Didctica de

artes plsticas

las

viernes, 13 de julio de 2012

Didctica de la expresin plstica y visual

NOTAS
Entrega
de
trabajos: en
la
ltima
hora
de
clase
del
mes
diciembre.
El blog se debe de enviar al correo nmartingulias@gmail.com antes de que concluya el mes de
diciembre -al igual que el trabajo terico voluntario, (se entiende que quien opte por hacerlo).
Para

contactar:

635

50

48

48

Exmenes:
Ordinarios
Extraordinarios

Para
nmartingulias@gmail.com
Calendario
Calendario

contactar:

del
de

la

curso
Facultad

2014-15
CCEE

de

Horario del primer cuatrimestre del tercer curso de grado en infantil. Curso 2014-15
Horario del segundo cuatrimestre del tercer curso de grado en infantil. Curso 2014-15
Tutoras
Gua
Currculo

didctica

de

la
de

expresin
plstica
educacin

visual.
infantil.

Didctica de la expresin plstica y

visual.
Gua didctica
Mdulo

Materia

Asignatura

Curso
ECTS
Carcter
Cuatrimestre
Lenguas en las que se imparte
Competencias bsicas y generales
Competencias especficas

Competencias transversales

Resultados de aprendizaje
Contenidos

Tercero
Seis
obligatoria
Primero
Gallego / espaol
CG1, CG2, CG7, CG11, CG13, CG14.
CE 1, CE 2, CE 4, CE 5, CE 7, CE 9, CE
10, CE 11, CE 12, CE 2, CE 23, CE 25, CE
29, CE 34, CE 41, CE 53, CE 55, CE 56,
CE 57, CE 58, CE 59, CE 60, CE 61, CE
62, CE 63, CE 64, CE 65, CE 66.
CT1, CT2, CT5, CT7, CT8, CT9, CT11,
CT12, CT13, CT 15, CT 16, CT 17, CT 19,
CT 20, CT 21.

El lenguaje plstico infantil y sus

fases.
Desarrollo
perceptivo
y
caractersticas
psicoevolutivas
del nio respecto al rea de la
plstica.
Desarrollo curricular de las artes
plsticas en educacin Infantil.
Procesos de dibujo y elaboracin
grafomotriz.
Elementos plsticos materiales,
formales y estructurales.
Estudio de las tcnicas para la
composicin, la luz, el color y la
proporcin.
Anlisis de distintas tcnicas de
la expresin plstica, de la
interpretacin, de la concepcin
e ilusin del espacio.
Estudio
de
los
distintos
procedimientos y sus respectivos
soportes,
pigmentos,
aglutinantes, diluyentes y de
tcnicas variadas.
Procedimientos expresivos con
distintos elementos cromticos,
pictricos,
lumnicos
y
dibujsticos.
Tcnicas de ejecucin de
texturas, de estampacin, de
grabados, de mosaicos, collage,
etc.

Anlisis de los procedimientos

escultricos,
volumtricos
y
tridimensionales.
Recursos audiovisuales, digitales
y tecnologas de la comunicacin
e informacin aplicadas a la
expresin plstica y visual.
Observaciones
Metodologas docentes (incluir listado)

Lecciones
y
exposicin
magistral.
Trabajos dirigidos y tutelados
por el profesor/a.
Tcnicas y procedimientos de
grupo en el que se estimule la
participacin.
Resolucin
de
dudas
y
consultas.
Anlisis,
seguimiento
y
correccin de los trabajos.
Exmenes.
Actividad autnoma del alumno.

Actividades formativas
Denominacin de la actividad formativa

Horas (El clculo se

har por materia o
asignatura)

Actividades de exposicin del profesor y del estudiante.

