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1:
LA
CONVIVENCIA
ESCOLAR
Esta
unidad
es
introductoria
y
se
propone
acompaar
un
proceso
de
actualizacin
y
reflexin
destinado
a:
- Profundizar
los
conocimientos
pedaggicos
sobre
la
convivencia
escolar
- Comprender
los
sentidos
de
una
pedagoga
de
la
convivencia
escolar
y
reflexionar
sobre
su
propsito
en
el
mbito
de
la
escuela
o
el
liceo.
- Analizar
desde
su
experiencia,
la
convivencia
como
aprendizaje
para
promover
espacios
de
calidad
educativa.
La
enorme
y
variada
informacin
que
manejan
algunos
nios
y
nias,
nos
desafa
permanentemente.
Estudiantes
que
son
capaces
de
discutirnos
razonablemente
poniendo
en
cuestionamiento
nuestra
capacidad
de
ser
fuente
nica
de
conocimiento
e
informacin.
Asistimos
a
un
cambio
del
rol
del
docente.
Recordemos
que
es
justamente
en
el
proceso
de
socializacin,
en
la
interaccin
social,
dentro
de
la
familia,
del
barrio,
etc.,
donde
se
va
formando
y
construyendo
el
lenguaje,
la
motivacin,
los
niveles
de
aspiracin,
los
intereses
o
el
autoconcepto,
elementos
psicosociales
que
reflejan
la
relacin
entre
individuo
y
sociedad,
elementos
que
inciden
en
el
xito
y
fracaso
sociales,
pues
la
interaccin
social
es
uno
de
los
elementos
clave
en
la
constitucin
de
las
subjetividades
-individual
y
colectiva1.
La
relacin
con
adultos
distintos
que
los
del
hogar,
la
relacin
con
pares,
con
personas
diferentes,
la
institucionalidad
escolar,
el
aula
y
sus
clases,
son
espacios
de
desarrollo
por
excelencia.
Ah
se
enriquece
el
desarrollo
cognitivo
y
social.
Vygotsky
y
sus
discpulos
destacan
la
incidencia
de
los
orgenes
socioculturales
y
lingsticos
del
pensamiento
conceptual,
la
importancia
de
la
interaccin
social
comunicativa
en
el
aprendizaje
y
el
papel
que
juegan
la
educacin
y
la
alfabetizacin
en
la
conformacin
de
lo
que
se
suele
asumir
que
son
modelos
naturales,
racionales
y
cientficamente
objetivos
del
pensamiento
adulto.
Es
ms,
desde
la
perspectiva
vigotskana
(vase
Vygotsky,
1987;
Wertsch,
1985;
Wood,
1988),
la
mente
se
socializa
y
adquiere
forma
mediante
la
enseanza
y
el
lenguaje.
(Alvaro,
1996)2.
En
la
actualidad
la
educacin
se
entiende
como
parte
del
pensamiento
conceptual
que
tiene
su
origen
en
el
dilogo,
por
tanto
debe
seguir
las
reglas
y
categoras
del
discurso,
de
los
smbolos
comunicados
y
los
textos
escritos.
Por
eso
es
pertinente
preguntarse
acerca
del
sentido
de
trabajar
la
gestin
educativa
relacionada
con
la
convivencia.
La
respuesta
surge
por
si
misma:
la
convivencia
es
vehculo
de
aprendizaje.
Hoy
se
comprende
que
para
aprender
o
ensear
no
es
requisito
mantener
las
aulas
en
absoluto
silencio.
La
disciplina
no
es
el
silencio
en
el
aula,
ni
el
acatamiento
obligado
de
las
normas.
Las
conversaciones,
los
debates,
los
dilogos,
las
preguntas,
los
chistes,
los
cantos,
los
murmullos
son
parte
de
la
atmsfera
de
enseanza
y
aprendizaje.
RECORDEMOS:
El
proceso
escolar
es
una
instancia
de
socializacin,
espacios
y
vivencias
que
permitirn
desarrollar
habilidades,
conocimientos,
capacidades,
destrezas
y
competencias
que
facilitan
y
facilitarn
que
los
y
las
estudiantes
participen
integradamente
en
el
mundo
actual.
La
comunidad
educativa
es
un
espacio
privilegiado
para
el
desarrollo
de
la
convivencia
y
para
la
construccin
de
ciudadana.
Los
procesos
de
enseanza
tienen
mayor
significacin
si
se
adquieren
en
un
contexto
de
comunidad
educativa,
vivido
en
la
cotidianeidad
por
nios,
nias
y
jvenes
estudiantes.
En
ese
proceso
se
va
valorizando
la
democracia
y
encarnando
principios
democrticos
en
vivencias
de
formacin
ciudadana
en
el
mbito
curricular
en
su
sentido
ms
amplio.
De
modo
que
la
convivencia
escolar
facilitar
aprendizajes
significativos
que
puedan
replicarse
en
la
convivencia
social.
Otro
de
los
elementos
participantes
en
el
proceso
de
intercambios
sociales
es
el
conflicto.
En
efecto,
el
aprendizaje
es
esencialmente
conflictivo,
pues
su
carcter
dinmico
nos
obliga
a
enfrentar
inquietudes,
cuestionamientos,
divergencias,
precisiones,
acuerdos,
interpretaciones,
reinterpretaciones,
consensos,
etc.
3
Garton, y Pratt
CONFLICTOS
EN
EL
AULA
Y
EN
LA
ESCUELA
En
las
relaciones
entre
distintos
integrantes
y
estamentos
de
la
comunidad
escolar
ocurren
conflictos
y
situaciones
que
pueden
eventualmente
afectar
la
convivencia
cotidiana
de
la
escuela.
Poder
entenderlos,
abordarlos
y
resolverlos
de
manera
adecuada
es
fundamental.
Se
trata
de
comprender
que
estos
conflictos
son
inherentes
a
la
vida
en
comunidad.
Si
no
se
enfrentan
adecuadamente,
podran
eventualmente
desbordarse
y
transformarse
en
situaciones
desafiantes,
difciles
de
revertir.
El
conflicto,
entendido
como
posicin
o
desacuerdo
entre
una
o
ms
personas,
es
inherente
a
la
condicin
humana,
existiendo
en
todas
las
comunidades
y
grupos
sociales.
Aprender
a
identificarlos
y
buscar
la
forma
de
manejarlos
desde
una
perspectiva
pedaggica,
formativa,
es
un
desafo
en
la
comunidad
escolar.
En
estas
situaciones
se
ponen
en
juego,
entre
otras
habilidades
sociales,
la
capacidad
de
escucha
y
de
comunicacin,
la
empata
y
la
comprensin.
