LA TRANSFORMACIN NECESARIA HACIA LA AUTONOMA DEL

ESTUDIANTE: LA SOCIOLOGA DE BASIL BERNSTEIN

Por la sala de Sociologa y Sociologa de la Educacin:
Profs: L, Berardi y D, Sabatovich

I-

INTRODUCCIN

Es necesario determinar, cual ha sido y es el aporte de la Institucin Educativa,

en la construccin cultural. Construccin cultural que implica examinar en primer
lugar qu construye dicha institucin? Y en segundo lugar qu cultura
construye ?.
En tal sentido se han generado los siguientes debates:
a)- sobre si la Institucin Educativa es productora o reproductora de cultura.
En el primero de los debates, encontramos por lo menos dos grandes corrientes
tericas, por un lado las corrientes crtico- reproductivistas, que la ven como
reproductora de la cultura dominante, y por otro, lado la corriente crtica de la
resistencia, sosteniendo que la escuela es capaz de producir cultura.
En s el debate se centra en si se reproduce o no el habitus de la clase
dominante, generando entonces prcticas que el propio habitus que legitima
para toda la sociedad. Sin embargo el propio trabajo de Willis (1970),
Aprendiendo a trabajar, plantea que los alumnos de clase trabajadora son
capaces de generar una cultura propia y por lo tanto sus propias prcticas.
b)- sobre su relativa autonoma respecto de las obligaciones escolares ,
econmicas y polticas.
Aqu el debate se centra en si la Institucin Educativa est subordinada (total o
parcialmente) a los intereses de la clase dominante. El planteo de los crticos de
la resistencia como Willis,remite a mostrar que existen ciertas resistencias
contraculturales en la Escuela y fuera de ella .Es decir contradicciones y
tensiones por ejemplo entre estudiantes y docentes o la Escuela y la familia o la
Escuela y la comunidad.
c)- respecto al papel de los sujetos en la construccin cultural. Son los sujetos,
actores pasivos que aceptan sin cuestionamiento o actores que saben mucho y
son capaces de rechazar la ideologa escolar?
Sin duda, existe una construccin cultural, pero es necesario analizar, desde
dnde se construye, cmo y qu cultura se construye. Efectivamente la Escuela,
ocupa un lugar clave en dicha construccin, pero Qu construye la Escuela?,
qu crea?

As la Escuela cristiana, creaba cristianos, la Escuela republicana, ciudadanos,

tambin campesinos, ejecutivos, amas de casa, funcionarios (Dubet, 1997), es
decir sujetos autnomos, crticos, ciudadanos racionales y libres.
Qu cultura debe construir la Escuela?
Dubet (1997), en su trabajo En la Escuela. Sociologa de la experiencia, se
pregunta debe la Escuela replegarse sobre s misma, abrirse a otras culturas, a
la cultura de masas y a la de las minoras?
Para ello trabajaremos algunas categoras bsicas, esto es la relacin Escuela/
cultura y Escuela/clase social.
Por otro lado, se analizar el trabajo de Basil Bernstein, en su libro Clases,
cdigos y control. Estudios tericos para una sociologa del lenguaje.( Tomo 1 y
2), en el que plantea la relacin entre el origen social de los estudiantes, la
internalizacin y el uso de determinados cdigos y los aprendizajes escolares.
Este anlisis origin los conceptos de cdigos socio-lingsticos (restringido y
elaborado) y el cdigo educativo (agregado e integrado).
En este punto discutiremos los principios que regulan la estructura subyacente
en los sistemas de mensaje en el mbito educativo.
II-

ESCUELA Y CONSTRUCCIN CULTURAL

Cada Escuela construye su propia cultura, o por lo menos colabora en la

construccin de la misma, de tal manera parece observarse una funcionalidad
entre Escuela/Sociedad.
TIPO DE ESCUELA
ESCUELA CRISTIANA

TIPO DE CULTURA
Cultura cristiana
Moral cristiana

ESCUELA REPUBLICANA

Expresa el proyecto educativo de la

burguesa, es decir la cultura del
espritu republicano, afirmando la idea
de nacin, de igualdad social,
reivindicando el rol de ejercer justicia
en
una
sociedad
injusta,
identificndose con el progreso y la
libertad.

ESCUELA DE MASAS

Cultura de la competencia.
Cultura que desarrolla un concepto de
seleccin con criterios ms abstractos
y formales.