Exposiciones, seminarios, presentacin de ejercicios,
trabajos o proyectos a desarrollar.
Resolucin de ejercicios en el aula y en el laboratorio
bajo la direccin y tutela del profesor.
Tutoras obligatorias individuales o en pequeos grupos.
Actividades tuteladas: resolucin de ejercicios, debates no
dirigidos, elaboracin de trabajos, seminarios, etc.
Actividades de evaluacin.
Documentacin de los trabajos realizados.
Preparacin de evaluaciones.
Total Horas Presenciales
Trabajo Autnomo y realizacin de actividades tuteladas
TOTAL HORAS
Sistemas de evaluacin
Denominacin del sistema de evaluacin

Evaluacin
continua
seguimiento del alumno
Evaluacin

continua

a
a

travs
travs

de

Presencialidad (%)

20

15
20
20
2
10
cinco
52,5 horas
97,5 horas
150 horas

Ponderacin mnima (%)

Ponderacin mxima (%)

80%

90%

la 20%

30%

del

exposicin de trabajos y ejercicios tcnicos

instrumentales.
Evaluacin
global
del
proceso
de 40%
aprendizaje y adquisicin de competencias
y conocimientos.

60%

Calificacin numrica de 0 a 10 segn la 100%

legislacin vigente.

100%

Facultad de Ciencias de la Educacin. Universidad de

Vigo.
Tercer curso de la especialidad de maestro infantil.
Materia
obligatoria
del
primer
semestre.

Didctica de la expresin plstica

visual.
Esta materia est estructurada en una sesin de dos horas prcticas y una sesin terica de una
hora.
La parte terica complementa el ejercicio prctico y relaciona los contenidos de la materia con los
ejercicios
que
se
harn
durante
el
curso.
Para poder superar la asignatura el alumnado est obligado a presentar los 3 trabajos prcticos
que en los siguientes apartados se exponen, adems de los que se harn en clase y que tambin
podrn ser valorados en la nota final. Tambin ser tenida en cuenta en la evaluacin final la
asistencia puntual a las clases, la dedicacin y el inters por la materia, el trabajo activo en clase,
el aprovechamiento de las clases, la evolucin favorable en los trabajos desarrollados, la
comprensin de los contenidos, la aplicacin de los conceptos, el uso ptimo de la tcnica, la
sensibilidad, la creatividad y esttica en el desarrollo de las obras y la transmisin de ideas as
como
los
modos
favorables
de
expresin
en
cada
una
de
las
obras.

Parte

terica:

(1

trabajo

voluntario)

El alumnado que est interesado podr hacer un trabajo terico que tendr carcter voluntario y
que versar sobre un mbito de la expresin plstica y visual, del desarrollo de la misma y de su
influencia en el rea de la plstica, concretando posibles repercusiones didcticas en el aula y
directrices para la formacin del alumnado respecto a los contenidos del trabajo.
ste trabajo se enviar antes del ltimo da de clase al correo electrniconmartinglias@gmail.com

Parte

prctica:

(3

trabajos)

El alumnado har durante el cuatrimestre 3 trabajos prcticos sobre cualquiera de los apartados de
este blog, administrando los tiempos segn la tcnica utilizada. Cada uno de los trabajos tendr
una tcnica diferente, a no ser que los trabajos sean de tcnica mixta por lo que en este
caso podr coincidir alguna de las tcnicas. Es necesario que los trabajos se hagan en clase bajo
la tutela y direccin del profesor, asimismo antes de pasar al siguiente trabajo se aconseja
ensearlo
al
profesor
para
que
resuelva
acerca
de
su
conclusin.
Las fotografas del proceso de evolucin de los trabajos sern incorporadas a un blog didctico en
el que se expliquen las tcnicas utilizadas as como los materiales, los pasos secuenciales
seguidos, etc. Este blog ser enviado antes del ltimo da de clase al correo
electrniconmartinglias@gmail.com

Cualquier demora en la entrega de los trabajos del curso podr suponer un decremento en la nota.

Trabajos

realizados

en

clase

A lo largo del desarrollo de las clases se harn distintos ejercicios prcticos para conocer los
principios, modelos, tcnicas y recursos del dibujo. Estos pequeos bocetos y estudios
preliminares podrn ser evaluados aunque slo favorablemente, junto con los cuatro trabajos
anteriores.