Los
conflictos
son
inevitables,
aunque
se
tienda
a
valorizarlos
negativamente.
Cada
persona
individualmente
enfrenta
conflictos
personales,
entre
el
deseo
y
la
norma,
entre
el
querer
y
el
hacer,
entre
el
amor
y
el
odio.
Colectivamente
se
complejiza
esta
relacin,
pues
las
mismas
disyuntivas
personales
se
entremezclan
con
las
de
otros
y
otras.
El
conflicto
es
entendido
como
una
contradiccin
que
caracteriza
y
dinamiza
las
realidades
sociales.
Muchas
de
esas
definiciones
provienen
de
las
ciencias
sociales
y
de
la
filosofa.
La
coincidencia
mayoritaria
de
estas
definiciones
recae
en
el
reconocimiento
de
que
se
trata
de
una
contradiccin
propia
de
los
seres
humanos
que
viven
y
conviven
en
sociedad.
En
el
mbito
psicolgico,
el
conflicto
se
entiende
como
inherente
y
propio
del
ser
humano4.
Los
conflictos
que
podran
permanecer
en
el
tiempo
son
aquellos
que
conllevan
una
enorme
carga
emocional.
Hay
conflictos
que
nos
acompaan
durante
toda
nuestra
vida.
Sin
embargo,
para
resolverlos
es
indispensable
darnos
cuenta
que
hay
diferencias
entre
un
problema
y
un
conflicto.
Un
problema
es
un
desafo
de
orden
racional,
que
nos
motiva
a
pensar
y
lograr
una
solucin.
En
ese
sentido
un
problema
es
una
pregunta
que
nos
llama
a
develar
la
incgnita
planteada.
Un
conflicto
en
cambio,
est
cargado
de
emociones5,
incluso
de
emociones
contradictorias.
A
menudo
stos
se
producen
debido
a
la
significacin
que
otorgan
las
personas
a
ciertas
situaciones
que
les
convocan,
provocan
o
producen
malestar,
frustraciones,
rabias,
dolores.
A
veces
esas
emociones
generan
reacciones
inadecuadas
y
algunas
veces
desbordan
ciertas
conductas
no
esperadas,
afectando
claramente
a
la
convivencia.
Sin
embargo,
no
debemos
olvidar
que
es
normal
expresar
nuestras
emociones6.
4
Referencias en Sigmund Freud, Lev Vygotsky, Karl Marx y Hegel, entre otros.
Las
emociones
recurrentes
en
el
conflicto
son
la
tristeza,
pena
o
vergenza,
rabia,
frustracin
y
temor,
entre
otras.
6
Confundir
un
desafo
racional
y
una
situacin
emocional
es
comn.
Es
preciso
sin
embargo,
reconocer
esa
diferencia,
para
avanzar
en
la
resolucin
de
un
conflicto.
OBSERVEMOS,
DEVELEMOS
Y
RECONOZCAMOS:
Los
tipos
de
conflictos
que
ocurren
en
la
escuela.
Las
circunstancias
en
que
emergen.
Las
emociones
envueltas
en
los
conflictos
recurrentes
en
la
escuela,
en
adultos
y
en
estudiantes.
RESOLUCIN
DE
CONFLICTOS
En
los
procesos
de
resolucin
pacfica
de
conflictos
se
adquieren,
desarrollan
o
fortalecen
habilidades
sociales
y
cognitivas,
orientadas
a
aprender
a
convivir. Ciertamente
que
la
relacin
entre
las
partes
en
conflicto
puede
robustecerse
en
la
medida
que
se
utilicen
adecuada
y
oportunamente,
procedimientos
adecuados
para
abordarlos.
Consideraciones:
Es
preciso
analizar
la
situacin
de
conflicto
precisando
lo
que
efectivamente
ocurre.
Develar
si
el
conflicto
ha
emergido
a
partir
del
uso
inadecuado
del
poder,
por
una
u
otra
parte
en
conflicto.
En
la
escuela,
un
acto
de
agresividad
o
de
violencia
no
conlleva
necesariamente
la
intencionalidad
de
provocar
dao.
Puede
que
sea
consecuencia
de
un
deseo
personal
y
profundo
de
satisfacer
necesidades
de
autoafirmacin
y
reconocimiento
de
la
persona
involucrada
en
el
conflicto,
respecto
de
sus
pares
o
de
los
adultos
significativos.
En
ese
sentido
es
prudente
recordar
que
los
y
las
estudiantes
podran
estar
viviendo
una
etapa
en
su
desarrollo
en
la
que
hay
influencia
sobre
sus
conductas
individuales,
de
algn
grupo,
de
sus
comunidades
de
pertenencia
o
familiares,
imitando
otras
conductas
o
tratando
de
ser
fiel
a
ciertos
principios.
OBSERVEMOS
Y
CONSIDEREMOS:
La
forma
en
que
se
resuelven,
acallan
o
se
evitan
los
conflictos
en
la
escuela
o
liceo.
Si
las
partes
en
conflicto
se
disculpan
o
piden
perdn
ante
las
agresiones.
Si
se
sacan
lecciones
o
aprendizajes
de
esas
experiencias.
Los
contextos
culturales
de
pertenencia
y
las
condiciones
ambientales
de
los
y
las
estudiantes.
ANALIZANDO
NUESTRA
CONVIVENCIA
ESCOLAR
Considerando
que
la
convivencia
escolar
es
un
fenmeno
social
y
cultural
que
se
instala
de
modo
dinmico
en
una
comunidad
escolar,
se
puede
observar,
investigar,
entender,
trabajar
e
intervenir
de
diversas
formas.
El
anlisis
nos
mostrar
el
o
los
enfoques
que
subyacen
a
la
convivencia
y
curriculum
escolares.
Nuestra
perspectiva
es
de
carcter
formativa.
Nos
interesa
reconocer
en
la
convivencia
escolar,
su
potencial
incidencia
en
las
interrelaciones
de
la
comunidad
y
su
impacto
en
la
transformacin
de
quienes
la
integran.
Si
revisamos
los
currculos,
observaremos
que
stos
contienen
elementos
explcitos:
misin,
visin,
objetivos
estratgicos,
y
elementos
implcitos:
las
metodologas,
las
experiencias
educativas,
la
cultura
escolar
y
las
formas
de
convivir
y
relacionarse.
En
la
cotidianeidad
del
aula
y
del
espacio
escolar
se
aprende
a
convivir.
Se
aprende
a
interactuar
con
las
instituciones,
a
trabajar
en
equipo,
a
resolver
problemas
y
conflictos,
a
solidarizar
entre
pares
y
con
adultos,
a
tolerar
y
aceptar
la
diversidad,
a
respetarse
unos
a
otros.