En este sentido la Institucin Educativa siempre form parte de la construccin

de la cultura, ya sea de la cultura republicana o de otras.
De qu hablamos cuando hablamos de cultura?
Hall y Jefferson lo expresan:
La cultura es la forma distintiva en la que el material y la organizacin
social de la vida se expresa a s misma. Una cultura incluye los mapas de significado
que hacen las cosas inteligibles a sus miembros. Estos mapas de significados no son
simplemente llevados en la cabeza; son objetivados en los patrones de la organizacin
y relaciones sociales a travs de los que el individuo llega a ser un individuo social. La
cultura es la forma en que las relaciones sociales de un grupo son estructuradas y
conformadas, pero tambin es la manera en que esas formas son experimentadas,
comprendidas e interpretadas (Hall y Jefferson, 1976). Tomado de Teora y resistencia
en educacin-H Giroux Siglo XXI ed-1995

Cmo la sta contribuye en la construccin de la cultura?

Desde el paradigma funcionalista es la socializacin, el proceso por el cual, se
contribuye de manera eficaz la construccin cultural. En dicho proceso la
Escuela es el mximo exponente.
Desde esta perspectiva la finalidad de dicho proceso es el de integracin social,
una socializacin exitosa implica la interiorizacin de reglas, valores
significativos para una sociedad. De esta manera la Escuela aparece como el
agente que tiene como funcin trasmitir las normas y los valores propios de una
cultura.
Cultura que es vista (desde los funcionalistas) como resultado de un consenso
social, en dnde el individuo atraviesa un proceso de aprendizaje para llegar a
ser un ser social. Por tanto el papel de la Escuela desde esta perspectiva ser la
de contribuir por medio de la transmisin de la cultura obtenida a travs del
consenso social, a formar el ser social.
Las teoras de la reproduccin cultural, plantean por su parte es a travs de la
imposicin de la cultura de la clase dominante, que se asegura la perpetuacin
de las sociedades capitalistas. Es la Escuela la encargada de dicha imposicin,
otorgndole a la cultura dominante el papel mediador en la reproduccin de las
clases sociales.
Desde esta perspectiva, se entender a la cultura como el conjunto de ideas e
instituciones que reproduce las relaciones de produccin, esto a su vez plantea
la idea de que hay una nica cultura dominante (hegemnica de la clase
dominante), que permite una reproduccin exitosa.
En tal sentido la cultura dominante, en las sociedades capitalistas, reproduce las
relaciones de produccin, que son por naturaleza de explotacin. Para ello la
cultura de la clase trabajadora debe ser desaprobada y marginalizada, as su

lenguaje, su forma de vestir, sus gustos, todo deber ser considerado indeseable
(Bourdieu y Passeron-1979).
De esta manera, la Escuela, es la encargada mostrar el valor
del
comportamiento burgus y la inutilidad de la cultura de la clase trabajadora, esto
se lograra con una Escuela de carcter neutral, cuestin que no es, ya que
impone la arbitrariedad cultural (Bourdieu y Passeron-1976).
En tanto, tambin podemos plantear una posible resistencia a la imposicin
cultural.
De hecho Martin Carnoy en su trabajo Capitalismo transnacional, cultura y
lucha poltica lo plantea :
Hay por lo menos tres puntos de vista sobre este aspecto. El primero que se
encuentra en Marx y que Engels trata ms adelante, afirma que el desarrollo capitalista
debe alcanzar un punto en el cual los trabajadores se ven gradualmente empobrecidos, de
manera tal que su condicin de explotados trascienda al poder de la represin burguesa y
la ideologa, y los eleve a una comprensin total de la verdadera naturaleza de su
condicin. La resistencia y la rebelin que surgen de las contradicciones en la estructura,
dan la oportunidad de que se expresa la verdadera cultura de la clase trabajadora; la
relacin es una expresin de la toma de conciencia de la clase trabajadora y la toma de
conciencia, en este caso, debe ser vista como cultura.
El segundo punto de vista, se encuentra vagamente en Marx, y fue desarrollado por
Lenin: considera que la resistencia surge de las contradicciones en la estructura y la toma
de conciencia de un partido revolucionario, un partido de vanguardia que en esencia
desarrolla la toma de conciencia en los trabajadores, una toma de conciencia elaborada
por la vanguardia de la clase trabajadora
El tercer punto de vista, que se encuentra en Gramsci (1971) ubica a la resistencia y al
conflicto en la superestructura. As Gramsci considera a la crisis en la hegemona cultural
de la clase dominante como un factor clave en el desarrollo de la resistencia y contrahegemona

Para la teora de la resistencia (entre los que se encuentran a Giroux, Willis,

entre otros), es posible que los sujetos construyan en sus prcticas escolares
formas de resistencia a la cultura que la Escuela les impone.
La crtica que se le hace al planteo de la resistencia que elabora Willis, consiste
en que no se logra establecer con claridad, si los estudiantes sobre los cuales se
realiz su investigacin desarrollaban acciones conscientes de resistencia
contra la cultural escolar, en el sentido que fueran capaces de analizar las
contradicciones de la estructura o simplemente los estudiantes desarrollaban
unas conductas opuestas a la cultura escolar, pero sin la toma de conciencia y
por lo tanto sin inters de transformar la estructura social.