Alumnos
no
presenciales:
Aquellos alumnos que por cualquier razn no puedan asistir al desarrollo de las clases, debern
presentarse el ltimo da de clase en el aula de plstica en la hora correspondiente a una breve
prueba terico-prctica que versar sobre contenidos bsicos de la materia, asimismo debern
entregar tambin los dems trabajos a los que se hace referencia en los apartados anteriores,
excepto los del ltimo apartado que se refieren a lo que se desarrolla en el aula.

Temas propuestos para el trabajo terico:

Percepcin visual
La expresividad en el arte
La creatividad
El lenguaje visual
Ilusiones visuales
El dibujo de los nios
La comunicacin artstica
Los medios de comunicacin
La composicin
Anlisis de las imgenes
La proporcin en la naturaleza
La proporcin en el arte
La proporcin en el cuerpo humano
El cuerpo humano en el arte
Los ritmos
El mosaico
El collage
El color
La luz
El volumen

El claroscuro
La imagen en movimiento
La publicidad
Las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin
El diseo
El dibujo y el diseo asistidos por ordenador
El diseo grfico
El diseo industrial
El diseo de interiores
El dibujo
La pintura
La escultura
La arquitectura
la escenografa y los decorados
La geometra en la naturaleza
La geometra en el arte
Aprendizaje de la geometra desde el dibujo
La perspectiva
Grabado, serigrafa y estampacin
La cermica, vidriera y esmalte
La fotografa
Esttica
Filosofa del arte
Psicologa del arte
El arte y la religin
El arte en el mundo antiguo
El arte clsico
El arte romnico
El arte bizantino
El arte gtico
El arte islmico
El arte romnico
El gtico
El renacimiento
El barroco
El rococ
El arte neoclsico
El impresionismo y postimpresionismo
El realismo
El expresionismo
El surrealismo
El cubismo
La arquitectura del siglo XIX
El arte abstracto
Las vanguardias artsticas del siglo XX
La Bauhaus
El cmic
La animacin
El cine
Conservacin
y
restauracin
de
la

obra

de

arte

Modelos para interpretar. En esta pgina se pueden tomar numerosos ejemplos para realizar los
cuatro
ejercicios
propuestos.
Acerca
del
trabajo
terico:
Se propone que aquellos alumnos que estn interesados en realizar un trabajo sobre la parte

terica de esta materia, contemplen la posibilidad de realizarlo asimismo sobre los siguientes
temas que a continuacin se exponen y que forman parte de los contenidos de la oposicin a
maestro, de esta forma estos dos temas pueden quedar ya estudiados para las futuras oposiciones
al
cuerpo
de
maestros.
Temario
de
oposiciones
a
maestro
Temas
de
plstica
en
los
contenidos
de
maestro
de
infantil:
48. Evolucin de la expresin plstica de cero a seis aos. Elementos bsicos del lenguaje plstico.
Modelos
y
estereotipos.
48.1
Evolucin
de
la
expresin
plstica
de
cero
a
seis
aos.
48.2
Elementos
bsicos
del
lenguaje
plstico.
48.3
Modelos
y
estereotipos.
49. Las producciones culturales plsticas como objeto de aprendizaje y como recurso didctico.
Objetivos, contenidos, materiales, actividades y estrategias metodolgicas de la expresin plstica.
49.1
Las
producciones
culturales
plsticas
como
objeto
de
aprendizaje.
49.2
Las
producciones
culturales
plsticas
como
recurso
didctico.
49.3
Objetivos,
contenidos
y
materiales
de
la
expresin
plstica.
49.4
Actividades
y
estrategias
metodolgicas
de
la
expresin
plstica.
Baremo para ser contratado como profesor interino o sustituto. Instancia de solicitud.
Alegacin
de
mritos
para
ser
baremados.
http://www.slideshare.net/escuela3bellaunion/rea-de-conocimiento-artstico-diapositivas1
El conocimiento artstico

1. REA DEL CONOCIMIENTO ARTSTICO

construccin humana, cambiante en el espacio, el tiempo y la

cultura, que hoy se refleja en las instituciones, los medios de
comunicacin, los objetos artsticos, los artistas y los diferentes
tipos de pblico-. Fernando Hernndez

2. La funcin esencial de la educacin artstica es poder

comprender la cultura de la que se forma parte y apropiarse de
las claves que posibilitan interpretar la de otros tiempos y
lugares.