A
travs
de
sus
actitudes,
las
personas
adultas
ensean
a
los
nios
como
convivir.
Ellos
y
ellas
aprenden
las
actitudes
de
profesores
y
profesoras,
la
forma
de
dirigirse
a
sus
estudiantes,
de
definir
y
resolver
problemas,
de
relacionarse
con
los
dems
adultos
de
la
comunidad
escolar.
Es
la
forma
de
enseanza
de
las
habilidades
sociales
mencionadas.
La
calidad
del
aprendizaje
depende
de
la
interaccin
de
las
habilidades
sociales
y
cognitivas,
afecto
e
intelecto
estn
intrnsecamente
ligados
en
el
desarrollo
integral
de
las
personas.
CONSIDEREMOS:
Los
antecedentes
del
contexto.
Al
caracterizar
el
contexto
social,
econmico
y
educacional
de
la
localidad,
se
pueden
develar
y
comprender
aspectos
relevantes
de
la
cultura,
lo
que
facilitar
definir
un
enfoque
adecuado
del
tema
de
la
convivencia
escolar.
La
valoracin
y
trayectoria
de
la
poltica
educacional
en
la
temtica
de
convivencia
escolar7.
El
o
los
enfoques
pedaggicos
subyacentes
o
explcitos
en
la
escuela,
es
lo
que
permite
explicar
las
visiones
pedaggicas
para
abordar
el
currculum
y
el
lugar
que
ocupa
la
convivencia
escolar.
Ese
proceso
de
anlisis
nos
indicar
aspectos
crticos
a
considerar
para
el
diseo
futuro
de
un
plan
de
trabajo
en
convivencia
escolar,
proponiendo
definiciones
y
priorizando
los
objetivos,
lneas
de
accin
e
iniciativas
principales
propuestas.
PEDAGOGIA
DE
LA
CONVIVENCIA:
PRINCIPIOS
ORIENTADORES
La
formacin
de
los
y
las
estudiantes
como
eje
y
soporte
de
la
construccin
de
una
convivencia
democrtica.
Proceso
que
se
orienta
al
logro
de
la
autonoma
racional
y
moral
de
los
sujetos.
Se
tratara
de
ordenar
las
acciones
y
decisiones
de
la
gestin
escolar,
incluidas
las
decisiones
curriculares
y
de
la
enseanza,
por
privilegiar
su
dimensin
social
y
humana.
El
compromiso
y
la
participacin
de
toda
la
comunidad
educativa
y
de
toda
la
colectividad
local.
Si
entendemos
a
la
comunidad
educativa
como
agrupacin
de
personas
que
trabajan
y
se
inspiran
en
un
propsito
nacional
o
local-
comn
y
que
forman
parte
de
una
institucin
educativa.
Esas
personas
se
comprometen
a
contribuir
a
la
formacin
y
el
logro
de
aprendizajes,
de
su
desarrollo
espiritual,
tico,
moral,
afectivo,
intelectual,
artstico
y
fsico.
La
inclusin
del
conjunto
de
actores
e
instituciones
educativas
y
del
sistema
escolar.
La
convivencia
escolar,
social
y
ciudadana
forman
parte
de
un
todo.
Son
procesos
sociales
vividos
en
el
pas,
la
ciudad,
la
localidad
y
la
escuela.
Por
eso
es
importante
incluir
en
el
proceso
educativo
de
la
convivencia,
a
todos
quienes
influyen
en
la
formacin
de
nios,
nias
y
jvenes.
La
responsabilidad
en
el
trabajo
de
la
convivencia
es
de
la
comunidad
educativa
en
su
sentido
amplio.
COMUNIDAD
ESCOLAR
Agrupacin
de
personas
que
compartiendo
un
proyecto
educativo
comn
integran
una
institucin
educativa,
dentro
de
un
contexto
poltico-social-histrico-cultural.
Forman
parte
de
ella
los/las
estudiantes,
padres
madres
y
apoderados,
profesionales
y
asistentes
de
la
educacin,
equipos
docente,
directivos
y
sostenedores,
quienes
tienen
derechos
y
deberes
frente
a
la
comunidad
educativa.
La
interaccin
entre
estos
miembros
enriquece
la
cultura
escolar,
generando
mayores
oportunidades
de
aprendizaje
de
la
convivencia
(Ref.
Ley
General
de
Educacin
Chile,
2008)
NORMA
DERECHOS
HUMANOS
Condiciones
acordadas
y
consagradas
universalmente,
que
permiten
a
las
personas,
pueblos
y
colectivos,
desarrollarse
plenamente
y
en
libertad.
El
respeto
a
estos
principios
debiera
reflejarse
no
slo
en
las
interacciones
sino
tambin
en
los
contenidos
de
trabajo
(Instituto
Interamericano
de
Derechos
Humanos).
CONFLICTO
Desacuerdo
de
opiniones,
juicios
o
valores,
significado
como
irreconciliable
y
que
puede
manifestarse
en
disputas,
enfrentamientos
verbales,
gestuales
o
fsicos
entre
dos
o
ms
personas.
Existen
conflictos
manifiestos
y
encubiertos.
Los
conflictos
son
inevitables
y
propios
de
la
naturaleza
humana,
por
lo
tanto,
es
fundamental
aprender
a
enfrentarlos
y
considerarlos
como
una
oportunidad
de
aprendizaje.
DISCIPLINA
Es la capacidad de reconocer, en autonoma y libertad, la
existencia de lmites materiales, sociales, ticos y personales,
establecidos en las relaciones entre las personas.
Es indudable que esto se logra a partir de la conducta
consistente y coherente de los adultos con el discurso
disciplinario de la escuela y el hogar.
10
PARTICIPACIN
Es
el
grado
de
incidencia
que
tiene
una
persona
en
las
decisiones
en
materias
que
son
de
su
inters
e
incumbencia
en
las
diferentes
interrelaciones
sociales.
UNICEF
ha
solicitado
a
los
Estados
realizar
un
plan
para
avanzar
en
polticas
que
favorezcan
al
desarrollo
de
la
infancia
y
de
la
adolescencia
para
asegurar
su
proteccin
y
educacin
asegurando
asimismo
el
proceso
de
eleccin,
participacin
e
incidencia
de
los
nios
de
acuerdo
a
su
nivel
de
desarrollo.
EJERCICIO
PRCTICO:
Luego
de
haber
ledo
atentamente
y
reflexionado
las
definicones
propuestas,
le
proponemos
intentar
sus
propias
definiciones
en
un
mximo
de
5
lneas:
PROFUNDIZANDO
EL
ANLISIS
Y
LOS
CONCEPTOS
Uno
de
los
conceptos
que
no
podemos
evitar
definir
es
la
violencia
escolar.
