiere a que la condicin
corre como una lnea donde en un extremo aparece el autismo y en el otro
aparece el desorden generalizado del desarrollo; y, finalmente, el autismo de alto
y bajo funcionamiento. Estos autores proponen una cuarta forma que es la
relacin del segundo y tercer punto en uno solo formando un nivel continuo ms
amplio.
A diferencia de Leo Kanner que visualizaba en el desorden autista a nios
con otras caractersticas como buen potencial cognitivo m ostrando destrezas de
memoria y la fascinacin con objetos que son manejados con destrezas motoras
finas, estos sistemas previamente sealados (DSM-III, DSM-III-R, ICD-10 y DSMIV) las excluyen. Para estos mismos autores (Waterhouse, et al., 1996) el
^ En esta literatura tienden a utilizarse los trminos trastorno, desorden y sndrome sin hacer
distinciones.
22
diagnstico diferencial entre un desorden autista y el desorden generalizado del

desarrollo depende en el grado de desarrollo comprometido, ms que de la
presencia o ausencia de un patrn de sintomatologa autista.
Kronenberger & Meyer (1996) sealan que una vez que el diagnstico de
autismo es considerado, hay que indagar sobre posible disfuncin cerebral
orgnica y retardacin mental. Nios con disfuncin o dao cerebral pueden
mostrar conductas bizarras o estereotipadas y comunicacin deficiente similar a
un autista. Por lo que, es importante referir a un neurlogo para un CT Sean o
EEG. Un nio con dao cerebral puede ser diagnosticado con autismo si rene
los criterios, pero son pocos los nios que m uestran poca interaccin social como
para que se le d este diagnstico.
El 75% de los autistas presentan retardacin mental segn estos autores
(Kronenberger & Meyer, 1996). Las diferencias, sin embargo, entre ambos
diagnsticos es de apariencia. Es decir, los nios autistas tienden a presentar
pocas anomalas fsicas, y tienden a ser ms atractivos que un nio con
retardacin mental. Segundo, el autista presenta mejor coordinacin motora que
el nio con retardacin mental. Tercero, el nio autista no muestra,
generalmente, una uniform idad en el retraso de su desarrollo, como es visto en
los retardados mentales. El autista desarrolla habilidades aisladas en o antes de
las edades normativas. Finalmente, en la retardacin mental se m uestra inters
social y desarrollo de relaciones interpersonales, mientras que en el autismo no.
B. Perspectiva Cognitiva:
Baron-Cohen, Tager-Flusberg & Cohn (1993) nos hablan acerca de lo que

denominan como la hiptesis de la "teora de la mente" en lo s/as nios/as. Con
23
este trm ino se refiere a la habilidad de nios/as 'norm ales'3 para atribuir
estados mentales tales como la creencia, el deseo, la percepcin, el conocimiento,
la pretensin y la emocin sobre s m ism o/ a y hacia otros/ as como una forma de
hacer sentido y de predecir la conducta (p.3). La hiptesis de la teora de la
mente en autistas seala que stos tienen una incapacidad para desarrollar los
estados mentales, lo que implica que el /la nio/ a autista estar inserto en
conductas 'anorm ales' en relacin a lo social y a la comunicacin.
Estos autores sealan que al surgir un dficit en el desarrollo de estos
estados, se desvan y retrasan del desarrollo normal. Estos dficits tienen sus
orgenes en el prim er ao de vida. En e l/la n i o /a autista el estado mental de la
creencia es entendido pobremente. Existe una incapacidad d e l/la n i o /a autista
para entender las diferentes creencias de otra gente.
La teora de la mente tiene tres caractersticas, (Wenar, 1993). Primero, el
reconocimiento de que la mente tiene un rea especial, (es decir, los estados
mentales y las actividades) diferente de otras reas como la fsica o la
interpersonal. Segundo, la mente consiste de un cuerpo coherente e
interconectado de conceptos. Las creencias, los deseos y las intenciones no estn
aisladas, sino interrelacionadas. Tercero, la actividad mental est relacionada en
forma causal a la conducta. Por ejemplo, la conducta de ir al superm ercado es
causada por el deseo de preparar una cena. La teora de la mente plantea que
existe la habilidad de concebir a los estados mentales y a las actividades en uno
mismo y de inferir stos en lo s/as otros/as, (Wenar, 1993). Esta hiptesis sobre
la teora de la mente no debe generalizarse al entendimiento del adulto sobre su
vida mental. La nocin de la mente es como un intermediario que interpreta y
dirige toda percepcin y accin.
3 Para los investigadores de la hiptesis de la teora de la mente "nios normales" son aquellos
que no presentan condicin patolgica alguna.
24
Una de las distinciones entre la gente y los objetos fsicos que BaronCohen (et. al. 1993) sealan es que la gente tiene una vida mental, mientras que
los objetos no. Si el /la n i o /a autista no logra captar la idea de que otros/as
tienen una vida mental, entonces van a interactuar con los dems como si fueran
objetos.
Un ejemplo del tipo de estudio con autistas considerando esta postura es
el siguiente. En un saln se encuentra u n / a n io/ a autista, una persona A, hay
una persona B que est fuera del saln, y una tercera persona con un juguete en
las m anos en forma de abeja que mueve sus alas y su cabeza. La tercera persona
demuestra que la abeja puede mover sus alas inicialmente. La persona A se
excusa y sale del saln. Luego la tercera persona le demuestra a l/la nio/ a
autista que el juguete de la abeja puede mover la cabeza. Inmediatamente entran
las personas A y B al saln preguntndole al nio qu es lo que puede hacer la
abeja. Se supone que un nio haya desarrollado la nocin de lo que conoce o no
conoce la persona A diferente a la B que no estuvo en ninguna de las dos
demostraciones. Sin embargo, el nio autista m uestra m arcada dificultad en
reconocerlo.
W enar tambin presenta otra explicacin cognitiva para las desviaciones
de los nios autistas en sus relaciones sociales: tener una perspectiva del otro (o
"perspective taking"). El infante ve su medioambiente fsico y social en funcin
de s (egocentrismo). Sin embargo, a m edida que va desarrollndose es capaz de
ver ese m edioambiente desde la perspectiva de otros, a travs del "lente de otro".
Este desarrollo de la perspectiva es importante para la habilidad de comunicarse
y llevar a cabo interacciones sociales recprocas.
Sigman (1996) seala que hay una fuerte evidencia de que la capacidad
para compartir la atencin y la emocin con otros son los aspectos especficos y
25
universales que se encuentran incapacitados en el autismo. Esto se observa en la

pobre atencin y poca referencia social en los autistas. En nios/ as m s grandes
se observa pobre entendim iento de los sentimientos y pensamientos de los otros.
En todas las edades hay poca iniciacin de conductas sociales y respuestas hacia
los dems. Hay una limitacin en su entendimiento desde la perspectiva del
otro.
Tager-Flusberg (1996b, p.138) seala que desde hace cerca de 25 aos se le
ha dado importancia a la incapacidad para el lenguaje y la comunicacin en
lo s/as nios/as autistas. En los aos '70 la investigacin se enfocaba en los
aspectos computacionales del lenguaje como la fonologa, sintaxis y morfologa,
pero estos estudios concluyeron que no haba una incapacidad especfica en este
aspecto del lenguaje en los autistas. En los aos '80 la hiptesis de que el
autismo puede ser explicado en trminos de dficit en la semntica y en el
desarrollo conceptual, tambin fue refutado. En ese mismo tiempo comenz a
ser ms claro que la pragmtica (o el uso apropiado del lenguaje en contextos
sociales y comunicativos) era un rea del lenguaje que estaba seriamente
afectado en el autista.
Es recientemente cuando ha aparecido un movimiento para unificar la
teora que d cuenta de los patrones especficos del lenguaje y el funcionamiento
comunicativo en el autista (Tager-Flusberg, 1996b, p.144). Por lo que, la hiptesis
de la teora de la mente es la que se considera ha demostrado que hay una
incapacidad en estos/ as nios/ as en su interaccin social-afectiva con otras
personas. Es a partir de ese prim er ao de vida que puede comenzar a
observarse esta incapacidad, seguida por un dficit cognitivo ms avanzado en la
representacin de actitudes preposicionales, o en el contenido del estado mental
de la otra persona que surge durante los aos pre-escolares.
26
La explicacin de este dficit es que la motivacin para comunicar recae

en el deseo de compartir intenciones, pensamientos y emociones con otros. Se ha
encontrado un serie de tipos de dficits (Tager-Flusberg, 1996a). El primero es la
asimetra en la comunicacin pre-verbal. Mientras que los autistas podran
utilizar gestos o vocalizaciones para expresar sus necesidades, no logran
comunicar actividades de inters compartido que involucran la atencin y el
entendimiento de una intencionalidad. Cuando los autistas adquieren lenguaje
hablado, no expresan un amplio margen de funciones del lenguaje o actos
discursivos. L os/as nios/as con esta condicin rara vez usan el lenguaje para
compartir informacin con o tros/as o indagar nueva informacin de otros. Sin
embargo, la ecolalia, el lenguaje estereotipado y las repeticiones pueden explicar
que hay un deseo de comunicar, aunque limitado (Tager-Flusberg, 1996a).
El segundo aspecto es la incapacidad en reconocer que el parlante y el que
escucha tienen distintas perspectivas y roles en el discurso. Esto se observa en el
intercambio de los pronom bres ("t" por "yo", e inversa) al expresarse. Esta
incapacidad se extiende a la comunicacin verbal y no-verbal. A nivel verbal se
observa problemas en el discurso narrativo, dificultad en entender y usar un
lenguaje no-literal, adems, de dificultad en proveer el nivel apropiado de
informacin relevante. A nivel no-verbal se observa en la monotona del gesto.
Baron-Cohen & Balton (1993) sealan que u n / a n i o /a autista no puede
comprender la m entira o el engao en la ficcin y en la vida social real por no
tener conciencia de lo que el otro piensa o lo que ese otro trata de hacer pensar a
los dems. Estos autores sealan que el autismo es tambin descrito como
ceguedad mental. Por lo que, no se conoce si existe algn tratamiento que pueda
utilizarse para esta condicin. Mientras tanto, el autista contina siendo
vulnerable a un abuso potencial por parte de otros, ya que no pueden reconocer
27
ni entender el concepto de engao o mentira. Adems, as como el autista

presenta problemas en reconocer los pensamientos de los otros, as tambin
presentar dificultad en reconocer y entender las emociones de stos, a un nivel
bsico. Entender emociones ms complejas, expresan estos autores, como el
sentir vergenza o sorpresa, es imposible que pueda ser entendido por estos / as
nios/as.
Otras de las limitaciones que Baron-Cohen & Balton (1993) apuntan es en
relacin a la comunicacin pre-verbal en estos/as nios/as. A diferencia de lo
esperado en su desarrollo de la comunicacin, los autistas carecen de conductas
de atencin dirigidas. Se espera que un nio seale ante un objeto que desea,
que muestre o d un objeto en respuesta a un pedido de otro o de tal forma que
comunique sus deseos o intereses. El nio autista no muestra ni seala,
simplemente agarra el objeto ignorando al adulto o a cualquier otro nio que est
con dicho objeto.
En la comunicacin no-verbal se espera de un nio que utilice gestos que
acompaen las verbalizaciones o la expresiones de emociones (Baron-Cohen &
Balton, 1993). El autista no presenta una comunicacin no-verbal adecuada, ya
que las expresiones faciales no van acorde con la intonacin o gesto.
La comunicacin verbal nunca se desarrolla en la forma esperada para
estos autistas. Cuando se desarrolla algn tipo de expresin oral tiende a ser en
forma de ecolalia, lenguaje metafrico, neologismos y dificultad en usar los
pronombres (Baron-Cohen & Balton, 1993).
Cuando el lenguaje de los autistas ha sido estudiado dividindolo en
subsistemas como la fontica, el vocabulario, la sintaxis, la semntica y la
pragmtica, se ha encontrado lo siguiente. En la fontica aparece una rara
intonacin en forma de sonidos mecnicos y montonos. En el rea de la sintaxis
28
se ha encontrado poca diferencia en su desarrollo que los nios/as normales. Sin

embargo, lo que se ha encontrado es una sustitucin en algunas palabras que
estn relacionadas al pronombre, por ejemplo, intercambiar el yo por t en la
oracin; el ahora por el despus; el aqu por ac, etc. En relacin a la semntica
los autistas tienden a utilizar palabras para referirse a cosas, sin embargo,
m uestran problemas con el significado de expresiones ms abstractas o
figurativas. Es decir, su lenguaje tiende a ser ms literal. Tienen, adems,
dificultad en darle dos nombres diferentes a un mismo objeto o en que una
palabra tenga dos significados. Finalmente, con relacin a la pragmtica el
autista m uestra dificultad en reconocer la intencin detrs de la comunicacin
del otro, dificultad en inferir lo que otra persona espera de l/ella, o en la
repeticin de palabras y frases o un pedazo de una oracin de otra persona
(ecolalia).
Finalmente, para Baron-Cohen & Balton (1993) los problemas sociales y
comunicativos del autista son de carcter psicolgico, que tienen su causa en
anormalidades del cerebro. Por lo que, entender el vnculo entre lo psicolgico y
las anormalidades cerebrales es para stos autores una de las reas ms
importantes de la investigacin actual.
C. Perspectiva psicoanaltica
Al hablar de las conceptualizaciones tericas sobre el autismo, desde la

perspectiva psicoanaltica, se realiz un escogido de aquellas teoras que
pudiesen representar el aporte de tericos clsicos y otros planteamientos
posteriores a Freud. Por lo que, se elaborar varias de estas posturas
psicoanalticas en esta seccin.
29
Desde los planteamientos tericos psicoanalticos, la vertiente lacaniana

plantea al problema del autismo como una posible estructura psictica en la
niez. Sin embargo, el propio Lacan no saba si era correcto utilizar la palabra
psicosis para el nio y el adulto, puesto que ambos tipos de psicosis no estn
estructurados de la misma m anera (Lacan, 1990a, p.160). Con relacin a esto,
Izaguirre (1989) y Milharcic (2002) sealan que en el nio no hay un
desencadenamiento de la psicosis.
Sin embargo, para hablar de un desencadenamiento de la psicosis en un
adulto, Lacan nos plantea que deben darse unas pautas especficas que se
determinan a travs de la constitucin del sujeto. En especfico, Lacan (1993a)
seala que debe haber una "preclusin del Nombre del Padre en el lugar del
O tro"...., y un "fracaso de la metfora paterna, donde designamos el efecto que
da a la psicosis su condicin esencial, con la estructura que la separa de la
neurosis" (p.556). Martnez & Grosso (2001) plantean que el Nombre del Padre es
el cuarto elemento, que anuda los registros de lo real, imaginario y simblico.
Estos tres registros son parte indispensable al hablar de la constitucin del sujeto.
Para elaborar las nociones sobre el autismo desde un planteamiento lacaniano, se
considerar, entonces, la constitucin del sujeto a travs de estos tres registros en
conjunto con la funcin del cuarto trmino, el Nombre del Padre.
Pero qu es o implica cada uno de estos registros. Comenzando con el
registro de lo real. Para Lacan lo real slo puede definirse con relacin a lo
simblico y lo imaginario. Lo real queda expulsado de la realidad cuando
interviene lo simblico (Chemama, 2002, p.372). Lo real se distingue en Lacan de
aquello que la realidad ordenada por lo simblico se conoce como la
30
representacin del m undo exterior. Se plantea a lo real como lo imposible. Es lo

que no puede ser simbolizado en forma completa en la palabra escrita. Se liga a
la estructura que forma con lo imaginario y lo simblico. Tambin, es lo que
precede a lo imaginario. El sueo es un ejemplo de cmo este registro de lo real
es tutelado por lo simblico para que ya no se manifieste en forma invasiva en la
existencia del sujeto. Lo real es el carcter de lo innombrable, expulsado del
lenguaje y de la representacin. "Lo real es aqu lo que vuelve siempre al mismo
lugar, a ese lugar donde el sujeto, en tanto... no lo encuentra", (Chemama, p374). Escapa al pensamiento. Lacan (1990c, p.439) seal que lo real es algo que
volvemos a encontrar en el mismo lugar, hayamos estado o no all.
Braunstein (2002) seal que para Lacan el sentido se ubica en la
interseccin de lo imaginario y de lo simblico, fuera de lo real. Cit a Lacan
cuando indic que "lo real es la expulsin, la aversin, del sentido... que es un
antisentido, el sentido en blanco." ".. .slo se aprehende algo de lo real
aceptando que est vaciado de sentido." " ...no hay verdad sobre lo real porque
lo real se perfila excluyendo al sentido", (Braunstein, 2002).
Lo real es considerado como lo que se contrapone a la simbolizacin y que
retorna una y otra vez. Por lo que, este registro de lo real, en su anudam iento
con el registro imaginario y simblico, reaparece, retom a sin orden ni ley
irrum piendo en el discurso del sujeto, que es el discurso del Otro. Sobre este
retorno, Lacan (1990c) hace una equivalencia entre lo real y los astros de la
bveda celeste al decir que lo real es lo que regresa siempre al mismo lugar. Es
cuando Lacan relaciona a las ciencias "exactas" con la funcin de lo real. Seal:
"Siempre a la misma hora de la noche hallaremos tal estrella sobre tal meridiano,
31
ah retom ar, siempre est ah, es siempre la misma", (p.439). Lo real est ms
all de la repeticin; retom a en el trauma, por ejemplo, pero es tapado por la
homeostasis del principio del placer (Lacan, 1991, p.62-63). Segn, Portillo (1998)
estas consideraciones se relacionan con lo que siempre retom a, con lo que se
repite una y otra vez, la llamada compulsin a la repeticin freudiana, que no es
otra cosa que una de las formas de presentarse la pulsin, la bautizada por Freud
como pulsin de muerte.
Y, finalmente, pero no por eso menos interesante, Braunstein (2002) seal
que Lacan repiti constantemente que haba una antinomia entre el sentido y lo
real, que la paradoja es que la palabra "real" misma era una palabra que no se
poda decir sin que se cargara de sentido. Que al expresar con nuestro lenguaje
que hay un registro de lo real, era suficiente como para cargarlo de sentido y que
aunque no le gustara a Lacan era a partir del sentido que se definan lo real, lo
simblico y lo imaginario.
Ahora bien, retom ando la constitucin del sujeto a travs de los tres
registros, cmo inciden stos en el desarrollo de un ser humano. Inicialmente, el
nio que nace, ese ser humano, tiene una representacin fantasmtica de su
cuerpo en la que ste aparece fragmentado. Es en el registro de lo real donde,
aparentemente, el infante est inmerso en entrada. Por tanto, podra asumirse
que lo real pre-existe a la imagen especular del nio, puesto que es parte de la
fragmentacin que el infante posee de su cuerpo antes de su constitucin como
sujeto de lo imaginario.
Utilizando de metfora la imagen reflejada en el espejo, Lacan plantea que
el nio ver la imagen de su propio cuerpo reflejada en unidad, lo cual ser la
32
imagen anticipatoria de la coordinacin y la integridad que en ese momento no

tiene (Bleichmar & Leiberman,1999, p.169). Se debe aclarar que no se trata en
trminos literales de que el infante se vea en un espejo, sino de que se vea
reflejado en la m irada de un otro y an m irada se asocia comnmente a visin
cuando an los ciegos pasan por esta etapa. Citando a Lacan (1993a),
Este desarrollo es vivido como una dialctica temporal que proyecta
decisivamente en historia la formacin del individuo: el estadio del espejo
es un dram a cuyo empuje interno se precipita de la insuficiencia a la
anticipacin; y que para el sujeto, presa de la ilusin de la identificacin
espacial, m aquina las fantasas que se sucedern desde una imagen
fragm entada del cuerpo hasta una forma que llamaremos ortopdica de su
totalidad y a la arm adura por fin asum ida de una identidad enajenante,
que va a marcar con su estructura rgida todo su desarrollo mental, (p.90,
Escritos 1).
En otro lugar plante:
...[L]o ms suelto, fragmentado y anrquico que hay en el hombre
establece su relacin con sus percepciones en el plano de una tensin
totalmente original. El principio de toda unidad por l percibida en los
objetos es la imagen de su cuerpo. Ahora bien, slo percibe la unidad de
esta imagen afuera, y en la forma anticipada. A causa de esta relacin
doble que tiene consigo mismo, ser siempre en torno a la sombra errante
de su propio yo como se estructurarn todos los objetos de su mundo.
.. .La imagen misma del hombre le aporta una mediacin, siempre
imaginaria, siempre problemtica y nunca lograda por completo. Ella
sostiene en una sucesin de experiencias instantneas, y esta experiencia o
bien aliena al hombre a s mismo, o bien culmina en una destruccin, en
una negacin del objeto/' (Lacan, 1990b, En el sueo de la inyeccin de Irma,
p.252).
En esta ltim a cita Lacan hace entender la importancia de esa imagen que
desarrolla el individuo. Imagen anticipada que segn sea percibida o recibida
influir en la forma en que se relacionar con los objetos externos a s (Lacan,
1990b, p.253-4).
Por otro lado, en este estadio hay un entrampamiento: el sujeto se
identificar con una imago que no es ms que la promesa de lo que devendr, es
33
decir, de algo que no es (Bleichmar & Leiberman, 1999, p.170). El nio creer ser
lo que ve en la m irada de la madre, o la imagen especular. Se identifica con un
imaginario. De ah que surja lo que se llamar el nacimiento del sujeto
imaginario. Es desde entonces que el nio se ver apresado en una ilusin a la
que intentar aproximarse toda su vida. La importancia de esta
conceptualizacin es que no se trata de meramente un proceso por el cual el ser
hum ano pasa, sino que es considerada una estructura, un modelo de vnculo que
tendr implicaciones para el resto de la vida. Este momento ser reconocido
como el registro imaginario que de los tres registros es el primero que se utiliza
para definir al sujeto.
En este registro imaginario surge el-yo-ideal que ser la imago anticipada
de lo que no somos pero queremos ser. "Imagen mtica, narcisista, cuyo logro
persigue el hombre incesantemente" (Bleichmar & Leiberman, 1999; p. 170).
Contrario al ideal-del-yo que surge cuando el sujeto se incluye en el registro
simblico. Es cuando el ser hum ano es insertado en una estructura, que a su vez
hace perpetuar, una vez que ve imposible convertirse en esa imagen legendaria y
perfecta (el-yo-ideal). Su papel requerir transmitir la ley. El hombre dar su
nombre y sus normas a sus descendientes, las cuales haba recibido de su padre.
La incursin en el estadio edpico implicar el desafo a las ilusiones
narcisistas arraigadas en el estadio del espejo; aunque no dejarn de tener su
gran influencia en el Edipo (Bleichmar & Leiberman, 1999, p.171). Por lo que, elyo-ideal y el-ideal-del-yo estarn en constante interaccin y lucha. El estadio del
espejo formar parte del prim er tiempo, de tres que forman el complejo de
Edipo. Un segundo tiempo es la relacin didica entre m adre e hijo. Es cuando
el nio se identifica con el deseo de su madre. El tercer tiempo es cuando el
34
sujeto asume la castracin y comprende que ni l ni su padre sern el falo, sino

que sern agentes que transmitirn la ley de generacin en generacin. De tal
forma se ingresar en el orden simblico y en la disolucin del complejo de
Edipo. Lo que ocurra en cada uno de estos tres tiempos, determinar la posicin
del sujeto a lo largo de su vida.
De acuerdo al tipo principal de identificacin con el que va a funcionar un
sujeto, se vincular a la psicopatologa que podra presentar en un momento
dado. Con relacin a la psicosis, sealan Bleichmar & Leiberman (1999) que
Lacan plante que stas se basan sobre uno de los estilos identificatorios, el del
orden imaginario. El psictico tendr un vnculo con su m adre donde no habr
espacio para un tercero. No habr, entonces, triangulacin edpica. La m adre
prom over en su nio la creencia de que l es su falo, mientras que ste vivir la
ausencia del discurso del padre, incluso a travs de su madre. "Madre e hijo
comparten una ficcin y de hecho esta ficcin es la psicosis" (Bleichmar &
Leiberman, 1999, p.-171). Al no acceder al orden simblico provocar que el
lenguaje sea peculiar en ste.
Izaguirre (1989), apuntando al sealamiento de Lacan, indic que "un
diagnstico decisivo sobre psicosis debe exigir la presencia de trastornos del
orden del lenguaje." Por lo que, aade esta autora que en los nios ocurren
trastornos del lenguaje tales como el mutismo, la fragmentacin del discurso, el
habla sin escansiones, etc. Stevens (1989) seala que los nios psicticos, y
sobretodo aquellos que ubican como autistas, se encuentran poco o nada de
incorporados en la cadena significante puesto que a m enudo no hablan. Lacan
(1990d, p.52) hablndonos acerca del psictico y su discurso seala que a nivel
del significante el delirio se distingue por la forma especial de discordancia con
el lenguaje comn, lo que se conoce como neologismo. El neologismo cuenta con
35
dos tipos de fenmenos: por un lado el de la intuicin delirante que se refiere al

uso de la palabra es el alma, con un carcter que lo colma. Esta palabra le revela
una perspectiva nueva. En el otro lado, tenemos la palabra que adquiere una
significacin que no remite a nada en especfico. Es la frmula que se repite en
forma estereotipada, lo cual llam el estribillo. Y es este estribillo lo que
caracteriza al lenguaje del sujeto autista.
Ahora bien, en cuanto a ese Otro, el que se asocia a la ley, a las normas y
estructura del lenguaje, se debe decir que el sujeto existe en el discurso del Otro y
por el discurso del Otro. Es lo que tradicionalmente se expresa como "El sujeto
es hablado por el Otro" (Bleichmar & Leiberman, 1999, p.175). Ese Otro es el que
estar representado en la metfora del nombre del padre, cuya funcin paterna
se interpone en la relacin m adre e hijo, en el registro imaginario: es decir, a
travs de la castracin. El padre es quien transmite la Ley. Es el que nombra al
hijo. Y en esa m edida el sujeto es efecto del lenguaje, por tanto est alienado.
Existe, entonces, una doble alienacin. El sujeto alienado en el nivel imaginario,
es decir, en el deseo del otro (el semejante) y en el discurso del Otro (la ley, el
lenguaje), a nivel simblico. Esto, a su vez, se traduce en lo siguiente: a nivel
imaginario, el sujeto cree ser lo que en realidad no es. A nivel simblico, el sujeto
es un significante producido por la estructura del lenguaje. El psictico se
constituir en sujeto imaginario sin pasar por la constitucin simblica. Entrar
en la primera alienacin, en el deseo del otro (semejante). El neurtico pasar
por la primera y segunda constitucin. Pasar por la doble alienacin (la
segunda alienacin a nivel simblico). Mientras que en el autismo, se puede
plantear la existencia de la carencia o ausencia de un otro (semejante) y un Otro
(la ley, el lenguaje), (Lefort, 1983). Es decir, la no alienacin. El autista no pasa
por ninguno de los dos registros relacionados con lo real: lo imaginario y lo
36
simblico. En el autismo no se da la operacin de alienacin o divisin del sujeto

