16-10-2014

Didctica
universitaria
Facultad de odontologa
Dr. Alfredo Alatrista
Alumna: Garcs Elias Mara Claudia

GARCES ELIAS MARIA CLAUDIA

DIDCTICA UNIVERSITARIA
Para qu ensear?
Enseamos con la intencin de ayudar al desarrollo integral del nio, ya que lo consideramos un
ser total, biopsicosocioespiritual; para que forme ciertos valores que le permitan interactuar
adecuadamente en la sociedad. Siendo adems el nio en relacin a sus posibilidades, un ser que
aporta en el proceso de desarrollo; de ensear y aprender de las dems personas que interactan
con l, en un proceso de intercambio, apoyo y ayuda bilateral.
En la poca actual, cuando nos encontramos frente a las exigencias de la globalizacin,
preocuparse por generar una actitud frente al aprender implica, a su vez, propiciar la
estructuracin de unas competencias esenciales para desenvolverse en el mundo de la vida
prctica. Dichas competencias estn referidas al dominio del saber cientfico: saber cmo piensa la
ciencia y cmo se pueda crear a partir de ella; a la apropiacin de unas competencias laborales,
para responder tcnica y tecnolgicamente a las nuevas exigencias de produccin; y a la
construccin de unas competencias ciudadanas que nos permitan vivir juntos en medio del
respeto y la alteridad. Pero estas no son las nicas acciones que puede realizar un maestro: su
presencia sirve de referente para la configuracin de identidades. Todos stos son propsitos
esenciales de la poltica de la Revolucin Educativa.
Para responder la pregunta del encabezado, tenemos que preguntarnos: Qu es educar?... Segn
Kant la educacin es una concepcin de una perfeccin que no ha sido alcanzada en la
experiencia y para Rousseau educar es volver al hombre racional. En ese sentido podemos decir
que somos racionales gracias a la educacin, pues si los seres humanos no somos formados en las
bases culturales y sociales en las que nacemos, seramos igual que animales: no tendramos un
pasado que transmitir ni unos conocimientos que legar. De ah que Kant afirme que el ser humano
no slo puede sino que requiere ser educado para llegar a ser tal (ser humano), para realizar su
esencia, pues la educacin le permite pensar y le hace descubrir el sentido de s. Y Rousseau
apunta jocosamente en su Emilio: a las plantas las endereza el cultivo, y a los hombres la
educacin, pues considera que todo cuanto nos falta al nacer y cuanto necesitamos siendo
adultos, se lo debemos a la educacin.
El hombre pas de ser animal a racional en el momento en que cre el lenguaje, pero eso habra
quedado en nada, como le ha sucedido al resto de las especies, si ese lenguaje no hubiera servido
para transmitir conocimientos, a travs de la educacin. Esa transmisin es la que ha permitido a
la humanidad sobrevivir como el nico animal con historia; ya que ese bagaje cultural transferido
de generacin en generacin, hizo posible el progreso de nuestra especie, al mostrarnos hasta
dnde alcanzaron a llegar nuestros antecesores. Por eso Kant se atreve a aseverar que
sobrepasar la natura es obra del arte de la educacin, y es funcin de la escuela que los sujetos
aprendan a trabajar no slo para su autosostenimiento, sino en el sentido de proceso y proyecto
de una humanidad que llegar a su propio destino, a un destino autoimpuesto que da sentido a
todas las operaciones vitales de cada uno de los miembros de la especie; lo cual implica que la
especie humana sin educacin se extinguira, seramos devorados inmediatamente por la
animalidad.
Somos humanos, seres pensantes, porque recibimos una educacin; y la evolucin que hemos
tenido se lo debemos a ella. Por eso, Dewey afirma que el ideal principal de la educacin es
proteger, sostener y dirigir ese desarrollo.
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Aunque Kant asegura que la educacin debe forjar la conciencia, formar las facultades del
espritu, no podemos ceirnos a los viejos arquetipos kantianos que dicen que slo con la
intervencin de los procesos educativos, la persona llega a convertirse en sujeto moral, que
equivale a decir libre, dueo de su voluntad, capaz de comprometerse en el mundo con su
propia realizacin y con la puesta en marcha del sentido de humanidad universal ,pues lo que
debemos buscar con la educacin (el para qu educar), es lograr que los educandos obtengan
esa libertad a travs de la ruptura de los antiguos cimientos en los que creci.