Lo que pretendemos plantear aqu, es la necesidad de debatir tericamente

acerca de la posibilidad de desarrollar esa necesaria autonoma del estudiante,
mediante la cual se lograr la emancipacin.

III-

EDUCACIN, CULTURA Y PODER DE CLASE

Alrededor de la dcada del 60, se produce una ruptura con el funcionalismo en

el campo de la Sociologa de la educacin, ruptura que no fue homognea, ya
que existieron diversas formas de incorporar la idea de conflicto respecto al
lugar de ste en los procesos educativos.
El anlisis dominante previo a la dcada de los 60, de corte funcionalista, se
caracteriza por la ausencia de cuestionamientos sobre la sociedad. La sociedad
conceptualizada como industrial, no como una sociedad capitalista, cuya
racionalidad est dada por el proceso de divisin social del trabajo, cada vez
ms compleja y necesaria por el avance tecnolgico. Esto hace que dicha
sociedad necesite una jerarquizacin social, en funcin de una distribucin de
acuerdo a las habilidades de los individuos.
A su vez se ver a la sociedad como democrtica, dado que el desempeo de
las tareas estar basado en el mrito, en la productividad, en la eficacia de las
tareas racionalmente definidas. Democrtica, en el sentido que se entiende que
existen las mismas oportunidades para llegar a desempear tales tareas.
El anlisis que se desarrollara posteriormente rompe con esta visin e incorpora
dos conceptos fundamentales: en primer el que la sociedad se encuentra
dividida en clases antagnicas y, en segundo, lugar el concepto de dominacin
que opera en la misma.
En tal sentido, plantean que existe una relacin entre el origen socio-econmico
y los aprendizajes.
Apple, en Teora crtica y educacin (1997), plantea que Marx enunciaba en la
Ideologa alemana que la idea esencial de la clase dominante, es que sta le
dar a su forma de ver el mundo un sentido universal presentndolas como las
nicas ,racionales y universalmente vlidas.
Para ello es necesario que existan ciertas instituciones que le permitan presentar
tales ideas como las nicas racionalmente vlidas. La Escuela, particularmente
ha sido la institucin ms eficaz para la concrecin de tal pretensin.
En Sociologa de la educacin, el trabajo terico de Bourdieu en Francia y
Bernstein en Inglaterra, ha contribuido en el nuevo debate sobre la reproduccin
cultural y la dominacin.

En el anlisis de Bourdieu y Passeron, el sistema de relaciones educativas

garantiza la imposicin y reproduccin de la cultura dominante como la nica
legtima, por lo que la seleccin se realiza en base a la proximidad o alejamiento
de los individuos de la cultura dominante.
En tanto Bernstein, de fuerte influencia durkemiana, plantea que la divisin
social del trabajo es la base explicativa de la articulacin de las relaciones
sociales.
Como una sociedad selecciona, clasifica, distribuye, transmite y evala el
conocimiento educativo que considera ser pblico, refleja tanto la distribucin del
poder como el poder y los principios del control social. Desde esta perspectiva, las
diferencias internas y el cambio en el interior de la organizacin, la transmisin y la
evaluacin del conocimiento educativo debera ser un rea de mayor inters
sociolgico. (Bernstein,1977).

El autor aborda la cuestin de las disparidades lingsticas, partiendo de la idea

de que el mayor o menor dominio de la lengua materna, puede aparecer como el
factor clave para el fracaso o el xito escolar. Las fuentes de las diferencias en el
xito o fracaso, se encuentran en la relacin con la autoridad, en la forma de
lenguaje en el uso en la familia.
As el autor, por lo tanto plantea que las formas de lenguaje, que dependen de
caractersticas culturales y no de caractersticas individuales, determinan la
posibilidad o, al contrario, la imposibilidad de adquirir competencias- a la vez
intelectuales y sociales- cuya posicin condiciona el xito escolar y
profesional(Bernstein-1975).
De este modo el sistema del habla es una consecuencia de la forma de la relacin
social. La estructura social ser interiorizada por el nio por medio de la estructura de
su discurso, aprender sus roles sociales por medio del proceso de comunicacin
(Bernstein 1975).