(Favre, 1995). Lo cual no contradice el que lo simblico lo rodea puesto que el
Otro, en su discurso, lo habla. Habla de l, tratando de darle un significado a
travs del lenguaje, aunque l no se apropie de un discurso coherente.
Lefort (1983) en el Nacimiento del Otro habla de los aspectos que abarca la
condicin autista, a travs del relato de sesiones con una nia autista
hospitalizada en un cuido tipo internado de n ios/as abandonados. El caso
presentado por Lefort muestra la carencia o la ausencia de un Otro y un otro. Lo
que caracteriza la relacin de esta autista con los objetos es que no existe el Otro
como tampoco el pequeo otro. Su propia analista es un objeto ms entre los
otros objetos. Es decir, que en el autista, aparentemente, no hay una constitucin
del sujeto desde lo imaginario, como en el psictico que se queda en esta
identificacin. Por lo que, el registro de lo real se manifestar en la imagen
fragmentada de su cuerpo. De acuerdo a Muia & Otero (s.f.) en el autista, el
espejo que ofrece su madre, ese espacio materno, es devuelto constantemente al
campo de lo real por la imposibilidad psquica de sostener un lugar de
circulacin simblica para este nio.
M artnez & Grosso (2001) plantean que el autista intenta m antener al
Otro del goce a distancia, teniendo por lo tanto alejado al Otro del lenguaje. En
el autismo: "no hay recorte de los agujeros del cuerpo, no hay bordes, no registra
el dolor... Tampoco hay una imagen del cuerpo." Se est en lo pre-especular.
"El significante se le presenta cargado de goce", (Martnez y Grosso, 2001). Para
estos autores el autista se ubica en posicin de objeto condensador de goce. Esto
quiere decir que ofertan su ser de objeto en lo real para completar al Otro. Favre
(1995) seala que en el autismo no hay m utacin de lo real en significante, no hay
37
semblante, el goce no tiene lmites. Es el poder del Otro que reina, el goce del
otro; y el sujeto queda excluido del saber.
Aparece, entonces, otro elemento, el goce. Segn, Braunstein (1998) el
goce tiene un significado distinto desde la teora psicoanaltica y sobretodo desde
los planteamientos lacanianos. Goce, a diferencia de placer, en estas
conceptualizaciones se asocia a un exceso intolerable de placer o a una
manifestacin del cuerpo ms prxima a la tensin extrema, al dolor, y al
sufrimiento. En Los cuatro conceptos fundamentales del psicoanlisis (1991) Lacan
plante al goce como una nocin compleja, marcado por la falta, no por la
plenitud. El goce puede adjudicarse a la falta de significantes. El goce es lo que
falta en el Otro. Lo no especular, no conocer ningn nombre es lo que le da
cuerpo al goce. El goce no hace imagen por s mismo. Es all donde se encuentra
el autista.
Por otro lado, para Koehler (1989) aunque el autismo es descrito como
ausencia o como a un ser ausente, no obstante, es todo lo contrario. El autista es
pura presencia puesto que encarna al real del objeto pulsional. El nio es un SI,
pero sin una significacin, es decir, sin un S2. Explica, adems, que si el autista
parece no ver, se hace el objeto de la m irada del Otro. Si parece no escuchar, con
sus gritos se hace objeto voz. Presentifica, por otro lado, la nada. Por cuanto no
est sustrado al campo del Otro, se hace todo presencia en la ausencia de un
corte simbolizante. De acuerdo a Koehler en la clnica del autismo debe operar el
corte y no el maternaje. No se trata de hacerle tener en cuenta al sujeto lo que le
falta, sino producir una falta que acceda a la palabra. En otras palabras, que haya
una reduccin del goce por el significante. Koehler cuestiona si acaso esto es lo
que podra esperarse en la cura de un psictico. Por lo tanto, para mantenerse
con vida el sujeto hace eleccin del autismo ante la falta o ausencia del deseo de
38
la madre. El autista har presencia en su sealamiento a dicha ausencia de deseo

de la madre. A su vez es el defecto de la metfora paterna que lleva a la
subordinacin del nio en el fantasma de la madre, defecto del deseo de la
madre.
Para Strauss (1989) el autista no presenta una demanda cuya satisfaccin
dependa de un Otro. A diferencia del neurtico donde exige un significante (S2),
sujeto supuesto saber y donde el anhelo del neurtico es convertirse en su ideal
(el anhelo se distingue de su deseo), en la psicosis anhelo y deseo son mezclados.
La clnica de la neurosis est relacionada con la identificacin considerada como
significante. A su vez, clnica del semblante. El nombre del padre o el
significante flico est coordinado de un semblante. El semblante, a su vez, se
organiza por el significante. El semblante ser considerado como lo verdadero y
como la interseccin entre lo real y la verdad del lado del significante. Por lo
que, en la neurosis lo que se trasmitir por el significante es la falta como
castracin. Mientras que la psicosis es la clnica del ideal. El significante no ser
invalidado pero congelado en un ideal. Las identificaciones del psictico no
sern como semblante del objeto del goce del Otro. Aparece, entonces, el
cuestionamiento si en el autismo rige una clnica del goce o de lo real.
Continuaremos la presentacin de la perspectiva psicoanaltica con los
planteamientos kleinianos acerca de la psicosis en la infancia. Melanie Klein es
considerada como una de las grandes figuras del psicoanlisis (Bleichmar &
Leiberman, 1999, p.93). Sus escritos presentan riqueza de ideas originales, como
lo fueron las conceptualizaciones lacanianas. A partir de Klein otros tericos se
basaron en sus planteamientos para desarrollar variadas consideraciones
conceptuales.
39
Se dice que Melanie Klein fue quien sent las bases de una profundizacin
en la psiquis del nio, basada en el inconsciente. Adems fue ella quien trabaj
con la constitucin del fantasma como aspecto fundamental en la vida psquica
desde la infancia (Kaufmann, 1996). Comenz trabajando en anlisis de nios;
fue quien inici una prctica original al introducir la tcnica de juego infantil
para tener acceso a los conflictos y fantasas del nio/a, a diferencia de la
utilizacin de la comunicacin verbal.
Para Melanie Klein, en el desarrollo normal de un infante, el yo inm aduro
(Segal, 1984, p.30) se encuentra expuesto a la ansiedad que le provoca la
polaridad entre la pulsin de m uerte y vida, as como la realidad externa tiene un
impacto sobre ste que le han de producir ansiedad. Pero tambin el infante
tiene experiencias de afecto, calor hum ano y amor. Por tanto, esta polaridad de
sensaciones y sentimientos es lo que Klein ha llamado la posicin esquizoparanoide. La introyeccin juega un papel importante porque lo que es
introyectado es una modificacin de los objetos reales que estn afuera.
En el desarrollo normal de un infante esta posicin se caracteriza por una
escisin entre los objetos 'buenos' y los 'malos', entre el yo que ama y odia,
escisin en que las experiencias buenas deben dominar sobre las malas. Lo
bueno es lo que lleva a la sntesis y lo malo lo que divide y dispersa. Al respecto
Chemama (2002) plantea que para Klein la psicosis es la huida hacia el objeto
interno bueno, y la neurosis, la huida hacia el objeto externo bueno (p.355).
La ansiedad que es caracterstica de la pulsin de m uerte es desviada por
el yo en forma de proyeccin, convirtiendo a tal pulsin de m uerte en agresin.
Por tanto, el yo se divide proyectando esa parte de la pulsin de m uerte hacia el
pecho que es el objeto original (Bleichmar & Leiberman, 1999, p.112). Esto, a su
vez, tiene la consecuencia de que dicho pecho se ver como perseguidor,
40
transform ando as a la pulsin de muerte en miedo a un perseguidor. Por otro

lado, hay parte de dicha pulsin de m uerte que se queda en el yo el cual se
transformar en agresin, necesaria sta para combatir al perseguidor.
As como sucede con la pulsin de muerte, tambin ocurre con la libido
que para evitar la ansiedad que es provocada por contener la pulsin de muerte,
el yo proyecta la libido para crear un objeto que satisfaga el impulso instintivo
del yo a conservar la vida (Segal, 1984). Esto implicar que habr un objeto ideal.
Es decir, el pecho ser disociado en dos partes: el pecho ideal y el persecutorio.
Ambas disociaciones estarn relacionadas con experiencias gratificantes o
deprivadoras. Por ejemplo, el pecho ideal se asociar a las experiencias de ser
amamantado, de amor expresado por la m adre y el pecho persecutorio estar
vinculado a experiencias de privacin y dolor. Lo terrible de esta posicin
esquizo-paranoide es que la ansiedad consiste en que los objetos persecutorios
invadirn al yo, lo aniquilarn a ste y a su objeto ideal. El objetivo del infante es
tratar de m antener asegurado a ese objeto ideal, identificarse con ste, y
m antener fuera de s el objeto malo.
Tambin en la posicin esquizo-paranoide hace su aparicin los
mecanismos de defensas, principalmente la introyeccin y proyeccin. No slo
se trata de introyectar el objeto bueno y proyectar el malo (Bleichmar &
Leiberman, 1999, p.114), sino que adems, el infante proyecta los objetos buenos
con el propsito de salvaguardarlos de su m aldad interna que la vive como
asfixiante; e introyecta o incorpora el objeto u objetos malos (los perseguidores) e
inclusive se identifica con stos con el propsito de controlarlos.
Otro de los mecanismos es la negacin o negacin mgica omnipotente
(Segal, 1984; Bleichmar & Leiberman, 1999, p.122) que consiste en negar la
persecucin cuando sta es demasiado intensa y no se puede soportar. El infante
41
fantasea que hay una aniquilacin total de los perseguidores. Otro aspecto de
esta negacin mgica omnipotente es idealizar al objeto perseguidor y tratarlo
como ideal. Finalmente, de la proyeccin original de la pulsin de m uerte surge
la identificacin proyectiva como mecanismo de defensa. Esto consiste en
escindir o separar partes del yo y de los objetos internos, proyectndolos en los
externos, quedando entonces posedo y controlado por lo que fue proyectado y a
su vez se identifica con stas. Por ejemplo, se puede proyectar partes malas para
as librarse de stas como para atacar y destruir al objeto. Tambin se puede
proyectar partes buenas para mantenerlas fuera del alcance de la m aldad interna,
para evitar la separacin de stas o para mejorar al objeto externo de forma que
pueda reparar proyectivamente.
Una vez que el beb maneja sus ansiedades contina integrando y
organizando a su yo. Esto ocurre a travs de los procesos de escisin, proyeccin
e introyeccin que lo ayudan a organizar u ordenar sus percepciones y
emociones como a separar lo bueno de lo malo. As su yo se siente fuerte para
defenderse a s y a su objeto ideal. De esta forma el beb sentir que sus
impulsos malos le asustan menos, por lo que, tiende menos a proyectarlos fuera
de s; tambin tiende a dism inuir el poder que se le atribuye a ese objeto malo.
Al hacerse ms estables estos procesos integradores surge la prxima etapa
conocida como la posicin depresiva. En esta fase el beb reconoce a un objeto
total y se relaciona con ste. Sabe quin es su m adre como persona total, quien es
a veces buena o mala, que est presente en momentos dados y en otros ausente, a
quien el beb puede amar y odiar al mismo tiempo. Se da por enterado de que la
misma m adre es la fuente de lo bueno y lo malo.
Al reconocer a la m adre como persona total implica que la valida como a
una m adre con vida propia que mantiene relaciones con otras personas. Hay
42
una integracin del yo y del objeto. En esta posicin depresiva la ansiedad

principal proviene de la ambivalencia y de la creencia de que haya podido
destruir al objeto amado.
Bagattini (1990) aade que el yo precoz tiene unas defensas las cuales son
la escisin del objeto, y de impulsos; la idealizacin, la negacin de la realidad
interior y exterior, y el ahogo de las emociones. Los contenidos de la ansiedad
estarn relacionados con el miedo a ser envenenado y devorado. La m ayor parte
de estos fenmenos que se hallan en los primeros meses de vida son los que
aparecern en un proceso esquizofrnico. Por lo que, si los temores paranoides
son m uy intensos y el nio no logra superar la posicin esquizo-paranoide, le
ser imposible superar la posicin depresiva. Esto, a su vez, puede degenerar en
regresiones donde los temores persecutorios se arraigan y se fortificar los
puntos de fijacin de graves psicosis. Por cuanto se debe superar la posicin
esquizo-paranoide para que se d el surgimiento a la posicin depresiva, Klein
da suprem a importancia a esta ltima etapa ya que es cuando en el nio se da la
introyeccin del objeto como un todo, ayudando a modificar las relaciones
objtales. La sntesis entre los aspectos amados y odiados da origen a
sentimientos de duelo y de culpa que ser de progreso en la vida emocional e
intelectual del infante. Si la ansiedad depresiva no puede ser superada se inhibir
la capacidad de amor y relacin objetal, la fantasa y se perturbar el proceso de
formacin simblica que llevar a la inhibicin del inters y de las sublimaciones.
Desde un principio existe la funcin del yo de hacerle frente a la ansiedad
producto de la pulsin de muerte. Esta pulsin de m uerte es vivida por el
infante como temor a la aniquilacin y se manifiesta en forma de temor a la
persecucin. Con la funcin del yo se da una cohesin, pero sin una cohesin del
43
yo el organismo tender a hacerse pedazos y esto es lo que subyace en los

estados de desintegracin esquizofrnica (Bagattini, 1990).
"En estados de frustracin o ansiedad el nio huye hacia el objeto interno
idealizado como medio de escapar a los perseguidores. Cuando el temor
persecutorio es m uy intenso la fuga hacia el objeto idealizado es m uy intensa y
esto perturba las relaciones de objeto", (Bagattini, 1990). Si el beb ha pasado por
la escisin del yo y de sus objetos internos en forma constante, el sentimiento de
que el yo est hecho pedazos traer consigo un estado de desintegracin. En el
desarrollo normal esto es transitorio. Sobretodo cuando el nio cuenta con
gratificacin por parte del objeto externo (ejemplo, la madre) lo cual lo ayudar a
superar los estados esquizoides. Por lo que, se considerar enfermedad
esquizofrnica cuando los estados de escisin y desintegracin que el yo no
puede superar se produzcan con mucha frecuencia y duren en forma constante.
M. Klein habla del factor constitucional cuando el yo tem prano est en
constante debate entre la cohesin o desintegracin (Bagattini, 1990, p.53). Esto
depender de cmo el yo maneje la ansiedad. Para Klein este factor
constitucional contribuir desde un principio a fortalecer el yo del beb. A su
vez, la tendencia del yo a integrarse ser la expresin de la pulsin de vida.
Klein tambin pondr el acento en los factores externos (Bleichmar &
Leiberman, 1999, p.113) ya que todo estmulo que aumenta el temor a la
persecucin reforzar los mecanismos esquizoides (la tendencia del yo de
escindirse a s mismo y al objeto). Mientras que toda experiencia positiva
fortalecer la confianza en el objeto bueno y contribuir a la integracin del yo y
a la sntesis del objeto.
As que, Melanie Klein trabaja con una serie de dicotomas tales como
interior-exterior, introyeccin-proyeccin, bueno-malo, total-parcial, depresivo-
44
paranoide, amor-odio, etc. Estas parejas son las que forman parte integral del
m undo humano. Todo este m undo interior es la experiencia de ese cuerpo que
nos parece tan tierno e ingenuo que ha de convertirse en un adulto sin el
recuerdo exacto de esas polaridades vividas. Melanie Klein, en su poca, no hizo
una distincin marcada entre psicosis y autismo.
Donald Meltzer utiliza el mtodo kleiniano. Meltzer es psiquiatra
americano con formacin psicoanaltica recibida por Melanie Klein. Este se
traslad a Londres. En 1975 en su publicacin del libro Exploracin del Autismo,
Meltzer expone que las formulaciones tericas parten de las descripciones a base
de lo observado entre el nio y el analista a travs de la transferencia.
A diferencia de Klein, Meltzer hace una distincin, trabajando la
conceptualizacin del autismo. Hay una serie de factores que caracterizan al
nio autista entre los cuales se encuentran los econmicos, estructurales,
dinmicos y genticos (Meltzer, 1984, p.21). En los factores econmicos Meltzer
(1984, p.23) seala que el autista puede presentar "gran inteligencia, sensibilidad
al estado emocional ajeno, propensin al sufrimiento depresivo de forma masiva,
mnimo sadismo y en consecuencia mnima persecucin, celos posesivos;" son
nios descritos con una alta sensualidad en su amor, pasibles de una
interminable repeticin de la alegra y el triunfo por la posesin del objeto (p.25).
Con inteligencia, Meltzer aclara que en su estudio, por un perodo de diez aos,
los nios que formaron parte del mismo m ostraron inteligencia, ya que sus
procesos mentales operaban a gran velocidad, an cuando la repeticin era
caracterstica de stos. Sin embargo, lograban desarrollar nuevas combinaciones
y transformaciones de la misma configuracin bsica de la fantasa. Adems, su
apertura a aspectos sensoriales de su cuerpo como del m undo externo,
mostraban el alto grado de discriminacin de detalles de su medioambiente y
45
cualquier alteracin al mismo. Cuando Meltzer seala la sensibilidad del autista

al estado emocional ajeno, parecera contradecir una de las caractersticas
principales del autista que es precisamente no considerar al otro que est a su
lado ni sus afectividades. Sin embargo, es precisamente su capacidad de percibir
el estado emocional del otro, que a su vez le imposibilita tener contacto con ese
otro. Meltzer lo describe como "su conciencia del estado mental de las personas a
quienes se sienten intensamente ligados parece realmente contener una
inclinacin de matices depresivos, que es diferente a la identificacin; consiste,
ms bien, en una perm eabilidad primitiva a las emociones de los dems^." Los
auristas tienden a experimentar a sus objetos como permeables y susceptibles de
ser bom bardeados con la conciencia del dolor de los otros, e interpretan toda
evidencia en contrario como signo de rechazo, en vez de indicio de incapacidad
de parte del objeto. En otras palabras, no slo interpretan el dolor ajeno como
propio, sino que el sufrimiento del otro se convierte en actitudes de rechazo,
poco inters y alejamiento (Medici, 1990, p.122). La permeabilidad y
susceptibilidad son aspectos que llevan a una vulnerabilidad especial a las
experiencias depresivas catastrficas.
Los planteamientos de Meltzer son consistentes con la teora de Melanie
Klein. Sin embargo, a diferencia de la rivalidad que Klein plantea que un nio
"normal" puede presentar en relacin con los "otros bebs de mam", Meltzer
(1984) seala que el autista no est dictado por un sadismo que se aferra a la
rivalidad, sino que emerge al servicio de una posesividad inflexible del objeto
materno. El autista no tiene la intencin de infligir dolor, tampoco el gozo
sadista es un rasgo de su vida emocional (Meltzer, 1984). Sus conductas
4 Lo que tambin sealar como percepcin de las ondas emocionales que emanan de los otros.
46
agresivas se darn por una necesidad de poseer al objeto materno como modo
primitivo de amor (Bagattini, 1990).
El segundo factor corresponde a las caractersticas estructurales del
autista. Meltzer (1984, p.25) explica que la estructura del autista es una
estructura mental, en estado desmentalizado. Es decir, el nio presenta una
suspensin tem poraria del reconocimiento del pasaje del tiempo, distinto a lo
que se conoce como negacin del tiempo. Adems existe una carencia de
actividad mental. Es aqu donde existe una desmentalizacin de las estructuras
del yo-ello-superyo-ideal. Este desmantelamiento ocurre en forma pasiva. La
atencin es el cordn que sostiene a los sentidos y los mantiene unidos. Los
sentidos divagarn hacia el objeto que le sea m s estimulante en esos momentos.
Es lo que usualm ente se conoce como desatencin, pero en una forma
destructiva, que los sentidos se "esparcen". M ediante la suspensin de la
atencin el nio permite que la organizacin mental caiga pasivamente en
pedazos. Esta forma de retirada del m undo no provoca ansiedad persecutoria ni
desesperacin. Meltzer seala que el "self" se desmantela en componentes
sensoriales por la suspensin de "la funcin yoica de la atencin" el yo deja de
existir temporeramente.
Es decir, Meltzer (1984) seala que lo que caracteriza al estado autista es la
suspensin inmediata y transitoria de la actividad mental. Es lo que ser
llamado desmentalizacin con lo cual se pretende designar el intento de
paralizar en forma literal la vida mental. Incluso seala que "no es una novedad
que distintas partes de la mente puedan ser m antenidas a cierta distancia y en un
m utuo desconocimiento; ste es un lugar comn para la represin, los procesos
de disociacin y los sistemas delirantes." (p.22). Para este psicoanalista el estado
47
autista est separado de los estados mentales que existe en el nio fuera del
autismo.
El tercer factor son los aspectos dinmicos (Meltzer, 1990, p.27). En este
factor se describe la tendencia compulsiva del autismo. El rasgo de esta
compulsin es la reiteracin del acto o el pensamiento subyacente en una serie
potencialmente interminable que cesa como comenz sin conocerse. La
repeticin compulsiva expresa la necesidad de controlar en forma constante a sus
objetos ya que stos tienden a reunirse, combinado con la necesidades de
nutrirlos puesto que de lo contrario estaran separados dando lugar a su
deterioro. La compulsin es una forma de combatir a la ansiedad que es primero
de tipo edpica y luego persecutoria (o depresiva). Siendo la compulsividad un
mecanismo de defensa, cuya raz esconde la compulsin de la repeticin.
Segn Bagattini (1990, p.75) Meltzer seala que hay unos mecanismos
mentales que detienen el desarrollo de la personalidad desde los primeros meses
de vida del infante. Los que presentarn este desarrollo detenido sern aquellos
que aunque posean capacidad constitucional para amar, presentarn demasiada
sensibilidad al dolor mental y una tendencia exagerada a los celos posesivos.
Estos factores constitucionales producirn una depresin primaria insoportable
como consecuencia del impacto que tiene sobre ellos la depresin post-parto de
su m adre o cualquier tipo de depresin en sta. A partir de entonces se
desarrollarn mecanismos mentales tales como la separacin y control
omnipotente sobre objetos de la realidad externa e interna en combinacin con
los mecanismos primitivos de splitting del self. El splitting implicar que el self
estar hecho pedazos por lo que tales partes separadas del self desarrollarn
relaciones distintas con objetos del m undo exterior de acuerdo a sus sentidos:
visual, gustativo, auditivo, olfativo, tctil y postural de la vida sensorial. Por lo
48
que, no habr relacin sensorial unificada respecto a un objeto. Lo que llevar a

una invalidacin del uso del pensamiento y el desarrollo de la personalidad.
Finalmente, las consideraciones genticas son el cuarto factor (Meltzer,
1984, p.28). El pecho m aterno es el objeto que rene al self desmantelado
mediante la dominacin de la atencin. Por lo que, el estado autista terminara
con la reunin repentina de las partes del self. Esto permitir al nio continuar
con su actividad transferencial que haba quedado suspendida en forma
temporera. El estado autista tiene una relacin proporcional con la intensidad de
la relacin con el pecho de la figura maternal. Cuando dicha relacin se afecta,
ya sea por una depresin post-parto u otra perturbacin, se reduce la atencin, la
sensualidad, la intensidad en la calidad de la relacin hacia el beb de tal forma
que el self desmantelado tiende a flotar por perodos cada vez ms largos de
desmantelacin.
Tustin (1984) hace distinciones entre cuatro tipos diferentes de autismo.
Estos son el autismo primario normal, el autismo primario anormal, el autismo
secundario encapsulado y el autismo secundario regresivo. Para Tustin existe
una distincin entre autismo normal y autismo patolgico. Estos trminos
(autismo patolgico y autismo normal) harn la distincin en que el normal se
refiere a un estado de pre-pensamiento, mientras que el patolgico se refiere a un
estado de anti-pensamiento. La diferencia entre ambos es ms de grado que de
especie.
El autismo normal es una etapa por la cual todo infante pasa. Esta es
considerada "normal" en todos los seres humanos, donde el infante no tendr
conciencia del m undo externo, ya que experimenta su m undo en funcin de sus
rganos, procesos y zonas de su cuerpo.
49
Con el autismo primario normal, Tustin seala que el "ser" de un beb es

una corriente de sensaciones. El cuerpo no parece existir como tal sino solamente
como un conjunto de rganos separados, como las manos, la boca, los brazos, el
vientre; que son experimentados como objetos totales, ya que el beb no sabe de
la relacin que existe entre tales partes. Inicialmente, el beb puede sentirse todo
boca y vientre. La piel del beb juega un papel importante, ya que a travs de
sta experimenta la unin entre las distintas partes de su cuerpo. La
diferenciacin entre la m adre y el beb y entre las partes de su cuerpo parece ser
mnima o nula. La boca del beb es el rgano que se experimenta conjunto a la
madre. Las manos del beb pueden percibirse como una boca. Las experiencias
fsicas que se perciban, ya sea benignas u hostiles, harn de la m adre
representante del m undo externo. Una m adre atenta, que no est agobiada por
sus propios problemas, que vigila, cuida e higieniza a su beb y que lo ayuda a
que gradualmente haga cosas por s mismo, lo est ayudando a ser
independiente. Comienza a darse la identificacin con un ser humano. Se va
iniciando el proceso de diferenciacin entre personas y cosas. La introyeccin e
identificacin con una m adre que puede soportar el dolor de la separacin fsica
comienza a tener lugar. A su vez, esta m adre va siendo percibida como un ser
vivo y pensante. Esto da inicio a la capacidad de representacin. Los sueos
sustituyen a las descargas al azar y a los movimientos fsicos. Comienza a
emerger la psiquis, y se va tornando el nio psicolgicamente viable.
El autismo patolgico es una detencin o retom o a una etapa tem prana
del desarrollo, que se intensifica y se vuelve ms rgida (Tustin, 1984). El trmino
"autismo"^ se utiliza para denotar una situacin tem prana del desarrollo y una
perturbacin de ste. En trminos literales el vocablo se refiere a vivir en funcin
5 El trmino autismo se utiliza para sealar comportamientos centrados en el propio sujeto.
"Autos" proviene del griego propio, uno mismo.
50
de s mismo. A unque para un observador el nio autista aparece como un ser

egocntrico, ya que es escasa su respuesta al m undo externo, en realidad el nio
que est sum ido en tal estado tiene muy poca conciencia de su "s mismo".
Tustin (1984) seala al nio autista como un nio incapaz de m antener un
adecuado vnculo afectivo, ni siquiera en el mnimo grado biolgicamente
necesario, lo cual le imposibilita no slo aprender sino incluso responder a los
estmulos del ambiente. Adems, describe al autista como a seres que esconden
en su interior heridas perm anentes y dolorosas por lo que tienden a desarrollar
una coraza o arm adura que le permite protegerse del m undo que le parece hostil
e intolerante.
El nio autista no hace ninguna distincin entre ellos mismos y los dems;
las palabras de otros pueden ser igualmente las propias. Pretende controlar lo
que le rodea, pero tan pronto se introduce una falla o un cambio en rutina, teme
por su vida misma. No puede asimilar el m undo exterior, sino que proyecta sus
demonios interiores. En la m edida en que ms est encerrado en s mismo, ms
pobre ser su vida imaginaria.
Tustin (1984) plantea que la forma en que un nio es criado tiende a crear
las condiciones para que se desarrolle dentro de lo esperado o en cambio se vea
afectado. Estas condiciones se pueden ver afectadas si esa crianza tiene graves
deficiencias o si su recepcin se ve bloqueada o deformada debido a la
intervencin de varios factores. Si no se recibe el cuidado adecuado, el pequeo
permanecer en un estado dom inado por las sensaciones o sufrir una regresin
hacia dicho estado. El desarrollo emocional y cognitivo se puede ver detenido o
deteriorado. En tal estado si persisten o se vuelve a establecer los procesos
autsticos primarios, se intensificarn y se m antendrn con rigidez.
51
Como se puede observar, al hablar de autismo, los tericos psicoanalticos

elaboran el tema de la relacin madre-hijo. Para Tustin (1984) en los estadios
ms tem pranos de la infancia debe haber una coincidencia entre las pautas
innatas con la realidad del m undo externo y debe ser una situacin sostenida. Es
decir, la m adre que coloca su pecho real en la boca del infante no slo lo
alimenta, sino que da la oportunidad al beb de crear en el momento que es
oportuno. La m adre y el beb, el pezn y la lengua, son los que trabajarn juntos
creando la ilusin de una continuidad; donde el beb ser la continuacin de su
m adre y su m adre la continuacin del cuerpo del infante. Hay un margen
considerable de oportunidad para crear esta ilusin durante la primera infancia.
Sin embargo, puede producirse un choque brusco si ocurre una separacin
prematura.
En la interaccin madre-hijo hay una comunicacin entre s de sensaciones
y sentimientos. Hay un lazo entre madre-hijo que ata y facilita la comunicacin.
Este lazo debe ser elaborado antes de que pueda iniciarse el desarrollo de formas
ms normales de comunicacin, ya que dicha comunicacin tiene relacin con el
desarrollo de un sentido de identidad personal. Si, por un lado, la m adre no
presta la atencin requerida a un nio que es inseguro, dado a la propia
infelicidad e inseguridad de la madre, no podr m antener una situacin
sostenida para ste. Esta situacin sostenida puede verse afectada por las
dificultades propias de la madre, por la tensin entre los padres del infante, por
ansiedades externas incontrolables. La incapacidad de prestar la atencin
requerida al nio, por parte de la madre, puede surgir de situaciones infantiles
no resueltas que son revividas en la crianza de su nio, por lo que empieza a
preocuparse por s misma desviando su atencin y sus pensamientos. Tustin
seala "aparentemente, si, sin por ello tener culpa alguna," (la m ad re),
"la
52
mente de la progenitora se halla ausente, la situacin anteriormente sostenida se

quiebra de la misma m anera que si se produjera una separacin corporal
traumtica entre m adre y beb", (p.34). Al haber una ruptura en la situacin
sostenida, implicar para el beb el quedar solo soportando ansiedades
intolerables. La forma en que el infante tratar de protegerse de las situaciones
insostenibles acum uladas que se dan en tal ruptura, es utilizando su propio
cuerpo como si fuera el de su m adre y viceversa, utilizando al cuerpo de su
madre como si fuera el suyo propio. Es decir, que el pequeo elaborar una
ilusin de continuidad para protegerse, aunque permanecer sumergido en un
estado no diferenciado de la m adre o confundido con ella. Esta ilusin puede ser
interferida, pero lo que provocar en el infante ser una sensacin de sufrimiento
y terror, por lo que sentir el impulso de aum entar el uso de las sensaciones de
su propio cuerpo, presentando como efecto las caractersticas del autismo. El
quedar estancado en este estadio del desarrollo provocar que el infante visualice
todo en funcin de las formas innatas y equiparndolo todo a la materia del
cuerpo.
El autismo primario anormal se relaciona con factores principales tales
como la falta total y, la falta parcial de cuidados elementales por deficiencias
graves de las personas encargadas de la crianza; por impedimentos del nio; y
por la combinacin de stos. La falta evidente de estimulacin sensorial, tal
como ocurre en instituciones retrgradas. La falta parcial de estimulacin
sensorial debido a impedimentos fsicos como ceguera, sordera, disfuncin
cerebral, constitucin emocional defectuosa o m usculatura dbil. Y, el dejar solo
al nio durante largos perodos de tiempo o los adultos a cargo de su crianza le
prestan poca atencin.
53
El nio sometido a un tipo de crianza rgida y poco adaptable suele