3. Toda expresin humana, para que sea expresin

artstica y libre, requiere del conocimiento y dominio de los
lenguajes estticos, de los medios materiales que habilitan la
produccin concreta y de la frecuentacin de diversidad de
gneros y estilos que enriquezcan la mirada o percepcin
esttica

4. El acceso a los cdigos manejados desde los diferentes

lenguajes no es innato, se desarrolla a travs de una
enseanza sistemtica. La educacin debe posibilitar las
herramientas necesarias para la comprensin, disfrute y la
produccin a travs de los diferentes lenguajes. La
alfabetizacin en el siglo XXI implica la enseanza y el
aprendizaje de los cdigos que manejan estos lenguajes.


6. El Arte ha sufrido vertiginosos cambios en las ltimas
dcadas. La tecnologa se convirti en un saber esencial que
ha modificado las maneras de aprender y tambin de producir y
crear Para una mejor comprensin de la situacin del rea en el
momento actual es necesario hacer una sntesis de su
evolucin a partir de la segunda mitad del siglo pasado.

7. Los diversos enfoques coexisten en nuestras prcticas

educativas por lo que es importante reflexionar sobre ellas para
concientizarlas y modificarlas. A) El arte como expresin libre
Dcada del 40. Hay una ruptura con el modelo acadmico para
propiciar una expresin libre y espontnea. Surgen corrientes
como el expresionismo, el informalismo, el surrealismo, el
constructivismo, el cubismo. Se busca la libertad a travs de la
creacin. Se va imponiendo la abstraccin , se sale del objeto
exterior representado ( paisaje, retrato, bodegn) para
centrarse en el interior de quien lo realiza. Dos autores con sus
publicaciones ejercen gran influencia: Victor Lowenfeld y
Herbert Read . Jesualdo Sosa representante de este
movimiento. La expresin es algo natural en el individuo y la
intervencin docente consiste en permitir que las emociones
afloren en forma espontnea. La accin pedaggica se limita a
ofrecer un entorno favorable a la expresin del nio. Corriente
ligada a la Escuela Nueva (Pestalozzi, y Froebel) Se crea una
confusin entre libertad y espontaneidad.

8. La educacin artstica como disciplina a partir de los

aos 60, Bruner plantea una renovacin que considera a cada
disciplina como una estructura y un cuerpo de conceptos y
estrategias metodolgicas. La organizacin de cada materia se
transforma as en disciplina. Elliot Eisner (1968) propone un
modelo pluridisciplinar que relaciona Historia, teora del Arte ,
Crtica Artstica y Estudio o Prctica del Arte. El modelo de
Eisner crea un campo conceptual propio y sujeto a evaluacin
desde su objeto de estudio.

9. De acuerdo a este modelo la educacin artstica se

estructura en tres dimensiones:

Crtica o esttica-la enseanza de las artes ayuda a

percibir cualidades que escapan de su atencin. La funcin de
anlisis es aumentar la percepcin que se tiene de la obra lo
que contribuye al desarrollo cognitivo y la capacidad de
conceptualizacin.

Productiva- se enfrenta al individuo a la resolucin de

problemas que supone el desarrollo de habilidades para
concebir lo que quiere realizar, encontrar los materiales e
interactuar para producir.


Cultural-comprender el contexto de una obra requiere
tener en cuenta las condiciones que la hicieron surgir. Apreciar
una obra del presente, implica su comprensin desde la
Historia. Las tres dimensiones deben ser abordadas con un
enfoque globalizado e integrador cualquiera sea la
manifestacin artstica.