El anlisis de Bernstein consiste en integra varias tradiciones tericas con el

propsito de comprender y actuar sobre las relaciones de dominacin y
subordinacin que existen en las escuelas, para ello comienza a trabajar sobre
la naturaleza de la relacin cultura/poder.
Se puede decir que el proyecto constituye un continuo intento por entender algo acerca de
las normas, las prcticas y los instrumentos que regulan la creacin, distribucin,
reproduccin y cambios de la conciencia legtimos mediantes principios de comunicacin,
a travs de los cuales se reproduce y legitiman una distribucin del poder determinada y
las categoras culturales dominantes. Es decir, un intento para comprender la naturaleza
del control simblico. (Bernstein, 1990)

El autor se propone realizar una teora de mediano alcance, en donde se

integre lo macro y lo micro.

A - CULTURA Y CLASE

Sin duda, para Bernstein existe una relacin entre cultura y clase, y esta tiene
que ver con la distribucin del poder y a su vez cmo ste se refleja en los
principios de control entre los grupos sociales
Profundiza en las formas en que la institucin escolar reproduce la cultura
dominante, y por tanto como se ejerce la dominacin. Para ello propone analizar
la conexin entre los niveles materiales y simblicos, es decir las relaciones de
poder, las formas de distribucin de la cultura y la distribucin de la formas de
conciencia.
La distribucin el poder, y el control social entre los grupos se realiza a travs de
determinados principios que
se realizan en la creacin, distribucin, reproduccin y legitimacin de los valores
fsicos y simblicos que tienen su origen en la divisin social del trabajo.(Bernstein,
1990).

Es entonces un anlisis en el que se investiga la dinmica sociolingstica de las

formas de comunicacin centradas en la clase. Sin embargo, no ha profundizado
en el anlisis de clase que ha constituido la oposicin binaria que caracteriz a
los anlisis: trabajo y capital.
Lo que nos preguntamos aqu es cmo la distribucin del poder y los
principios de control son transformados, en el nivel del sujeto, en diferentes principios
de organizacin, parcialmente relacionados, de tal manera que, por un lado, posiciona
a los sujetos, y por otro lado, crea la posibilidad de cambio en dicho posicionamiento.
La clara respuesta que da esta tesis es que las relaciones de clase generan,
distribuyen, reproducen y legitiman diferentes formas de comunicacin, que transmiten
cdigos dominantes y dominados, y los sujetos son posicionados por estos cdigos en
forma desigual en el proceso de adquisicin de los mismos. El trmino
posicionamiento se utiliza aqu en referencia al establecimiento de una relacin
especfica con respecto a otros sujetos y con respecto a las relaciones especficas
entre sujetos. En general desde este punto de vista, los cdigos son recursos de posicionamiento culturalmente determinados. Ms especficamente, los cdigos
regulados mediante la clase posicionan a los sujetos en relacin a formas de
comunicacin dominantes y dominados y a la relacin entre ellas. La ideologa se
constituye en y a travs de dicho posicionamiento () (Bernstein,1990)

Se discute aqu el papel de las clases en la reproduccin cultural, en especial el

lugar que ocupa en dicha reproduccin la denominada clase media.
Reconoce que el conocimiento y los smbolos, como mercancas y como parte de
un conjunto de prcticas sociales organizadas en torno al capital econmico y
cultural y patrones de movilidad para actores de clase identificables, son
decisivos.

As el autor, percibe a la clase como una categora, no slo econmica, sino

tambin cultural y entiende que las relaciones de clase
Constituyen desigualdades en las distribucin del poder entre grupos sociales, las
cuales se realizan en la creacin, organizacin, distribucin, legitimacin y reproduccin
de los valores materiales y simblicos que emergen de la divisin social del trabajo.
(Bernstein, 1977)