experimentar la separacin fsica antes de poder soportarla, y de esa forma,
desarrollar procesos auristas secundarios.
El autismo secundario encapsulado se desarrolla como defensa contra la
sensacin de pnico asociada a una separacin fsica de caractersticas
insoportables. El beb, despus de su nacimiento, necesita una m adre preparada
para resguardar al nio de sustos, ya que puede prever situaciones causantes de
temor o saber en qu forma consolarlo si ocurren. Una m adre preocupada e
insegura no puede ofrecer proteccin a un beb inseguro. Este tipo de autismo
se asocia a una interrupcin del desarrollo mental.
Si el ambiente en que se desarrolla el nio le parece estar perturbado,
desarrollar un trauma. Este ser un punto sensible que puede ser traum atizado
por incidentes similares a travs del proceso de repeticin-compulsin que opera
en estos niveles. Si no es aliviado esta tensin seguir acumulndose. El nio
con autismo prim ario anormal no puede percibir diferencias y se produce en l
una subdiferenciacin con el fin de evitar este trauma. El nio con autismo
secundario encapsulado establece una diferenciacin excesiva entre el yo y el noyo, donde el no-yo queda excluido totalmente. Esto se experimenta como
barrera entre el s mismo y el m undo externo.
El nio con autismo secundario encapsulado vivir el autoengao de tener
un caparazn y deber analizarse como si fuera una realidad material. Aunque
se sabe, seala Tustin, de que es una concepcin primitiva de su mente ingenua
que ejerce una influencia poderosa.
Finalmente, en el autismo secundario regresivo se plantea lo siguiente. En
algunas de las condiciones patolgicas el proceso de desarrollo parece seguir un
curso normal. Este es el tipo de situacin en que se produce un tipo de beb
54
"demasiado bueno". Hay una adaptacin inadecuada en conjunto a respuestas

indebidam ente seductoras por parte de la madre. Se aparenta una adaptacin
sumamente satisfactoria entre madre-beb que llega a tornarse insostenible. El
desarrollo del pequeo se interrum pe dado a la relacin artificial en que se
desarroll y se produce una regresin. Un aspecto que caracteriza a estos nios
de tipo regresivo es la huida hacia un m undo de fantasas ligadas en forma
estrecha con sensaciones fsicas. Contrario al autismo secundario encapsulado
que se caracteriza por la falta de fantasas.
Este tipo de autismo secundario regresivo Tustin lo llama esquizofrenia
infantil y se parece a la esquizofrenia adulta en que en ambas se dan las fantasas,
y existe una interrupcin de lo que pareca ser un proceso normal de desarrollo.
En el autismo secundario regresivo, antes de producirse una regresin, el
nio ha tenido conciencia de la separacin fsica durante un perodo ms
prolongado que en los nios con autismo secundario encapsulado. En el autismo
secundario encapsulado han experimentado la separacin en forma muy
dolorosa que los han llevado a ocultarse en una barrera que les impide
experimentar nuevam ente tal separacin dolorosa. En el autismo primario
anormal, apenas parecen experimentarla en su totalidad y se observa breves
estallidos en que reaccionaban eruptivamente.
En el autismo secundario regresivo hay desintegracin, mientras que el
autismo secundario encapsulado se da una rpida integracin luego de un
estado previo de falta de integracin. En el autismo primario anormal se han
integrado en ciertas reas, pero las diferenciaciones se han m antenido totalmente
borrosas.
En el autismo secundario regresivo los procesos de escisin excesiva
redundan finalmente en una fragmentacin del objeto y el yo. En el autismo
55
secundario encapsulado es m uy escasa la dicotoma entre el yo que brinda placer

y el no-yo; ste ltim o queda anulado. En autismo primario anormal se borran
las distinciones.
En el psicoanlisis tanto el psiquismo como el cuerpo estn entrelazados
(Dolt, 1990). Por tanto, al hablar de autismo se intenta explicar al infante desde
lo que est pasando en su psiquismo, en sus procesos cognitivos hasta su
funcionamiento fisiolgico y la manifestacin fsica de tal condicin en posturas
y formas de proceder.
El tema del cuerpo, su esquema e imagen es un asunto trabajado por
Dolt que m uestra tener implicaciones amplias en el m undo del autista. Para
esta psicoanalista, el esquema corporal y la imagen corporal son dos aspectos
distintos, pero ntimamente relacionados que enlazan al ser hum ano biolgico y
psicolgico; que entrelaza a su vez la realidad y lo imaginario.
El esquema corporal se vincula a la realidad: es nuestro vivir carnal en
contacto con el m undo fsico. Por lo que, ciertas afecciones orgnicas pueden
provocar trastornos de ese esquema corporal. Este esquema corporal es el que
hace al individuo representante de su especie, ya sea en una poca dada, lugar o
condiciones particulares de su existencia. Ese esquema corporal es el mismo
para todos los individuos, ya sea de una misma edad, viviendo bajo un mismo
clima, etc.
Por el contrario, la imagen del cuerpo es propia de cada persona, ya que
est vinculada con su historia y con el sujeto. El esquema corporal ser el
intrprete de esta imagen del cuerpo: es el que permite la objetivacin de una
intersubjetividad, que es m ediada por el lenguaje y la relacin con los otros. De
no ser por el esquema corporal sera un fantasma sin posibilidad de
comunicacin.
56
El esquema corporal puede ser en parte inconsciente, preconsciente y

consciente. En cambio la imagen corporal es principalmente inconsciente, puede
ser en parte preconsciente y slo cuando se asocia al lenguaje puede convertirse
en consciente, considerando el uso de metforas y metonimias en relacin a esa
imagen corporal, a travs de las mmicas o lenguaje verbal.
La imagen del cuerpo es la sntesis, seala Dolt, de nuestras experiencias
emocionales, que son vividas a travs de sensaciones ergenas, ya sean electivas,
arcaicas o actuales. Esa imagen del cuerpo es memoria inconsciente de toda la
vivencia relacional, actual, viva, en situacin dinmica, narcisista, etc.
El esquema corporal es el cuerpo actual en relacin a la experiencia
inmediata. Puede ser independiente del lenguaje. La imagen del cuerpo es el
sujeto del deseo en su gozar, m ediatizado por el lenguaje. Se puede hacer
independiente del esquema corporal. La imagen se articula con el esquema a
travs del narcisismo.
En su trabajo Seminario de psicoanlisis de nios, Dolt habla de cmo un
nio puede tornarse autista, cuando corre el peligro, al ser prematuro, de ser
ubicado en una incubadora. Lugar donde se le priva de sus percepciones
auditivas, olfativas, etc.; donde la soledad y el silencio es lo que reina. "No hay
olor de la madre, no hay vista, no hay tacto, no hay caricias que delimiten el
cuerpo." Los bebs en incubadora no pueden sentir su cuerpo delimitado porque
estn cortados de toda relacin con el m undo exterior y estn desnudos. La
ausencia total de referencias sensoriales hace desaparecer las percepciones del
esquema corporal, luego de la imagen del cuerpo.
Un nio al nacer empieza a experimentar la delimitacin de su cuerpo a
travs de la ropa que se le pone, por la cuna en que se encuentra, por los brazos
que lo cargan, por la voz de la m adre que le habla y en la que comienza a
57
reconocerse. Dolt tambin le da m ucha importancia a una posible ausencia de

su madre, antes de los siete meses de nacido. Aparece un hiato entre su madrel, que luego de una ausencia de ocho das lo pueden convertir en l-otrapersona.
Para Bruno Bettelheim el autismo es una enfermedad ms severa que la
esquizofrenia infantil. En su trabajo sobre el autismo, en el libro La Fortaleza
Vacia (1967) Bettelheim comparte que algunos nios permanecen detenidos
parcialmente en un estadio del desarrollo emocional e intelectual, mientras que
otros vuelven a l en parte (p.13). Seala este autor, adems, que los nios
autistas "se retiran del m undo antes de que su hum anidad se haya realmente
desarrollado", (p.17). De hecho, Bettelheim seala en su libro que La Fortaleza
Vaca fue escrito luego de haber narrado la experiencia de deshumanizacin en
los campos de concentracin nazis en la cual vivi. Ambas experiencias son
relacionadas por este autor, excepto que la distincin la enmarca en que el
autismo es producto de un estado de deshumanizacin resultante de una
eleccin deliberada, aclarando luego que es as si se puede hablar de eleccin en
las respuestas de un lactante.
Previo a desarrollarse como autista, el infante puede comenzar a hablar en
forma esperada. Pero luego de adquiridos los rudimentos del lenguaje deja poco
a poco de hablar o incluso se da de forma repentina el dejar de hablar. Para
Bettelheim el asunto del lenguaje tiene una importancia tal, puesto que implica
que en los casos en que el nio desarroll su lenguaje se dio en un esfuerzo por
influenciar su medio y dicho esfuerzo fue abandonado ante el fracaso del mismo.
No es que m eramente sus necesidades no hayan sido satisfechas, sino ms bien
se refiere a que dichos esfuerzos no obtuvieron a cambio formas de modificar su
medio. Estos nios se caracterizan por ser m uy tranquilos y solitarios en los
58
primeros dos aos de vida. El autismo surgir cuando sus relaciones

intencionales produzcan respuestas destructivas; lo que Bettelheim considera
como una forma en que el autista abandona toda iniciativa.
Para Bettelheim hay unos conceptos bsicos alrededor de la
conceptualizacin del autismo. Primero, el concepto de m utualidad desarrollado
para explicar lo que ocurre en la relacin del infante con su ambiente y la
persona encargada. Se esperara que una m adre se adapte al nio y que esta
adaptacin redunde en la satisfaccin de sus necesidades. El nio, por su parte,
buscar la satisfaccin de sus necesidades sin considerar las de la madre. No
obstante, en ese encuentro ambos logran adaptarse, sobretodo el nio sin saberlo
de antemano y dependiendo de la respuesta recibida. Los lactantes hum anos en
u n momento dado extienden sus brazos y piernas cuando aparece un adulto. El
nio que es cogido en brazos se aprieta a la persona que lo asiste. La respuesta al
ser positiva para el infante le hace sentir bienestar lo cual buscar repetir.
Aprender, adems, que el que lo tomen o no en brazos depender de la
respuesta de la otra persona, y que sus propias acciones prom ueven respuestas.
Por lo que Bettelheim apunta a una accin combinada entre m adre e hijo versus a
una accin solitaria que se inicia pero que fracasa en obtener una respuesta. Esta
m utualidad falla cuando la m adre espera demasiado del infante o cuando, a la
inversa, sobreprotege al nio pensando en que ste es incapaz. Falla cuando no
ha habido la experiencia de necesidades de continuo satisfechas como para que
se percate del valor positivo de sus acciones. La madre, entonces, podra
decepcionarse y dicha decepcin ser percibida por el infante. A su vez
prom oviendo en el nio que deje de desarrollar todo deseo de relacin,
perdiendo inters por la realidad o al intento de influir en sta. El nio
59
aprender de las pequeas adaptaciones de su m adre hacia l, as como l ser

capaz de pequeas adaptaciones. Cito (Bettelheim, 1967):
La m adre que coge a su pequeo con demasiada fuerza pero que
inmediatam ente afloja su manera de sostenerlo cuando siente una
respuesta de disgusto, es precisamente la clase de m adre que le brinda
ejemplos de cmo una pequea reaccin negativa puede suscitar una gran
diferencia. Esto es lo que l intentar imitar (p.44).
Para este autor la m adre que se sienta segura en su trato con su hijo estar
dispuesta a adaptar sus reacciones a las ms leves insinuaciones de ste, lo que
ayudar a que el nio se adapte a su m adre y sus maneras. Mientras que cuando
ocurre todo lo contrario habr un abandono por parte del nio en sus intentos de
adaptarse y hacerle saber a la m adre que tambin debe adaptarse.
El segundo concepto trabajado por Bettelheim (1967, p.51) gira alrededor
de la Autonoma. Al trabajar con este concepto el autor hace referencia a la etapa
desarrollada por Erickson sobre la autonoma vs vergenza y duda. Aunque
Bettelheim considera que previo a lo establecido por Erickson la autonoma se
desarrolla, la asocia tambin a la delimitacin del yo y t y con el control de la
defecacin en una forma socialmente aceptable. La crisis de identidad que
plantea Erickson que se da en la adolescencia depender de cmo se llegue a la
autonoma en la prim era infancia. Por lo que, para Bettelheim el autista no pasa
por crisis de identidad en la adolescencia si el nio no alcanz m ucha autonoma
en el habla durante su infancia. El aprendizaje de la limpieza en el desarrollo del
sentimiento de ser uno mismo es otro de los aspectos a desarrollarse en la
autonoma. La defecacin por s misma cuando el nio aprende a realizarla bajo
los estndares sociales es una forma de hacerle saber que puede hacer algo por s
mismo y que a su vez es para su m adre puesto que hace algo que su m adre
espera. Esta experiencia, a su vez, ayuda al nio a separar el s del no-s. Si en el
proceso de aprendizaje de la limpieza las cosas le van mal, el nio puede llegar a
60
sentir que no es independiente de su vida y que los dems le imponen su

voluntad. Mientras que si la experiencia es positiva contribuir a que se
convenza de que es dueo de s mismo y que puede hablar del funcionamiento
de su propio cuerpo.
En la defecacin el nio obtendr la experiencia de que su yo expulsa algo
de s y lo convierte en no-s. El nio sabr que podr eliminar cuando quiera y
donde quiera lo que reforzar su sentido de autonoma de s mismo. Bettelheim
aade que ser as "slo si el tiempo y el lugar para la eliminacin se basan en la
decisin del nio y si todo ello se inicia en un contexto de m utualidad."
En los nios/ as autistas el s mismo y el no-s no llegan a diferenciarse
hasta que se d el caso de que empiece a salir de su total aislamiento,
decidindose a actuar y cuando reconocen que existe otra persona. De acuerdo a
su experiencia, hay nios autistas que logran reconocer una diferenciacin a la
edad de ocho aos a travs del proceso de defecacin. Por lo que, la defecacin
demarca la diferenciacin entre el s y no-s y la autonoma de su personalidad.
Tal autonoma no existe en el autismo hasta tanto s d en el contexto de una
m utualidad.
Finalmente, otro de los conceptos trabajados por Bruno Bettelheim (1967)
es la "Anlage" autista. Lo define, de entrada, como el fundamento, base o el
factor predisponente en el desarrollo. Para ello nos habla del desarrollo de la
personalidad. Aunque considera que el desarrollo de la personalidad es un
proceso continuo, considera que hay perodos que son sensibles y crticos.
Especifica dos de stos: de los seis a nueve meses y de los dieciocho meses a los
dos aos de edad.
61
En el prim er perodo se esperara que el nio desarrolle la polaridad entre

personas que le son familiares y las que no lo son. As mismo asociar a las
personas familiares como las que les producen bienestar y las personas poco o no
familiares como las desconocidas que le producirn malestar. Las familiares
como las amistosas y las no familiares como las inamistosas. Tambin ubicar las
cosas como todas positivas o todas negativas. Segn Bettelheim (1967) ste ser
el perodo en que comenzarn las relaciones objtales. Esto le permitir sentirse
ms una persona, aunque an no podr valerse por s solo.
En el segundo perodo que abarca de los 18 meses a los dos aos de edad,
es el perodo crtico en que el lenguaje y la locomocin hacen del infante un nio
como tal. En este perodo se esperara que el nio desarrolle en forma ms
definida sus relaciones con el medio que le rodea; donde su actividad no slo
influye a otros sino posibilita un control real. Es decir, el nio podr acercarse a
otra persona o evitarla. Esta etapa se construir sobre la anterior.
Para Bettelheim es en este perodo donde existe la posibilidad de que
aparezca lo que llam la retirada autista o el abandono (o un no desarrollo) del s
mismo. Segn este autor el autismo florece cuando los esfuerzos del infante se
ven frustrados. El autismo se dar como una reaccin a una amenaza
catastrfica. Es en este segundo perodo que surgirn las conductas autsticas
como consecuencia de lo que vivirn o por las exigencias que slo conocern
entonces. Por lo que, el que el autismo se desarrolle en esta segunda etapa se
relacionar con lo que ocurri en la primera etapa.
Se supone que el nio perciba al m undo a su disposicin. No obstante, en
este segundo perodo comienzan a experimentar las frustraciones que los ponen
en contacto con un m undo que ya no estar en la disposicin esperada. Estas
frustraciones motivarn a que reaccione por su cuenta donde tendr que
62
aprender a m anipular su medio. Pero, por otro lado, si la ausencia de respuestas

que le sean gratificadoras se da previo a esta etapa, podra desarrollarse un nio
que contemple a su m undo como frustrante. No se habr desarrollado una
nocin previa de tener un m undo a su disposicin, lo cual crear un desbalance.
Estos son los nios, que segn Bettelheim dejarn de "probar". Es ah cuando
Bettelheim seala que no se trata de que el infante haya recibido un cuidado
mecnico, impersonal o una pobre estimulacin, sino ms bien el fracaso en
hacerse activos por s mismos. A su vez, esto los podra llevar a una m uerte
afectiva, intelectual y en ocasiones fsica.
La "Anlage" autista ser "la conviccin de que los esfuerzos propios no
tienen fuerza para influenciar el mundo, debido a la anterior conviccin de que el
m undo es insensible a las propias reacciones", (p.67). El autismo infantil nacer
del convencimiento original de que el nio no podr hacer absolutamente nada
respecto a su m undo que aunque en un inicio le ofreci ciertas satisfacciones, no
fueron las que l deseaba al momento. Cuando ha intentado buscar algunas
satisfacciones lo que encontr a su paso fue frustracin. Estar en una
encrucijada puesto que no conseguir satisfaccin ni podr hacer como sus
padres esperaran de l. Es ah cuando se retira a la posicin autista. El m undo
ahora no slo le parecer insensible, sino destructor. Pero dado a que le queda un
vestigio vago de un m undo que fue gratificador se mover hacia esa idea de
m undo a travs de la fantasa, no de la accin. Lo har para alejar todo peligro
que pueda sentir que se le pueda ocasionar. Bettelheim hace aqu una distincin
con la psicosis simbitica infantil (la cual considera ms benigna), donde ocurre
todo lo anterior, excepto que el nio utilizar a su m adre como medio para que
ocupe su lugar y acte por l de tal forma que consiga algunas satisfacciones, ya
que siente que l obtendr slo frustraciones.
63
Ahora bien, Bettelheim tambin expone que el autismo infantil puede

aparecer previo a los seis meses de vida y antes de la primera etapa de desarrollo
crtico entre los seis a nueve meses. El nio que durante los primeros seis meses
de vida (y antes de la etapa de la distincin de los rostros familiares y los no
familiares) no pasa por las experiencias gratificantes donde el m undo es
esencialmente bueno puesto que satisface sus demandas y siente que tiene el
control total de su alrededor, experimentar el prim er momento de experiencias
crticas. El segundo momento en que puede aparecer el autismo ser en la etapa
de los seis a nueve meses de nacido. El nio normal deber reconocer a otras
personas en tanto que individuos y a s mismo. Si el nio intenta relacionarse con
otro pero no encuentra respuesta, puede que abandone todo intento de relacin
por lo que si no encuentra al otro tampoco se encontrar a s mismo. Y,
finalmente, el tercer momento crtico de los 18 meses a los dos aos de edad. Es
cuando normalmente se puede reconocer mejor al autismo. El nio comn podr
buscarse el contacto con el m undo o lo evitar tanto afectivamente como en
trminos de acciones. El autista en esta fase se retira no slo afectiva, sino
fsicamente de su m undo.
Bettelheim seala que lo anterior es un esfuerzo aproximado y burdo de
dar explicaciones respecto al autismo. En cada estadio quedaron bloqueados o
dificultados diferentes movimientos del s. Para resumir, en el primero fue la
actividad general del nio. En el segundo estadio fue su bsqueda activa de tener
contacto con otros. En el tercero, fue sus activos esfuerzos por dom inar el m undo
fsica e intelectualmente.
La retirada del nio autista se relaciona al abandono de toda accin
dirigida a un fin, a la comunicacin de sentimientos, y a la prediccin.
Bettelheim divide en dos grupos a estos nios. Estn los que se niegan a hacer el
64
menor movimientos hacia el exterior o que se aleja cada vez de su mundo. Estn
los que combinan la retirada con la creacin de un m undo propio (privado)
paralelo al m undo externo. Con relacin al prim er grupo son nios que
abandonan la posibilidad de predecir lo que suceder, pero no la prediccin de
lo que no suceder. Es decir, son los que ordenan eventos a fin de realizar un
ritual para controlar que no pase nada en su mundo, de lo contrario si ocurre
algo ser terrible para stos. Con las actividades ritualistas el nio predice que
nada se producir.
En conclusin, en este prim er captulo se present al autismo desde
perspectivas tericas distintas que abarcan la complejidad de dicho tema,
abordando marcos tericos que tienden a considerar al sujeto autista en forma
distinta, aunque en ocasiones parecieran coincidir en trminos de su etiologa
como es el caso de la postura biologicista y cognitiva.
No obstante, cada una de estas tres posturas en torno al autismo hace
nfasis en reas o aspectos promotores de la conducta que se manifiesta. Es decir,
cada postura pretende dar cuenta del por qu se manifiesta en un individuo el
autismo en la forma en que lo hace. Ser interesante e importante analizar lo que
cada teora en particular presum e o presupone -detrs de s- como forma de
lograr entender realmente de qu se trata estas conceptualizaciones. M aturana y
Valera (1996) afirman que "todo lo dicho es dicho por alguien" (p.114). Ese
alguien es una persona con nociones, concepciones de m undo adoptadas en el
transcurso de su historia. Por otro lado, Bunge seal que "nada puede surgir de
la nada ni convertirse en nada", aseveracin utilizada para describir los
supuestos de determinacin subyacentes en las ciencias. Es decir, cada discurso
terico conlleva unos presupuestos.
65
En el prximo captulo se trabajar con los presupuestos que luego sern

utilizados para analizar de dnde parte cada una de estas teoras con el propsito
de tener una radiografa epistemolgica de dichas posturas.
Segundo Captulo
Epistemologa y Presupuestos - Anlisis epistemolgico
El trmino epistemologa" se ha impuesto en los medios filosficos
anglosajones, especialmente por la influencia de la filosofa analtica y la ciencia
de corte analtico y suele referirse al dominio de la teora del conocimiento en
general, lo que en espaol ha sido llamada gnoseologa". En espaol a la
filosofa de la ciencia se le reserva epistemologa", mientras que en ingls "la
filosofa de la ciencia" es llamada exactamente as (Fuentes, 1999).
En la filosofa analtica contempornea, la epistemologa y la filosofa de la
ciencia son dos campos distintos ejercidos, la m ayor parte del tiempo por dos
grupos distintos de personas. Los epistemlogos quieren conocer cundo las
creencias de un individuo deben contar como conocimiento; mientras que los
filsofos de la ciencia quieren conocer cundo una teora debe ser aceptada por
una comunidad de investigadores (Fuller, 1994; Bunge, 1997).
Para los epistemlogos, los reclamos de conocimiento que hace el sentido
comn y la ciencia son igualmente vlidos. Mientras que para los filsofos de la
ciencia, la ciencia es superior al sentido comn. Como resultado la epistemologa
suele aparecer como una empresa esttica dedicada a la elaboracin de los
criterios atemporales del conocimiento, en contraste con la orientacin ms
dinmica de la filosofa de la ciencia en la que pululan argumentos sobre el
reemplazo de unas teoras por otras (p. 403). Segn Daz (2002) la epistemologa
abarca al denom inado conocimiento verdadero, donde se analiza la validez
lgica de los mtodos. Es decir, se trata de validar la obtencin de los nuevos
conocimientos.
66
67
La filosofa pas por momentos tumultuosos durante el principio del siglo

XX. El llamado Crculo de Viena fue el encuentro de cientficos, lgicos,
historiadores, matemticos y filsofos, todos positivistas lgicos, que pensaron
que haba llegado el momento de detener para siempre el avance de la metafsica
y de sus discusiones especulativas, tratando de encaminar a la filosofa por el
camino de la ciencia.
Previo a este Crculo de Viena y durante el siglo XIX exista el gran debate
entre la metafsica (considerada especulacin) y la fsica (ciencia) (Pitter &
Rincn, 2001). Surgieron, no obstante, dos grandes interpretaciones del
conocimiento cientfico: el racionalismo y el empirismo ( f 3). El racionalismo
adjudicaba validez del conocimiento a travs de los mecanismos de la razn,
mientras que el empirismo situaba esa validez en los datos de los sentidos y de la
experiencia.
La interpretacin racionalista fue asociada al mtodo deductivo de
descubrimiento y comprobacin (^ 4). Se basaba, adems, en los conceptos a
priori, es decir, en ideas que no se obtenan de la experiencia sensible sino que
eran producidas por la razn o el intelecto. Cabe aclarar que estos racionalistas
podan admitir que algunos de sus conceptos eran empricos.
Por su lado, la interpretacin empirista se asociaba al mtodo inductivo.
Los partidarios de esta interpretacin negaban la existencia de los conceptos a
priori, y afirmaban que m ediante la observacin de lo que ocurre era el medio
disponible de adquirir un conocimiento.
Entre los ms reconocidos del Crculo de Viena estaban Moritz Schlick,
Rudolf Camap, Kurt Gdel, entre otros. Estos pensadores seguan la tradicin
positivista de Hum e y Comte cuyos planteamientos giraban en torno a que la
68
nica fuente de conocimiento era la experiencia sensible (Pitter & Rincn, 2001,
seccin positivismo lgico del Crculo de Viena, 1 2). Al nombre de positivismo
o empirismo se le aadi el trmino "lgico" puesto que pretendan adherirle los
descubrimientos de la lgica m oderna [tambin fue conocido como
neopositivismo o atomismo lgico].
Este empirismo lgico se bas en la concepcin clsica de la verdad
formulada por Aristteles. Se sealaba que los enunciados cientficos eran
verificados en la m edida que correspondan con los hechos o que las
observaciones empricas habran de concordar con las predicciones de la ciencia.
El positivismo lgico fue considerado como una forma ms extrema y
sofisticada del positivismo. En el transcurso de una dcada hubo una serie de
cambios en las aportaciones de los pensadores involucrados en el Crculo de
Viena. En un momento dado de su historia, el positivismo lgico se bas en el
principio de verificacin cuyo procedimiento era comprobar la verdad o falsedad
de un enunciado. Sus principios eran el empirisismo segn el cual el
conocimiento depende de la experiencia; y el principio del significado
cognoscitivo, cuya significacin de un enunciado puede ser verificado
experimentalmente (Pitter & Rincn, 2001). Finalmente, las cuatro tesis del
Crculo de Viena se basaron: a) en el criterio de demarcacin que era el principio
de verificacin; b) en el lenguaje lgico; c) unificacin de la ciencia; d) en la
induccin probabilstica.
Bunge (1997) seala que la epistemologa en ese perodo del Crculo de
Viena tena el "defecto fatal" de basarse en la tradicin empirista e inductivista
de Bacon, Hume, Berkeley, Comte y Mach. "[T]radicin que era incompatible
con la epistemologa realista inherente al enfoque cientfico" (p.23). A m edida
69
que pas el tiempo estos empiristas lgicos se distanciaron de la ciencia. Bunge

critica la influencia de Ludwig Wittgenstein, ya que (segn este autor) su
desinters por la matemtica y por la ciencia, y su "obsesin por los juegos
lingsticos influy" en forma contundente en el Crculo de Viena hacindole
perder de vista sus objetivos principales (p.24). Segn este autor la gente,
entonces, comenz a hablar del lenguaje de la ciencia y se formulaba
problemticas triviales sobre el uso de expresiones.
Segn Bunge, para ese m omento la epistemologa era "artificial", una
"gimnasia intelectual". Se dieron unos intentos por resolver problemas
epistemolgicos con las nociones de probabilidad.
Finalmente, las observaciones empricas deban ser el slido anclaje para
la justificacin lgica de las teoras. Y, de acuerdo a nuestro breve recuento,
hemos visto cmo esta primera fase, neopositivista, de la filosofa de la ciencia
del siglo XX se caracteriz por la bsqueda de un criterio de demarcacin que
ayudara a distinguir a la ciencia del pensamiento meramente especulativo.
Los logros obtenidos en el desarrollo cientfico en la Ciencias Fsicas
sirvieron de referencia para otras reas de conocimiento y de sus intereses hasta
llegar a reas de procesos psicolgicos y sociolgicos.
Ahora bien, la crtica de la posicin racionalista frente al empirismo
inductivo no se hizo esperar. A partir de los aos 60 es que este enfoque adquiere
fuerza aunque ya en la poca del Crculo de Viena se haba levantado la
oposicin. Segn Padrn (2001) las interpretaciones epistemolgicas no eran del
todo coincidentes entre s, pero mostraban, "en conjunto, un trasfondo coherente
de acuerdos elementales suficientes para definir una misma orientacin de la
investigacin cientfica" (Seccin 2.2, % 3).
70
Para los racionalistas el criterio de demarcacin entre lo que es o no