10. Perspectiva posmoderna :cultura visual- a partir de la

dcada del 70 la originalidad no es mirada como un valor, el
genio creativo individualista pasa a distribuirse en toda la
sociedad se buscan los valores que determinan la identidad
individual y social. El arte es una produccin cultural que
trasciende a las Bellas Artes, solo se comprende inserta en el
contexto social que se crea, no tiene una sola mirada, se
cuestiona el concepto de evolucin y progreso, hay una vuelta
hacia el pasado, vuelve a aparecer el realismo. Se modifica el
objeto de la disciplina. Esta perspectiva cuenta como principal
representante a Fernando Hernndez .

11. Cultura visual- alfabetizacin visual comprensin de

las imgenes y la tecnologa del mundo posmoderno. Las
imgenes y artefactos deben ser interpretados y comprendidos
dentro de sus contextos histricos, polticos y sociales en los
que han surgido y difundido. Objetos mediadores culturales
(tatuajes, pginas web, body art, maquillaje) Se incorporan
representaciones de la cultura popular como mediadoras de
identidades. La cultura visual surge como modelo de
enseanza desde las artes visuales, al igual que el modelo
Eisner, estos paradigmas se trasponen y adaptan a los dems
lenguajes artsticos.

12. La escuela debe brindar oportunidades para lograr

una vida estticamente rica, eso es que el arte se integre con la
vida, dejando de ser una disciplina ms. Debemos formar
alumnos capaces de producir desde los diferentes lenguajes
artsticos, apreciar producciones de otros, ya sea artistas de su
tiempo, del pasado o sus pares Necesitamos docentes
sensibles a los valores artsticos y con conocimientos artsticos
que les permita desarrollar prcticas educativas de calidad en
el rea.

13. Artes visuales-cultura de la imagen cine, televisin,

video, las tecnologas informticas necesidad de una educacin
artstica para desarrollar una postura crtica y creativa, libre y
responsable ante la invasin de los medios audiovisuales y de
las tecnologas de la informacin y de la comunicacin. Msicalenguaje universal, poner la msica al alcance de todos para
que las personas sean capaces de conocer, expresarse, y crear

a travs de ella, cuidar el ambiente sonoro, cantar un repertorio

adecuado a la edad y acceder a diferentes culturas . Corporallenguaje del cuerpo , expresarse con el cuerpo y reflexionar
sobre la valoracin social del mismo. Teatro-las artes escnicas
son de las ms completas expresiones artsticas. Se integran
las artes plsticas, el vestuario, la utilera, el maquillaje, la
escenografa, la msica, los lenguajes tecnolgicos y escenotcnicos (iluminacin y sonido) , la literatura (textos) y el trabajo
de representacin del actor (movimiento corporal y uso de la
voz) Literatura-expresin de belleza por medio de la palabra
oral y escrita, comunicacin esttica segn Van Djik intencin
generar placer y disfrute en el lector del texto literario. Los nios
al sentir el placer del lenguaje literario empiezan a conocer sus
recursos estilsticos antes de poder analizarlos y producir textos
con ellos. Los contenidos de literatura sern abordados desde
la apreciacin esttica de las obras literarias en cambio el
lenguaje literario y sus recursos estilsticos sern enseados
desde el rea de lenguas como texto literario.

14. SUGERENCIAS - Los contenidos deben ser

enseados como cualquier rea de conocimiento -Ensear a
mirar y a reflexionar para poder interpretar diferentes tipos de
obras -Ensear los elementos y tcnicas que integran las
diferentes composiciones musicales, visuales, escnicas,
literarias . Contextualizar para poder apreciar . -cantar
canciones, improvisar una escena teatral, inventar una
coreografa corporal, realizar una escultura, pintar un cuadro o
escribir un poema son actividades estticas a realizar en la
escuela. (valorar el proceso y no el producto final). -proponer
problemticas o desafos propios del arte, para el debate o para
la produccin y/o apreciacin. Metodologa taller//un espaciotiempo para accionar donde se pueda sentir, expresar, pensar,
crear, ensear y aprender en colaboracin. Lugar de
indagacin,
problematizacin,
cuestionamiento
y
transformacin donde se construyen conocimientos, alumno
protagonista de sus propios proyectos individuales y /o
colectivos y el docente acta como enseante acompaando
desde los saberes el proceso creador y singular de cada
alumno.