A quin se ensea?
La didctica moderna se pregunta: quin aprende? En ambos casos la respuesta es la misma: el
educando. El enfoque de la segunda pregunta es ms completo pensando en el hecho de que lo
importante es que el alumno aprenda, ms que simplemente se le ensee sin asegurar que dicha
enseanza ha sido en efecto asimilada por quien aprende.
Por lo general, cuando se piensa en el acto educativo se piensa en un sujeto singular, y la
responsabilidad recae en los discentes. Pero en este espacio se est ante un sujeto plural: a
quines se educa? Y Quines educan? La construccin del sujeto educando. Cualquiera de los
lados de esta relacin que falle nos instala frente a un acto educativo fallido.
La cimentacin es, en primer lugar, individual: soy yo quien me construyo, es a m a quien
imposibilitan o le facilitan la construccin. Nada ms personalizado que esta construccin del
sujeto educador y del sujeto educando; nada ms unido a sus utopas, a sus anhelos, a sus
debilidades y fortalezas. Pero tambin la construccin es social: erigirse como educador y como
educando es construirse como un sujeto social responsable de la educacin debe implica al
alumno como un ser humano y no como un receptculo, y debe desarrollar todas las
potencialidades del ser humano y sentar las bases para aprendizajes y transformaciones futuras.
Para Zuleta, el estudiante es un individuo capaz de participar en la planificacin social. El alumno
no debe ser ms el receptor pasivo de un conocimiento que se le entrega para que lo aprenda y
luego lo repita ante su transmisor, como un actor pasivo de su aprendizaje. Debe dejar de ser
parte del engranaje del mercado productivo y pasar a ser el eslabn que crea procesos de
desarrollo social que fortalecen el tejido comunitario y aniquilan el individualismo. Al igual que
Freire, Zuleta va lanza en ristre contra la educacin bancaria. En el proceso educativo, no hay uno
que ensea y otro que aprende, sino que maestro y alumno se forman de manera conjunta. Al
respecto, Zuleta afirma:
En nuestro sistema educativo la gente adquiere disciplina desagraciadamente de hacer lo que no
le interesa; de competir por una nota, de estudiar por miedo a perder el ao. Ms adelante trabaja
por miedo a perder el puesto. Desde la niez, el individuo aprende a estudiar por miedo a resolver
problemas que a l no le interesan. El capital ha puesto bajo su servicio y control la iniciativa, la
creatividad y la voluntad de los individuos *+ Puede que el tipo de educacin actual sea muy malo
desde el punto de vista del conocimiento, pero es ideal para producir un buen estudiante, al que
no le interesa aprender pero si sacar cinco (5.0) y que slo estudia por miedo a perder el ao. En la
escuela existente, es decir, aquella que se cie a los preceptos del mercado, se impone, no se
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negocia ni se abre el espacio de disertacin; se dictan ideas, se dictan clases, no se discute, ni se
concilia; no se comparte y se olvida el ser colectivo.
La educacin escolarizada tiene como finalidad no la formacin integral, sino la preparacin para
un examen de Estado, en el que finalmente el estudiante expulsa esa ensalada de materias que no
ha logrado digerir. Desde la infancia se crean monstruos educados que saben de todo, pero
desconocen lo principal: vivir, saber vivir, gozar de momentos contemplando la naturaleza, la
sonrisa de un nio, el estallido de una carcajada, etc.: Desde la primaria al estudiante se le educa
en funcin de un examen, sin que la enseanza y el saber le interesen o sus relaciones con sus
expectativas personales.
Zuleta aboga por una educacin que propicie una promocin integral de posibilidades individuales
no determinadas por el mercado. Por otra parte, asume el postulado de Freud, segn el cual el
nio es un investigador. Campo que habra que aprovechar al mximo para consolidar una
sociedad de investigadores capaces de promover el conocimiento: El nio es un investigador; y si
lo reprimen y lo ponen a repetir y aprender cosas que no le interesan y que l no puede investigar,
a eso no se puede llamar educar (Zuleta, 1995: 24).
Zuleta no comulga con que el educando sea un receptor pasivo de un conocimiento que se le
entrega para que se lo aprenda y luego lo repita ante su transmisor, sino que estimula a formar
mentes capaces de plantearse interrogantes y buscarles respuestas sin ms lmites que el de las
propias capacidades. La formacin del discente debe orientarse a desarrollar las aptitudes y
capacidades intelectuales, a desarrollar su particularidad social; es decir, a crecer con otros.
El estudiante es visto por Zuleta como un individuo transformador de su contexto; como alguien
que investiga, indaga, interroga su entorno, y al analizar su contexto perfila posibles soluciones. La
pregunta es qu clase de formacin debe tener ese chico vido de saber e investigador en
potencia?