ciencia deba basarse en su posibilidad de ser rechazada por los datos de la
realidad. Un enunciado ser cientfico en la m edida en que se exponga a una
confrontacin que evidencia su falsedad. Por lo que, un enunciado cientfico ser
m antenido en forma provisional mientras no aparezca un caso que le lleve la
contraria. En otras palabras, los enunciados cientficos estarn expuestos a
pruebas de falsedad.
[E]l conocimiento cientfico es sinnimo de conocimiento terico
producido bajo sistemas deductivos, con capacidad para ir ms all de las
respuestas a cmo son los hechos[...]. As, en lugar del concepto de
"ciencia em prica"[...], el racionalismo postula el concepto de "ciencia
terica de base emprica, (Padrn, 2001).
Existen dos elementos comunes en las interpretaciones empricoinductivas y racionalista crtica: la concepcin analtica de la ciencia y la escasa
atencin al contexto sociohistrico que condiciona el conocimiento cientfico
(Prez, 1999; Padrn, 2001). Los positivistas lgicos partan de un ahistoricismo
radical, puesto que su nfasis recaa en el dato positivo, inmediato, observable,
etc. Mientras que para el racionalismo haban unas posiciones respecto al
contexto sociohistrico del conocimiento que variaban en flexibilidad (Padrn,
2001, Seccin 2.3, t][ 3).
Toms Kuhn, Paul Feyerabend, y miembros de la Escuela de Frankfurt,
entre otros reconocidos pensadores, presentaron una slida reaccin a los dos
elementos de las posturas previas. Se podra asegurar, entonces, que una
segunda fase de la filosofa de la ciencia en ese siglo comenz con la publicacin
de The Structure ofScientific Revolutions de Kuhn en 1962. Este debate sobre la ley
y el orden positivista, y qu era o no cientfico, ya haba sido anticipado por
filsofos analticos de influencia wittgenstiana (Bem & Looren de Jong, 2001,
71
p.vii). Esto dicho sin mencionar a los filsofos continentales quienes, habiendo
sido educados bajo un contexto de la filosofa idealista, eran antipositivistas y
antiempiristas por naturaleza. El centro de la pugna lo era la doctrina emprica
de los datos sensoriales, dados y objetivos, como el fundam ento de una ciencia
objetiva. Esto fue reem plazado por una nocin de observacin como una sesgada
o influenciada por la teora. Por lo que, qued revelado el lado subjetivo de la
ciencia; aunque al mismo tiempo la racionalidad y objetividad de la ciencia
estaban siendo puestas en duda. Paralelo a este debate filosfico se levantaba
toda una cantera de estudios, que partan del trabajo de Kuhn, sobre el contexto
histrico y social de las teoras cientficas, fundindose con los estudios nacidos
de la filosofa continental, en parte marxiana, que parti de aquello que era visto
como la naturaleza ideolgica de la ciencia y la tecnologa (Bem & Looren de
Jong, 2001; Gutting, 1996; Kearney & Rainwater, 1996).
Los planteamientos de Kuhn se basaron en la tesis de que en el desarrollo
cientfico ocurren cambios profundos que revolucionan la perspectiva terica, as
como las prcticas de la comunidad cientfica (Kuhn, 1986). Este autor intent
demostrar la incapacidad de las metodologas de los inductivistas y
deductivistas. Se estableci, entonces, que el objetivo era entender la estructura
del desarrollo cientfico y explicar los cambios que en l se generan. Desde la
perspectiva histrica se encontr que los cambios en los marcos de investigacin
implicaban cambios en los mtodos (Prez, 1999, p.27).
Padrn (2001) seala que el impacto de esta reaccin anti-analtica y
sociohistrica recay, principalmente, en las Ciencias Sociales. La tesis esencial
de este enfoque es que el conocimiento cientfico carece de objetividad,
universalidad e independencia y que vara en dependencia de los estndares
72
socioculturales de cada poca histrica. Ya no se hablar de la metodologa, sino

en su plural las metodologas, los criterios, etc.
Paul Feyerabend (1987) ofreci una versin ms radical estableciendo que
"El Mtodo" no existe y cada quien puede utilizar el que desee en la m edida en
que las teoras son variables relacionadas con estndares sociohistricos (tambin
variables), por lo que ninguna teora es comparable con otra. Mientras que la
Escuela de Frankfurt acogi la tesis general basndose en la dialctica y
materialismo histrico (Muoz, s.f.). Los autores de estas concepciones
alternativas provienen de campos y corrientes de pensamiento distintos, pero
coinciden en cuestionar las reglas del mtodo que supuestamente garantizaba
una prctica cientfica correcta y, por ende, un autntico conocimiento (Prez,
1999).
Esta corriente historicista enfatiza en la dinmica del proceso m ediante el
cual el conocimiento cientfico cambia y evoluciona. Las observaciones, entonces,
no sern neutrales ni puras ni independientes de la perspectiva terica. Es decir,
que de acuerdo al marco terico as se determinar qu es lo que se observa:
[A]unque desde luego se reconoce el papel central que tiene la experiencia
en la adquisicin del conocimiento, se enfatiza que la mayor parte de la
investigacin cientfica consiste en un intento por comprender la
naturaleza en trminos de algn marco terico presupuesto (las negrillas
son aadidas). (Prez, 1999).
A este movimiento de los aos 60 se le nombr de varias formas: nueva
filosofa de la ciencia, corriente historicista, teoreticismo, anlisis de
cosmovisiones y filosofa blanda de la ciencia (p.16). El empirismo lgico y el
racionalismo crtico se considerarn como las concepciones clsicas.
La atencin a los orgenes subjetivos y sociales de la ciencia se dividi
entre estudios de las influencias culturales y socio-econmicas en los cientficos y
73
en el desarrollo de las teoras, y aquellos estudios que se enfocaban en los

constreimientos sociales y psicolgicos sobre lo epistemolgico, tales como la
construccin de los hechos, de las teoras y de la cultura cientfica (Bem & Looren
de Jong, 2001). En estos estudios empricos sobre lo que realmente hacen los
cientficos, se puede discernir una vuelta hacia lo psicolgico, en particular, hacia
los asuntos de la cognicin: investigaciones sobre la observacin, el pensamiento,
la solucin de problemas, la creatividad, etctera. Los intereses psicolgicos de la
ciencia se pusieron de manifiesto conjuntamente con sus intereses sociolgicos
(Shadish, et al., 1994).
Los estudios sociales del conocimiento cientfico no se limitaron a ste
(Barnes, 1996). Socilogos y antroplogos han estudiado las diferentes formas del
conocimiento establecidas dentro de diferentes contextos sociales y las han
tratado como fenmenos empricos, y han intentado sistemticamente de
describir sus caractersticas y compararlas entre s. Algunas de esas
caractersticas generales que los cuerpos de conocimiento parecen manifestar
tpicamente cuando son estudiadas como fenmenos empricos pueden ser
resumidas en las siguientes (p.60-61):
1) en un tiempo y lugar dado el conocimiento existe como conocimiento
recibido o heredado, pasado de m anera rutinaria desde los ancestros a
los contemporneos y as a la prxima generacin;
2) es un hecho que una creencia es una parte de la tradicin cultural que
la distingue como conocimiento, en vez, de como mera creencia, y esto
representa la base para su aceptacin. Que una creencia sea aceptada
como conocimiento tiene que ver mucho con su aceptacin general,
74
con su aceptacin por figuras de autoridad o si pasa a ser parte de los

textos sagrados de esa comunidad o de un depsito de saber aceptado;
3) el conocimiento es generalmente adquirido o heredado asociado a
prcticas y procedimientos especficos, que se desarrollan dentro de
contextos o situaciones especficas. An los cuestionamientos de
validez sobre ese conocimiento se hace en referencia a esas prcticas y
procedimientos;
4) cuando el conocimiento recibido o heredado es evaluado crticamente
durante el curso de su uso esa evaluacin es lgicamente problemtica.
Esto es as porque lo que el conocimiento implica para cualquier
situacin de uso dada no se deriva lgicamente del conocimiento
mismo; la aplicacin del conocimiento recibido es un asunto de
interpretacin activa y permanente.
Dicho de m anera resumida:
[W]hat counts as knowledge in m ost social contexts it is tempting to cali
'custom arily accepted b elief. It is sustained by consensus and authority
m uch as custom is sustained. It is developed and modified collectively,
m uch as custom is developed and modified. This we might cali the
standard sociological conception of knowledge, the conception which both
inspires and is confirmed by most of the empirical studies of knowledge
undertaken in the social Sciences (p.61).
Bames comenta que el conocimiento cientfico se asimila m uy bien a esta
concepcin estndar, y muchos asuntos de profunda importancia pueden ser
entendidos y discernidos si la ciencia es analizada de esta m anera (p.62).
Bames tambin seala que el verdadero logro de esta perspectiva histrica
ha sido el desarrollo por parte de los historiadores de la ciencia de una
sofisticacin metodolgica y de la intensificacin de rigor en sus estudios, lo que
le ha ayudado a poder percibir la verdadera complejidad de los procesos
75
cognitivos en la ciencia. Esto contrasta con las imgenes idealizadas simples

defendidas por el positivismo o por el racionalismo terico (falsacionismo), las
que siguen encontrando cada vez ms dificultad de reconciliarse con los
resultados de las investigaciones profesionales histricas. En resumen, estas
investigaciones han enriquecido la toma de conciencia, del contexto del trabajo
cientfico, tanto en el aspecto profesional inmediato como en el social ms
amplio, y han documentado muchas interacciones sutiles de esos contextos con
los procesos cognitivos, (p.63).
Los estudios epistemolgicos contemporneos han sido profundam ente
influenciados por estos debates sobre la evaluacin del trabajo cientfico. Hoy en
da es comn encontrar referencias a una definicin de epistemologa que
abarque caractersticas que trascienden las impuestas por la filosofa analtica de
principios de siglo XX. Ningn trabajo epistemolgico puede estar completo sin
que se tome en cuenta conceptualmente los contextos llamados de
descubrimiento por la filosofa analtica: las realidades subjetivas locales,
grupales y sistmicas de las cuales surge y a las cuales influye ese entero poroso
que llamamos conocimiento cientfico.
Desde esta perspectiva se esboza la siguiente definicin de epistemologa
dentro del marco de las disciplinas de la evaluacin del conocimiento:
Una epistemologa es aquella teora de los conocimientos que reconoce
como su objeto a los conocimientos en la m edida en que son producciones
hum anas representacionales y con sentido, hechas por sujetos cognoscentes
tradicionalmente llamados observadores y que intentan explicar el origen, la
produccin, la transformacin y el trnsito de dichos conocimientos, a la vez, que
construye una m atriz formal que sirva para la justificacin de alguna de esas
76
producciones representacionales como conocimiento. Los conocimientos objeto

del estudio epistemolgico comportan su ser y su estar dentro de contextos
culturales, sociales e histricos.
Si, por ejemplo, se dice que los conocimientos estn inscritos en una
cultura, en una sociedad, le corresponde al sujeto que conoce no slo estudiar los
objetos que quiere conocer, sino tambin reflexionar sobre los caracteres
culturales de las ideas, los conceptos y las teoras (si aplican), as como su propio
rol en la sociedad. Por otro lado, toda explicacin de lo que vemos, sentimos o
pensamos tiene como propsito la formacin de un orden entendile. Toda
teora, tambin, pretende dicho orden. De hecho, toda teora es un intento
descomplejizante, pues busca explicar los fenmenos como un orden entendile
que son producto de relaciones complejas. Se puede conocer una cosa, o sea, una
realidad reificada en un objeto, objetivada. Se puede comprender un acto, es
decir, una realidad de accin. El fin de un conocimiento es determinar un objeto.
Y el fin de una comprensin es determinar o efectuar alguna accin. La
descomplejizacin busca conocer, pero necesita comprender. Si la accin se ve a
travs de u n hecho o conjunto de hechos, sera como volverla objeto, es decir,
conocerla.
Las ciencias, entendidas como histricamente constituidas, son actos de
conocimiento. Es decir, que para comprenderlas y no slo conocerlas, las
acciones propias de las ciencias (...) no son separables de los sujetos que las
ejecutan. Las ciencias llamadas clsicas no incluyen en la produccin de sus
objetos a la produccin misma como acto. Esto es lo que les ayuda a concebir sus
objetos como separados del sujeto cientfico.
77
En la relacin oposicional sujeto-objeto la insistencia en la objetividad es

imaginaria. El sujeto regresa en el acto mismo de objetivacin, perturbndola.
Esto representa una reintroduccin del yo reflexivamente y crticamente al
estudio de los objetos. Implica una conceptualizacin de la conceptualizacin del
objeto (una metaconceptualizacin?). Visto de esta manera, los lmites y las
potencialidades del conocimiento son los de las subjetividades que los producen.
En resumen, los planteamientos epistemolgicos estn dados en funcin del
anlisis de la experiencia en trmino del sujeto y objeto (Garca Sierra, 1999).
Como se haba mencionado anteriormente, la complejidad de los procesos
de produccin del conocimiento cientfico requiere de una sofisticacin
metodolgica y terica. Una epistemologa como la descrita anteriormente,
asume esta complejidad y enfrenta el problema potencialmente paradjico de
descomplejizar lo complejo a la vez que para entender dicho objeto debe
complejizar, conceptualmente, su teora. Una ciencia no slo debe estudiar sus
objetos, debe conocer cientficamente el proceso de objetivacin cientfica.
Todo discurso terico encierra bajo s una serie de presupuestos o
supuestos. El fundam ento de los presupuestos ser la base para el desarrollo de
los sistemas de ideas, (Cardona, 1999). Este autor aleg, "todo desarrollo terico
debe su planteamiento a algo que presupone, lo haga explcito o no" (p.10).
Conocer sobre stos nos ayuda a descubrir las concepciones del que investiga.
La relevancia concedida en la epistemologa contempornea al papel de
los presupuestos es relativamente reciente (Izuzquiza, 1988). La existencia y el
concepto mismo de presupuesto (cognitivo) se deriva de la exigencia de un
conocimiento liberado de todo presupuesto, un conocimiento puro, en donde no
hay mediacin alguna para este conocimiento. Aunque tal pureza ha sido un
78
deseo manifestado a travs de la historia del pensamiento de occidente, esconde,

precisamente, un presupuesto: la exigencia de calificar y validar un conocimiento
como liberado de todo presupuesto (p.772). Por lo que, el valor epistemolgico
del presupuesto no queda eliminado aunque s muchas veces queda apartado:
En realidad, la historia de la epistemologa occidental puede abordarse
desde la aceptacin o rechazo de presuposiciones en los procesos
cognitivos y en los cuerpos explcitos de conocimiento: una perspectiva
semejante ofrece resultados nada desdeables para entender la estructura
misma de esa historia (p.772).
La imposibilidad de alcanzar un empirismo puro, ajeno a todo
presupuesto terico, el debilitamiento del argum ento recurrente de que la
experiencia no estaba mediada, en fin, la pretensin positivista de la objetividad,
marcaron el comienzo de la relevancia de la presuposicin justo en las crisis de
las vertientes ms conservadoras del Crculo de Viena. La cada de ese modelo y
la aparicin de acercamientos sociolgicos e histricos en la evaluacin del
trabajo cientfico abrieron la posibilidad para la consideracin del proceso de
conocimiento:
.. .[Cjomo un proceso necesariamente m ediado por diferentes
presuposiciones que, en ocasiones, pueden llegar a crear conocimiento y
siempre matizan lo que se admite como conocimiento explcito y validado.
Analizar de cerca el proceso de ruptura del modelo positivista clsico,
equivale en gran medida a estudiar la progresiva valoracin del concepto
de presuposicin, [las negrillas son aadidas], (p.773).
Izuzquiza propone una caracterizacin general para la identificacin de
presupuestos, a seguir:
1) Un presupuesto o presuposicin cognitiva es todo conjunto de
elementos racionales (que pueden ser objeto de un saber delimitado y,
al mismo tiempo, ser objeto de comunicacin intersubjetiva), que
mantienen determinadas relaciones con el saber o conocimiento de
79
tipo explcito del que aqullos son presuposiciones. Izuzquiza resalta

la relacin del presupuesto con dicho conocimiento explcito, puesto
que es la que se constituye como tal presuposicin.
2) Toda presuposicin mantiene con el conocimiento explcito a que se
refiere una relacin de anterioridad lgica y temporal y una relacin
causal respecto al conocimiento explcito al que antecede.
3) La presuposicin no se encuentra formulada explcitamente, y es
necesario un verdadero esfuerzo de identificacin conceptual de las
distintas presuposiciones cognitivas.
4) Toda presuposicin desempea un papel fundamental de 'mediacin'
en el proceso de formacin del conocimiento: ste no podr formarse
sin la intervencin de la presuposicin, que es siempre activa, parece
necesario analizar con instrumentos de lgica dialctica y puede
actuar, en realidad, de un modo semejante a como acta el 'esquema
trascendental' kantiano.
5) Las diferentes presuposiciones de un conocimiento pueden llegar a
formar una 'atmsfera presuposicional' que no es ms que la
organizacin de diferentes presupuestos en una 'm alla' de relaciones,
de m odo que formen un sistema presuposicional.
6) A pesar de que toda presuposicin, en conjunto, tiene la apariencia de
un saber que se encuentra fundam entado y puede comunicarse
intersubjetivamente, no queda reducida a un componente racional; de
hecho, los componentes que forman parte de una presuposicin
pueden ser m uy variados (componentes afectivos, rasgos sociolgicos,
componentes estticos, etc.). Todos estos componentes presentan un
80
cierto grado de estructuracin en la presuposicin, y su variedad

exigir el empleo de diferentes perspectivas tericas para su anlisis, lo
que obligar a ampliar los lmites tradicionales de una epistemologa
que ha descuidado la m ultiplicidad de los componentes propios del
proceso de conocimiento.
Finalmente, este autor nos seala que "el anlisis de las presuposiciones
cognitivas implica situarse en la perspectiva de anlisis de la generacin del
conocimiento y de su creacin, as como plantear, con una nueva base, los
problemas de fundamentacin del conocimiento.
Entre otras definiciones de presupuesto se quiso aadir dos ms que se
resum en de la siguiente manera. Un presupuesto o una presuposicin es un
supuesto que est oculto o se da por sentado. Mario Bunge (2001) lo define de
dicha forma y aade:
Una prem isa que aparece tcitamente en un argumento... Dado que las
presuposiciones son supuestos que se dan por descontado, rara vez se
examinan, (p. 169). ...Los supuestos no necesitan conocerse para ser
verdaderos: pueden proponerse en la consideracin de un argumento, es
decir, para hallar sus consecuencias lgicas y as evaluarlas, (p. 169-204).
Abbagnano (1985) plantea que un presupuesto es:
...La premisa no declarada de un razonamiento, o sea la premisa de la que
se hace uso en el curso de un razonamiento, pero que no ha sido
anunciada previamente y en cuya referencia, por lo tanto, no existe un
empeo definido... El Supuesto, a diferencia de la premisa, del postulado,
de la hiptesis, etc., es introducido subrepticiamente en el curso de un
razonamiento y limita o dirige el razonamiento mismo de modo simulado
o escondido.
Ahora bien, un ejemplo de lo que puede considerarse un supuesto en la
ciencia analtica, queda bien explicado por Prigogine y Stengers (1994) quienes
sealan que las hiptesis de la ciencia clsica se centran alrededor de la
conviccin bsica de que el m undo microscpico es simple y est gobernado por
81
leyes matemticas simples. La labor de la ciencia es superar las apariencias

complejas. Las leyes matemticas simples a las cuales estn sujetos los
comportamientos elementales y que constituirn la verdad ltima del universo,
estn concebidas sobre el modelo general de las leyes dinmicas. Lo que, a su
vez, describe al m undo en trminos de trayectorias deterministas y reversibles.
Como se puede observar en estas expresiones, la simplicidad se considera uno de
los supuestos constitutivos de la ciencia.
Para Morin (1984) "...el conocimiento cientfico fue concebido durante
mucho tiempo, y an lo es a menudo, como teniendo por misin la de disipar la
aparente complejidad de los fenmenos, a fin de revelar el orden simple al que
obedecen".
Morin (1984) elabor todo una serie de supuestos relacionados con el
paradigm a de simplicidad y paradigm a de complejidad. Para este autor la
complejidad es lo que no es simple. Lo simple excluye a lo complicado, incierto,
ambiguo y contradictorio. Lo simple es lo que concibe al objeto de forma clara,
como entidad aislable de su entorno. Por tanto, la explicacin simple es la que
reduce un fenmeno compuesto en unidades elementales, y concibe su conjunto
como una sum a del carcter de las unidades.
Lo complejo, en cambio, se manifestar al observador como una forma de
oscuridad, incertidumbre, ambigedad, paradoja o contradiccin. Para Morin
todo conocimiento tiene algo de simplificador, ya que abstrae e intenta poner
orden y unidad en un universo de fenmenos que se presentan como
desordenados, inciertos con multiplicidades y singularidades, etc. Lo simple,
entonces, desplaza lo ms complejo a la periferia. Se considerar como
cientifizable lo que es simplificable.
82
Morin tambin utiliza los trminos incertidumbre y ambigedad para

hablarnos de que la complejidad puede ser traducida como tal. Para un
observador que esperara que un objeto pudiera estar determinado, sometido a
leyes simples, con la complejidad surgir lo inesperado, el elemento sorpresa, ya
que se topar con la inconmensurabilidad y la complicacin de las unidades
elementales y de las interacciones entre dichas unidades; al carcter
irregularmente aleatorio e irregularmente determinado que el sistema autoorganizador presenta al observador; al hecho de que la auto-organizacin sea
capaz de evolucionar, presentando caracteres innovadores, los cuales sern
importantes en la m edida en que sean complejos. Lo nuevo, para un observador,
aparecer como un error, o una desviacin.
La ciencia clsica aport un m todo de pensamiento que est fundado en
dos principios: disyuncin y reduccin. Para Morin (1984, p.341) el principio de
simplificacin se resume en:
1) Principio de disyuncin - va ms all que la distincin. Se puede
distinguir la figura del fondo. Con la disyuncin se aisla al objeto de
su entorno y de su observador.
2) Principio de reduccin - la reduccin, por su parte, lleva el
conocimiento del objeto a sus unidades ms elementales que lo
constituye. A la vez, que oculta las interacciones organizadoras. El
conocimiento cientfico clsico operacionaliza al fenmeno de tal forma
que ste se disuelve. El fenmeno es atrapado por las tcnicas de
medicin, experimentacin y manipulacin. Por lo que, cuando se
produce conocimiento, ste se identifica con el orden, traducindose en
83
un determinismo universal. Lo que se considere aleatorio ser

disipado por la obtencin del conocimiento.
3) Principio de generalidad - Es la expulsin de lo local y singular como
residuales; no hay ms ciencia que de lo general.
Finalmente, Morin establece diversos rasgos que identifican a la
complejidad. El paradigm a de la complejidad y el paradigm a simplicidad.
Primero, la necesidad de asociar el objeto a su medio entorno. El objeto interacta
con su entorno, no puede (o no debe) ser aislable. El ser viviente forma parte de
su entorno; al igual que el entorno forma parte de l. Mientras ms autnomo es
una organizacin viva, ms dependiente de su entorno, segn Morin (p. 343).
Segando, aunque se establece que la objetividad existe por el conocimiento
cientfico puesto que el observador puede ser independiente de los datos del
conocimiento, no obstante es el ser hum ano quien produce tal conocimiento. La
nocin de objeto depende de las representaciones hum anas y sus ideas, que a su
vez dependen del lenguaje y la cultura y de las estructuras organizadoras del
espritu humano, dira Morin. Por tanto, el objeto debe estar unido a su
observador. Tercero, el objeto deja de serlo cuando se habla de que est
organizado o cuando es organizante (ser viviente), convirtindose en un sistema,
una mquina. Sistema como un todo y m quina como generadora de
productividad. Cuarto, el elemento simple se desintegra. Se deber pensar a la
vez en orden-desorden-organizacin, considerando el carcter complementario,
concurrente y antagonista de estos trminos. Por lo que, en resumen, la
complejidad es enfrentar la incertidumbre y contradicciones que estn detrs del
conocimiento simple (Morin, p.345). Quinto, la confrontacin con la
contradiccin. La contradiccin, generalmente, no es esperada y si aparece es
84
considerada como un error. Sin embargo, para Morin, la contradiccin podra

sealar una capa ms profunda de la realidad.
Luhmann, tena como estmulo a la complejidad (Izuzquiza, 1990). Su
concepto de complejidad estaba ntimamente ligado al de teora. Este autor
ofrece un conjunto de rasgos de dicho concepto, a saber: Primero, la complejidad
es un concepto multidimensional. No es una propiedad dependiente, tampoco
un adjetivo; no es un simplicidad de perspectiva unvoca y lineal. Esta
m ultidim ensionalidad le proveer para la diferencia, y a la perspectiva mltiples.
Segundo, se alude a que un objeto, una accin o situacin puede tener
m ultiplicidad de relaciones posibles. Al hablarse de complejidad se hablar
tambin de multiplicidad de relaciones posibles. Con esto se plantea la
involucracin de los temas de seleccin y conexin. Al hablar de relacin se habla
de que debe haber una seleccin y conexin entre los elementos aunque dicha
seleccin no represente la totalidad de la posibilidad de la relacin. Se selecciona
realizando una determ inada conexin. La multiplicidad de relaciones es posible
porque existen variadas posibilidades que se m uestran contingentes. Tercero, se
plantea que hay complejidad cuando se admite lo contingente y lo posible. La
complejidad es un conjunto de eventos posibles. Lo que es o lo que existe es as,
pero podra ser de otro modo. Por ende, aparecer el azar y la improbabilidad
incorporados a la nocin de complejidad. Cuarto, dinamismo y complejidad se
complementan, se refuerzan y se identifican. La multidimensionalidad, la relacin,
la posibilidad, recaen en el reconocimiento de una realidad dinmica, que slo
puede describirse a travs de una teora dinmica. Quinto, una vez se ha logrado
alcanzar un grado de relacin, de posibilidad, y dinamismo ya no se puede
volver atrs. Por lo que, la complejidad es descrita como dinamismo irreversible.
85
Aade, adems, Izuzquiza que la complejidad para Luhmann, tiene un

componente temporal. "La complejidad parece seguir siempre una escala
ascendente, en la que cada estadio o nivel de complejidad encuentra su
justificacin porque sirve de base a nuevas relaciones, porque marca un lmite
para el exceso de posibilidad y de dinamismo" (p.64). Sexto, la complejidad
acarrea la negacin en contraposicin a la afirmacin, ya que no se considerar
como algo qu evitar. La negacin es ms compleja para Luhmann, ya que en
toda negacin se esconde una historia de seleccin y de relaciones seleccionadas.
Sptimo, la complejidad es presencia de diferencias y de distincin, "...algo es
complejo en tanto contiene diferencias y se encuentra estructurado sobre la
diferencia" (p.65).
Otro elemento importante a considerar por Luhmann es la relacin de la
complejidad con la teora. La teora deber afrontar a la complejidad y reducirla.
Mientras que la complejidad podr ser abordada en tanto exista una teora que se
capaz de enfrentarla. La teora debe poseer caractersticas tales como dinamismo,
generalidad, abstraccin y un planteamiento que sea trascendental. Una teora
debe ser dinmica en la m edida que incluya su propia transformacin interna. La
teora no deber conformarse con resolver problemas, sino generarlos. Una teora
debe ofrecer posibilidades para diferenciar y establecer distinciones, en vez de
construir unidades. Para Luhmann la teora que es adecuada es la que trata con
las diferencias, puede crear nuevas diferencias y procesarlas en forma dinmica.
Deber ofrecer un esquema de diferencias que permita realizar observaciones
adecuadas proveyendo un conjunto de diferencias eficaces para poder observar
en forma rigurosa. Toda teora debe estar unida a la observacin. La teora
adecuada es la que es un instrum ento de reduccin de la complejidad: debe dar
86
cuenta de la complejidad de su objeto. Es as ya que la complejidad puede ser

insoportable y slo se accesa a travs de la reduccin, segn planteamientos de
Luhmann. Finalmente, la teora debe constituirse a s misma como uno de sus
objetos. Sus postulados deben aplicarse a ella misma, as como su anlisis. En
otras palabras la teora debe ser reflexiva y autorreferente. Cuando la teora es
autorreferente significa que puede describirse a s misma y generar operaciones
propias de extrema complejidad. Por lo que, la autorreferencia es el grado
mximo de una teora.
Sobre la expresin de que una teora adecuada es la que es instrumento de
reduccin de complejidad, se le aade que podr ser as en la m edida en que
establezca mbitos de diferenciacin de lo complejo.
Pero, "cmo encarar a la complejidad de un modo no-simplificador?" se
pregunta Morin. Y cito:
De todos m odos este problem a no puede imponerse de inmediato. Debe
probar su legitimidad, porque la palabra complejidad no tiene tras de s
una herencia noble, ya sea filosfica, cientfica, o epistemolgica. Por el
contrario, sufre una pesada tara semntica, porque lleva en su seno
confusin, incertidum bre, desorden. Su definicin prim era no puede
aportar ninguna claridad: es complejo aquello que no puede resumirse en
una palabra maestra, aquello que no puede retrotraerse a una ley, aquello
que no puede reducirse a una idea simple. Dicho de otro m odo, lo
complejo no puede resum irse en el trm ino complejidad, retrotraerse a
una ley de com plejidad, reducirse a la idea de com plejidad. La
complejidad no sera algo definible de m anera simple para tom ar el lugar
de la simplicidad. La complejidad es una palabra problema y no una palabra
solucin (las cursivas son aadidas), (Morin, 1984).
Las investigaciones cientficas ofrecen operaciones de divisin, separacin
y sim plificacin como form a de acercamiento a un conocimiento sobre un
fenmeno. Esta lgica disyuntiva y reductora que es la que todava im pregna
toda nuestra educacin, establece que, para conocer, es preciso separar al objeto
de su entorno, aislarlo en condiciones especiales y buscar la explicacin del todo
87
a travs de sus partes. La ciencia de la m odernidad se fund y desarroll a partir