Existe
consenso
en
definir
el
concepto
de
violencia
como
el
uso
intencional
de
la
fuerza
o
el
poder
fsico,
de
hecho
o
como
amenaza,
contra
si
mismo,
contra
otra
persona
o
contra
un
grupo,
que
cause
o
tenga
probabilidades
de
causar
lesiones,
muerte,
daos
psicolgicos,
trastornos
del
desarrollo
o
privaciones8.
UNESCO
afirma
que
se
debe
hablar
de
violencias.
Esas
manifestaciones
pueden
ser
fsicas,
psicolgicas,
culturales,
simblicas
y
pueden
estar
expresadas
de
modo
ambivalente
y
contradictorio,
las
que
es
preciso
detectar.
Violencia
se
define
tambin
como
uso
de
poder
fsico,
jerrquico,
psicolgico,
moral
o
social
-abierta
o
encubierta-
espontnea
o
deliberada,
que
tiene
por
efecto
obligar
o
destruir,
parcial
o
totalmente,
por
medios
fsicos,
psicolgicos,
morales
o
sociales,
un
objeto
(bienes
materiales,
personas,
smbolos).
Irma
Celina9
la
define
como
el
uso
de
la
fuerza
fsica
o
psicolgica
en
contra
de
un
semejante
para
herir,
abusar,
humillar,
daar,
dominar,
perjudicar.
Es
un
intento
de
doblegar
al
otro,
contra
su
voluntad,
mediante
la
fuerza
y
el
poder
El
psiquiatra
Jorge
Barudy10,
distingue
entre
violencia
activa
como
los
comportamientos
y
discursos
que
implican
el
uso
de
la
fuerza
fsica,
sexual
y/o
psicolgica
y
que
provocan
dao
en
personas
que
se
encuentran
en
una
posicin
de
desventaja
en
las
relaciones
de
poder,
y
violencia
pasiva
o
de
omisin
referida
a
la
indiferencia,
la
negligencia,
el
abandono,
la
complicidad
y
la
falta
de
solidaridad.
Tambin
se
considera
como
el
intento
de
querer
controlar
a
otro,
de
ejercer
poder11
en
una
relacin
frente
a
otros
que
estn
en
inferioridad
de
condiciones
o
en
una
posicin
jerrquicamente
inferior.
La
misma
autora
la
define
como
acto
de
dominio
en
que
se
obliga
a
otro
a
hacer
algo
que
por
propia
determinacin
no
hara.
Se
puede
afirmar
que
la
violencia
escolar
es
una
manera
de
resolver
conflictos
causando
dolor
fsico
o
psicolgico,
afectando
la
voluntad
de
la
persona
sometida.
Desde
un
punto
de
vista
social,
la
violencia
tambin
impide
a
las
personas
autorrealizarse
como
seres
humanos,
satisfacer
las
necesidades
bsicas
e
intereses
personales
y
sociales.
Se
considera
a
nivel
de
la
poltica
educativa
como
un
acto
imprevisible,
pues
corresponde
a
una
conducta
manifiesta
de
fuerza
desmesurada
y
automtica
que
puede
expresar
intencin
de
dao.
En
algunos
casos
8
10
11
Precisiones
de
Ana
Mara
Arn
y
Cristin
Walker
en
su
artculo
Violencia
en
Chile
publicado
en
la
Revista
Mensaje
de
Octubre
2003
12
puede
ser
considerada
como
consecuencia
de
un
proceso
ms
largo
de
hostilidad
y/o
agresin
entre
dos
o
ms
personas,
con
y
sin
amenazas.
Es
una
situacin
de
desborde
o
de
trasgresin
de
las
normas
y
lmites
de
la
comunidad
escolar
con
que
se
enfrentan
situaciones
que
generan
malestar
en
una
o
ms
personas.
Estos
conceptos
refieren
a
las
violencias
como
actos
confrontacionales
que
implican
el
uso
y
abuso
del
poder
y
la
fuerza,
el
cual
se
ejerce
en
condiciones
desiguales
del
poder
para
control,
sometimiento
y/o
dao
fsico,
psicolgico
o
moral
como
consecuencia
de
una
controversia
mal
manejada
y/o
un
proceso
de
hostilidad
prolongado
en
el
tiempo.
En
efecto,
la
violencia
es
un
fenmeno
relacional,
no
es
innato,
por
tanto,
es
aprendido.
La
violencia
es
un
problema
de
convivencia
de
la
comunidad
escolar
que
requiere
ser
considerado
en
la
gestin
escolar.
REFLEXIONEMOS:
Este
es
un
espacio
para
que
nos
tomemos
un
descanso
en
la
lectura
y
reflexionemos
acerca
de
la
relacin
entre
la
violencia
fsica,
social,
psicolgica
y
simblica.
Si
pudiramos
establecer
una
relacin
entre
ellas,
preguntmonos:
Qu
tipo
de
violencia
se
presenta
antes?
La
violencia
psicolgica
y
la
violencia
fsica
se
presentan
al
mismo
tiempo?
Cul
deja
ms
dolorosas
secuelas?
Cmo
podemos
adelantarnos
a
la
violencia
psicolgica?
Puedo
pensar
en
un
ejemplo
de
violencia
simblica?
Actualmente
las
manifestaciones
de
violencia
en
las
escuelas
se
denominan
mayoritariamente
como
Bullying.
ACOSO
ESCOLAR
Olweus,
en
1983
defini
este
tipo
de
violencia
como
conducta
de
persecucin
fsica
y/o
psicolgica
que
realiza
un
estudiante
contra
otro,
al
que
escoge
como
vctima
de
repetidos
ataques.
Esta
situacin
se
da
dentro
de
una
relacin
asimtrica
entre
la
vctima
y
el
agresor,
y
se
repite
en
el
tiempo.
Existen
diferentes
formas
de
bullying:
directa,
fsica
(puntapis,
golpes,
etc.),
verbal
(sobrenombres,
bromas,
burlas,
etc.)
y
psicolgica
(acciones
que
buscan
disminuir
su
estima).
De
modo
indirecto
est
el
aislamiento
social,
principalmente
entre
nias.
Los
nios
tienden
a
utilizar
la
violencia
directa,
fsica.
13
En
todas
nuestras
escuelas
se
han
manifestado
diversas
formas
de
acoso
escolar.
A
continuacion
se
describen
algunas
de
modo
de
poder
facilitar
su
identificacin
y
diferenciacin.
En
enfoque
de
estas
definiciones
es
psicolgico
y
pedaggico.