Es en este sentido, que Bernstein define a la clase social como el conjunto de

posiciones en la economa, en el Estado, en las instituciones culturales. Aqu es
necesario distinguir entre estructura de clase como la organizacin de las
relaciones sociales en las que las personas participan y que determina sus
intereses de clase y la formacin de clase que se refiere a las colectividades
organizadas dentro de una estructura (Apple, Teora crtica y educacin,1997).
A medida que se producen transformaciones en un modo de produccin, el autor
plantea que se generan automticamente, nuevas clase y fracciones de clase,
con culturas identificables, ligadas a sus experiencias de trabajo. Frente a esta
posicin, Apple plantea que referido a la divisin del trabajo no hay nada
automtico, sino es el resultado de conflictos que configuran el contexto en el que
tiene lugar la divisin del trabajo. (Apple, 1997). A su vea la cultura de clase se
construyen interactivamente mediante los conflictos y las relaciones hegemnicas
y contra-hegemnicas de la estructura y los sentidos que organizan la vida
cotidiana. (Apple, 1989 y Apple y Christian-Smith, 1991).
Pero, se, plantea tambin que en el capitalismo avanzado, existen mltiples
relaciones desiguales entre los grupos sociales (gnero, etnia, religin), cada uno
de ellos con un contexto propio de reproduccin, siempre reguladas por la clase
El conflicto central en Bernstein, se encuentra entre fracciones de la clase media,
la vieja y la nueva. Los efectos de dicho conflicto se ven slo en la transformacin
de un curriculum fuertemente clasificado y enmarcado, a otro dbilmente
clasificado y enmarcado, ( conceptos desarrollados ms adelantes).

B- CDIGOS LINGISTICOS Y CLASE

LENGUAJE:
Fenmeno
integrador, principal proceso a
travs del cual se transmite una
cultura; el portador de los genes
sociales.
CDIGO : Principio que regula la
seleccin y organizacin de los

acontecimientos
(Bernstein, 1975).

lingsticos

Para poder comprender la transmisin cultural, el lenguaje ser visto como el

factor constituyente del campo de estudio fundamental. Es por medio del lenguaje
que el orden social y la estructura social sern interiorizados.
En su obra Clase ,cdigos y control, el planteo consiste en analizar las
diferentes formas de estructura de comunicacin en las familias, y cmo stas
varas en funcin del origen social de las mismas. En tal sentido cada familia
utiliza un cdigo diferente de comunicacin, esto produce variaciones en el habla.
Bernstein desarrolla una teora de los cdigos del saber escolar que a su vez se
apoya en la oposicin cdigo elaborado/cdigo restringido.
El saber trasmitido formalmente por la escuela se inscribe en tres sistemas de mensaje: el
programa, la pedagoga, la apreciacin. El programa define el saber reconocido como
vlido, la pedagoga define las formas de transmisin aceptables de este saber, los
principios de apreciacin definen las formas correctas de puesta en accin de este saber
por parte del alumno. El trmino del cdigo del saber escolar () designa los principios de
organizacin subyacentes al programa, a la pedagoga, a las formas de apreciacin. Mi
tesis es que la forma de este cdigo depende de los principios sociales a los que obedecen
las formas de clasificacin y el recorte del saber difundido en las instituciones de
enseanza. Durkheim tanto como Marx han mostrado que la estructura de las formas de
clasificacin y de los tipos de reconocimiento simblico de una sociedad revela a su vez la
distribucin del poder y los principios del control social. (Bernstein, 1975).

1-

Los Cdigos socio-lingsticos

CDIGOS
SOCIO-LINGISTICOS:
Estructura social de los significados
y a los diversos pero, relacionadas
expresiones
lingsticas
contextuales (Bernstein, 1975)

A partir del anlisis de las formas de comunicacin, Bernstein distingue dos tipos
de cdigos.
El cdigo restringido o pblico, que se caracteriza por el uso de oraciones cortas y
gramaticalmente simples y por expresar significados dependientes del contexto.
Mientras que el cdigo elaborado o lenguaje formal, cuyas caractersticas son las
construcciones gramaticales complejas, con usos frecuentes de pronombres
impersonales y por expresar significados independientes del contexto.
El uso de cada uno de estos cdigos, da acceso diferente a los significados, as
el uso del primer cdigo, da acceso a un orden de significados particularistas, y