de este paradigm a, desintegrando el universo, buscando molculas, genes,
conductas, y alejndose cada vez ms de la comprensin de una complejidad.
En torno a la conceptualizacin de la reduccin se han presentado
p lan team ien to s en los que se hace un a distincin entre reduccin y
reduccionism o. A unque pareciera que am bas im plican lo m ismo,
Diaz y
Calzadilla (2001) sealan que el reduccionismo es frecuentemente definido como

el todo puede explicarse por la sum a de sus partes. Es decir, que se pueden
explicar las propiedades y leyes de los sistemas ms complejos por las leyes y
propiedades de los sistemas ms simples. Enfatizan estos autores que no debe
confundirse este reduccionismo con el concepto de reduccin en la ciencia. La
reduccin en la ciencia es:
...[U]na de las formas en que se expresa la conexin necesaria entre los
elementos de una teora lgica o cientfica general. La reduccin perm ite
establecer un nexo racional entre las diferentes proposiciones de una
teora determ inada que poseen distintos grado de generalidad, por tanto
la reduccin, en s m isma, se transform a en una necesidad para el
desarrollo de la propia teora en un campo concreto del conocimiento
humano,
1).
M ientras que el reduccionism o es observado cuando se extrapolan los
m todos y los conceptos de otra ciencia, a las dem s, sin considerar la
especificidad de sus propios objetos de estudio (Diaz y Calzadilla, 2001, f 13). Por
lo que, el reduccionism o responder al principio de la sim plicidad. El
reduccionism o no es capaz de explicar fenmenos complejos que involucran
aspectos sociales y culturales en los cuales se ha sealado que se caracterizan por
tener leyes propias.
Garca Sierra (1999) establece que la reduccin es una alternativa
metodolgica (reduccin metodolgica) para el anlisis de las transformaciones
88
que se dan en estructuras reales o lgico-matemticas. Sus caractersticas son las

siguientes: regressus- relacionado con el anlisis, es la totalidad o conjuntos de
partes de diversas totalidades entretejidas que no son idnticas a la estructura
problem a, sino diferentes en diversos grados; progressus: la sntesis o la
resolucin se utiliza para reconstruir o construir a la estructura problem a a
alguna propiedad que es intrnseca suya. De acuerdo a este autor si no se cumple
con esto se considerar reduccionista la insistencia en aplicar la m etodologa
reductora al caso en particular.
N osnik (1986) al hablarnos acerca de los planteam ientos sealados en el
libro de Jorge Serrano, seala que existen dos aspectos im portantes en el
concepto de reduccin: lo ontolgico (reduccionism o) y lo m etodolgico
(reduccin). Con el reduccionism o ontolgico se plantea que "el m undo se
reduce a ser lo que la teora le perm ite ser". Es la creencia de que la realidad que
una teora trata de explicar es tan simple o pobre como tan simple o pobre sea la
teora. La existencia del objeto de conocimiento se limita a lo que de l pueda
decir la teora del sujeto. Distinto a sealar que el sujeto es el que debe evaluar
qu tanto explica su teora al objeto de conocimiento. Da de ejemplo el
reduccionismo fisicalista de las posturas de la ciencia analtica.
Para la reduccin metodolgica, Nosnik explica que es cuando se reconoce
que el objeto de conocimiento no reduce su existencia al poder heurstico o
explicativo de la teora que lo aborda sino "se trata de un esfuerzo para validar el
poder heurstico de la teora que se est evaluando, y ste consiste en m ostrar
que dicha teora comprende en su explicacin a algunos objetos que no tena en
cuenta cuando en un principio fue sugerida". Aade:
89
...[E]l reduccionism o m etodolgico... o la "reduccin" no abandona la

posicin realista de conocimiento donde un sujeto pone a prueba sus ideas
con respecto a un objeto de conocim iento que existe (que es)
independiente de la teora del sujeto que la propone, y, an ms, que
espera (el objeto) pacientem ente ser explicado por tal teora. El
reduccionism o consiste aqu, pues, en un esfuerzo por extender la
explicacin de una teora a objetos de conocimiento que no haban sido
considerados en las primeras elaboraciones de la misma (p.2,1 2).
A rtigas (1989) llam reduccionism o ontolgico a la pretensin de
explicacin completa de los niveles ontolgicos sobre la base nica de los niveles
inferiores. Lo cual se distingue de la reduccin metodolgica explicada en el
prrafo anterior.
Por lo que, en el prximo captulo se estarn analizando los discursos
tericos en las investigaciones respecto del autismo. Explorarem os cmo se
manifiesta en estas investigaciones el paradigm a de la simplicidad y se tomar en
cuenta la distincin entre la reduccin m etodolgica y el reduccionism o
(ontolgico).
Se plantear los presupuestos de stas investigaciones y se
intentar argum entar en qu aspectos coinciden y en qu se distancian.
Tercer Captulo
Anlisis de los discursos tericos sobre autismo
A.
Perspectiva Biologicista
Al indagar sobre las posturas biolgicas en torno al tema del autismo, es

necesario repasar sobre cul ha sido la historia de algunas de las ideas biolgicas
para tener en cuenta el por qu y el cmo de sus investigaciones y explicaciones.
En particular para poder entender la influencia de las inclinaciones
reduccionistas en las teoras del autismo que se pretenden biolgicas.
Entre los intelectuales europeos del siglo 17, se haba generalizado la idea
de un universo ordenado bajo una jerarqua de leyes deterministas y
mecanicistas que expresaba el orden externo de las cosas. Esta doctrina clsica
del determinismo es la expresin de la creencia de que la realidad es una, la
ciencia es una y su fundam ento es la fsica. "La fsica, basada en la teora
newtoniana de la mecnica y su impresionante cortejo de aplicaciones, permite
entender, en un solo esquema conceptual y con una sola ontologa bsica, .. .toda
la realidad, su pasado, su presente y su futuro" (Martnez, 1997, p. 136). Este
determinismo no es ms que la otra cara de un reduccionismo que imagina leyes
del comportamiento dinmico de los cuerpos compuestos deducidas de las leyes
que rigen el comportamiento dinmico de los cuerpos ms simples. Las
propiedades de u n todo no son ms que el resultado de la agregacin de las
propiedades de las partes; y, a su vez, esas propiedades de las partes son
agregativas respecto al todo.
Es a partir del siglo 19, con la teora de la evolucin por seleccin natural
de Charles Darwin, que el orden de las explicaciones aspira a elucidar la forma
90
91
en que ciertos sucesos son vistos como producto de un proceso histrico que
contribuye a la identificacin e individualizacin de los mismos.
Aunque la biologa hasta ese entonces se fundam entaba sobre una
metodologa newtoniana, es con Darwin que se establece un nuevo patrn de
explicacin en la ciencia en donde son importantes la contingencia, la
historicidad y el azar. Darwin reconoca un m undo biolgico complejo que en
gran m edida era el producto de las diferentes adaptaciones que se han ido dando
a lo largo de la historia de la vida: un m undo constituido por individuos con
memoria e historia (Martnez,1997). Darwin realiza una distincin entre los
conceptos "interno" y "externo" en un organismo, aspectos que no haban sido
demarcados previamente por teora alguna, y lo que es de gran importancia para
el avance de la biologa. Segn Martnez (1997) el planteamiento del trabajo
terico sobre el origen de las especies se bas en:
a) la existencia de las causas que desem pean un papel en las
explicaciones - La seleccin natural es la causa primordial, responsable
de la transmutacin de las especies.
b) la adecuacin de la causa para explicar el tipo de hechos que requeran
explicacin - Adecuacin del mecanismo de seleccin de variantes,
que acta en perodos muchsimo ms prolongados que los que son
accesibles a la observacin directa o histricamente registrada.
c) la responsabilidad de la causa en la generacin de los hechos que hay
que explicar - Responsabilidad de la causa en la germinacin de las
especies.
El criterio de individuacin de las entidades apropiadas para describir el
proceso evolutivo es un criterio histrico que conecta a los diferentes miembros
92
de un taxn y explica la distribucin de los rasgos o sus caracteres (Martnez,

1997). La evolucin conecta generaciones de diferentes organismos a travs de
mecanismos hereditarios, que requieren que esas generaciones estn conectadas
por mecanismos de reproduccin.
Darwin introdujo, adems, un criterio de individuacin de especies, que
permite decidir cundo se habla de una misma especie o de especies distintas,
basado en las contingencias del proceso por medio del cual los individuos
comparten una determ inada genealoga.
Con la teora darwinista, las explicaciones biolgicas partirn de aspectos
contingentes, azarosos e histricos tomando forma narrativa. Una explicacin
narrativa consiste de una serie de narraciones de m uy diferente tipo dirigidas a
respaldar la credibilidad o realidad de cierto suceso o grupo de sucesos. Las
notas a pie de pgina, la bibliografa, la calidad de la prosa, la coherencia interna
del relato, la coherencia con el conocimiento del lector, entre otras, sern las
tcnicas utilizadas. Con stas tcnicas se pretenda establecer un ndice de
realidad.
Parte de la oposicin a la teora darwiniana de la evolucin resultaba del
cuestionamiento que sta haca a aquellas nociones teolgicas integradas en las
explicaciones de los cientficos, cuando stos no podan dar cuenta de la totalidad
de la explicacin de un evento. Estas explicaciones eran las que se basaban en
leyes. Como resultado de este debate, se estableci una oposicin entre
explicaciones por leyes y explicaciones narrativas. La explicacin narrativa tiende
a ser ms abarcadora y podra incluir una explicacin por leyes; adems, integra
a los experimentos y las observaciones con el uso de metforas y analogas. Las
causas de las que habla la teora de la evolucin son explicativas en un sentido
93
que va m s all de la caracterizacin de causas mediante leyes que distingue al

patrn newtoniano de explicacin por leyes. Para Martnez, las explicaciones
bajo leyes son slo esbozos de explicaciones, ya que no especifican todas las
condiciones iniciales que caracterizan el suceso particular que debe explicarse ni
todas las leyes en dicha explicacin (p.167). Por lo que, se deriva que en la
biologa no haya leyes puesto que la mayora de los sucesos evolutivos son
nicos e irrepetibles como la extincin de los dinosaurios o el origen de las aves.
(No obstante, se pens que la extincin de una especie por cambios climticos es
un suceso repetible y generalizable y por ende puede ser una ley).
Pero, cmo es que esta concepcin de la evolucin como histrica,
contingente y azarosa queda subordinada al discurso genetista contemporneo?
Por qu cuando se habla de teora evolutiva hoy en da, excepto en algunos
casos notorios (Gould, Lewontin, y otros), las cualidades mismas de los
organismos de los que se quieren hablar quedan rezagadas o por lo menos
relegadas a conceptualizacin genetista o biomolecular?
Para entender esta transformacin del acento terico en la biologa es
necesario repasar la influencia y contribucin de la mecnica hereditaria
mendeliana y el descubrimiento de la naturaleza biomolecular de los genes, en la
figura conceptual del ADN, a la teora biolgica.
Si bien el darwinismo es, finalmente, un mecanismo particular para la
evolucin biolgica, las propuestas leyes de la herencia de Mendel son, a su vez,
un mecanismo particular de la transmisin de caractersticas de una generacin a
otra dentro de una misma especie. Darwin no logr explicar cmo se transmita
exactamente la variacin de una generacin a otra. Esto se logra ms tarde, a
principios del siglo 20, con el redescubrimiento de los trabajos de Mendel. De
94
hecho, el problema consista en que la misma seleccin natural, segn la conceba

Darwin, destruira la variacin de la misma poblacin sujeta a su operacin. As,
se detendra la evolucin misma precisamente por falta de una fuente de
variacin entre los organismos individuales. Si la herencia fuese un mecanismo
de mezcla, ya fuese por la mezcla de sangre o de cualquier otro fluido, entonces
cualquier nueva variacin que surgiera se diluira inmediatamente a travs del
proceso de apareamiento y de la produccin de hbridos intermedios (Lewontin,
2001). Darwin estaba m uy consciente de este problema de prdida de variacin a
travs de la herencia mezclada y de la eventual necesidad de nuevas y constantes
fuentes de variaciones. Darwin nunca resolvi este problema.
La idea central de la explicacin mendeliana es la distincin entre la
apariencia de un organismo (el fenotipo), el cual puede ser una mezcla de
caractersticas de los padres, y el estado fsico de los factores heredados de cada
padres (el genotipo), que se mantiene fsicamente discreto y sin mezclarse.
Mendel elabor dos principios de herencia (p.82). El primero, dice que los
factores que se pasan de una generacin a otra en herencia son particulados y
m antienen su individualidad a pesar de su interaccin con otros particulados en
el desarrollo del organismo. A esas partculas discretas hoy en da las llamamos
genes. Es decir, las bases fsicas de la herencia son discretas en vez de continuas.
El segundo, llamado principio de segregacin, establece que en la formacin de
la esperma y del vulo de un organismo hbrido, los genes que han sido
mezclados en el hbrido se separan uno del otro y quedan repartidos en clulas
de esperma y de vulo separadas. Estos dos principios garantizan que si
organismos con diferentes variaciones en una poblacin se cruzan, aunque sus
descendientes inmediatos tengan caractersticas uniformes e intermedias a las de
95
sus padres, en generaciones posteriores la variacin reaparecer como una

consecuencia de la segregacin. Por lo que, esta nueva variacin no se diluir por
el proceso de apareamiento sino que siempre estar disponible para la seleccin.
El principio de segregacin de Mendel es el que sostiene la teora de la evolucin
por seleccin natural (p.82).
A finales del siglo 19 el trmino herencia tenda a ser ms inclusivo que lo
que es hoy en da, porque englobaba tanto el estudio de la conservacin de
rasgos a travs de las generaciones y su emergencia intrageneracional a travs
del curso del desarrollo de un organismo desde el huevo fecundado (Fox-Keller,
2002). La nueva disciplina de la gentica marcaba una ruptura en esta unidad y
lo que era visto como dos aspectos de un mismo asunto, ahora era visto como
dos problemas distintos. As surgen a principios del siglo 20 dos disciplinas
producto de esta ruptura: la gentica, que estudiara la transmisin, y la
embriologa, que estudiara el desarrollo.
Fox Keller (2000) plantea que los bilogos del siglo 19 hablaban de la
herencia como una transmisin de potencialidades durante la reproduccin y
desarrollo de estas potencialidades hasta transformarse en rasgos adultos
especficos. Entrados en el siglo 20, ya exista el inters con la pregunta sobre
cmo le era capaz a una nica clula germinal reproducir la totalidad del cuerpo
con todos sus detalles. Los genetistas reconocan que no podan decir nada sobre
qu eran los genes o en qu se relacionaban a los rasgos adultos; ni cmo
interactuaban con el citoplasma del vulo fecundado. Sin embargo, uno de los
exponentes de la gentica, Thomas H. Morgan, seal que el citoplasma aportaba
al desarrollo, bajo la influencia de los genes contenidos en el cromosoma. Se
estableci que los genes son los agentes internos primarios que controlan el
96
desarrollo (p.26). Es decir, se trat de invalidar cualquier pregunta que le restara

importancia al gen (objeto de estudio de la gentica), desviando la atencin de la
pregunta relacionada con el desarrollo perteneciente a la embriologa. Incluso se
subestim la funcin del citoplasma como slo un subproducto de la accin del
material gentico (p.27).
Los genetistas desarrollaron una metfora que confundieron con la
literalidad de su discurso. "El gen, luego la vida[...] es en parte el tomo del
fsico y en parte el alma platnica, al mismo tiempo un elemento constructivo
fundamental y una fuerza animadora (Fox-Keller, 2000, p.28). En esa primera
poca del siglo 20, los estudios genticos an no podan contestar qu haca un
gen ni dar una explicacin cientfica de ste, aunque esto no impidi a los
genetistas elaborar un discurso de la accin de los genes a la cual hacan referencia
sin definicin alguna.
Permiti a los genetistas seguir adelante con su trabajo sin preocuparse
por su falta de informacin sobre la naturaleza de esa accin, en un grado
considerable, incluso ocult la necesidad de contar con e lla .... Al mismo
tiempo, la atribucin de capacidad de accin, autonoma y
responsabilidad causal a los genes dio primaca tanto al objeto de la
actividad de los genetistas como a la disciplina de la gentica a sus
propios ojos como a los de otros. Se ocupaban del fundam ento de la vida
(p.29).
Estos sealamientos contribuyeron a definir el enfoque que adoptaron ya
sea especificando los organismos que estudiaran, los experimentos que tendran
sentido realizar o no, y las explicaciones que fueran o no aceptables.
Mientras tanto, los embrilogos se preguntaban, si el contenido gentico
de todas las clulas de un organismo era el mismo, "cmo es posible
comprender el surgimiento de las notorias diferencias entre todas las clulas que
constituyen un organismo complejo?" (p.31). Los genetistas, entonces, cambiaron
97
la direccin de sus argumentos modificando la pregunta de los embrilogos a

"cmo producen los genes sus efectos?" La contestacin se dirigi hacia que el
"gen produce su efecto a travs de una cadena de reacciones". Estos discursos
produjeron una proliferacin en investigaciones.
W atson y Crick, para la dcada de los 50, identificaron al ADN como el
material gentico. Con lo que la pregunta por los efectos del gen pareca quedar
contestada: "El ADN transporta la 'informacin gentica' (o programa) y los
genes 'producen sus efectos' al dar las 'instrucciones' para sntesis protenica"
(p.35). Tal descubrimiento abri las puertas de la biologa molecular al estudio de
la gentica como cuando la gentica entr en el estudio de la evolucin. La
metfora de la informacin se insert en el discurso biolgico, trayendo consigo
la elaboracin de teoras en otros campos como por ejemplo en los sistemas de
comunicacin.
Hoy en da a la teora que recoge la seleccin natural de Darwin, con las
leyes de la herencia de Mendel y la gentica (adems de otras disciplinas) se le
conoce como la gran sntesis evolutiva o neodarwinismo. El foco de la evolucin
pas de los organismos individuales a los genes, a las poblaciones y a las
especies.
El trmino sntesis evolutiva designa un consenso erigido sobre dos
conclusiones: la evolucin gradual de las especies se puede explicar
m ediante la aparicin de pequeos cambios aleatorios (mutaciones) y su
ulterior criba por la seleccin natural; adems, todos los fenmenos
evolutivos, incluidos la macroevolucin y la especiacin (proceso de
aparicin de nuevas especies) admiten una explicacin a partir de estos
mismos mecanismos genticos. Hoy da no se habla de supervivencia de
los individuos sino de cambios en la frecuencias de los diversos genes de
una poblacin" (Evolutionibus, 2004, \27).
98
Ahora, la evolucin se da en los genes, el carcter contingente y azaroso se

introduce con las mutaciones, y el fenotipo pasa a ser la expresin o la apariencia
de una unidad material genotpica.
Parecera ser que este colapso del organismo al gen como centro de la
evolucin sera la expresin ltima de alguna extendida agenda reduccionista
que al final haya ganado en la biologa. Pero, como dice Ferry y Vincent (2001), es
normal que la biologa tienda espontneamente al reduccionismo y a su
contraparte, el determinismo (p.25). La biologa, como ciencia de la naturaleza,
est llamada a buscar fundam entos materiales y no espirituales para los
fenmenos biolgicos, incluidos los comportamientos animales y humanos. El
problema aqu no es a lo que est llamada a ser legtimamente la biologa; sino el
biologismo, es decir, la "ideologa materialista segn la cual la determinacin
ltima, por no decir nica, de nuestros comportamientos, incluidos los sociales y
culturales, sera de origen natural" (p.24).
Segn Mayr (1982), la reduccin en la biologa tiene por lo menos tres
diferentes significados. El primero, llamado reduccionismo constitutivo, asevera
que la composicin material de los organismos es exactamente la misma que la
que se encuentra en el m undo inorgnico. Plantea, adems, que ninguno de lo
eventos y procesos encontrados en el m undo de los organismos vivos entra en
conflicto con los fenmenos fsico-qumicos en el nivel de los tomos y las
molculas. La diferencia, entonces, entre la materia inorgnica y los organismos
vivos consiste en la organizacin de los sistemas biolgicos y no en la sustancia
de la cual estn compuestas. Este reduccionismo constitutivo no es controversial
ya que es aceptado por la gran mayora de los bilogos; y apunta directamente al
materialismo bsico heredado de las ciencias clsicas (p.60).
99
El segundo, el reduccionismo explicativo, argumenta que no se puede

entender una unidad por entero hasta que sta no sea disectada en sus
componentes, y de nuevo estos componentes en los suyos, hasta llegar al nivel
jerrquico ms fundam ental de integracin. En los fenmenos biolgicos esto
significara reducir el estudio de todos los fenmenos a un nivel molecular. Sin
embargo, hoy se sabe que los procesos en los niveles jerrquicos superiores, la
mayora de las veces son ampliamente independientes de aquellos que ocurren a
niveles inferiores: las unidades en los niveles inferiores pueden estar tan
integradas, tan completamente, que operan como unidades en los niveles
superiores (p.61).
Mayr, citando a Rene Dubos seal:
In the most common and probably the most im portant phenomena of life,
the constituent parts are so interdependent that they lose their carcter,
their meaning, and indeed their very existence, w hen dissected from the
functional whole. In order to deal w ith problems of organized complexity,
it is therefore essential to investgate situatons in which several
interrelated systems function in an integrated m anner (p.61).
La ms im portante conclusin que se puede obtener de un estudio crtico
de reduccionismo explicativo es que los niveles inferiores en las jerarquas o en
los sistemas suplen una cantidad limitada de informacin sobre las caractersticas y
procesos de los niveles superiores.
El tercero, el reduccionismo terico, postula que las teoras y las leyes
formuladas en un campo de las ciencias pueden ser m ostradas como casos
especiales de teoras y leyes formuladas en otra ram a de las ciencias. Si esto se
hace con xito, una ram a de la ciencia habr sido "reducida" a otra. Para tomar
un caso especfico, la biologa es considerada como reducible a la fsica cuando
los trminos de la biologa son definidos en trminos de la fsica y las leyes de la
100
biologa son deducidas de las leyes de la fsica. El reduccionismo terico es una
falacia, dice Mayr, porque confunde procesos y conceptos. Por ejemplo, un
proceso biolgico como la meiosis es tambin un proceso fsico y qumico, pero
como concepto biolgico no puede ser reducido a conceptos fsico-qumicos.
Cualquier estructura biolgica adaptada es resultado de la seleccin natural, que
tambin es un concepto que no puede ser expresado estrictamente en trminos
fsico-qumicos (p.62).
Cmo compararan estos reduccionismos sealados por Mayr con los
expuestos en el captulo anterior? De qu m anera se relacionan lo ontolgico y
lo metodolgico en los reduccionismos de la biologa?
Primero, el reduccionismo constitutivo pasara a ser un reduccionismo
ontolgico limitado, o para decirlo de otra forma, un reduccionismo ontolgico
dbil. Dbil, porque se limita a dar cuenta de que a un mismo nivel tanto la
materia orgnica como la inorgnica comportan los mismos elementos y
obedecen las mismas leyes fsico-qumicas. Pero no obliga a pensar de que las
leyes que existan en otros niveles de los cuales los elementos fundamentales sean
partes, tienen que ser o explicadas o "reducidas" a las leyes de los niveles
inferiores. Por eso es que no es controversial: es uno de los principios
fundamentales del materialismo, matriz presupuestaria central de toda ciencia
contempornea.
Luego, el reduccionismo explicativo no es otro que el reduccionismo
metodolgico. O sea, el ejercicio de reduccin. Slo un reduccionismo
metodolgico podra tomar forma ontolgica si se insiste en que la forma del
ejercicio que se utiliza para explicar es igual a la forma de la cosa explicada. Se
podra hablar, entonces, de un reduccionismo ontolgico fuerte. En este caso, y
101
como dice Mayr, las relaciones de los organismos y los organismos mismos son
vistos slo como conglomerados de relaciones (fuerzas) de partculas fisico
qumicas. Consecuentemente, el reduccionismo terico mencionado por Mayr es
una consecuencia de la transformacin ideolgica del reduccionismo explicativo
en reduccin ontolgica.
El reduccionismo terico es considerado tambin como reduccionismo de
tipo ontolgico fuerte, ya que las leyes y teoras de una disciplina son casos
especiales de las leyes y teoras de otra disciplina. La biologa es reducible a la
bioqumica.
No se puede dejar de insistir en el carcter metaterico del reduccionismo
ontolgico. Es una apuesta del mbito de la creencia a un modelo particular de la
realidad; planteado previamente (lgica y temporalmente) a la teora, lo que
representa una paradoja, porque se cree en una realidad que es la que se
pretende descubrir (paradoja inevitable, por dems). (Ver Tabla 3.1).
Retomando el tema del autismo desde las conceptualizaciones tericas
biologicistas lo que se encuentra es una serie de planteamientos cargados de
elementos del paradigm a de simplicidad, como Morin (1984) haba sealado.
Pero en especfico, entre las investigaciones citadas en el prim er captulo se
encuentra a Bailey (1993); Ramoz, Reichert, Smith, Silverman, Bespalova, Davis
& Buxbaum (2004) quienes se inclinan a pensar que el autismo es causado por
una variedad de factores genticos. En ocasiones se seala, en especfico, que el
autismo se origina en el desarrollo embrionario, y cuando los genes presentan un
malfuncionamiento que podra producir cambios en la estructura del tallo
cerebral (Rodier, 2000, p.60). Por otra parte, estos acercamientos intentan explicar
a travs de descripciones cmo un gen en particular pudiera contribuir a la
102
manifestacin fenotpica de un individuo con una serie de comportamientos

(Szatmari, Zwaigenbaum & Bryson, 2004, p.49). Se habla de causas del autismo
infantil desde planteamientos genticos, entre otros, pero siempre haciendo
referencia a un organismo
Tabla 3.1
Perspectiva biologista
Perspectiva biologista
Reduccionism o ontolgico
a. reduccionismo constitutivo
(reduccionismo ontolgico
dbil)
La composicin material de los

organismos es exactamente la misma
que la del m undo inorgnico.
b. reduccionismo explicativo
fuerte)
No se puede entender un organismo

hasta ser disectado en sus
componentes hasta llegar al nivel
jerrquico ms fundamental. Los
niveles superiores son ejemplos de
combinacin de los niveles inferiores.
c. reduccionismo terico
Las leyes y teoras de una disciplina

son casos especiales de las leyes y
teoras de otra disciplina. La biologa
es reducible a la bioqumica.
Reduccionism o m etodolgico
Diseccin de un organismo en sus

componentes para ser estudiados. No
debe confundirse con reduccionismo
ontolgico.
y no necesariamente a cmo se constituye la complejidad de un sujeto autista. Se

tom de ejemplo las citas de investigaciones genticas, puesto que stas son las
que representan las expresiones sobre la etiologa autista entre las ms validadas
103
por las investigaciones presentadas en artculos y revistas cientficas.