Publicado por Nstor Martn Gulias en 9:09 No hay comentarios:

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Caractersticas psico-evolutivas del nio

http://www.waece.org/educacionpreypostnatal/seccion4/desarrollopsicoev
.htm

Para abordar las caractersticas psicoevolutivas nos centramos en los mbitos del desarrollo de la
personalidad: desarrollo cognitivo, psicomotriz, afectivos y evolucin del lenguaje, dando primero
una idea general, para pasar ms adelante, en cada bloque de edad a desarrollar cada uno de
ellos.
La palabra inteligencia es de uso comn, pero no todas las personas la utilizan con el mismo valor.
Sin pretender dar una definicin, puede decirse que la inteligencia es un don que poseen las
personas, e incluso los animales y las plantas, para poder sobrevivir o adaptarse mejor al medio en
que se desenvuelven. Hay inteligencias superiores a otras, pero sobre todo existen inteligencias
distintas de otras.
*Factores del desarrollo intelectual: en el desarrollo intelectual humano destacan dos factores
fundamentales: la posibilidad de moldear la inteligencia y la de adquirir conocimientos externos al
individuo.
En efecto, el nio tiene una inteligencia "moldeable", capaz de cambiar de forma. Durante su
desarrollo pasa por distintos tipos de inteligencia hasta alcanzar la forma adulta. Parece subir una
especie de escalera en la que cada peldao representa una inteligencia fundamentalmente distinta
de la anterior. Adems, la inteligencia del nio se puede "aumentar desde fuera" hasta unos lmites
muy extensos.
Para desarrollar su inteligencia, precisa afectividad, estimulacin, equilibrio en el desarrollo
psicomotor, etc. Estas condiciones, difciles de conseguir en muchas ocasiones, determinan ms el
desarrollo intelectual que los propios factores heredados.
Entre las diversas teoras del desarrollo, nos vamos a basar, para este estudio, en la Teora de
Piaget. Segn este autor, la inteligencia implica una adaptacin biolgica y un equilibrio entre el
individuo y su medio ambiente.
Piaget describe una serie de estadios o etapas del desarrollo de la inteligencia, teniendo siempre
en cuenta que las edades cronolgicas que sealan los lmites de cada etapa son aproximaciones
flexibles, no categricas.
Estos estadios son los siguientes:
I. Estadio sensoriomotor (0-2 aos)II. Estadio preoperacional (2-6 aos)III. Estadio de las
operaciones concretas (6-12 aos).IV. Estadio de las operaciones formales o abstractas (12-16
aos)
A.- CARACTERISTICAS PSICOEVOLUTIVASDEL NIO DE 0 A 1 AO