por tanto vinculados al contexto. El uso del segundo, da origen a un orden de

significados universalistas, independientes del contexto.
Existe una relacin en el uso de un cdigo u otro, con la estructura de relaciones
sociales en la que cada cdigo se sustenta. Esto hace que cada familia, como se
dijo antes, utilice en funcin de su posicin en la estructura de las relaciones
sociales un cdigo u otro. De acuerdo con esto, podemos encontrar diferentes
tipos de familia, por un lado las llamadas familias posicionales, en la que es la
posicin de los miembros de la familia y no sus cualidades individuales los que
otorgan diferentes status de autoridad, y por otro las familias basadas en la
persona, en las que hay un incentivo a la exploracin verbal para que se expresen
las cualidades individuales, por tanto aqu el status no est determinado por la
posicin.
Bernstein, encuentra que las familias obreras son normalmente posicionales y las
familias de clase media son basadas en la persona. No obstante en esta tipologa
el propio autor se encarga de aclarar que no son cdigos excluyentes, sino que
son variantes del habla, y que suelen ser utilizados con cierta frecuencia por los
miembros de cualquier clase social.
Podemos distinguir entre el uso del lenguaje que estn ligados al contexto y otros menos
ligados a l. Consideremos por ejemplo las dos historias siguientes que el lingista Peter
Hawkins construy como resultado de sus anlisis sobre las formas de hablar de nios de
cinco aos pertenecientes a las clases altas y a las clases trabajadoras. Se les daba a los
nios una serie de cuatro vietas representando una historia y se les deca que la contasen.
La primera vieta muestra unos nios jugando al ftbol; la segunda el baln rompe un cristal
de una ventana de una casa; en la tercera un hombre hace un gesto amenazador; en la
cuarta, una mujer mira hacia afuera desde la ventana y los nios se van. He aqu a
continuacin, las dos historias que contaron:
1-Tres nios juegan al ftbol y un nio le da una patada al baln y pega en la ventana y
rompe el cristal y los nios miran y un hombre sale y le rie porque han roto el cristal,
entonces ellos se escapan y una mujer mira por la ventana y rie a los nios (nmero de
nombres 13, nmero de pronombres 4).
2-Ellos juegan al ftbol y l le da una patada y l va hasta all y l rompe la ventana y ellos
estn mirndolo y l sale y les rie porque lo han roto, pero ellos escapan y entonces ella
mira fuera y les rie. (nmero de nombres 3, nmero de pronombre 13).(Bernstein, Una
crtica de la Educacin compensatoria en Sociologa de la educacin, 2001, Ed, ArielBarcelona).

En el planteo, que nos hace el autor, se puede observar que en la primera historia
quien lee no necesita tener delante las vietas que sirven para entender el relato,
en tanto en la segunda, es necesario conocer las vietas para comprender la
historia. Esto se explica dado que en el primer relato, la narracin es
independiente de la situacin, en tanto en el segundo relato se puede observar
una narracin ligada al contexto. En conclusin los significados del segundo relato
estn implcitos, mientras que en el segundo estn explcitos.

El tema central, se ubica en el uso del lenguaje en relacin a un contexto

especfico, lo que importa es poder establecer las diferencias existentes en la
forma como los nios formulan lo que es exterior a la situacin. De tal manera se
puede decir que el relato del primer nio es universalista, en el sentido que el nio
puede desprenderse de la situacin, logra ser autnomo del contexto, y por lo
tanto su discurso se hace comprensible a todos. En sentido contrario el segundo
nio construye un discurso particularista, ya que el mismo est muy vinculado al
contexto, por tanto, su discurso no puede entenderse si no se conoce la situacin.

2- Principios que rigen la estructura subyacente de los sistemas de mensaje.

2.1 Clasificacin y enmarcacin
El proceso de socializacin (por el cual se incorporan los cdigos y por lo tanto la
estructura social) se desarrolla en dos niveles, por un lado es la familia y el lugar
que ocupan stas en las relaciones sociales las que generan la internalizacin
de los cdigos restringidos y elaborado y por otro es la institucin escolar la que a
travs de los principios de clasificacin y enmarcamiento, dando lugar al cdigo
agregado e integrado.
La institucin educativa tiende a utilizar un lenguaje y a orientar los significados
segn el cdigo elaborado, por lo que es probable que los nios de la clase
trabajadora se enfrentes a situaciones de estraamiento frente a la propia
institucin escolar (Bonal, 1998).
En tal sentido, es la institucin educativa, la encargada de construir lo que
Bernstein denomina el cdigo educativo, que lo vincula a su vez con los cdigos
socio-lingisticos.
CDIGO EDUCATIVO: Principio
regulador del curriculum, la
pedagoga y la evaluacin. Lo que
determina un tipo de cdigo u
otro son los criterios de
clasificacin y enmarcacin
(Bernstein,1975).
Introducimos ahora los conceptos clasificacin y enmarcacin que sern usados
para analizar la estructura subyacente de los tres sistemas de mensajes,
curriculum, pedagoga y evaluacin, que son realizaciones del cdigo del
conocimiento educativo. La idea bsica est incorporada en el principio usado
para distinguir los dos tipos de curricula: agregado e integrado. Es as que el
fuerte aislamiento entre los contenidos apunta hacia el curriculum tipo agregado,
mientras que el aislamiento reducido apunta a un curriculum tipo integrado. El
principio regulador en este caso es la fuerza de la delimitacin entre los