Qu ensear?
Los docentes, adems de cumplir bien nuestro cometido profesional, deberamos sentirnos la
conciencia educativa de la sociedad, es decir, encargarnos de observar, reflexionar, investigar
para poder informar a la ciudadana sobre la mejor manera de proteger el futuro de nuestros
alumnos. Para educar a un nio hace falta la tribu entera, dice un proverbio que me gusta
repetir, y del que emana una consecuencia: para educar bien a un nio y hace falta una
buena. Para ello conviene que el debate educativo sea claro, pblico e ilustrado. No nos
podemos dejar llevar de corazonadas de ningn tipo. Hay que plantearse tres preguntas
fundamentales: qu hay que ensear? Cmo hay que hacerlo? Quin debe hacerlo? Hoy quiero
tratar slo la primera cuestin, muy presente en el debate nacional, centrndome en la educacin
obligatoria, la que todos los jvenes espaoles tienen que recibir hasta los diecisis aos.
Qu debemos ensear? Quin debe decidirlo? Con qu criterios? Ninguna de estas preguntas
es fcil de responder. La Constitucin espaola encomienda a la educacin el pleno desarrollo de
la personalidad humana, pero eso quequiere decir? Tambin prescribe el respeto a los
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principios democrticos de convivencia. Los currculos son decididos por los gobiernos. La LOGSE
estableci que el Gobierno fijar, en relacin con los objetivos, expresados en trminos de
capacidades, contenidos y criterios de evaluacin de currculo, los aspectos bsicos de ste que
constituirn las enseanzas mnimas, con el fin de garantizar una formacin comn de todos los
alumnos y la validez de los ttulos correspondientes. Los contenidos bsicos de las enseanzas
mnimas en ningn caso requerirn ms del 55% de los horarios escolares para las comunidades
autnomas que tengan lengua oficial distinta del castellano, y del 65% para aquellas que no la
tengan. Sin embargo, la Constitucin afirma que los padres deben decidir la formacin moral y
religiosa de sus hijos, de modo que parece reconocerles alguna competencia en estos temas. Por
otra parte, parece lgico que sean expertos en educacin los encargados de redactar el contenido
de
los
currculos
de
acuerdo
con
los
criterios
adecuados.
Hay competencias cuyo contenido corresponde determinar a los tcnicos en la materia, por
ejemplo, las cientficas. Pero hay otras materias ms conflictivas: la religin y la moral, por
ejemplo. Hoy quiero mencionar una de palpitante actualidad en Espaa: la Historia. Debe
ensearse como ciencia o debe utilizarse para fomentar la identidad nacional? En Espaa,
tenemos una larga tradicin de instrumentalizacin poltica de la Historia. En septiembre de 1938
se decret la reforma de la enseanza secundaria, siendo ministro Pedro Sainz Rodrguez. Al
sealar los contenidos de la asignatura Historia, la Ley dice: La revalorizacin de lo espaol, la
definitiva extirpacin del pesimismo antihispnico y extranjerizante, hijo de la apostasa y de la
odiosa y mendaz leyenda negra, se ha de conseguir mediante la enseanza de la Historia Universal
(acompaada de la Geografa) principalmente en sus relaciones con la de Espaa. Se trata as de
poner de manifiesto la pureza moral de la nacin espaola, la categora superior, universalista, de