Ruse (1999) seala que del determinismo fsico se pas, en la biologa, a un
determinismo biolgico. Es decir, que los rasgos de un organismo son una
funcin directa de sus genes y no est sujeta a influencias ambientales.
En una entrevista realizada a Lewontin (2003) ste seala que el
determinismo biolgico es la nocin de que todo lo que es importante sobre los
seres hum anos y las diferencias entre stos, y su posicin en el m undo est
determinado internam ente por su naturaleza biolgica. Es decir, que en la
sociedad se trata de dar una explicacin sobre la desigualdad social, las
diferencias por gneros, las razas, etctera, indicando que se debe a la
determinacin de por parte de los genes.
Lo que es conocido como la nueva gentica se refiere a los factores
biolgicos llevados a una escala molecular. La gentica molecular es la que est
tratando de encontrar los genes que provocan la esquizofrenia y los que son
responsables por toda clase de condicin, incluyendo al autismo. El proyecto del
genoma hum ano y la gentica molecular son las nuevas manifestaciones de la
vieja idea de que los genes determinan todo. Se entiende que cuando se visualice
a todos los genes, se conocer lo que es en realidad el ser humano. Es
precisamente la nocin de ser hum ano como m quina como sostena Descartes.
Mquina con partes distinguibles cada una de las cuales tiene cierta relacin
causal con el funcionamiento de las otras. El problema estriba en que el
conocimiento de la ciencia m oderna se basa en la metfora del m undo como si
fuera una mquina. No obstante, la metfora fue confundida con la cosa real (lo
literal). Se dej, entonces, de ver al m undo "como si" fuera una m quina y se
comenz a pensar que en efecto era una mquina.
104
Finalmente, pareciera que las explicaciones biologicistas se desviaran del
camino que en un momento dado Darwin comenz a recorrer, olvidando el
reconocimiento que ste diera a lo biolgico, como complejo.
B.
Perspectiva Cognitiva
Paralelo al desarrollo de las ciencias, y en especial, a las

conceptualizaciones sobre la fsica y la biologa, la ciencia cognitiva buscaba
poder contestar qu significa conocer algo, tener creencias, entender lo que se
puede conocer (el objeto y sujeto en el m undo externo) y entender a la persona
que conoce (la forma en que aprende, su aparato perceptual, memoria,
aprendizaje y racionalidad). Para Gardner (1991) la ciencia cognitiva dirige sus
esfuerzos en contestar en forma emprica preguntas epistemolgicas,
particularmente aquellas que tienen una preocupacin con la naturaleza del
conocimiento, sus componentes, fuentes y desarrollo. Este trmino abarca toda
forma de conocimiento, ya sea hum ano o no, animado o inanimado. Para la
psicologa cognitiva se trata de enfoques psicolgicos que enfatizan las
estructuras y procesos dentro de la mente de una persona que han de jugar un
rol en la conducta: una psicologa del sujeto ms que del objeto, (Sampson,
1981).
Previo a desarrollar el campo de la psicologa cognitiva, si nos ubicamos
en los finales del siglo 19 y en los comienzos del siglo 20 encontramos a una
psicologa "cientfica" que intenta dar cuenta de los contenidos de la conciencia
haciendo uso de laboratorios y empleando el m todo de introspeccin
controlada. La introspeccin ha de ser una extensin del mtodo tradicional de
observacin cientfica, con su acento particular en que el observador es al mismo
105
tiempo objeto de observacin. Sin embargo, dado a la insuficiencia metodolgica

de la instrospeccin para dar explicacin en forma "cientfica" a la conciencia,
surge un estancamiento, donde luego comienza a aparecer el conductismo como
reaccin a dicha situacin, (Adarraga, 1991).
Entre los aos de 1910 al 1920, el conductismo surge planteando que el ser
hum ano puede conocerse por sus actos y conducta observable. Desde esta
perspectiva la psicologa es definida como la ciencia que intenta explicar la
conducta, que se basa no en los procesos mentales o el contenido de la
conciencia; sino en la conducta manifiesta o en las respuestas observables.
Adarraga (1991) aclara que estos puntos de vista de los conductistas tienen su
influencia de las ciencias fsicas, por lo que la psicologa de esa poca buscar
parecerse a las explicaciones de carcter riguroso y objetivo de stas (p.37). De
hecho, en la ciencia se difunde la idea de que puede haber una unidad de todas
las ciencias si se utiliza el mismo principio metodolgico a las distintas ramas del
saber, aspecto trabajado en los captulos previos. Es all donde se encuentra el
esquema hipottico-deductivo. Al intentar esta unidad se lograra una reduccin
terica de cada una a los trminos de la fsica. Es decir, que explicar la conducta
en trminos de estmulos y respuestas puede reducirse a sus trminos
fisiolgicos y stos, a su vez, a conceptos qumicos y luego a las leyes de la fsica.
Lo cual concuerda con el denominado reduccionismo ontolgico (discutido en el
captulo dos).
Harr & Gillet (1994) sealan que la idea de explicacin en psicologa fue
tambin m oldeada a los modelos de explicacin asumidos en la ciencia fsica,
considerados capaces de general predicciones, enlazando simples antecedentes
especficos y resultados medibles. Estos enlaces eran presentados como
relaciones causales. No obstante, de lo que se trataba era de la existencia de una
106
correlacin entre estmulos y respuestas (p.3). Al ser mucho ms complejo el ser

hum ano para este tipo de investigacin, se da importancia al uso de animales
dado que stos eran menos "complejos" que los humanos. Toda "variable" que
implicara algn tipo de complicacin se intentaba eliminar, considerndose
interferir con la "verdad" cientfica de la psicologa.
En este viejo paradigm a la "conducta" se consideraba idntica a los
movimientos detectables del cuerpo y patrones medibles. Toda intervencin del
ambiente era considerado como error en el control de las variables. Los "buenos"
sujetos eran aquellos que daban una respuesta, de los cuales se obtenan "leyes"
regulatorias de sus relaciones.
Las races metafsicas de este viejo paradigm a se basan en el dualismo
mente-cuerpo de Descartes. La mente y sus procesos mentales no pueden formar
parte del objeto de estudio de esta ciencia psicolgica porque se hace inaccesible
a lo directamente observable. A las personas utilizadas para sus estudios nunca
se le preguntaba qu pensaban de lo que estaba pasando, puesto que eran
estudiadas de la misma forma que a un objeto inanimado. Las manipulaciones
experimentales eran interpretadas por los experimentadores en trminos de sus
propios conceptos. Estos conceptos eran su sentido (limitado) comn.
Sin embargo, la crisis existente (de esa poca) en el positivismo lgico tuvo
sus influencias, a pesar de lo bien establecida que estuvo la psicologa
conductista. La explicacin de la conducta basada en estmulos y respuestas ya
no era suficiente.
De la cada de la hegemona acadmica del conductismo, surge la
psicologa cognitiva. Comienza en el conductismo un movimiento que se conoce
como la primera revolucin cognitiva. Este movimiento introdujo una forma de
pensamiento sobre el ser hum ano que rechaza el marco del m todo anterior y la
metafsica de la cual la experimentacin se bas. Esto es lo considerado el nuevo
107
paradigma, su primera fase. La segunda fase es la psicologa dicursiva, es decir,

la segunda revolucin cognitiva.
Detrs de esta revolucin cognitiva estaban los "mentalistas", quienes
tomaban por dado la existencia de procesos mentales de los que surgan las
conductas observadas en la gente. Es decir, a diferencia del paradigm a anterior,
ste elimin la prohibicin del estudio de los procesos cognitivos y sus estados.
No obstante, la nueva psicologa cognitiva y el conductismo radical coincidan en
dos aspectos: primero, que los procesos mentales son inaccesibles a la
observacin pblica, y segundo, que ambos paradigmas comparten la metafsica
cartesiana de la mente. Por otro lado, la nueva ciencia cognitiva aspiraba a una
visin ms clara de la naturaleza de la ciencia fsica; y ms all de la filosofa
positivista.
Para H arr y Gillet "el problema de la inaccesibilidad de la mente para la
ciencia de la psicologa fue resuelta de la misma forma que la inaccesibilidad de
los electrones en la ciencia de la electricidad (o en la de los genes para una teora
de la herencia) ha sido resuelta por los fsicos (o bilogos)" (la traduccin es ma,
p.10).
Al desarrollarse la ciencia cognitiva, la idea principal acerca del
mecanismo mental prevaleci. En la primera revolucin cognitiva prevalece la
idea amplia de que la conducta sigue unas reglas, basndose en que los
mecanismos de la naturaleza obedecen leyes de la naturaleza. En cuanto a lo
mental, dichas reglas, ocultas ala conciencia, seran ejecutadas a travs de un
mecanismo de procesamiento central (MPC) .
A darraga menciona las influencias directas que recibi esta psicologa
cognitiva. Primero, la ciberntica, que tomando como modelos las mquinas
artificiales y los animales, se interes en la m anera en que, por ejemplo, la
informacin sobre los resultados de las acciones previas m odulan las acciones
108
subsiguientes (conocido como bucle de retroalimentacin). Segundo, la teora

matemtica de la informacin, a travs de la cual se consider "la posibilidad de
abordar la m ente como un sofisticado canal de comunicacin" (p.42). Tercero, la
lingstica de Chomsky que le aport dos ideas: la funcin intelectual del
lenguaje y los conceptos de competencia y actuacin lingstica. La primera,
describe las funciones superiores por medio de reglas mentales en los sujetos. De
otro lado, la competencia indica la capacidad de manejo del lenguaje por parte de
u n hablante ideal sin tomar en cuenta las limitaciones a las que un sujeto estara
inmerso cotidianamente. Es esto lo que marca los lmites entre la lingstica
(cuyo estudio es el lenguaje como sistema simblico) y la psicologa del lenguaje
(que estudia la utilizacin del sistema simblico por sujetos psicolgicos y que
pertenece a la actuacin, es decir, a llevar a cabo dicha competencia por parte de
sujetos reales).
La cuarta influencia recibida por la psicologa cognitiva fue de las ciencias
del cmputo en la utilizacin de la tecnologa de almacenamiento y manejo del
conocimiento y la informacin como modelos o metforas de la mente
(Adarraga, 1991, p.42; Harr & Gillet, 1994, p. 14).
Varela (1990) plantea que en los inicios de la ciencia cognitiva la lgica fue
la disciplina utilizada para comprender al cerebro y a la actividad mental. El
cerebro sera visto como la encarnacin de los principios lgicos a travs de sus
elementos constitutivos, las neuronas. Es decir, el cerebro como una mquina
deductiva. La cognicin se define como computacin, y el cmputo es una
operacin que se realiza utilizando smbolos representativos de alguna cosa.
El trmino "ciencias y tecnologas de la cognicin" resume para Varela el
desarrollo de los estudios cognitivos, que cubren cuatro fases. La primera fase
abarca los aos "formativos" que van desde 1940-1956 (Varela, 1990, p.29). Entre
estos aos se realiz un intenso dilogo entre distintas disciplinas. Sus esfuerzos,
109
encaminados a crear una orientacin epistemolgica, dieron como resultado la

ciberntica, cuya intencin era crear una ciencia de la mente (p.30). Los lderes de
este movimiento consideraban que los fenmenos mentales haban sido tema de
los psiclogos y filsofos por mucho tiempo, por lo que deseaban expresar
dichos fenmenos a travs de la matemtica y otros formalismos explcitos.
Algunos de los trabajos utilizados para hablar de estos
fenmenos mentales se apoyaban en la lgica como forma de comprender al
cerebro y la actividad mental. As, por ejemplo, se usaba la lgica matemtica
para entender el funcionamiento del sistema nervioso y del razonamiento; la
teora de sistemas cuyo propsito es formular los principios generales que rigen
todos los sistemas complejos (Varela, et al., 1992, p.64).
Segn G ardner (1991), otras disciplinas tambin estuvieron trabajando en
esa fase. En el campo de las neurociencias se estaba trabajando con las redes
neuronales y cmo stas pueden ser modeladas lgicamente. Las neuronas
podran igualarse a aseveraciones lgicas. La nocin del arco reflejo fue
reem plazada por una nocin de sistema nervioso donde fundaban la explicacin
las neuronas, las interconexiones y la organizacin. En el campo de las
matemticas se contaba con los trabajos de Alan Turing, quien desarroll la
nocin de una m quina (la "m quina de Turing") que puede realizar "cualquier"
clculo posible. Esta m quina poda realizar cuatro movimientos, basados en un
cdigo binario. La m quina de Turing apareca en un momento en donde se
pensaba que si se poda describir con precisin la conducta y el procesamiento
del pensamiento de un organismo, entonces se podra disear una m quina
computacional que operara en forma idntica. Por otro lado, en el campo de la
ciberntica, Wiener en las dcadas del "30 y el "40 estuvo involucrado en una
serie de proyectos relacionados con equipo de artillera, misiles, aviones, etc., y
se trabaj acerca de la naturaleza del "feedback" y sistemas de autocorreccin y
110
autorregulacin, de tipo mecnico o humano. En la antropologa, Gregory

Bateson trabaj las nociones del "feedback" en sistemas como la familia. En la
neuropsicologa, el desarrollo del sistema nervioso se utiliz para explicar
muchos aspectos de la percepcin visual y el proceso de aprendizaje, y la
inteligencia. La lingstica influy con el trabajo de Chomsky, con su gramtica
generativa-transformacional siguiendo el esquema de los sistemas lgicomatemticos (Adarraga, 1991). Estos trabajos no se dieron aisladamente, sino
que fueron ampliamente conocidos entre las disciplinas de la poca. Las
publicaciones fueron significativas y ayudaron a desarrollar una "nueva ciencia
interdisciplinaria de la mente".
La segunda fase se caracteriza por el trabajo con los smbolos (Varela,
1990; Varela, et al., 1992, p.65). Se elabora la idea de que la inteligencia funciona
de manera parecida a un ordenador (o computador). La cognicin, entonces, ser
definida como la computacin de representaciones simblicas. "El argumento
cognitivista es que la conducta inteligente supone la capacidad para representar
al m undo de ciertas maneras", (Varela, 1990). Lo controvertible de todo el asunto
es el planteam iento de que la cognicin consiste de representaciones que
adquieren una realidad fsica con la forma de un cdigo simblico, hablando as
sobre el cerebro o una mquina.
El enfoque de la manipulacin de smbolos predom ina en las ciencias
cognitivas, pero en los aos formativos de la ciberntica ya se haban
propuesto otras probabilidades. En la Conferencias Macy, por ejemplo,
hubo intensas controversias acerca de la aparente falta de reglas -o de un
procesador lgico central- en los cerebros reales, donde la informacin no
parece estar almacenada en lugares precisos. Al contrario, los cerebros
operan de forma distribuida a partir de interconexiones masivas, de modo
que las conexiones reales entre los conjuntos de neuronas cambian como
resultado de la experiencia" (Varela, et al., 1992, p .lll) .
En la tercera fase Varela plantea la auto-organizacin y la emergencia
como portadora de m ayor explicacin en la ciencia cognitiva. Se cuestiona cun
111
posible y adecuado es la computacin simblica; y la pertinencia de la nocin de

representacin como componente bsico de las ciencias y tecnologas de la
cognicin. La autoorganizacin se haba planteado mucho antes, pero no fue tan
seriamente considerada como las que estaban en cuestionamiento al final de la
segunda fase. Reaparece en el escenario justo cuando aparecen lagunas en el
cognitivismo.
Segn Varela, una de las limitaciones de la computadora es que el
procesamiento de informacin, basado en reglas secuenciales, se complica
cuando las tareas computacionales requieren innumerables operaciones
secuenciales. Adems, el microprocesador est fsicamente localizado,
centralizando las funciones computacionales. La disfuncin de cualquier parte
que procese los smbolos y reglas del sistema acarrea daos a dicho
procesamiento. Sera preferible, una operacin distribuida, de tal forma que
cuando se dae cualquier parte del sistema no haya dao que resulte irreversible.
As aparece el cerebro mismo como fuente de metforas e ideas para las
ciencias cognitivas (Varela, et al., 1992, p.113). La conexin de las neuronas sirve
para explicar cmo stas se pueden activar en conjunto. La estrategia est en
construir un sistema cognitivo a partir de componentes que se conectan en forma
dinmica entre s y no a partir de smbolos y reglas. Existe en este sistema una
cooperacin global que emerge cuando las neuronas participan y alcanzan un
nivel ptimo. La idea de una unidad de procesamiento central (CPU) ya no es
necesaria. Estos modelos conexionistas que, segn Varela, "estn m ucho ms
cerca de los sistemas biolgicos" permite alguna integracin entre la inteligencia
artificial y la neurociencia, (Varela, 1990, p. 67).
En resumen, los smbolos son reemplazados por la emergencia, la autoorganizacin, la asociacin y el conexionismo. Un sistema estar a cargo de los
complejos patrones de actividad entre las unidades que constituyen la red.
112
En la cuarta fase, se cuestiona la idea de lo predeterminado. Es decir, la

cognicin era vista como una representacin de un m undo externo que est ah
de antemano, predefinido. Esta manera de definir cognicin es opuesta a lo
esperado, ya que la cognicin consiste en manejar lo que es relevante y lo que va
surgiendo en todo momento en nuestras vidas. En otras palabras, no se trata de
predeterm inado, sino de enactuado; donde emergen desde un trasfondo (Varela,
1990, p. 89). Sin embargo, esta nocin de representacin deja de tener primaca
cuando se habla de un m undo en que las cosas surgen, se van modelando, no
est predefinido. Es decir, hablar de que el m undo es independiente de quien lo
conoce, es una propuesta en decadencia. Mientras que hablar de que es
necesario el sentido comn para entender la cognicin, implica que conocedor y
lo conocido, el sujeto y el objeto, se determinan uno al otro y surgen en forma
simultnea.
Volviendo a Harr & Gillet (1994, p.21), se habla posteriormente de una
segunda revolucin cognitiva, la cual se puede observar a partir de los escritos
de Wittgenstein. Con W ittgenstein se habla de dos tiempos (Martnez, 1993). En
el primero W ittgenstein trabaja con el simbolismo y las relaciones entre las
palabras y las cosas; entre la representacin y la realidad, (donde se describe la
realidad a travs de la representacin). El lenguaje se convierte en un m apa de la
realidad. Esa representacin se considera como una proposicin. Por ende, se
establece que debe haber algo en comn entre la estructura de una proposicin y
la estructura de un hecho. En esto se basa su tesis principal: una relacin entre el
hecho y la proposicin, que puede ser mostrado , pero no dicho en lenguaje,
porque siempre se tratar de la misma estructura. Es decir, lo que se puede
mostrar, no se puede decir. Harr y Gillet plantean que esta forma de presentar
este asunto por W ittgenstein es similar al entendimiento de la mente desde una
perspectiva cartesiana. Sin embargo, Wittgenstein rechaza posteriormente este
113
planteamiento para considerar desde otra perspectiva el entendimiento de las

personas y sus pensamientos. Influenciado por la psicologa de la gestalt y otras
experiencias (alrededor de diez aos despus de sus primeros planteamientos),
W ittgenstein modifica las ideas de su tratado original en lo que luego se conoci
como las investigaciones filosficas: en el juego del lenguaje, las palabras no se
podrn entender fuera del contexto de las actividades hum anas no lingsticas.
Para H arr y Gillet, pues, al hablar del sujeto de la psicologa se tiene que
tomar en cuenta los discursos, los significados, subjetividades y posicionamientos (p.27). Adems, se expresar que la "mente" es una construccin social,
ya que los conceptos surgen de nuestro discurso y moldean la forma en que
pensamos. El sentido estructura la interaccin entre una persona y un contexto,
as como para definir la subjetividad de esa persona en la situacin y su
posicionamiento en relacin a ciertos discursos implcitos en dicha subjetividad.
Por tanto, se ha encontrado que la idea de que los eventos y los objetos han
tenido significado por los discursos en los cuales aparecen y que tales
significaciones surgen y son parte constitutivas de una subjetividad de una
persona en relacin a lo que es significado. La conceptualizacin de la mente,
desde esta perspectiva, es dinmica, cultural, histrica, poltica, social y
contextualizada en lo interpersonal.
El sujeto es discursivo en la m edida que utiliza smbolos cuyo significado
es una funcin de su uso en dicho discurso. Hay tres principios centrales de esta
segunda revolucin cognitiva. Primero, muchos fenmenos psicolgicos son
interpretados como propiedades o aspectos del discurso y dicho discurso podra
ser pblico (conducta) o privado (pensamiento). Segundo, los usos individuales
o privados de un sistema simblico (pensamiento) son obtenidos de procesos
discursivos interpersonales que son el eje central del ambiente humano. Tercero,
la produccin del fenmeno psicolgico, como las emociones, decisiones,
114
actitudes, personalidad, etc., en el discurso depende de las destrezas del actor, su

valor moral en la comunidad, y de las historias que involucra. Los fenmenos
discursivos son de carcter psicolgico (Harr & Gillet, 1994, p.43).
Ahora bien, al pasar al anlisis de los modelos cognitivos que tratan de
dar cuenta del fenmeno del autismo, encontramos en la literatura que se parte
de planteamientos biologicistas como los expuestos en el ensayo anterior para
explicar de dnde surge el autismo. Una vez planteado que el autismo surge de
la dinmica cerebral o de cuestiones genticas, surgen sus explicaciones sobre los
aspectos conductuales del autista. La "teora de la mente" es el cuadro
conceptual ms utilizado desde la postura de desarrollo cognitiva en estos
momentos. La conducta manifiesta del autista es descrita desde los
sealamientos de lo que se conoce como la hiptesis de la "teora de la mente",
siendo precisamente sta su objeto de estudio.
La hiptesis de la "teora de la m ente" se basa en la "psicologa de lo
cotidiano", (Wellman en Baron-Cohen, et. al, 1996, p.10). Est relacionado con la
comprensin y el entendimiento cotidiano de la gente; especficamente, cmo
comprendemos las acciones de los otros, los pensamientos, etc. Los
investigadores en este campo sealan que nuestra construccin de las dems
personas se basa en estados mentales internos como las creencias, deseos,
conocimiento, pretensiones, percepcin y emociones (Baron-Cohen, TagerFlusber & Cohn, 1996, p.3).
La psicologa del desarrollo se interes, en algn momento, en estudiar
cmo un nio desarrolla la comprensin de que otras personas tienen "mente",
es decir, cmo comprenden los estados mentales; cmo las creencias y los deseos
guan las acciones de los dems y la propia. Se comenz a estudiar la
comprensin de estos estados mentales de nios "normales" (Wellman en BaronCohen, et. al, 1996, p .ll).
115
Entre los estudios de la "teora de la mente", se plantea la polaridad entre

los pensamientos o las ideas versus los objetos o la conducta observable (BaronCohen, Tager-Flusber & Cohn, 1996). Por ejemplo, la idea que tenemos de una
casa no es igual que una casa en trminos concretos. Los contenidos de los
estados mentales son internos y subjetivos, mientras que los contenidos y los
estados del m undo son externos, sustancial y objetivo. Ahora bien, de acuerdo a
nuestra forma de proceder cotidiana nuestros pensamientos, creencias e ideas no
slo se distinguen del m undo fsico de los objetos y la conducta, sino que, estn
relacionados en forma causal al m undo fsico y conductual. La influencia causal
viaja desde lo mental hacia el mundo, y desde el m undo hacia la mente. En otras
palabras, los estados mentales causan una accin en el m undo y el m undo causa
unos estados mentales. Estas acciones provienen de dos clases especficas:
creencias y deseos.
Un ejemplo que d vida a este esquema anterior es el siguiente: Por qu
Juan est en un restaurante mexicano? Porque a l le gusta la comida mexicana y
quiere ir a comer, ya que tiene m ucha hambre y piensa que en dicho lugar van a
atenderlo con rapidez. Es decir, que la gente realiza actividades o acciones
porque creen que tales acciones le llevarn a cumplir sus deseos1. Es decir, de
acuerdo a estos planteamientos lo cotidiano seala que los estados fisiolgicos y
las emociones bsicas estn en nivel con los deseos. Las creencias, por otro lado,
llevan a buscar respuestas en el m undo y tales respuestas llevan a reacciones
emocionales de tipo predecibles. Aqu se observa que hay dos tipos de reacciones
emocionales que surgen: las reacciones que dependen de los deseos y las
reacciones que dependen de las creencias.
1 El trmino "deseo" en esta postura cognitiva se relaciona ms a metas; muy distinto a la

conceptualizacin de deseo en psicoanlisis.
116
Estos investigadores (previamente citados) en el campo de la psicologa

del desarrollo creen que existen en los nios de tres a cinco aos de edad un nivel
de razonamiento sobre los estados mentales de s mismos y de los otros, teniendo
consciente la existencia de la mente y los pensamientos. Un nio de tres aos ya
puede distinguir entre lo que es mental y lo que pertenece al m undo fsico. Por
ejemplo, si se le pregunta a un nio que tiene un perro y a otro que est
pensando en uno, cul es el perro que puede ser tocado, visto, alimentado y cul
no, sabr hacer la distincin entre el perro real y el que est en el pensamiento.
Ms an, si se le dice a ese nio sobre alguien que tena un perro y se le escap y
se compara con el otro nio que piensa en un perro, el nio de tres aos sabra
que en esos m omentos ninguno de los dos perros puede ser visto o alimentado, y
que uno de los perros es pura imaginacin mientras que el otro es fsicamente
real, slo que est inaccesible. Incluso, un nio de tres aos de edad puede
comprender que una persona tiene creencias que lo llevan a tomar acciones
(tom la sombrilla porque estaba lloviendo afuera). A diferencia de un nio de
cuatro aos de edad que aprecia con m ayor claridad que las creencias llevan a
acciones y su comprensin es diferente del nio de tres. Al respecto existe mucha
controversia entre estos investigadores. Sin embargo, hay mayor consenso de
que el nio de cuatro aos no slo comprende que las personas son presas de las
creencias an falsas, sino de falsas percepciones. (Wellman, 1996, p.13). Todava
no se ha realizado investigaciones amplias en torno a la comprensin del deseo
como el de las creencias o falsas creencias.
W ellman realiz investigaciones donde encontr con m ayor consistencia
que un nio de tres aos puede tener mejor comprensin de los deseos en
comparacin a la comprensin de las creencias. Estos nios han m ostrado
consistentemente que entienden los deseos involucrados en las emociones tales
como la felicidad, etc., pero han sido inconsistentes para m ostrar una
117
comprensin de cmo las creencias estn involucradas en las reacciones

emocionales tales como la sorpresa. Es decir, que el nio de tres aos puede ver
una relacin causal entre los deseos que llevan a las emociones versus que las
creencias llevan a tipos de reacciones emocionales (p.16).
La comprensin del deseo es previa a la comprensin de las creencias. Lo
primero que los nios de dos aos comprenden es que la gente se rige por los
deseos de obtener cosas y reaccionan en trminos emocionales si tales deseos son
logrados o no. Para ellos el deseo es lo que rige a las personas y explica sus
acciones. En otras palabras, decir que uno tiene deseos no necesariamente debe
involucrar la concepcin del contenido mental o representacin, pero s una
orientacin interna hacia un objeto externo. Mientras que comprender las
creencias como representacin implica entender dos clases de contenido
distintos: uno en el m undo y el otro en la mente.
La hiptesis de la "teora de la mente" en el autista es la idea que en el
autismo hay un fallo en el desarrollo de la comprensin normal de que la gente
tiene "mente" o "estados mentales", y que tales estados mentales se relacionan
con la conducta. La importancia del estudio de nios con autismo como un fallo
en desarrollar una teora de la mente es que explicara la patologa que estos/as
n i os/as m uestran tanto en su interaccin social como en la comunicacin. Son
seis clases de estados mentales que Baron-Cohen (y otros, 1996) en sus
investigaciones se han enfocado. Estas son: las creencias, los deseos, el
conocimiento, la pretensin, la percepcin y la emocin.
Alrededor de los tres a cuatro aos de edad u n nio normal puede lograr
pasar pruebas que dem uestren su capacidad para darse cuenta de lo que el otro
piensa (creencia y falsa creencia), de acuerdo a una serie de estudios realizados
con nios normales, nios con el sndrome de dow n y autistas, utilizando la
prueba que ellos llamaron "The Sally-Anne test" (Baron-Cohen & Balton, 1993).
118
Esta consista de cuatro lminas que m ostraban marionetas realizando lo

siguiente: la primera lmina mostraba a un examinador (E), a Sally con una
canasta frente a s, a Anne con una caja frente a s y de la parte opuesta a un nio
o nia. En la prim era lmina Sally coloc una canica dentro de su canasta. En la
segunda lmina se ve a Sally salir del cuarto de experimento. En la tercera
lmina Anne saca de la canasta de Sally la canica y la transfiere a su caja. En la
cuarta lmina Sally entra al saln y el investigador pregunta al nio o nia:
dnde Sally ir a buscar su canica?
Sally estuvo ausente cuando su canica fue movida de lugar, por lo que ella
no sabe que fue sacada de su canasta. As que, la respuesta correcta debe ser que
Sally pensar (o creer) que la canica est en su canasta. Baron-Cohen & Balton
(1993) encontraron en este estudio que de 27 nios normales, 23 respondieron
correctamente (85%), 12 de 14 nios con el sndrome down respondieron
correctamente (un 86%), y slo cuatro (4) de 20 nios con autismo (20%) pasaron
la prueba. A todos los nios se prob si podan recordar dnde estaba
inicialmente la canica (memory control question), dnde finalmente fue
cambiada la canica (reality control question), y qu marioneta era la que
representaba a Sally en las lminas (naming question). Esto con el propsito de
despejar toda posibilidad de que existieran otras variables que estuvieran
afectando la respuesta a la pregunta final "dnde Sally ir a buscar su canica?"
(Believe question). Los nios autistas utilizados en este experimento tenan una
edad cronolgica (EC) y edad mental (EM) ms alta que en los dos grupos
controles utilizados (nios normales y con el sndrome down). Se concluy que
en nios autistas la creencia, como estado mental, era pobremente entendida.
Estos sealamientos sobre los estados mentales en su relacin con los
problemas sociales y comunicativos del autista son para Baron-Cohen y Balton
(1993) de carcter psicolgico que tienen su causa en anormalidades del cerebro.
119
Por lo que, para stos, entender el vnculo entre lo psicolgico y las