No
hay
en
ese
sentido
aproximaciones
normativas.
Formas
especficas
de
acoso
escolar.
Aislamiento
social.
Acciones
que
buscan
el
aislamiento
y
marginacin
de
la
vctima,
como
las
prohibiciones
de
jugar
en
un
grupo,
de
hablar
o
comunicarse
con
otros.
Se
busca
que
nadie
le
hable
o
se
relacione
con
el/ella.
Entre
estas
acciones
el
meterse
con
la
vctima
para
hacerle
llorar.
Se
propone
presentarlo
al
grupo
de
pares
como
flojo,
indigno,
dbil,
indefenso,
estpido,
llorn,
etc.
Si
se
logra
que
llore,
se
estigmatiza
(mecanismo
de
chivo
expiatorio).
Esta
forma
de
acoso
es
difcil
de
combatir
porque
no
es
visible
y
no
deja
huella.
El
afectado
incluso
no
logra
identificar
el
hecho
que
nadie
le
habla
o
que
nadie
quiere
estar
con
l
o
de
que
los
dems
le
excluyen
sistemticamente
de
los
juegos.
Hostigamiento.
Acciones
que
manifiestan
desprecio,
falta
de
respeto
y
desconsideracin
por
la
dignidad
del
nio:
desprecio,
odio,
ridiculizacin,
burla,
menosprecio,
crueldad,
sobrenombres,
gestos
despreciativos
o
imitacin
burlesca.
Manipulacin. Acciones
que
distorsionan
la
imagen
social
del
nio
y
generan
mala
voluntad
de
los
otros
en
su
contra.
Se
trata
de
presentar
una
imagen
negativa
y
distorsionada.
No
importa
lo
que
haga,
todo
es
utilizado
y
sirve
para
inducir
el
rechazo
de
los
dems.
Varios
de
sus
compaeros
llegan
a
percibir
que
el
acosado
merece
el
trato
que
recibe.
Acciones
de
sometimiento
o
coaccin.
Acciones
que
pretenden
que
el
nio
o
nia
acosada
realice
acciones
contra
su
voluntad.
Mediante
estas
conductas
ejercen
un
dominio
y
un
sometimiento
total
de
su
voluntad.
Por
su
parte,
los
que
acosan
son
percibidos
como
poderosos
por
quienes
presencian
el
sometimiento
de
la
vctima.
Con
frecuencia
estos
actos
son
vejaciones,
abusos
o
conductas
sexuales
no
deseadas
que
debe
silenciar
por
miedo
a
las
represalias
sobre
s
o
sobre
sus
hermanos.
Exclusin
social.
Son
conductas
que
buscan
excluir
la
participacin
al
nio
acosado.
Al
tratarlo
como
si
no
existiera,
aislarlo,
impedir
su
expresin,
su
participacin
en
juegos,
se
produce
el
vaco
social
en
su
entorno.
Intimidacin.
Persigue
amilanar,
amedrentar,
apocar
al
nio
mediante
una
accin
intimidatoria.
Buscan
inducir
miedo
en
el
nio.
Son
acciones
de
intimidacin,
amenaza,
hostigamiento
fsico
intimidatorio,
acoso
a
la
salida
de
la
escuela.
Amenaza
a
la
integridad.
Acciones
que
buscan
amilanar
mediante
las
amenazas
contra
la
integridad
fsica
del
nio
o
de
su
familia,
o
mediante
la
extorsin.
14
ACTIVIDAD
PROPUESTA:
Reconoce
en
su
escuela
algunas
de
las
manifestaciones
descritas?
Cuales?
Las
definiciones
que
se
han
propuesto
tienen
por
objeto
develar
las
consideraciones
psicolgicas,
sociales
y
pedaggicas
que
es
necesario
tener
en
cuenta
al
momento
de
analizar
lo
que
sucede
en
nuestras
escuelas.
Se
trata
de
desafos
pedaggicos
a
ser
trabajados
en
el
aula
o
en
el
trabajo
pedaggico
general
de
la
escuela.
Nos
preguntamos
de
qu
manera
se
podran
trabajar
esos
desafos.
La
respuesta
requiere
comprender
que
la
escuela
siempre
est
trabajando
la
convivencia,
intencionadamente
o
sin
intencin,
la
enseanza
y
el
aprendizaje
de
la
convivencia
es
un
continuo
de
la
cotidianeidad.
Para
adentrarnos
en
este
desafo,
intentaremos
identificar
a
lo
menos
cuatro
de
los
diversos
modelos
de
desarrollo
pedaggico
que
se
conocen
en
Chile.
produccin
requieren
de
una
productividad
organizada
y
de
una
conducta
social
uniformada,
en
la
que
el
deber
ser
responde
a
un
modelo
nico
que
se
naturaliza
y
que,
por
lo
tanto,
no
es
cuestionado.
El
modelo
normativo
es
netamente
positivista.
Trabaja
con
lo
que
es
visible,
medible
y
puede
proyectarse
en
el
tiempo
futuro.
Se
basa
en
el
supuesto
que
lo
objetivo
es
lo
nico
vlido
y
ese
valor
se
establece
en
la
norma.
Se
orienta
en
la
premisa
de
que
es
necesario
responder
a
rdenes
externas
(obediencia
debida)
para
lograr
desarrollarse
como
una
persona
socialmente
adecuada.
Lo
que
no
concuerda
con
el
modelo
nico,
es
considerado
fuera
de
la
norma
y
por
lo
tanto,
incorrecto.
En
consecuencia,
el
objetivo
explcito
de
este
modelo
es
la
adaptacin
social;
la
educacin
tiende
a
formar
personas
que
respondan
y
cumplan
las
normas
sociales
vigentes.
Para
este
modelo
el
aprendizaje
se
ha
basado
en
la
repeticin
de
la
informacin,
por
lo
tanto
el
mtodo
ms
utilizado
es
la
memorizacin.
Se
piensa
que
existe
una
sola
informacin
correcta
y
se
sobrentiende
que
esa
informacin
debe
ser
entregada
por
el
profesor
y
recibida
por
el
educando.
Actualmente
este
modelo
se
aplica
en
un
nmero
elevado
de
escuelas,
liceos
e
institutos
o
academias
de
formacin
policial
y
militar.
Se
le
conoce
tambin
como
modelo
pedaggico
de
obediencia.
La
Convivencia
Escolar
se
la
entiende
como
un
fin
en
si
misma,
una
resultante
del
cumplimiento
de
normas
preestablecidas
que
debe
resguardar
a
los
actores
educativos
de
posibles
conflictos.