nuestro espritu imperial, de la hispanidad, segn concepto felicsimo de Ramiro de Maeztu,
defensora y misionera de la verdadera civilizacin, que es la cristiandad (BOE 23-9-1938).
Tambin se impona que la enseanza de la filosofa deba reducirse al sistema tomista, nico que
aseguraba
la
formacin
integral
del
alumnado.
Disparates como ste deberan hacernos desconfiar de toda utilizacin poltica de la historia. La
historia no puede ser sectaria, ni fragmentada, ni reivindicativa. Necesitamos una visin global y
cosmopolita, que nos permita comprender la dinmica de los conflictos, la bsqueda humana de
soluciones, los fracasos y xitos de la humanidad. Pero no debe la Historia forjar la identidad de
una nacin? La educacin no tiene como objetivo prioritario transmitir, defender, proteger la
cultura nacional? ste es un tema complejo, que me parece importante plantear, precisamente,
desde la educacin. La idea de ligar identidad, cultura y educacin fue un invento de los
filsofos alemanes del XIX, en especial de Herder y Fichte. En el siglo XX los siguieron los llamados
comunitaristas. Todos afirmaban una cosa verdadera los individuos siempre nacen en una
cultura y otra discutible por lo tanto reciben su identidad esencial de la pertenencia a esa
cultura y deben ser sus servidores. La cultura se convirti en sujeto de derechos y tambin en el
ncleo definitorio de una nacin moderna, porque la nocin de pueblo resultaba demasiado
confusa. A partir de ah era fcil inferir que toda cultura/ nacin tiene derecho a que su existencia
autnoma sea protegida y, para ello, nada mejor que dotarla de la fuerza coactiva de un Estado. La
educacin, en consecuencia, debe ponerse al servicio de la cultura, es decir, de la nacin, es decir,
del
Estado.
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Sera un estpido si pensara que tengo la solucin de tan complejo asunto. Pero desde el punto de
vista educativo se me ocurren algunas objeciones. La primera de ella, que relaciona la identidad
con la pertenencia a una cultura/ nacin/ Estado, es una idea reductora y, como la Historia
demuestra, puede ser peligrosa. Necesitamos una identidad superior la llamar tica que
permita la colaboracin entre culturas y, tambin, la crtica de las culturas. Para ello necesitamos
una educacin transcultural a todos los niveles. Sin embargo, no parece conveniente un total
desarraigo identitario. Somos, ciertamente, ciudadanos del mundo en el plano tico, pero
habitantes de una ciudad en el terreno de las responsabilidades cotidianas. Es a travs de la
comunidad a la que pertenezco como debo ejercer en primera instancia mis deberes ticos
universales. La nacin, desde este punto de vista, es un modo peculiar de colaborar a la
construccin de un mundo justo, de una comunidad transnacional. Conclusin educativa:
debemos estudiar una Historia universal y cosmopolita para desde ella llegar a nuestra Historia
nacional. Hay que hacer una crtica de las culturas, porque no todas son igualmente valiosas.
Por ltimo, debemos suscitar en nuestros alumnos una responsabilidad tica universal, pero que
debe ejercerse expansivamente desde nuestra radicacin nacional.