contenidos. La nocin de fuerza de delimitacin subyace a los conceptos de

clasificacin y formacin.
La clasificacin, en este caso, no se refiere a lo que es clasificado sino a las relaciones
entre los contenidos. Clasificacin se refiere a la naturaleza de la diferenciacin entre los
contenidos. Cuando la clasificacin es fuerte los contenidos estn claramente aislados
los unos de los otros por fuertes lmites. Cuando la clasificacin es dbil, existe un
aislamiento reducido entre los contenidos, pues las fronteras entre stos son dbiles o
estn borradas. Clasificacin, se refiere al grado de mantenimiento de los lmites entre
contenidos. La clasificacin enfoca nuestra atencin hacia la fuerza de los lmites como
el rasgo distintivo crtico de la divisin del trabajo del conocimiento educativo. La
clasificacin nos da, como esperamos demostrarlo, la estructura bsica del sistema de
mensajes denominado curriculum.
El concepto enmarcacin se usa para determinar la estructura del sistema de mensajes
denominado pedagoga. Enmarcacin se refiere a la forma del contexto en el cual el
conocimiento se transmite y recibe. Enmarcacin se refiere a la relacin pedaggica
especfica, maestro-alumno. En la misma forma en que clasificacin no se refiere a los
contenidos, enmarcacin no se refiere a los contenidos de la pedagoga. Enmarcacin
se refiere a la fuerza de los lmites entre lo que puede ser transmitido y lo que no puede
ser transmitido, en la relacin pedaggica. Cuando la enmarcacin es fuerte hay un
lmite agudo, cuando la enmarcacin es dbil el lmite entre lo que puede y no puede ser
transmitido se borra.
Enmarcacin se refiere al rango de las opciones disponibles al maestro y al alumno en el
control de lo que se transmite y recibe en el contexto de la relacin pedaggica. La
enmarcacin fuerte articula opciones reducidas; la enmarcacin dbil articula un amplio
nmero de opciones. De esta manera enmarcacin se refiere al grado de control que el
maestro y el alumno poseen sobre la seleccin, organizacin, ritmo y tiempo del
conocimiento que se transmite y recibe en la relacin pedaggica. (Bernstein,
Clasificacin y enmarcacin del conocimiento educativo)

ENMARCACIN: se refiere a la relacin

pedaggica especfica, maestroalumno.
CLASIFICACIN: se refiere a la
naturaleza de la diferenciacin entre
los contenidos.
Hay otro aspecto de la relacin de delimitacin entre lo que puede ser enseado y
lo que no puede ser enseado, y por consiguiente, otro aspecto de la
enmarcacin.
Es posible considerar la relacin entre el conocimiento cotidiano del maestro y
del alumno y el conocimiento transmitido en la relacin pedaggica. Podemos
plantear que existe un grado de aislamiento entre el conocimiento cotidiano
comunitario del maestro y del alumno y el conocimiento educativo.
De esta manera, podemos considerar las variaciones en la fuerza de la enmarcacin
con referencia a la fuerza de la delimitacin entre el conocimiento educativo y el
conocimiento cotidiano comunitario del maestro y del alumno.
Desde la perspectiva de nuestro anlisis, la estructura bsica del sistema de mensajes
denominado curriculum es dada por las variaciones en la fuerza de la clasificacin y la
estructura bsica del sistema de mensajes denominado pedagoga es dada por las
variaciones en la fuerza de la enmarcacin. Ms adelante se demostrar que la
estructura del sistema de mensajes denominado evaluacin es una funcin de la fuerza
de la clasificacin y de la enmarcacin. Es importante aclarar que la fuerza de la
clasificacin y la fuerza de la enmarcacin pueden variar independientemente la una de
la otra. As, por ejemplo, es posible tener una clasificacin dbil con una enmarcacin

excepcionalmente fuerte. Considrese la instruccin programada. Aqu, la delimitacin

entre los contenidos educativos puede estar borrada (clasificacin dbil) pero hay muy
poco control por parte del alumno (excepto en el ritmo) sobre lo que se aprende
(enmarcacin fuerte). Este ejemplo tambin muestra que la enmarcacin puede ser
examinada en diferentes niveles y que la fuerza puede variar entre los diferentes niveles
de seleccin, organizacin, ritmo y temporalizacin del conocimiento transmitido en la
relacin pedaggica. (Bernstein, Clasificacin y enmarcacin del conocimiento
educativo)