Dentro
de
esta
visin
caben
conceptos
que
califican
la
convivencia
de
buena,
sana
o
mala,
pues
al
ser
concebida
a
partir
de
la
ausencia
de
conflicto
se
aspira
a
una
convivencia
nica,
proveniente
del
concepto
de
Escuela
Ideal.
La
norma
se
entiende
como
un
imperativo
que
urge
cumplir,
no
cuestionando
su
vigencia,
legitimidad
ni
procedencia.
La
norma
se
instala
e
impone
con
el
fin
de
perpetuar
un
orden
determinado.
El
rol
del
profesor
es
principal,
requiere
de
un
marco
que
le
otorgue
un
sitial
de
autoridad
sobre
el
cual
se
educa
al
alumno,
el
concepto
de
comunidad
escolar
no
es
viable
pues
el
normativismo
tiende
a
la
verticalidad
del
poder,
no
a
la
horizontalidad
del
mismo.
Sita
el
lugar
de
control
de
las
acciones
del
estudiante
fuera
del
yo,
por
tanto
el
alumno
se
considera
un
ser
incompleto
que
debe
ser
disciplinado
desde
su
exterior,
dicha
responsabilidad
cae
en
los
hombros
de
los
adultos
de
la
Escuela,
principalmente
del
profesor.
De
esta
forma
se
espera
que
el
alumno,
al
repetir
conductas
en
funcin
a
la
adaptacin
a
la
norma,
termine
por
incorporarlas.
La
disciplina
entonces
la
impone
el
profesor
y
la
acata
el
alumno.
La
democracia
es
comprendida
como
un
sistema
bsicamente
representativo,
eleccionario,
consultivo
en
definitiva,
ms
que
constructivo.
En
materias
de
gnero
se
propende
a
la
mirada
tradicional
conservadora,
hombres
y
mujeres,
entonces
deben
ser
educados
de
acuerdo
a
los
roles
sociales
tradicionales
de
cada
sexo,
agregando
los
avances
utilitarios
de
la
sociedad
como
el
generado
por
la
insercin
femenina
al
mercado
laboral.
Los
Derechos
Humanos
se
respetan
porque
son
normas
establecidas.
ACADEMICISTA
Los
cambios
ocurridos
en
nuestra
sociedad
capitalista
y
la
aparicin
del
liberalismo
poltico
llev
al
cuestionamiento
de
la
unicidad
de
la
norma
social.
16
Una
sociedad
ms
ilustrada
orient
la
labor
educativa
hacia
las
nuevas
necesidades
de
adquisicin
de
conocimientos,
a
travs
de
mtodos
que
les
permitiera
extraer
informacin
desde
los
libros,
que
pudiesen
tomar
apuntes,
desde
los
dictados
de
sus
profesores
(as)
y
por
el
contacto
directo
con
los
libros
de
texto.
De
ese
modo,
profesores,
textos
y/o
cualquier
otro
material
bibliogrfico,
se
transformaban
en
el
centro
de
la
experiencia
educativa.
Hay
una
verdad
y
esa
es
la
que
nios
y
nias
deben
aprender.
Cualquier
otra
versin,
interpretacin
o
cuestionamiento
constituye
bajo
este
enfoque-
una
equivocacin.
Se
transit
entonces
desde
la
unicidad
de
la
norma
a
la
unicidad
del
conocimiento.
El
modelo
academicista
est
amparado
al
alero
del
paradigma
moderno,
por
tanto
tiene
un
carcter
positivista,
acadmico
y
cientfico.
Sostiene
que
los
resultados
de
la
educacin
se
manifiestan
en
la
capacidad
de
competir,
interpretando
los
logros
como
la
posibilidad
de
alcanzar
el
mayor
nivel
acadmico
y
de
profesionalizacin
posibles.
Ser
un
buen
o
buena
estudiante
es
obtener
un
buen
resultado,
la
clave
es
ser
competente.
En
este
sentido
el
aprendizaje
no
slo
responde
a
la
memorizacin,
sino
fundamentalmente
a
la
aplicacin
de
frmulas
y
conceptos
especficos.
Se
utilizan
metodologas
variadas
orientadas
a
los
objetivos
del
modelo.
La
informacin
no
slo
proviene
del
profesor,
sino
de
textos
y
de
centros
bibliogrficos.
Ha
sido
en
las
escuelas
y
liceos
experimentales,
humanista-cientficos
y
de
excelencia
acadmica,
donde
el
academicismo
se
despleg.
Se
ha
extendido
especialmente
en
el
mbito
privado
de
la
educacin
y
en
liceos
pblicos
tradicionales.
Sustentado
en
el
avance
cientfico,
se
preocupa
de
la
informacin
entregada
y
adquirida
por
los
y
las
estudiantes,
as
como
por
la
calidad
de
la
informacin,
siendo
esta
pertinente
a
la
competencia
en
el
mercado
profesional,
tcnico
y
laboral.
El
academicismo
deja
-desde
su
mirada
extrema-
al
margen
de
la
discusin
a
la
Convivencia
Escolar
como
materia
propia
del
acto
de
enseanza
aprendizaje,
pues
lo
esencial
no
debiese
estar
mediado
por
las
diversas
formas
de
interaccin
humana.
De
todos
modos,
realizando
las
adaptaciones
del
caso,
se
puede
realizar
una
lectura
desde
este
enfoque
a
los
conceptos
centrales
de
la
temtica
en
cuestin.
La
Convivencia
Escolar
se
entendera
desde
una
ptica
funcionalista
que
propicie
-o
por
lo
menos
no
menoscabe-
la
acumulacin
de
conocimiento
que
se
espera
cultive
el
estudiante.
Actualmente
se
espera
una
convivencia
adecuada
para
permitir
el
aprendizaje.
Un
ambiente
que
facilite
el
aprendizaje,
se
afirma.
Muchas
y
destacadas
versiones
de
estas
interpretaciones
se
presentan
y
promueven
en
la
actualidad.
La
norma
se
plantea
desde
una
perspectiva
vertical
en
las
relaciones
de
poder,
en
la
cuenta
seriamente
el
peso
del
conocimiento,
la
preparacin
y
la
jerarqua,
quedando
en
un
nivel
de
superioridad,
quien
emite
la
norma
adulto,
sea
profesor
(a)
o
integrante
del
equipo
directivo-,
en
la
parte
baja
se
encuentra
el
o
la
estudiante
a
modo
de
depositario.
La
norma
debiera
establecer
y
asegurar
un
orden
que
propicie
el
ambiente
adecuado
para
facilitar
la
adquisicin
de
conocimiento.