Cmo ensear?
La planificacin o programacin de lo que se va a ensear es una tarea interna (y no externa) al
acto de ensear y adems una responsabilidad del educador. La programacin de la enseanza
ayuda al educador a clarificar qu es lo que va ensear, cmo lo va ensear y por qu. Es la
representacin anticipada que el educador realiza de aquello que va a hacer en sus clases.
Al programar la enseanza, el profesor se coloca frente a un curso o a un tramo determinado de
ste. Desde este punto de vista, el propsito central de la programacin consiste en el diseo de
un conjunto de oportunidades para que un grupo de alumnos pueda tener encuentros fructferos
con determinados contenidos educativos Al planificar, los profesores, en forma individual o en
equipos, elaboran distintos tipos de productos: planificaciones, proyectos, planes, programas.
Estos difieren en el grado de generalidad (planificaciones de rea, de asignatura, proyectos de
articulacin entre asignaturas, etc.) y en su alcance temporal (programacin anual, mensual,
semanal, diaria). La programacin de unidades didcticas, por otra parte, constituye una prctica
bastante frecuente que apunta a organizar un conjunto de propsitos y contenidos en base a
algn criterio temtico, problema o experiencia.
La forma de planificar vara de un contexto a otro y de un educador a otro. No hay modelos nicos
para planificar y el que utilice cada profesor depende tanto de la teora didctica que adopte como
de las normas de la institucin en la que ensea.
Adems, existen matices personales, dados por la experticia y preferencias del profesor.
Como representacin anticipada del acto de ensear, la programacin consiste en tomar
decisiones en relacin con distintos aspectos de la enseanza. A continuacin, explicaremos los
diferentes tipos de decisiones:
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La definicin de propsitos y objetivos: Consiste en clarificar qu es lo que se pretende lograr.
Estos logros suelen definirse en trminos de las adquisiciones posibles de los educandos al finalizar
el proceso de enseanza. Independientemente de como se formulen o escriban estos objetivos, es
importante que el educador se plantee si son oportunos y factibles para los alumnos.
El tratamiento del contenido: Consiste en definir cmo se va a estructurar y organizar el contenido
de enseanza. Para ello, el educador debe conocer muy bien el tema, que aspectos del mismo son
mas importantes, como se relaciona con otros temas, que tipo de dificultades puede presentar
para los educandos, entre otras cosas. En este punto, el educador debe tomar decisiones relativas
a:

Qu aspectos del contenido va a priorizar y con qu alcance y profundidad.

En qu orden va a presentar los diferentes temas, en funcin de una mejor adquisicin y
compresin.
Cmo va a relacionar unos aspectos con otros a fin de conseguir que los educandos
integren los diferentes temas.

La elaboracin de una estrategia de enseanza:

Consiste en decidir las formas y contextos en los cuales se presentarn los contenidos. El
profesor imagina actividades de aprendizaje, secuencias de trabajos posibles, modos de
combinar las distintas tareas. Comunmente, este paso corresponde a la eleccin de mtodos o
tcnicas de enseanza. Al definir las estrategias debe contemplarse:

Que sean coherentes con los objetivos y el tipo de tratamiento del contenido.
La destreza y experiencia que requieren por parte del profesor.
Los conocimientos y esfuerzo que demanda su preparacin.
Las formas de trabajo a las que estn habituados los educandos y sus posibles
respuestas frente a la propuesta.

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Cun bien se ensea?

La buena enseanza tiene que ver tanto con la pasin como con la razn. No setrata solamente de
motivar a los estudiantes a que aprendan, sino de ensearles cmoaprender, y hacerlo de manera
que sea relevante, llena de significado y memorable para ellos.Consiste en saber cuidar el arte de
ensear, en apasionarse por l y en transmitir esa pasin alos dems, sobre todo a los alumnos.
La buena enseanza es considerar a los estudiantes consumidores de conocimiento.Consiste en
hacer el mayor esfuerzo por mantenerse actualizado en su campo, leyendo lasfuentes directa e
indirectamente relevantes, y frecuentando el grupo lder tan a menudo comosea posible. Pero el
conocimiento no se circunscribe a las revistas especializadas. La buenaenseanza consiste en
saber tender puentes entre la teora y la prctica. Consiste en dejar la torre de marfil y sumergirse
en el campo de trabajo, conversando con la gente que pone en prctica la teora, consultndoles y
asistindoles, y tambin establecer relaciones con sus comunidades.
La buena enseanza consiste en escuchar, preguntar, ser sensible, y recordar que cada estudiante
es diferente. Consiste en provocar las respuestas y en desarrollar las habilidades de comunicacin
de los estudiantes. Consiste en alentarlos a excederse, y al mismo tiempo, consiste en ser humano,
respetuoso de los dems, y en ser un profesional todo el tiempo.
La buena enseanza no consiste en tener siempre una agenda fija y en ser rgido, sino en ser
flexible, de nimo experimentador, y en tener la confianza necesaria para reaccionar y ajustarse a
las circunstancias. Consiste en obtener slo diez por ciento de lo que esperaba alcanzar en clase y
an as sentirse satisfecho. Consiste en saber desviarse del programa de clase o de la leccin
programada cuando hay mejores oportunidades de aprendizaje en otra parte. La buena enseanza
consiste en el balance creativo entre ser un dictador y ser un condescendiente.
La buena enseanza es cuestin de estilo. Debera ser divertido ensear? Seguro que s. significa
esto que carezca de sustancia? De ninguna manera. La enseanza efectiva no consiste en clavar las
manos en el podio, o en tener los ojos fijos en lo que proyecta a la pantalla o al pizarrn. Los
buenos maestros trabajan el espacio en el aula y saben dnde est cada estudiante. Se dan cuenta
de que ellos son los directores y los alumnos la orquesta. Cada estudiante toca un instrumento
diferente y con diferentes grados de habilidad.
Esto es muy importante: la buena enseanza es asunto de buen humor. Consiste en no tomarse a
usted mismo demasiado en serio. A menudo consiste en hacer bromas inocuas, la mayora sobre
usted mismo, de manera que el hielo se rompa y los estudiantes aprendan en una atmsfera
relajada donde usted, como ellos, se vean como seres humanos con debilidades y carencias
.Sptimo. La buena enseanza consiste en cuidar, nutrir y desarrollar mentes y talentos. Consiste
en dedicar tiempo a cada alumno, a menudo sin que el interesado se d cuenta. Consiste tambin
en aquellas horas desagradecidas que dedicamos a calificar, a disear o redisear cursos y a
preparar materiales para mejorar la enseanza.

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La buena enseanza se apoya en un liderazgo fuerte y visionario, y en un soporte institucional muy
tangible (recursos, personal y fondos). La buena enseanza se refuerza continuamente con una
visin global que trasciende toda la organizacin, desde los profesores hasta los auxiliares, la cual
queda reflejada en lo que se dice, pero ms importante, en lo que se hace.
La buena enseanza consiste en ser intermediarios entre los profesores antiguos y los nuevos,
entre los compaeros de trabajo, y en ser reconocido y promocionado por los colegas. La
enseanza eficaz debiera ser recompensada, y la enseanza pobre debiera ser mejorada a travs
de programas de capacitacin.
Al final, la buena enseanza consiste en saber divertirse, en saber experimentar las recompensas
propias de la profesin, como cuando uno fija la mirada en un estudiante al final de la fila y puede
ver cmo funcionan sus neuronas, cmo se forman sus pensamientos, y cmo ese alumno se
convierte en una mejor persona. Los buenos maestros practican su arte no por amor al dinero o
porque tienen que hacerlo, sino porque verdaderamente disfrutan hacindolo y quieren hacerlo.

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