DESARROLLO COGNITIVO
Para nuestro estudio en esta edad, nos interesa el primer estadio que designa Piaget como
sensoriomotor, a su vez, lo divide en seis subestadios; veremos, a continuacin, aquellos que
comprenden el primer ao de vida:
Al nacer, la inteligencia del nio es tan limitada que, con frecuencia, creemos que no sabe nada.
Esto, en rigor, no es cierto. El recin nacido tiene una inteligencia muy pequea, pero, sobre todo,
muy diferente del adulto.
Comenzamos el estudio de las etapas de este estadio, cada una de las cuales supone un
importante avance sobre la anterior.
El primer subestadio (de 0 a 1 mes) se caracteriza por el uso de los reflejos. El nio viene al mundo
equipado de una gran variedad de reflejos. De ellos, unos desaparecern y no tienen inters para
el desarrollo cognitivo. Otros, como la succin, el movimiento de ojos, el movimiento de brazos y
piernas, sufrirn cambios significativos. Segn Piaget, son los elementos bsicos iniciales sobre los
que se establece el crecimiento cognitivo posterior.
Este momento evolutivo se caracteriza por la ausencia de un genuino comportamiento inteligente.
Pero los reflejos simples de los que est dotado el nio sufrirn pronto modificaciones, y la
conducta refleja el primer mes posee ya los vagos comienzos de ciertas regularidades del
funcionamiento mental, como la organizacin, la asimilacin y la acomodacin.
El segundo subestadio (de 1 a 4 meses) se inicia cuando los reflejos del recin nacido comienzan
a variar y alteran su forma en funcin de la experiencia, pero de modo an muy primitivo. Durante
estos meses los esquemas asociativos con funciones tales como succionar, mirar, escuchar,
vocalizar y presionar, reciben una gran cantidad de prctica diaria. Adems, comienza la
coordinacin entre varios sistemas, como visin y audicin, succin y prensin. Otra conducta a
tener en cuenta es el inicio de un comportamiento pre-imitativo junto a incipientes conductas de
juego.
Tercer subestadio (de 4 a 8 meses): La adquisicin en el estadio anterior de actividades guiadas
visualmente hacen posible las nuevas conductas que constituyen las caractersticas de este
estadio. La repeticin ocasional de alguna de ellas conducir hacia un automatismo hasta repetirla
por el mero placer de realizarla y experimentar la consecuencia de su accin sobre el medio. A
partir de este perodo, el nio muestra un creciente inters en los efectos de sus acciones sobre los
objetos y sucesos en el mundo exterior y en el aprendizaje sobre las propiedades de estos objetos
y sucesos, aprendizaje que se hace atendiendo a sus efectos. Adems, en este perodo comienza
la imitacin en sentido conceptual propio.
Cuarto subestadio (de 8 a 12 meses): La mayor novedad de este estadio es la aparicin de la
conducta intencional. Ello le hace aparentemente ms inteligente que los nios de momentos
anteriores, al ejercitar de manera intencionada un esquema como medio para alcanzar un fin u
objetivo .
Dos limitaciones desaparecern en este estadio:
-El nio es capaz de imitar conductas que son diferentes a las que habitualmente realiza.-El nio
logra imitar acciones en las que no puede verse u orse a s mismo. Finalmente, la presencia del
juego comienza a ser mucho ms clara en este subestadio.
DESARROLLO PSICOMOTRIZ:
Durante el primer ao de vida, el nio desarrolla con rapidez sorprendente la capacidad perceptiva
y las habilidades motrices. En un perodo relativamente corto, tan slo un ao, aquel pequeo ser