El
rol
docente
y
la
consideracin
que
se
tenga
del
mismo,
se
basa
en
las
capacidades
que
tenga
como
fuente
de
conocimiento,
en
la
actualidad
como
complemento
en
ocasiones
reemplazo-
del
valor
que
se
le
entrega
no
slo
estn
los
libros
de
texto
y
las
enciclopedias,
sino
que
Internet
cumple
una
funcin
importante,
en
ese
escenario
la
o
el
profesor
pierde
buena
parte
de
su
autoridad.
Debe
velar
porque
la
convivencia
escolar
est
normada
rigurosamente
y
que
se
cumpla
lo
dispuesto
de
modo
que
pase
inadvertida
en
la
sala
de
clases,
con
el
fin
de
no
alterar
la
emisin
y
recepcin
de
informacin.
El
academicismo
valora
de
sobremanera
la
acumulacin
de
conocimientos.
A
mas
conocimiento,
mayor
ser
tambin
el
respeto
por
quien
lo
ostente,
de
este
modo
el
o
la
estudiante
que
se
inicia
en
la
ruta
del
17
conocimiento
debe
ser
disciplinado
desde
el
exterior
(control
externo).
A
medida
que
crece
de
acuerdo
a
las
teoras
del
desarrollo,
podra
eventualmente
ser
capaz
de
incorporar
la
norma
e
incluso
de
resignificarla.
El
conocimiento
es
la
base
de
la
sociedad
por
tanto
la
democracia
debe
ser
ejercida
en
virtud
de
las
elites
mejor
preparadas,
se
esperara
que
los
equipos
directivos
estn
conformados
por
los
profesionales
mejor
capacitados,
de
modo
que
sus
decisiones
debiesen
ser
ptimas,
siguiendo
con
la
sucesin,
los
profesores
ms
destacados
debiesen
implementar
y
proponer
iniciativas
exitosas,
as
como
los
estudiantes
de
mejores
notas
liderar
y
bajar
al
resto
del
estudiantado
las
medidas
determinadas.
Los
roles
sociales
de
hombres
y
mujeres
son
superados
mediante
la
excelencia
acadmica,
no
provienen
entonces
de
una
valoracin
a
los
derechos
humanos
y
su
carcter
inalienable,
sino
que
la
mirada
est
basada
en
la
meritocracia
intelectual,
nios
y
nias
tienen
el
mismo
potencial,
eso
si,
cabe
sealar
que
el
academicismo
proviene
y
fomenta
un
paradigma
analtico
desarrollado
desde
la
cultura
patriarcal.
En
este
modelo
cada
persona
debe
ser
respetada
pues
tiene
la
potencialidad
de
desarrollarse
-en
funcin
de
sus
caractersticas
fisiolgicas-
de
acuerdo
a
la
acumulacin
consistente
de
conocimiento.
PEDAGOGA
SOCIOCULTURAL
Su
desarrollo
en
nuestros
pases
ocurre
a
partir
de
la
implementacin
de
reformas
educativas
basadas
en
propuestas
generadas
en
pases
de
Europa.
Surge
de
la
premisa
que
los
objetivos
de
la
educacin
no
pueden
ser
universales,
sino
que
estn
ligados
a
la
cultura
y
valores
de
las
agrupaciones
sociales
donde
se
lleva
a
cabo
la
accin
pedaggica.
Sostiene
que
en
la
interaccin
entre
los
integrantes
de
la
comunidad
educativa
est
la
riqueza
de
la
enseanza-aprendizaje.
Cada
persona
tiene
su
propio
ritmo
y
manera
de
aprender.
No
se
pretende
responder
a
logros
generales,
sino
que
a
facilitar
los
procesos
de
cada
estudiante.
La
relacin
profesor
(a)-estudiante
es
fundamental
para
generar
situaciones
de
aprendizaje.
Los
mtodos
usados
deben
necesariamente
ser
flexibles,
sus
evaluaciones
debieran
corresponder
al
proceso
de
cada
estudiante,
y
se
expresan
en
conceptos,
ms
que
en
nmeros
y
porcentajes.
Considera
que
el
proceso
educativo
es
dinmico,
est
mediado
por
la
subjetividad
personal
y
grupal,
conjugada
por
el
contexto
socio-histrico-cultural,
la
pedagoga
entonces
es
mediadora
y
se
interpreta
culturalmente.
Los
mtodos
de
trabajo
pedaggico
varan,
pueden
ser
definidos
por
los
propios
estudiantes,
tanto
en
lo
referido
a
contenidos
e
incluso
en
los
criterios
para
evaluar.
De
este
modo
se
entiende
que
se
trata
de
una
pedagoga
esencialmente
participativa,
en
que
el
sujeto
de
la
accin
educativa
el
estudiante-
tiene
una
cuota
importante
de
decisin
en
el
proceso.
Una
vez
conocido
y
comprendido
el
enfoque
es
posible
entender
las
diversas
temticas
que
incumben.
La
Convivencia
escolar
es
parte
del
diario
vivir,
su
visin
est
inspirada
en
los
principios
de
la
filosofa
institucional,
siendo
sta
necesariamente
abierta
a
la
diversidad
tnica,
religiosa,
de
gnero,
orientaron
sexual,
opcin
poltica,
y
de
capacidad
sensorial
o
cognitiva,
evitando
las
discriminaciones
o
segregaciones.
No
podra
ser
de
otra
manera
si
se
trata
de
un
modelo
pedaggico
socio
cultural.
En
ese
sentido
se
puede
afirmar
que
se
inspira
en
los
Derechos
Humanos,
mandatos
internacionales
que
reconocen
y
protegen
la
interculturalidad,
estableciendo
un
mnimo
tico
universal.
18
El
aprendizaje,
es
entendido
como
un
producto
social
y
cultural,
por
tanto
las
normas
que
se
establecen
deben
ser
concebidas
y
concensuadas
por
la
Comunidad
Escolar
en
su
conjunto,
en
atencin
a
las
particularidades
de
cada
unidad
educativa,
ciclo
y
aula,
si
procede.
La
disciplina
consiste
en
la
transmisin
de
funciones
psicolgicas
y
saberes
culturales
mediante
la
interaccin
en
la
Zona
de
Desarrollo
Prxima.
El
aprendizaje
es
entendido
como
un
producto
social
y
cultural,
por
tanto
las
normas
que
se
establecen
deben
ser
concebidas
y
concensuadas
por
la
Comunidad
Escolar
en
su
conjunto,
en
atencin
a
las
particularidades
de
cada
unidad
educativa,
ciclo
y
aula,
si
procede.
(locus
interno
de
control
adems
del
locus
colectivo).