anorm alidades cerebrales es una de las reas ms importantes de la investigacin
actual.
Parece ser evidente que esta perspectiva puede aplicar al anlisis anterior
de la posicin biologicista. Por un lado, la reduccin de tipo metodolgica se
observa en el acercamiento del estudio de los estados mentales en un nio
autista. Pero termina convirtindose en un reduccionismo de tipo ontolgico
puesto que en sus conceptualizaciones perm ea que las anormalidades cerebrales
(falla cerebral producto de los genes y sus efectos, Rodier, 2000) son la base
causal para que el autista presente la conducta descrita previamente. El nfasis es
en los estados mentales como consecuencia y subordinado a lo biolgico.
Pareciera que lo expresado por Harr y Gillet (1994) de que al hablar del sujeto
de la psicologa tiene que tomarse en cuenta los discursos, los significados, sus
subjetividades, etc. queda reducido y descontextualizado al considerar al nio
autista y sus estado mentales subordinados, a su vez, a su organismo. Pero como
seal Cardona (1999): "El criterio cientificista en una disciplina no hace ms que
aumentar, aunque se desconozca, el poder reduccionista en el sentido ya dado;
...porque el cientismo como prctica es producto de una reduccin..." (p.110).
La hiptesis de la teora de la mente ha sido criticada dentro de su mismo
mbito cognitivo. Algunas personas han elaborado pruebas en las cuales
personas auristas logran reconocer los argumentos falsos, por ende, reconocer
hasta cierto punto, la diferencia entre lo que el otro piensa y lo que ocurre afuera.
Casos como stos estn relacionados con la inexactitud diagnstica de la
definicin de autismo como se alega pasa para otras condiciones, a saber, la
dislexia, dficit de atencin, etc (Shakespeare & Erickson 2000, p.229).
120
Pero el mbito de nuestra crtica es a la vez ms amplio y profundo. Los
lmites de la hiptesis de la teora de la mente para la explicacin del autismo que
nos interesan no se relacionan con problemas metodolgicos, con validez interna
o con operacionalizacin del diagnstico. Ms bien tienen que ver con las
explicaciones previas, asumidas, virtualmente axiomticas, sobre las que se
cementa la hiptesis de la teora de la mente. La teora de la mente es una
sofisticada revisin de localizacionismo funcional cerebral de conocidos orgenes
en la frenologa (Percheron, 1990; Gould, 2003). Este atomismo cognitivo
recuerda a la tabla peridica de elementos: las conductas propias de la especie
hum ana son una combinacin de mdulos conductuales especficos
desarrollados en el curso de la evolucin con propsitos adaptacionistas, es decir,
para garantizar la supervivencia y la transmisin de variacin en las poblaciones
humanas. Una teora de la mente, como tal, no podra ser negada; todo nio
necesita poder entender la diferencia entre lo que la gente piensa y lo que pasa
fuera de la gente. Es decir, cada nio tiene su propia psicologa vivencial de lo
que los otros piensan y sienten. Pero insistimos en que es la frmula innatista,
que colapsa en cadena a una serie de fenmenos, la que revela la pobreza
explicativa de dicha hiptesis. (Por ejemplo, las conductas complejas son
formadas por combinaciones de m dulos2 cognitivos que a su vez son formados
por regiones de circuitos en el cerebro que a su vez est formado por neuronas
que a su vez responden al cdigo gentico).
Como mencionramos previamente, la hiptesis de la teora de la mente
entiende que el carcter psicolgico del autismo tiene su causa, finalmente, en un
problema de disfuncin cerebral.
2 Programa cognitivo.
121
Es interesante ver la relacin de la teora de la mente dentro de la

psicologa cognitiva con otras disciplinas, especialmente, con la teora de la
evolucin en la biologa. Un grupo de psiclogos que se hacen llamar a s mismos
psiclogos evolucionistas (evolutionary psychologist), se han dedicado a la tarea
de comprobar el argum ento de que las conductas presentes en los hum anos de
hoy en da, y, de hecho, de toda la historia humana, son producto de la evolucin
de nuestra especie, en especfico, del mecanismo de seleccin natural. Lo que
sabemos y lo que podemos hacer hoy en da se debe a lo que tuvimos que
"aprender" adaptativam ente como especie. Nuestro cerebro es despus de todo
el cerebro del "cro-magnon", el cerebro que ayud a sobrevivir a ese hum ano
"primitivo". Nuestras habilidades de hoy surgen de las mismas que tenan
aquellos ancestros africanos que hace ms de cien mil aos abandonaron el
continente en lo que sera el inicio de la gran dispora hum ana por el globo
terrqueo (Evans & Zarate, 2000).
En cuanto a los aspectos cognitivos de los seres humanos, la psicologa
evolucionista apuesta a una variacin de la tesis fodoriana de los mdulos
mentales (p.36-39). Esta propone que la mente no puede ser concebida como un
nico program a general que pueda solucionar todos los problemas a los que se
enfrenten los individuos; la mente es un conjunto de muchos program as con
propsitos especiales, cada uno con sus propias reglas. Para los psiclogos
evolucionistas existen cientos, quizs miles, de estos m dulos cognitivos
especializados en la mente hum ana (algo as como una navaja suiza, que tiene
muchos aditamentos para tareas especficas). Por lo tanto, la mente soluciona
problemas especficos porque lo que existen son problemas especficos. La mente
m odular est compuesta de muchas partes interactuantes que funcionan
122
conjuntamente para procesar informacin. Tienen una estructura innata que se

desarrolla naturalm ente como cualquier rgano biolgico (Stenberg, 2003; Evans
& Zarate, 2000).
La teora de la evolucin aporta a la hiptesis de la mente m odular el
mecanismo de la aparicin y afinacin de esos mdulos, o sea, la seleccin
natural. Los diferentes m dulos aparecen por adaptacin "diseados" por la
seleccin natural en las poblaciones hum anas ancestrales. La pregunta
investigativa de la psicologa evolucionista es la de conocer como evolucionaron
esos pedazos de mente distintos y distintivos de nuestra especie. Algunos de
estos m dulos son: m dulos para evitar depredadores, para detectar
depredadores, m dulos para la preferencia alimentaria, mdulos de formacin
de alianza y de cooperacin; mdulos para ayudar a los nios y a otros familiares
y los m dulos de lectura de mente o tambin llamados m dulo de la teora de la
mente. Debido a que ha pasado poco tiempo en trminos evolutivos como para
que se presenten cambios significativos en el cerebro humano, el estudio de la
mente hum ana puede descartar como irrelevante toda la historia de la
civilizacin y la cultura hum ana conocida. Las mentes hum anas no
evolucionaron en un m undo de ciudades y carros ni siquiera en un m undo de
arados y agricultura. Somos, segn sus palabras, "stone-agers living in the fast
lae" (Evans & Zarate, 2000, p.46).
Ahora bien, continuando con los reduccionismos, al hablar de un
reduccionismo constitutivo (ontolgico) apuntara a que todos los seres hum anos
nacemos con capacidades cognitivas organizadas en mdulos o program as
cognitivos. El reduccionismo explicativo sera que en todos los niveles superiores
de la mente, las conductas complejas o superiores, son ejemplos de combinacin
123
Tabla 3.2
Perspectiva cognitivista
Perspectiva cognitivista
a. reduccionismo constitutivo
Todos los seres hum anos nacen con

capacidades cognitivas organizadas
en m dulos o programas
cognitivos.
b. reduccionismo explicativo
fuerte)
Todos los niveles superiores de la

mente, las conductas complejas o
superiores, son ejemplos de
combinacin de las interacciones de
los m dulos o programas
especficos.
c. reduccionismo terico
Las leyes y teoras de una disciplina

son casos especiales de las leyes y
teoras de otra disciplina. La
psicologa es reducible a las genes,
y estos a la seleccin natural.
Diseccin de un organismo en sus

componentes para ser estudiados.
No debe confundirse con
reduccionismo ontolgico.
de las interacciones de los mdulos o program as especficos. El reduccionismo

terico explicara que las leyes y teoras de una disciplina son casos especiales de
las leyes y teoras de otra disciplina. La psicologa es reducible a los genes, y
stos a la seleccin natural. El reduccionismo metodolgico sera la diseccin de
u n organismo en sus componentes para ser estudiados. Por ejemplo, en este caso
sera el estudio de los estados mentales. No debe confundirse con el
reduccionismo ontolgico.
124
C. Postura Psicoanaltica
Al hablar de Freud es importante recalcar que sus planteamientos no son

los mismos en el transcurso de la historia del psicoanlisis. En su pensamiento y
sus argumentos se va dando una evolucin que se plasma en su teora. Por tanto,
los presupuestos que han de sealarse, inicialmente, se relacionan a sus
comienzos. Inicialmente, se debe considerar que Freud m antuvo una postura
monista, puesto que segn los posicionamientos de la ciencia de su poca se
crea en la unidad fundam ental de la naturaleza orgnica e inorgnica, de la cual

la ltima comenz a evolucionar de la prim era (Assoun, 1987). Este monismo
podra considerarse como uno de los presupuestos iniciales de Freud. En otras
palabras las ciencias del espritu eran parte de las ciencias de la naturaleza. En
ningn m odo su posicin fue considerarse en un extremo de este dualismo.
Incluso en la distincin de la explicacin y la comprensin (o interpretacin) sus
planteamientos giraron en torno a que la interpretacin era una forma de
explicacin. Freud, a diferencia de W undt, no se vio tentado por una posicin
dualista. Consideraba que la formacin de un analista, dado a que deba lidiar
con fenmenos psquicos y orgnicos, anatmicos y qumicos, deba ser mdica.3
La colaboracin de las ciencias del espritu no fue descartada, sino visualizada
como una divisin tcnica.
Freud adopt el juram ento fisicalista pronunciado por Du Bois-Reymond,
Brcke y Ffelmholtz. "...[S]lo las fuerzas fsicas y qumicas, excluyendo a
cualquier otra, actan en el organismo" (p.48). La reduccin era un cometido,
segn Assoun, no un logro. Todo lo considerado irreductible equivala a un
3 Aunque un cuarto de siglo ms tarde plantear que para ejercer el psicoanlisis ser menos
importante haber estudiado medicina que conocer la historia, la filosofa, la literatura, etc.,
Castoriadis (2002).
125
fracaso de la cientificidad. El reduccionismo es otro de los presupuestos

identificado en el posicionamiento del Freud de sus inicios.
Un tercer presupuesto encontrado en los planteamientos freudianos se
relaciona con el fundam ento fisicalista. Freud realiz una analoga entre el
psicoanlisis y el anlisis qumico: su trabajo converge con el qumico en la
m edida en que se pretende reducir los sntomas a las mociones pulsionales que
los motivaron, que como el qumico, trata de separar la materia fundamental de
una sustancia combinada con otros elementos. Las mociones pulsionales seran
los elementos que forman unos complejos y cuyos sntomas es la suma de stos,
que es lo considerado como la enfermedad. En uno de sus textos relacionado con
la introduccin al narcisismo Freud seala en 1914:
.. .[Tjodas nuestras provisionalidades psicolgicas debern asentarse
alguna vez en el terreno de los sustratos orgnicos. Es probable, pues, que
sean materias y procesos qumicos particulares los que ejerzan los efectos
de la sexualidad y hagan de intermediarios en la prosecucin de la vida
individual en la vida de la especie (p.76).
Un cuarto presupuesto encontrado es el fundam ento agnosticista. El
psicoanlisis era considerado por Freud como ciencia de la naturaleza, su objeto
es el inconsciente el cual era el objeto en s, lo incognoscible. Freud profesaba un
agnosticismo que afirmaba un lmite absoluto al conocimiento (p.68). Este
agnosticismo implicaba una renuncia a la ambicin metafsica de conocimiento
del alma.
Un quinto presupuesto es el determinismo. El determinismo sostiene que
todo lo que ha habido, hay y habr, y todo lo que ha sucedido, sucede y
suceder, est previamente fijado y establecido (Ferrater, 1997, p.189). Bemardi
(1994) plantea que Freud desarroll su teora basndose en supuestos
deterministas. El determinismo de los hechos psquicos lo ayud a elaborar un
126
program a de investigacin que utiliz en el campo de los sntomas, los actos

fallidos, los sueos, etc.
Assoun nos recuerda que en los tiempos de elaboracin del psicoanlisis
exista una crisis m arcada por el surgimiento del energetismo fenomenalista. Al
redactar Freud su metapsicologa (1915), la filosofa de Mach estaba en su
apogeo. Luego, Einstein rompi con los principios del positivismo,
evolucionando hacia un realismo racionalista". Se dice que este movimiento de
Einstein influy en Freud. A partir de la pulsin de muerte Freud se dio permiso
para la especulacin e intuicin. " ...he dado libre curso a la tendencia a la
especulacin, por largo tiempo sofrenada, y por cierto consider una nueva
solucin para el problema de las pulsiones" (Freud, 1915, p.53).
Freud profesa constantemente que el psicoanlisis es una ciencia de la
naturaleza. Su posicionamiento con relacin a la metafsica de su poca era la
misma que la de su ciencia puesto que no se debe olvidar que es mdico de
formacin. No obstante, en distintos pases surgi el debate en cuanto a si el
psicoanlisis era o no una ciencia.
En Francia los descubrimientos freudianos fueron considerados desde una
ptica fenomenolgica, en la que se realizaba una escisin entre la doctrina de
Freud, considerada metafsica y basada en la arbitrariedad de un sistema
personal; y el m todo psicoanaltico, considerado cientfico (Assoun, 1987, p.23).
Se seal que deba separarse la metodologa psicoanaltica de su doctrina
freudiana. Se planteaba que Freud trajo el elemento de energa de la fsica, por
ende, considerado positivista, pero a su vez, haba que considerar el sentido en
sus sealamientos, por lo que, se trat se manifestar a un freudismo donde la
hermenutica im parta el sentido como dialctica a su concepto de energa
127
(Assoun, 1987). Se estableci que los cimientos epistemolgicos freudianos era la

metapsicologa asociada a la metafsica. As que, se habl de una epistemologa
freudiana considerada como mecanicista.
En Estados Unidos, (y con relacin al conductismo) los planteamientos
surgidos en tom o a Freud y al psicoanlisis fueron expuestos sealando una
dualidad de interpretaciones. Por un lado, se visualizaba a Freud traspasando al
campo de los fenmenos mentales, los principios de la biologa de su poca
(p.31). Por otro lado, se proyect a Freud atacando al espritu de su poca, en
pleno apogeo de las Ciencias Naturales; ya que reconoci la existencia de lo
irracional. En interpretacin de Assoun en cuanto a los planteamientos de
Fenichel sobre el descubrimiento de Freud, expresa: " As, la originalidad de
Freud consistira en que habra conquistado para las ciencias naturales 'toda una
regin de la naturaleza' que haban abandonado (refirindose a las ciencias
naturales): el 'espritu hum ano'. Su resultado habra sido luchar contra el
cerebralismo, segn el cual el 'espritu es el cerebro', 'recalcando fuertemente la
existencia de una esfera mental" (p.32). Termina concluyendo que de esa forma
se visualizaba al psicoanlisis como una psicologa cientfica del siglo 19, que
captaba en forma global la vida mental. Sin embargo, en E.U. la metapsicologa
freudiana fue reconceptualizada como estadios de desarrollo mental; aunque,
posteriormente, se le fue adjudicando otros acentos.
En el transcurso del siglo 20 el psicoanlisis fue ampliamente criticado.
Las aportaciones de Freud fueron validadas por unos como ciencia y por otros
como filosofa. Dependa desde dnde o desde qu postura se encontraba quien
hablara sobre el psicoanlisis para definirla o como una ciencia o como una
ideologa. Otros sealaban al psicoanlisis como un gran descubrimiento
128
relacionado con otros campos del saber, no siendo cientfico a la m anera que el
neopositivismo o el racionalismo crtico pretendan. Se revisar, entonces, de qu
se trat toda esta controversia.
Cioffi (1982) seala que el psicoanlisis es una pseudociencia exitosa. Para
l, una pseudociencia que se establezca como exitosa, se debe a una gran hazaa
intelectual, empresa instructiva y valiosa como lo es una ciencia genuina. Defini
al psicoanlisis:
[C]omo un intento de determinar la historicidad y /o patogeneidad de los
episodios en el pasado infantil de una persona y el carcter de su vida
afectiva inconsciente y su influencia sobre su conducta... sin embargo, no
es un intento cualquiera, sino uno determinado, histricamente
identificable, que est basado en un conjunto de tesis etiolgicas y
dinm icas... (p.327).
Cioffi indica que para que una actividad sea cientfica no es suficiente que
deba haber estados de hechos que pudieran constituir una disconfirmacin de las
tesis que se propone investigar, sino que su procedimiento pueda calcular si tales
estados de hechos existen. Por tanto, una pseudociencia no est constituida slo
por tesis formalmente defectuosas, sino por procedimientos metodolgicamente
defectuosos (p.328). Indica, adems, que una pseudociencia emplea en forma
habitual e intencional procedimientos metodolgicos defectuosos. Este sentido
intencional incluye un autoengao de tipo refinado. En el psicoanlisis no se
interpretaron sueos, o sntomas porque se hubiese descubierto que eran
significativos, sino todo lo contrario, en la m edida en que podan ser
interpretados fue que se insisti en que eran significativos, alega Cioffi. De esta
manera estos sealamientos sern incapaces de demostrar y dan lugar a
desacuerdos intratables.
129
Por otro lado, Farrell (1982) seala que Cioffi intent incursionar en una
empresa demasiado abarcadora tomando de ejemplo al Freud de un trayecto en
particular de su historia sin considerar que Freud desarroll constantemente
nuevas sugerencias y fue cambiando sus posiciones en el transcurso de su trabajo
terico. Enfatiza este autor que el Freud de los aos 1896 no es el mismo del 1915
ni de los aos 1930. Sobre Freud nos dice que:
Al principio parece que fue un terapeuta de corto alcance, con algo de
didctico en su carcter, y dispuesto a hacer interpretaciones alusivas a los
puntos extraos. En los aos posteriores, cuando se hicieron ms
aparentes las complejidades de todo el asunto, parece haberse hecho ms
cauteloso y haber desarrollado procedimientos que estn cerca de lo que
podra llamarse la familia clsica de los tcnicos analticos (p.361).
Farrell seala que, lamentablemente, se utiliza los ejemplos dados por
Freud en un inicio de sus planteamientos sin hacer referencia a sus cambios
tericos.
Para finales de los aos 50 en Washington, se llev a cabo un simposio
sobre el psicoanlisis, el mtodo cientfico y la filosofa. En dicho simposio se
cuestion la cientificidad de las conceptualizaciones aportadas por Freud. El
psicoanlisis fue "sorprendido" cometiendo "flagrante delito de deficiencia
epistmica" (Fernndez, 1999, t[ 1; Assoun, 1987, p.34). Se razonaba que
cualquier argum ento que utilizara para s el nombre de teora, deba poder
validarse empricamente y contar con procedimientos determinados de
verificacin. Si el psicoanlisis es una ciencia, debera poder demostrarse con
criterios lgicos y epistemolgicos de la poca, que lo es. Se consider, entonces,
que los cimientos del psicoanlisis estaban construidos sobre nociones de
connotacin metafsica obtenidas de la energtica de su tiempo. Y se seal en
dicho simposio que la interpretacin freudiana remita a lo arbitrario, ya que no
130
se apoyaba en procedimientos que fueran objetivos (Fernndez, 1999). La teora

tena que poder ser no slo confirmada, sino tambin refutada. Se plante que las
nociones freudianas de energa libidinal, el conflicto edpico, la conversin
histrica, eran "nociones sugestivas y bellas metforas" pero sin capacidad para
validacin emprica. Adems, se argum ent que los mismos efectos podran
atribursele a otras causas y la explicacin podra ser igualmente vlida. Se
consider a la interpretacin analtica como subjetiva con la que no se poda
llegar a conclusiones a partir de mediciones controladas. En fin, que la teora
psicoanaltica no puede ser refutada. Se lanzaron una serie de crticas a las
alegadas pretensiones cientficas del psicoanlisis desde la lnea del empirismo
lgico y el racionalismo crtico.
De acuerdo a Fernndez (1999) no fue hasta la dcada del los sesenta que
el psicoanlisis resurgi dentro y fuera de los crculos acadmicos. "Las ideas de
Marx, Freud y Nietzsche sirvieron como fundam ento para una teora crtica de la
sociedad centrada en un diagnstico lapidario de las patologas de la
m odernidad" (p. 3 ,1 1 ). En Francia, Ricoeur (a estos tres) los denomin como los
maestros de la sospecha. Para este terico el psicoanlisis no era una ciencia de la
observacin, sino una disciplina interpretativa o hermenutica. Estableci que la
funcin de la teora psicoanaltica era situar el trabajo de la interpretacin dentro
del campo de la palabra, en la regin del deseo. Se trata de comprensin histrica
y no de explicacin causal-natural. "...[E]l lugar filosfico del discurso analtico
est definido por el concepto de arqueologa del sujeto" (^ 3).
Por su parte, de acuerdo a Fernndez, FFabermas -en el 1968- se interes
por la ciencia del psicoanlisis, puesto que la visualizaba como una ciencia de la
cultura. La diferencia entre las ciencias de la cultura y las ciencias naturales se
131
basa en que las observaciones histricas son irrepetibles y sus sucesos singulares
versus a las observaciones de las ciencias naturales que son impersonales y
recurrentes. Por su parte, (en el recuento realizado por Fernndez), Polanyi fue
otra figura de la ciencia y la filosofa que critic el objetivismo en la ciencia
aludiendo a que tal pretensin era un engao y un falso ideal. Seal, adems,
que el descubrimiento de leyes naturales impersonales estn ajenas "al
compromiso y a la pasin del hombre", reconociendo la dualidad en la realidad
y en el conocimiento. Para Polanyi la pasin y el compromiso, ambos de carcter
intelectual, son parte im portante de la verdad cientfica. Sobre la funcin
heurstica escribi:
El impulso heurstico eslabona nuestra apreciacin del valor cientfico a
una visin de realidad que sirve de gua a la investigacin. As, la pasin
heurstica es el resorte de la originalidad: la fuerza que nos m ueve a
abandonar un marco aceptado de interpretacin y nos fuerza a
com prom eternos... la participacin personal de aqul que conoce en el
conocimiento que l cree poseer sobreviene con un impulso de pasin...
(p.5,^2).
No obstante, no es cierto pensar que todos los neoposi ti vistas rechazaban
al psicoanlisis por no validarse como ciencia en el sentido analtico. Existen
excepciones basadas en la multiplicidad de aportaciones que fueron realizadas
por filsofos, epistemlogos, lingistas, etc que perciben a Freud con otros lentes.
En un trabajo de 1958, Maclntyre (2001), basndose en la epistemologa de
orientacin neopositivista, publica un ensayo sobre el concepto del inconsciente.
Seala que los filsofos que han escrito sobre psicoanlisis han intentado resolver
de repente el estatuto de las proposiciones psicoanalticas (p.31). Aade que las
estructuras tericas erigidas por Freud m uestran un contraste con el trabajo
disperso y fragmentario de los experimentalistas. "La dificultad es aqu la
opuesta que en el campo experim ental... Nuestro problema no es em prico..."
132
(p.36-37). El trabajo realizado por Maclntyre, influenciado por W ittgenstein y

Ryle, es un anlisis lgico del concepto terico inconsciente desde la perspectiva
del lenguaje ordinario.
Yez (1983) concibe al psicoanlisis como una ciencia fctico-social que
va en camino de constituirse como una ciencia fctico-natural, puesto que tuvo o
tiene problemas para constituirse. Perrs (1998) citando a A. Green seala que
"sin dudas el psicoanlisis no es una ciencia... por lo menos en el sentido en que
se entiende esa palabra en nuestros das" (p.7). Perrs le aade que concuerda
con dicho planteamiento:
[S]i se trata de pensar, de modo tradicional, en la categora positivista de
LA ciencia. Pero las cosas podran cambiar radicalmente si
reconceptualizamos el problema hablando de LAS ciencias, en plural,
respetando diversas formas de cientificidad de las disciplinas con vocacin
cientfica, en las que se inscribiran, entre otras, y con todo derecho, el
Psicoanlisis (p.7).
Castoriadis (2002) seal que el psicoanlisis ha sido juzgado segn un
criterio de xito o fracaso, cuyo supuesto radica en la ideologa dominante
positivista. En la m edida en que el psicoanlisis se conforme con las normas y
criterios de la ciencia analtica, ser validada como ciencia. Se le exige que realice
prescripciones no ambiguas, sin embargo entra en contradiccin cuando,
contrario a lo que pretende, la ciencia contempornea carga con enigmas que no
puede resolver. Castoriadis seala:
[L]a matemtica, que es la columna vertebral y la parte ms segura de la
ciencia moderna, es cuestionada por los resultados bien conocidos (Gdel,
Turing, Church) sobre la indecidibilidad. Hace ya setenta aos que la
fsica es incapaz de conciliar sus dos pilares, a saber, la teora cuntica y la
de la relatividad general, que son a la vez tericamente incompatibles y
experimentalmente confirmadas, y que poseen, cada una, sus propios
enigmas. La biologa, a la que se dio crdito con entusiasmo respecto de
una explicacin universal de la evolucin, no explica, en realidad, nada
parecido. La evolucin es un hecho masivo e indiscutible, pero la
133
concepcin neodarwiniana, la de la sntesis moderna, no puede ofrecer ms

que una tautologa[...] (p.222).
Tizn (1994) presenta un recuento de las diversas perspectivas acerca de
las ubicaciones epistemolgicas del psicoanlisis y las divide en seis posturas en
las cuales los epistemlogos, psicoanalistas y otros han asumido. Esto nos ayuda
a tener un cuadro que resum e los planteamientos de dichas posturas. A
continuacin se citan.
1. El psicoanlisis es una rama de la ciencia (natural). Sus conocimientos,
por tanto, son conocimientos cientficos equiparables a los de cualquier
otra ciencia o tecnologa. Segn esta postura, el psicoanlisis es una
ciencia con aspiraciones y mtodos de desarrollo similares a los de
otras muchas del mbito de las ciencias de la sociedad y la cultura, slo
que se encuentra en los primeros momentos (el prim er siglo) de su
desarrollo (p.2, f 1).
En esta prim era postura presentada por Tizn podemos citar a Freud de 1915:
Muchas veces hemos odo sostener el reclamo de que una ciencia debe
construirse sobre conceptos bsicos claros y definidos con precisin. En
realidad, ninguna, ni aun la ms exacta, empieza con tales definiciones. El
comienzo correcto de la actividad cientfica consiste ms bien en describir
fenmenos que luego son agrupados, ordenados e insertados en
conexiones. Ya para la descripcin misma es inevitable aplicar al material
ciertas ideas abstractas que se recogieron de alguna otra parte, no de la
sola experiencia nueva. Al principio deben comportar cierto grado de
indeterminacin; no puede pensarse en ceir con claridad su contenido.
(p. 113).
Luego, en el 1925:
He odo repetidas veces la manifestacin despreciativa de que no puede
esperarse nada de una ciencia cuyos conceptos mximos son tan
imprecisos como los de libido y pulsin en el psicoanlisis. Pero en la base
de este reproche hay un completo desconocimiento de la situacin real.
Conceptos bsicos claros y definiciones de ntidos contornos slo son
posibles en las ciencias del espritu en la m edida en que stas pretendan
aprehender un campo de hechos en el marco de una formacin intelectual
134
de sistema. En las ciencias naturales, a las que pertenece la psicologa,

semejante claridad de los conceptos mximos huelga, y aun es imposible.
Ni la zoologa ni la botnica comenzaron con definiciones correctas y
suficientes del animal y la planta, y la biologa todava hoy no sabe llenar
el concepto de lo vivo con un contenido cierto... .ni siquiera la fsica
habra realizado todo su desarrollo si hubiera debido esperar hasta que
sus conceptos de materia, fuerza, gravitacin y otros alcanzaran la
claridad y precisin deseables (p. 53-54).
2. El psicoanlisis consiste en el estudio de las motivaciones del
comportamiento humano. Por lo tanto, en un sentido es una disciplina
cientfica, pero con una metodologa diferente a la de las ciencias
fsicas o naturales: debe englobar entre sus mtodos la comprensin, la
empatia, la captacin de significados, la intuicin, etc. Sus
conocimientos, por tanto, son conocimientos cientficos, pero
adquiridos con una metodologa especial. Para algunos epistemlogos
y cientficos, esta "metodologa" los convierte en "no-cientficos" (p.2 f
2 ).
Tizn, entonces, cita a Bunge, Nagel, entre otros que son los que catalogan
al psicoanlisis como pseudociencia. Tambin seala que por esta misma
metodologa otros han sealado al psicoanlisis como "una 'ciencia superior' o
'una ciencia superadora' llamada a resolver numerosos problemas y limitaciones
de los mtodos cientficos" y para ello cita a Lacan, Althusser y otros.
3.
Yendo ms all en el tema de las motivaciones, de los trabajos de

muchos psicoanalistas se colige que aqullas estn determinadas por
los significados que el individuo (o los grupos) confieren a las
relaciones (internas y externas). Desde esta perspectiva, el
psicoanlisis se hallara estrechamente relacionado con el m undo de
los significados, con los problemas semiticos. Una visin
135
consecuente afirmara que se trata de una disciplina

epistemolgicamente similar a la semntica o a la lingstica. Sus
conocimientos formaran una "semiologa de la conducta humana".
Los cientficos y los epistemlogos se dividen aqu entre los que
consideran que los conocimientos de la semitica son conocimientos
cientficos de similar rango epistemolgico a los de las ciencias fsicas
aunque adquiridos con unas metodologas diferentes, y los que
opinan que hoy por hoy la semntica y, en general, las disciplinas
semiticas, no pueden ser consideradas cientficas; al menos en el
sentido de que proporcionen conocimientos equivalentes en cuanto a
su certeza a los de las ciencias naturales (p.2, ^ 3).
4.
El psicoanlisis es "otra cosa". Es un mtodo de conocimiento, o "de

comprensin", o "de investigacin" diferente a las ciencias. En
muchos autores, esa "otra cosa" no resulta definida pero, en general,
los que han intentado definirla, suelen acabar ubicando al
psicoanlisis como una herm enutica..., tipo de disciplina que para
unos es o puede ser cientfica... y para otros, en realidad, ni falta que
hace... Una posicin conexa, hoy en da poco apoyada desde dentro
del psicoanlisis, concebira al mismo ms como un sistema filosfico
que cientfico, como una concepcin del m undo conseguida a travs
de las captaciones y comprensiones que proporciona acerca de la
naturaleza humana, los seres hum anos y sus conflictos (p.3-4).
5.
El psicoanlisis es una mera tcnica, que ha desarrollado su propia