Aclararemos el componente poder de este anlisis y lo que podra llamarse el

componente identidad. En tanto la clasificacin es fuerte las fronteras entre los
diferentes contenidos estn fuertemente marcadas.. La clasificacin fuerte crea un
fuerte sentido de pertenencia a una clase particular y constituye una identidad
especfica. La enmarcacin fuerte reduce el poder del alumno a cerca dequ, el
cundo, el cmo, del conocimiento que l recibe y aumenta el poder del
maestro en la relacin pedaggica. As, la clasificacin fuerte reduce el poder del
maestro sobre lo que transmite ya que ste no puede sobrepasar los lmites entre
los contenidos.
Ahora es posible hacer explcito el concepto de cdigo del conocimiento
educativo. El cdigo se define en el nivel ms general por las relaciones entre la
clasificacin y la enmarcacin.(Bernstein,1975)
2.1-Los tipos de cdigos educativo
Desarrollaremos, la distincin entre curriculum agregado y curriculum integrado
con el propsito de elaborar una tipologa de los tipos de cdigos educativos La
base formal de la tipologa se constituye a travs de los principios de clasificacin
y de la enmarcacin..
Cualquier organizacin del conocimiento educativo que envuelva una clasificacin
fuerte da origen a lo que Bernstein llam cdigo agregado. Los cdigos
agregados pueden dar origen a una serie de subtipos, cada uno de los cuales
varan en la fuerza relativa de la clasificacin y de la enmarcacin.
Los cdigos integrados tambin pueden variar en trminos de la fuerza de la
enmarcacin con referencia al control que el maestro o los alumnos pueden tener
del conocimiento que se transmite (Bernstein, )
De esta manera, cada tipo de cdigo, estructura la experiencia escolar, as cuanto
ms fuerte es la clasificacin, ms fuerte es la tendencia a una relacin educativa
ms jerarquizada y ritualizada, contemplando al estudiante como ignorante,
concedindole un bajo status y escasos derechos.
Es posible pasar de un cdigo agregado a un cdigo integrado, slo si se produce
una alteracin en la clasificacin y en el enmarcamiento, esto lleva a una
alteracin en las relaciones de autoridad existente. Para que esto sea posible,
ser necesario dotar de mayor libertad al alumno, permitiendo un margen mayor
de decisin sobre su aprendizaje y al mismo tiempo lograr una homogeinizacin
de las prcticas pedaggicas.,
El cdigo integrado, es presentado por Bernstein, cmo un cdigo emancipador,
dado que proporciona autonoma y capacidad crtica al estudiante.

SOCIALIZACIN
Proceso que incorpora la estructura
social

FAMILIAR/

ESCOLAR

CLASE

Cdigo
lingistico

Socio-

Cdigo
Educativo

Cdigo
restringido

Cdigo
elaborado.

Cdigo
agregado

Cdigo
integrado

Oraciones
cortas
y
simples,
expresan
significados
particularist
as

Gramatical
mente
complejo,
expresan
significados
universalista
s.

Clasificaci
n
y
enmarcaci
n fuerte.

Clasificaci
n
y
enmarcacin dbil

SNTESIS
La idea central de este trabajo, se inscribe en la necesidad de mostrar la relacin
existente entre el origen de clase de los estudiantes, la incorporacin de los cdigos
socio-lingsticos, el cdigo educativo y los aprendizajes.
La internalizacin y el uso de cada uno de los cdigos socio-lingsticos por parte de
los estudiantes de las diferentes clases sociales, dar acceso a significados diferentes
que harn que ocupen lugares diferentes dentro de las relaciones sociales de
produccin, haciendo sin duda que dichas relaciones de produccin se perpeten o
reproduzcan.
De esta manera, volvemos al planteo inicial acerca del primer debate, sobre si la
Escuela es reproductora o productora de cultura, si reproduce la cultura dominante o es
capaz de crear desde el mbito escolar las transformaciones necesarias para construir
una sociedad ms justa e igualitaria.
En tal sentido, la construccin de un cdigo integrado, por parte de la Escuela, como lo
plantea el propio Brenstein, generador de autonoma y capacidad crtica del estudiante,
podra ser un primer paso para dicha transformacin.
Sin duda una clasificacin dbil, decamos, generar un curriculum en dnde las
fronteras entre los conocimientos estn ms difusas y por lo tanto el estudiante no ver
al conocimiento como compartimentado, y una enmarcacin dbil, permitir una

relacin maestro/estudiante menos jerarquizada y en dnde existe mayor control

sobre el conocimiento por parte del estudiante.
Por tanto una enmarcacin dbil, permite construir un modelo de docente diferente, ya
no como aquel que domina todo el saber y por lo tanto ve al estudiante como un
ignorante que hay que iluminar, sino como aquel que construye junto al estudiante el
conocimiento.

BIBLIOGRAFA
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