Comunidad
Escolar
y
Democracia
vienen
de
la
mano
bajo
el
alero
de
este
enfoque
que
si
bien
no
pretende
cuestionar
directamente
el
orden
establecido,
busca
que
cada
integrante
de
la
comunidad
tenga
voz
y
voto
dentro
de
las
decisiones
que
afectan
su
cotidianeidad.
Cada
estamento
est
habilitado
para
ejercer
sus
derechos,
y
se
confa
en
el
proceso
democrtico
como
fuente
de
participacin.
PEDAGOGA
CRTICA.
Surge
en
la
dcada
del
60
en
Amrica
Latina
a
partir
del
pensamiento
crtico
europeo
y
en
un
contexto
de
transformaciones
sociales
de
distinto
sello
(intervencionismo
de
imperios
del
hemisferio
norte,
dictaduras
militares,
extrema
pobreza
de
las
mayoras,
procesos
de
transformacin
social
en
Amrica
Latina).
La
educacin
transformadora
se
extenda
en
las
clases
sociales
de
menor
poder
adquisitivo,
en
cuanto
se
profundizaba
la
conciencia
social,
la
lucha
de
clases,
el
anhelo
de
naciones
efectivamente
independientes
y
el
sentimiento
americanista.
En
ese
contexto
surge
esta
teora
que
apunta
a
transformar
la
Educacin
bancaria,
-que
considera
al
estudiante
un
objeto
donde
se
deposita
la
informacin
y
cuya
orientacin
esencial
es
el
fortalecimiento
del
sistema
social
y
cultural
dominante-.
Como
la
plantea
el
representante
ms
destacado
de
esta
corriente
-
Paulo
Freire
-
la
pedagoga
crtica
se
orienta
desde
grupos
o
colectivos
sociales,
al
desarrollo
del
pensamiento
crtico
y
constructivo
(propositivo).
Para
hacerse
realidad
requiere
seguir
un
proceso
de
investigacin
accin
realizado
en
una
comunidad:
levantando
un
diagnstico
construido
colectivamente,
tras
ello
se
definen
acciones
transformadoras
y
se
evala
y
corrige
de
acuerdo
al
criterio
de
los
implicados.
Existen
grupos
sociales
que
poseen
diversos
tipos
de
pensamientos
enajenados
del
sentido
y
la
lgica,
generalmente
mgicos
(no
hay
relaciones
ni
causas,
los
fenmenos
ocurren
gracias
a
fuerzas
externas
a
la
decisin
de
los
seres
humanos).
Si
ese
pensamiento
se
cuestiona,
va
adquiriendo
una
lgica
distinta
donde
las
personas
se
sitan
como
actoras:
yo,
nosotros
(as).
Al
indagar
sobre
los
propsitos
y
efectos
de
las
polticas
del
sistema
de
dominacin,
se
establecen
juicios
que
cuestionan
las
premisas
del
sistema
dominante.
El
pensamiento,
entonces,
se
va
constituyendo
en
crtico-constructivo,
surgiendo
la
sntesis.
As
se
presenta
un
pensamiento
autnomo,
que
emite
un
juicio
consciente
y
crtico
de
la
realidad,
capaz
de
develar
los
propsitos
del
sistema
dominante
y
que
puede
entender
que
esas
intenciones
probablemente
no
son
las
mismas
que
los
propsitos
del
grupo,
organizacin
o
comunidad
que
realiza
el
proceso
de
aprendizaje.
El
proceso
pedaggico
de
construccin
de
esa
nueva
forma
de
pensar
surge
del
desarrollo
del
conflicto,
al
enfrentar
esa
contradiccin
se
ir
constituyendo
una
sntesis:
una
forma
diferente
de
pensar,
que
supera
las
propias
formas
tradicionales.
El
mtodo
de
trabajo
de
esta
pedagoga
es
la
construccin
y
transformacin
mediante
un
dilogo
crtico
creativo.
En
esta
pedagoga
no
se
requiere
del
profesor
convencional,
sino
que
ms
bien
de
un
(a)
facilitador
(a),
quin
se
conoce
como
agente
externo(a)
colaborador
(a).
19
Es
una
pedagoga
crtica
al
sistema
social
y
a
sus
paradigmas.
El
sujeto
de
la
accin
educativa
es
el
sujeto
de
su
propio
proceso
de
transformacin,
as
como
del
orden
social.
La
Convivencia
Escolar
dentro
de
este
enfoque
se
constituye
por
interrelaciones
que
van
develando
las
relaciones
de
poder
dentro
de
la
comunidad
escolar.
Este
proceso
se
produce
mediante
la
participacin
efectiva,
organizacin
y
lucha
social
de
los
y
las
integrantes
de
esas
comunidades.
La
base
esencial
sobre
la
cual
se
erige
el
modo
relacional
esperado
bajo
este
enfoque
es
el
respeto
y
promocin
de
los
derechos
humanos.
El
concepto
de
Comunidad
Escolar
es
fundamental
para
esta
visin
de
la
realidad
social,
primero
porque
incluye
democrticamente
a
los
diversos
integrantes
de
la
comunidad
escolar,
yendo
ms
all
de
los
lmites
de
las
escuelas
para
internarse
en
la
comunidad
en
su
sentido
ms
amplio.
En
segundo
lugar,
se
entiende
que
es
slo
la
comunidad
escolar
la
que
en
su
conjunto
puede
autogobernarse,
rompiendo
con
la
distribucin
vertical
del
poder,
con
las
democracias
representativas,
con
las
democracias
deficitarias,
y
con
otras
formas
de
dominacin
y
sometimiento
abierto
o
solapado.
El
enfoque
de
gnero
apunta
a
la
posibilidad
del
desarrollo
pleno
de
nias
y
nios,
en
equidad,
superando
patrones
tradicionales
de
dominacin,
roles
predeterminados
y
estereotipos.
Las
normas
las
establece
la
comunidad
escolar
en
virtud
de
principios
como
el
bien
comn,
la
justicia
y
la
igualdad.
La
disciplina
entonces
es
colectiva
e
individual,
se
rige
dentro
del
marco
de
la
conciencia
social
y
de
la
autonoma,
no
en
respuesta
del
orden
establecido,
si
no
que
en
funcin
de
un
nuevo
orden
a
establecer.
ACTIVIDADES
SUGERIDAS:
Cul
es
el
modelo
predominante
en
la
educacin
bsica
chilena?
Qu
modelo
predomina
en
los
liceos
tradicionales?
Qu
modelo
predomina
en
los
colegios
religiosos?
Cul
es
el
modelo
predominante
en
su
escuela
o
liceo?
Piense
y
formule
tres
argumentos
para
la
promocin
de
los
modelos
socioculturales
en
la
educacin
nacional
chilena.
20
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