teora psicolgica debido al atraso de la psicologa clnica. Su nica
pervivencia de cara al futuro consistir en la integracin de sus
136
procedimientos dentro de otras tcnicas de psicoterapia y, por lo

tanto, dentro de la psicologa clnica (p.3, f 1).
6.
El psicoanlisis ha de ser entendido como una tecnologa del mbito

de lo psicolgico, incluble dentro de la Psicologa Clnica
contempornea como una orientacin diferenciada de la misma, con
sus propios "program as de investigacin" (p.3, *1 2).
Este recuento ha servido de propsito para constatar cmo en la historia

de los sealamientos sobre el psicoanlisis se va dando una trayectoria desde los
planteamientos iniciales de Freud en donde el psicoanlisis busca afiliarse a las
ciencias de la naturaleza, partiendo desde una epistemologa analtica. Luego,
sus argumentos son severamente cuestionados por las epistemologas del
empirismo lgico y /o racionalismo crtico, hasta que, ms tarde, su valor
epistemolgico es rescatado por otras posturas relacionadas con el saber del
campo de las ciencias de la cultura. Este recorrido histrico va de la m ano con lo
que ocurra en el m undo desde finales del siglo 19 hasta en la actualidad donde
las concepciones de la ciencia y de la filosofa tuvieron su influencia sobre la
historia en los diferentes campos del saber, ya sea en las ciencias duras como en
las ciencias catalogadas como blandas. El psicoanlisis pas por ambas
concepciones de ciencia. Al inicio del trabajo terico de Freud, dado a su
contexto, el psicoanlisis present unos presupuestos relacionados con la ciencia
de su poca, lo cual es lgico. No obstante, Roudinesco (2000) seala que en el
segundo momento de Freud, entre los aos 1920 a 1935, ste "introduce la duda
en el corazn de la racionalidad del psicoanlisis a fin de combatir el positivismo
que lo amenaza desde el interior." (p.99). Este segundo tiempo en Freud se da a
travs de la hiptesis de la pulsin de muerte. Roudinesco indica que Freud
137
afirm "su rechazo de ver al psicoanlisis encerrado en un enfoque demasiado

positivo" (p.102).
Para Ortega-Bobadilla (2002) Freud se convirti en antipositivista a pesar
de su formacin. Seala que el mtodo clnico del psicoanlisis se aleja del
naturalism o no por voluntad, sino por necesidad.
Esta necesidad le lleva a una serie de constructos e imgenes literarias que
obran por analoga, metfora, sincdoque, y que no constituyen el cuerpo
de una ciencia desde el punto de vista positivo... No dispuso y quiz no
era su intencin de referentes filosficos precisos que hubieran acercado
su trabajo a la creacin de una ontoantropologia, cmo la ha concebido el
filsofo Binswagner al tratar de relacionar la obra de Freud y el discurso
heideggeriano (p.l).
En una carta escrita por Freud a Wilhelm Fliess en 2 de abril de 1896
seala:
As a young m an I knew no longing other than for philosophical
knowledge, and now I am about to fulfill it as I move from medicine to
psychology. I became a therapist against my will; I am convinced that, given
certain conditions in regard to the person and the case, I can definitely
cure hysteria and obsessional neurosis", [las cursivas son aadidas],
(Moussaieff Masson, 1985, p.180)
Vemos entonces a un Freud, por una parte, pasar por una ideologa
positivista hasta llegar a ser conceptualizado por posturas antiempiristas. Se hace
nfasis en que el inters de Freud siempre fue que el psicoanlisis pudiera tener
estatuto de ciencia, aunque en el camino pudo percatarse de las dificultades para
asumir el psicoanlisis como una ciencia en trminos analticos. Algunos que han
trabajado con su teora, han encontrado riquezas en el lado de las ciencias
humanas.
Contamos, entonces, con las ciencias formales que incluyen a la lgica y a
la matemtica. Por otro, las ciencias naturales que incluyen a la fsica y a la
biologa. Y, las ciencias hum anas o sociales en las cuales es ubicada el
138
psicoanlisis. Estas ciencias hum anas son las que oscilan entre dos actitudes
(Roudinesco, 2000). Una tiende a utilizar como modelo de la realidad hum ana los
procesos fisicoqumicos, biolgicos o cognitivos, con un enfoque de mquina. La
otra asume las categoras de subjetividad, significacin y lo simblico como
estructuras universales. Es decir, es el estudio de la complejidad hum ana
considerando el cuerpo biolgico y el comportamiento subjetivo. El discurso
psicoanalista dej de ser monista. En el psicoanlisis tanto el psiquismo como el
cuerpo estn entrelazados (Dolt, 1990).
La ciencia excluye al sujeto de la investigacin, al sujeto productor de
conocimiento, a lo que concierne a la subjetividad, que debe mantenerse a raya si
pretende ser cientfico (Perrs, 1998). Para Lacan, Freud no haba hecho ciencia
aunque Freud pensara que as haba sido (Braunstein, 1989).
Lo curioso es que Freud pensaba que haca ciencia. El no haca ciencia,
estaba en vas de producir cierta prctica que puede ser caracterizada
como la ltim a flor de la m edicina... ya era mucho con que hubiese
inaugurado un modo completamente nuevo de relaciones hum anas...
pero el psicoanlisis no es una ciencia, es un prctica (p.39).
Braunstein (1989) seala, inicialmente, que Lacan quera cientifizar al
psicoanlisis insistiendo en colocar al anlisis como ciencia conjetural, ciencia por
constituirse. Ms adelante la consider a la ciencia como uno de los cuatro
discursos, el del Amo o de la Universidad (Perrs, 1998). En las conferencias que
presenta en Estados Unidos en 1975 "le neg categricamente al psicoanlisis el
estatuto de ciencia definindolo tan slo como 'una prctica'. ...lo caracteriz en
1977 como un 'delirio del que se espera que porte una ciencia', para continuacin
delimitarlo como 'delirio cientfico'", (p.19). La diferenciacin que Lacan realiz
entre ciencia y el psicoanlisis fue que la primera era un fantasma y la segunda
no puede aspirar a un estatuto de ciencia. Braunstein (1989) alega que en el 1964
139
la actitud de Lacan era escindir al psicoanlisis de la ciencia, actitud que se

formaliza en 1969 indicando que "el estatuto de la ciencia es universitario y
obedece a los dictados del amo" (p.40). Lacan introdujo al sujeto en la estructura
y su sujeto es el de la ciencia en tanto que la ciencia lo forcluye. "El sujeto,
lacaniano, es la objecin irrefutable a la ciencia en su pretensin de
universalidad... El psicoanlisis, a diferencia de lo que hubiera querido Freud,
no se incluye en una concepcin cientfica del universo sino que se contrapone a
ella y se distingue..." (p.40).
El psicoanlisis aboga por una nocin compleja de la naturaleza humana.
Bernardi (1994) seala que a diferencia de la ciencia donde se trabaja con hechos,
en el psicoanlisis se trabaja con relatos. El trabajo del analista es hacerlos
coherentes y compatibles con la vida del paciente (p.26). Las explicaciones no se
basan en causas, sino en motivos inconscientes basadas en relatos personales. "El
psicoanlisis ofrece un significado que no excluye otros: siempre hay mltiples
posibles interpretaciones de la conducta hum ana" (p.27). Cmo una persona se
constituye y la direccin de la cura est m ontada sobre la contingencia de la
historia de cada paciente.
Desde estos argumentos se podra sealar que el movimiento de las
conceptualizaciones de Freud, desde una postura positivista, fueron a parar bajo
nociones tericas post-positivistas. Esto lo vemos de la siguiente forma. Bernardi
(1994) seala que el determinismo de los hechos psquicos no dej de presentarle
dificultades a Freud. Percibi que las series causales eran mltiples y no se poda
obtener una solucin particular al tratar de aplicar modelos bajo la creencia de
que los hechos psquicos estaban subordinados a un determinismo psquico.
Cuando de sistemas complejos se trata, el uso de modelos deterministas se torna
140
problemtico. Aade este autor que el determinismo sufri cambios en las

primeras dcadas del siglo 20 provocados por la mecnica cuntica y la metfora
irracionalista que predom in en escenarios intelectuales. Prigogine & Stengers
(1990), por su parte, alegan que el conocimiento de los procesos irreversibles
aport a un cambio hacia una dialctica compleja entre el azar y la necesidad;
ajena al determinismo clsico.
El psicoanlisis parte de una metodologa post-positivista porque se
fundam enta sobre la clnica y sobre la interpretacin del discurso del otro. Como
disciplina, el psicoanlisis da cuenta terica en dos amplios campos. Perrs (1998)
los denomina los "dos discursos del Psicoanlisis". Por un lado, el discurso
terico, es decir, los aspectos conceptuales de la teora psicoanaltica; discurso
analizado generalmente por la epistemologa. Por otro lado, el discurso clnico,
que tambin crea su propio conocimiento. De lo que se trata, entonces, es de la
diferenciacin entre el "saber sobre el inconsciente" y el "saber del inconsciente".
El saber sobre el inconsciente es importante y necesario para la formacin de un
analista; aunque el dom inar la teora psicoanaltica no hace que la persona se
convierta en psicoanalista. "Slo la conexin del analista en formacin con su
propio saber inconsciente, a travs de su propio anlisis, ser el verdadero pilar
la condicin necesaria (pero no suficiente)- sobre el que se asentar su escucha
psicoanaltica y su formacin terico-clnico-tcnica como psicoanalista" (p.17).
De hecho, Perrs seala que una epistemologa del Psicoanlisis debera entonces
poder dar cuenta de ambos discursos, el terico y el clnico, en combinacin de
sus complejas articulaciones y complementariedades; ms sus diferencias,
desfases y especificidades. Para Perrs la clnica no es una aplicacin de la teora
sino que sta tiene su propio cdigo y reglas y que puede utilizarse como
141
herram ienta para cuestionar las generalizaciones de la teora. Elemento

importante, puesto que a diferencia de la ciencia tradicional, el proceso
psicoanaltico cuida de no generalizar a todos sus sujetos en anlisis, sino que
parte de la singularidad de cada cual. El psicoanlisis es de tal complejidad que
necesita, al menos, de dos formas de elaboracin, con sus dos formas de
objetivacin distintas, pero no necesariamente excluyentes. Perrs reflexiona lo
siguiente:
Una de las formas de repensar la teora, de tener que modularla o
m atizarla (a veces tambin invalidarla en forma radical), proviene
precisamente del nivel clnico; vale decir, del registro de lo particular
frente a la tendencia a la generalidad homogeneizadora de la Teora. Y
nuestro trabajo clnico de escucha de la singularidad de un paciente nunca
debe ser obturado por la generalidad del discurso terico. Se trata de
'rein ventar' toda la teora psicoanaltica con cada uno de nuestros
pacientes y no de "practicar teoras" con ellos... (p.17).
Cuando evaluamos el presupuesto relacionado con el reduccionismo, y
haciendo alusin entre reduccionismo ontolgico y reduccionismo metodolgico,
con el prim er Freud (el de los inicios) se realizaba conceptualizaciones de tipo
reduccionismo ontolgico. El reduccionismo ontolgico (o constitutivo) es el que
plantea que la psique se compone de estructuras dinmicas, de mecanismos,
produccin y, desplazamientos de energa, y de sus productos. Es decir, lo
relacionado con el saber sobre el inconsciente.
No obstante, en el transcurso de su trabajo, l mismo se pudo dar cuenta
de la complejizacin del psicoanlisis a tal punto, que lo que fue concebido como
la utilizacin de conceptos de otras ciencias analticas, se convirti en aportes
originales que slo pudieron tomar forma al tratarse del sujeto humano.
Se plantea que en la m edida en que se trabaja, tanto en la teora como en la
clnica, con el sujeto surge un pluralismo explicativo y no un reduccionismo
142
explicativo como en las previas posturas. Es decir, el trabajo clnico no es una

interpretacin prescrita. La singularidad de cada sujeto nunca se obtura por el
conocimiento conceptual de la psique. La teora se reinventa en cada paciente y
con cada paciente a travs de su discurso. Es decir, es el saber del inconsciente.
En el psicoanlisis el reduccionismo metodolgico es la diseccin de las
formaciones del inconsciente en sus componentes para ser estudiados. Al hablar
del reduccionismo metodolgico se parte del planteamiento que el mismo es
parte del proceso esperado al momento de tener un acercamiento al objeto de
estudio. A diferencia de cuando el reduccionismo es de tipo ontolgico el cual es
observado al extrapolarse los mtodos y los conceptos de otra ciencia, a las
dems, sin considerar la especificidad de sus propios objetos de estudio (Diaz y
Calzadilla, 2001, *113). Por lo que, el reduccionismo ontolgico responder al
principio de la simplicidad. Este reduccionismo no ser capaz de explicar
fenmenos complejos que involucran aspectos sociales y culturales en los cuales
se ha sealado que se caracterizan por tener leyes propias. El psicoanlisis s
puede dar cuenta de la complejidad de su acercamiento.
Ahora bien, y para concluir, con respecto al psicoanlisis de nios, fueron
los trabajos originados por Freud en el anlisis de adultos que dieron base para
su desarrollo; puesto que conceptualiz que era en la infancia donde
comenzaban los trastornos que observaba en el adulto. Freud utiliz la
observacin directa de nios y en su teora traumtica del juego, interpret
juegos, sueos y fantasas. Uno de sus primeros casos fue de motivacin para el
desarrollo de una nueva rama del psicoanlisis. Al analizar y observar el juego
de un nio de 18 meses fue cuando descubri los mecanismos psicolgicos de la
actividad ldica (Aberastury, 1984, p.13). Posterior a estas aportaciones otros
143
psicoanalistas intentaron aplicar el mtodo psicoanaltico de adultos a los nios,

pero se les hizo difcil ya que no tenan tcnicas universales ni recetas
generalizables (Fendrik, 2003). Aparecieron en escena Melanie Klein y Ana
Freud, entre las ms reconocidas, quienes buscaron la forma de aplicar el
psicoanlisis al tratamiento con nios (Aberastury, 1984). Aunque en un inicio
pareci que ocurra una reduccin (de tipo ontolgica) al tratar de aplicar los
mismos procedimientos de un adulto a un nio, sin embargo, Melanie Klein y
Ana Freud con posturas opuestas, desarrollaron tcnicas particulares para dicha
poblacin. Por ejemplo, en el trabajo de Melanie Klein se puede ver la
importancia de la relacin entre la clnica y la teora. Es aqu que retomamos el
captulo primero de este trabajo (seccin C, perspectiva psicoanaltica).
Ante la nocin de autismo precoz de Kanner, quienes respondieron de
inmediato ante el nio con dicha condicin fueron Bruno Bettelheim y Margaret
Mahler (Fendrik, 2003, p.18). A estos dos nombres reconocidos en psicoanlisis
de nios se le aade otros tantos reconocidos (ver algunos de stos en el captulo
uno de este trabajo) que se interesan por el trabajo con el nio y con el autismo
en particular. Al respecto, aunque haya variaciones o diferencias en las
conceptualizaciones en torno al trabajo psicoanaltico con el nio, stas se
derivan del inmenso trabajo realizado por Freud. En estas conceptualizaciones
de autismo, desde las aportaciones psicoanalticas, lo que se pretende en el
tratamiento es una apuesta al sujeto. Apostar al sujeto lleva a que se humanice, el
que se constituya un sujeto es lo que se pone en escena, sin negar la complejidad
de lo biolgico, lo cognitivo y de su aparato psquico.
144
Tabla 3.3
Perspectiva psicoanaltica
Perspectiva psicoanaltica
reduccionismo constitutivo
La psique se compone de estructuras

dinmicas, de mecanismos,
produccin y, desplazamientos de
energa, y de sus productos.
(El saber sobre el inconsciente).
Pluralismo explicativo
Qlimita do?)
Diseccin de las formaciones del

inconsciente en sus componentes
para ser estudiados.
El trabajo clnico no es una

interpretacin prescrita; la
singularidad de cada sujeto nunca se
obtura por el conocimiento
conceptual de la psique. La teora se
reinventa en cada paciente y con
cada paciente a travs de su
discurso.
(El saber del inconsciente).
Captulo Cuarto
Conclusin
Se realiz un anlisis de tres discursos tericos con relacin al autismo.

Todo trabajo terico presenta unos presupuestos. El conocer sobre stos nos
ayuda a descubrir las concepciones del que investiga, bajo qu premisas fue
llevada a cabo una investigacin y asumir posturas responsables con relacin al
sujeto de nuestro inters en nuestro trabajo tanto acadmico como clnico.
Este trabajo se fundam ent sobre la idea de que el conocimiento general,
incluido el conocimiento cientfico, es sensitivo, en unos grados ms que otros, a
las creencias que no estn contempladas dentro de la teora, tanto de ndole
personal como social. Esto ha sido ampliamente evidenciado, defendido y
debatido a travs de las ltimas cinco dcadas, en un conglomerado de estudios
que abarcan la psicologa, la sociologa, las ciencias neurolgicas, la economa, la
literatura, la filosofa y la historia. No se puede negar este hecho, aunque los
debates se concentren en la am plitud e intensidad de la influencia de las
creencias, en las teoras y mtodos de conocimiento. Pero lo que s se quiere
denunciar es la incapacidad reflexiva de algunos sectores de la investigacin
cientfica interesada en el fenmeno de autismo que, renegando los productos
culturales de las m iradas extra-cientficas, insisten en confundir la forma en que
se quiere conocer la cosa por la cosa misma. Es el tpico sealamiento de
Korzibski: el m apa no es el territorio. La reflexin es despus de todo parte del
trabajo cientfico, como deca Bateson (1980), "la ciencia como el arte, la religin,
el comercio, la guerra y hasta el dorm ir se basan en presupuestos. No obstante,
difiere de la mayora de las otras ramas de la actividad hum ana en esto: no slo
145
146
los senderos por los cuales discurre el pensamiento cientfico estn determinados
por los presupuestos de los hombres de ciencia, sino que el objetivo de estos
ltimos es la comprobacin y revisin de los viejos presupuestos y la creacin de
otros nuevos". Este desconocimiento de las funciones propias de la actividad
cientfica confundidas con un instrumentalismo tecnolgico o con una visin
acumulativa del conocimiento (bancaria despus de todo), permea en estos
crculos de investigacin en un espectro que va desde el ms, ideolgicamente,
angosto reduccionismo hasta la ingenua apuesta de una razn incambiable. El
problema no son las explicaciones genetistas ni las computacionales ni an el
determinismo psquico en cuanto al autismo se refiere. El problema tampoco lo
es los descubrimientos genticos, cognitivos o psicoanaltico que se puedan hacer
en la bsqueda de explicar qu es el autismo. Ms bien de lo que se trata es de
tener presente que todo acto de conocimiento es, despus de todo, un acto
perceptual, un acto de distincin: "el objeto" surge de la accin recproca de
separarlo de lo "dem s" que no es ese "objeto". La creencia funda la distincin y
viceversa. Aqu es que radica lo esencial del asunto. La divisin del m undo en
pedazos digeribles pasa a ser finalmente el m undo mismo.
Todo conocimiento intenta poner orden y unidad a una serie de
fenmenos que se presentan como confusos, desordenados, inciertos, ambiguos.
Por lo que la ciencia clsica ha pretendido obtener conocimiento basndose en la
reduccin y disyuncin (Morin, 1984).
En este trabajo se pretendi dar cuenta de cmo el discurso biologicista
sobre el autismo tiende a dar explicaciones sobre el nio con este desorden desde
los presupuestos relacionados con su ciencia. Se habla de causas del autismo
infantil desde planteamientos genticos, entre otros, pero siempre haciendo
148
pues, "...el sujeto queda suturado, con lo que slo se lograr obstruir su verdad
por va de la razn", (Martnez, 1996, p .7).
De lo que se hablar, en las investigaciones, ser de que tal o cual variable
afect al estudio como si se trataran de piezas de un rompecabezas que pueden
ser eliminadas o sustituidas. Y el producto de este saber se obtendr de la
construccin de su sujeto. Por lo que, segn se presuponga al sujeto, as se
intervendr con ste.
Lacan (1993) plante: "la ciencia... no tiene memoria. Olvida las
peripecias de las que ha nacido, cuando est constituida, dicho de otra m anera
una dimensin de la verdad que el psicoanlisis pone aqu altamente en
ejercicio" (pg. 848).
Pero qu implica conocer la complejidad de un sujeto autista y no slo de
un saber sobre el resto del organismo disectado de sus otros mbitos. Hay una
serie de planteamientos psicoanalticos respecto al autismo. Estos hablan sobre
otro resto, sin descartar aquellos sealamientos importantes sobre el cuerpo, el
organismo y los pensamientos que pueda presentar un nio con alguna
condicin y en especial el autista.
Entonces, Qu debe presuponer mnimamente una teora del autismo?
Partiendo de lo investigado para este trabajo y teniendo en cuenta sus
limitaciones, me atrevera a esbozar algunos lineamientos bsicos de una teora
autista tom ando en cuenta algunos rasgos de lo complejo presentado por Morin.
Primero, si se quiere presuponer una teora no reduccionista del autismo se debe
m irar al mismo ms all de un "patrn de conductas". El fenmeno autista no
puede ser solamente concebido como un patrn generalizado de conductas apto
para ser utilizado como m olde en todo lo casos particulares que se presenten. Ese
147
referencia a un organismo y no necesariamente a cmo se constituye la

complejidad de un sujeto autista.
En la historia de la ciencia biolgica se pudo observar la distincin en sus
intentos de complejizar a sus individuos como objeto de estudio versus a la
inclinacin constante de esta ciencia en utilizar el reduccionismo y su contraparte
el determinismo (Ferry & Vincent, 2001). As que, se entiende que lo que ocurre
es un tipo de biologismo. En la sociedad, las problemticas que son complejas,
ambiguas y que provocan incertidumbre, todo lo que sea importante sobre los
hum anos y sus diferencias, se pretende explicar por un determinismo biolgico.
Como es el caso del desorden autista y de muchos otros.
Existe la posibilidad de visualizar al autismo con la complejidad que lo
caracteriza. Como objeto de estudio se debe reconocer a la reduccin
metodolgica que es esperada en dichas investigaciones; pero tambin
reconociendo las limitaciones del que investiga y su marco terico, en conjunto
con sus presuposiciones.
Por tanto, en las investigaciones sobre el sujeto autista, el acercamiento ha
sido de forma tal que hay una reduccin a sus unidades elementales, en una serie
de descripciones de sntomas, observables, por un lado, en la conducta de dicho
sujeto; tratando de explicar dicha diseccin con su correlato correspondiente del
cuerpo a la conducta. De lo que se trata es de una extraccin de un saber basado
en su contexto llamado cientfico. La ciencia necesita simplificar para obtener un
saber en particular; eliminando todo lo que considere que pueda ser oscuro,
ambiguo, incierto. Al hacerlo oculta, a su vez, una carencia que es incapaz de
nombrar, apareciendo un sujeto encubridor de la incertidumbre humana. As
149
patrn debe ser inferido de la singularidad histrica del que llamamos autista. Es
decir, se es autista en un contexto diferencindose, comparndose,
relacionndose con otros y por lo tanto adquiriendo un sentido particular que
slo la historia de ese sujeto puede revelar.
Segundo, cualquier teorizacin sobre el autismo debe incluir como
conceptos de la propia teora al teorizante de m anera que se entienda que esa
teora trata de explicar un fenmeno porque tambin es una necesidad del que
quiere explicar. El acto de observar se hace despus de todo desde una vivencia.
Como dijo Bateson "la epistemologa es siempre inevitablemente personal. El
punto en que se hace el sondeo est siempre en el corazn del explorador".
Tercero, el autismo deja de ser un objeto cuando se entiende como una
relacin organizada (como un sistema- organizado). Deja de ser una atmica,
discreta, aislada y se convierte en un sistema abierto.
Cuarto, como lo ha demostrado los debates y las investigaciones de todo
tipo sobre el autismo, toda observacin, descripcin o explicacin comporta
incertidumbre y contradicciones. Esto est ntimamente relacionado a que ese
conocimiento sobre el autismo es producido por un sujeto y, por lo tanto, arrastra
sus incertidumbres y sus contradicciones, las de su sociedad, y las de su especie.
Finalmente, ofrecer una bienvenida a la contradiccin en nuestra
investigacin sobre el sujeto autista. Esto implicara dejar que fluya ese sujeto tal
cual es, sin obligarlo a enmarcarse a una teora dada. A su vez, permitira a la
teora obtener conocimiento que fuese novedoso a lo ya establecido y que no
necesariamente se base en validar o invalidar lo previamente establecido.
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Yez, R. (1983). Introduccin al problema de la interpretacin. En Contribucin a
una epistemologa del psicoanlisis (pp. 17-24). Buenos Aires, Argentina:
Amorrortu.

Analisis Epistemologico de Los Presupuestos de Tres Discursos Teoricos Sobre El Autismo

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Anlisis epistemolgico de los presupuestos de tres

discursos tericos sobre el Autismo

Sandra Ralat Rivera

Tesis de Doctorado sometida al Departamento de Psicologa de la Universidad

Esta disertacin es propiedad de la autora. No podr ser publicada en parte o en

UMI Number: 3159088

ProQuest Information and Learning Company

Hoja de ap ro b aci n ...............................................................................

Primer Captulo: Discursos tericos acerca del

C. Postura Psicoanaltica ........................................................ 28

Cuarto Captulo: Conclusin

Certificamos que hemos ledo y evaluado la disertacin doctoral de Sandra Ralat

Josu VValter Qvinteros Salazar, Ph.D.

An^rylli.s M uo/ Coln, Ph.D.

discurso cognitivo se encontr que al hablar de un reduccionismo ontolgico

La autora posee una maestra en psicologa con especialidad en el rea

Anlisis epistemolgico de los presupuestos de tres

El anlisis epistemolgico de los presupuestos de tres discursos tericos

epistemolgico de los presupuestos se dirige al conocimiento de tales

puesto que conceptualiz que era en la infancia donde comenzaban los

De acuerdo a Tsai (1992) varias dcadas ms tarde, tanto en Estados

distintos. Mientras que en el autismo podran darse sntomas de tipo similar al

El autismo y su etiologa, desde las investigaciones realizadas en el campo

Bauman (1998) seala que se ha encontrado que el cerebro de los/as

Sin embargo, estos hallazgos son considerados

preliminares y no se ha establecido cules circuitos neuronales son los que deben

nios/ as autistas tal disminucin no se demuestra. Esto ha sido interpretado

Los que plantean mecanismos cerebrales como posibles causantes de este

tres desrdenes adicionales. Estos son el sndrome de Rett, el sndrome de

para utilizar trminos abstractos, nom brar objetos. Cuando se trata de

van mejorando en las reas de lenguaje, socializacin y en otras destrezas,

en el eje II de su sistema de clasificacin. (A diferencia del DSM-III-R que ubica

(expresivo, receptivo), conducta adaptativa o destrezas sociales, control de

presentar retraso en el desarrollo cognitivo, ni carecer de conducta adaptativa

diagnstico diferencial entre un desorden autista y el desorden generalizado del

Baron-Cohen, Tager-Flusberg & Cohn (1993) nos hablan acerca de lo que

universales que se encuentran incapacitados en el autismo. Esto se observa en la

La explicacin de este dficit es que la motivacin para comunicar recae

ni entender el concepto de engao o mentira. Adems, as como el autista

se ha encontrado poca diferencia en su desarrollo que los nios/as normales. Sin

Al hablar de las conceptualizaciones tericas sobre el autismo, desde la

Desde los planteamientos tericos psicoanalticos, la vertiente lacaniana

representacin del m undo exterior. Se plantea a lo real como lo imposible. Es lo

imagen anticipatoria de la coordinacin y la integridad que en ese momento no

sujeto asume la castracin y comprende que ni l ni su padre sern el falo, sino

dos tipos de fenmenos: por un lado el de la intuicin delirante que se refiere al

simblico. En el autismo no se da la operacin de alienacin o divisin del sujeto

la madre. El autista har presencia en su sealamiento a dicha ausencia de deseo

transform ando as a la pulsin de muerte en miedo a un perseguidor. Por otro

una integracin del yo y del objeto. En esta posicin depresiva la ansiedad

yo el organismo tender a hacerse pedazos y esto es lo que subyace en los

cualquier alteracin al mismo. Cuando Meltzer seala la sensibilidad del autista

que, no habr relacin sensorial unificada respecto a un objeto. Lo que llevar a

Con el autismo primario normal, Tustin seala que el "ser" de un beb es

de s mismo. A unque para un observador el nio autista aparece como un ser

Como se puede observar, al hablar de autismo, los tericos psicoanalticos

mente de la progenitora se halla ausente, la situacin anteriormente sostenida se

El nio sometido a un tipo de crianza rgida y poco adaptable suele

"demasiado bueno". Hay una adaptacin inadecuada en conjunto a respuestas

secundario encapsulado es m uy escasa la dicotoma entre el yo que brinda placer

El esquema corporal puede ser en parte inconsciente, preconsciente y

reconocerse. Dolt tambin le da m ucha importancia a una posible ausencia de

primeros dos aos de vida. El autismo surgir cuando sus relaciones