que mova, sin coordinacin alguna, manos, pies y ojos en la cunita, y que no era capaz siquiera
de mantener erguida la cabeza, lograr coordinar los sentidos con los msculos y el cerebro para
convertir los reflejos innatos en actos voluntarios dirigidos a un fin concreto. Ser capaz de
moverse hacia un objeto, agarrarlo y soltarlo a voluntad, sostenerse sentado, gatear, arrastrarse y finalmente- andar.
Toda adquisicin nueva en el campo de la motricidad supone una pequea revolucin en el mundo
mental del infante, y por ello se habla de psicomotricidad, entendiendo que las categoras mentales
que posee el beb son continuamente revisadas en funcin del progresivo dominio que adquiere
su entorno.
El desarrollo coordinado de los cinco sentidos tiene gran influencia en la motricidad infantil. Los
sentidos se desarrollan antes que la motricidad voluntaria y, en cierto modo, su perfeccionamiento
y evolucin es la garanta para un acceso ptimo a todos los dems aspectos de la motricidad.
ADQUISICIONES MOTRICES EN EL PRIMER AO:
En el desarrollo de la motricidad intervienen de manera coordinada tres procesos distintos:
-la maduracin del sistema nervioso, proceso que finalizar slo hacia los cinco aos;-la evolucin
de las capacidades sensoriales, mucho ms rpida;-el fortalecimiento de los msculos, que
proseguir hasta bien entrada la adolescencia.
El primer mes:
Al mes de nacer, el beb presenta una conducta motriz gobernada por los movimientos reflejos,
entre los que destacan el de succin y el de prensin. La orientacin de la boca, consistente en
saber dirigirla al pezn, el dedo o el objeto que toca los labios, es otro de los comportamientos
innatos que tienen gran importancia para el lactante. Es caracterstico tambin el reflejo tnicocervical: estando de espaldas, gira la cabeza hacia un lado, doblando el brazo correspondiente y
extendiendo el otro.
No existe una respuesta refleja de sentarse: al ayudarle a hacerlo, el beb inclina la cabeza hacia
delante, y su espalda est uniformemente redondeada. La cabeza cuelga porque todava no puede
sostenerla, lo mismo suceder si lo levantamos, estando echado hacia abajo.
La presencia del reflejo de prensin es fcilmente comprobable: el beb cierra su mano al contacto
con cualquier objeto. Sin embargo, no puede mantener la presin de los msculos y ste se le cae
enseguida.
Un reflejo curioso es el de dar movimientos de marcha: si sostenemos al nio por las axilas,
realizar movimientos rudimentarios que recordarn vagamente unos pequeos pasos. Este tipo
de respuesta puede obtenerse ya desde la 2 semana de vida, pero desaparecer
aproximadamente al 2 mes (aunque algunos experimentos parecen indicar que los nios a los que
se estimul en este sentido no slo dejaron de hacerlo despus del segundo mes, en contra de lo
que se puede observar habitualmente, sino que, por trmino medio, anduvieron casi un mes y
medio antes que los dems, es decir, hacia los 10 meses).
Hasta los cuatro meses:
El beb realiza durante este perodo grandes progresos. Aparecen ya, en forma todava
rudimentaria, los movimientos voluntarios destinados a un fin. Estos movimientos son mucho ms
coordinados y existe un mejor control de la cabeza, los ojos y las manos. Pero no se presentan
aislados unos de otros: el beb agita manos y piernas a la menor ocasin.

Las manos intentan ya asir los objetos que permanecen en el campo visual, pecho y bibern de
preferencia, y el chupeteo del pulgar se convierte en una conducta ms en el repertorio del lactante.
Estos fenmenos han sido destacados por el investigador y terico suizo Jean Piaget, que los
denomin integracin mano-boca, atribuyendo a sta un papel decisivo en la formacin de la
imagen mental del propio cuerpo.
Piaget considera, en efecto, que la coordinacin entre la mano y la boca supone que la accin lleva,
mediante sucesivos tanteos, a un cierto resultado, y ste sirve a su vez de estmulo para repetirla.
Todo ello supone ciertamente un gran paso en la configuracin del desarrollo intelectual.
Pero el beb realiza otros progresos importantes. El reflejo tnico-cervical tiende a desaparecer:
estando echado, su postura es simtrica en ambos lados del cuerpo y la cabeza se mantiene en la
lnea media. Si se le sostiene, puede permanecer sentado durante unos minutos, y su cabeza se
mantendr erguida. Este control muscular recientemente adquirido le permite, al final de este
perodo, girarla en direccin a las voces y los ruidos que percibe. Los objetos sobre los que antes
cerraba su manita pero que no poda sostener, son ahora firmemente agarrados y minuciosamente
observados.
Distingue la voz humana de los ruidos del ambiente, y le presta mayor atencin. Su capacidad
visual se ha perfeccionado y puede fijarse en los objetos ms pequeos, aunque son el rostro de la
madre y sus propias manos los que atraen en mayor medida su atencin.
A propsito del rostro de la madre, durante estos meses se instaura una respuesta psicomotriz
importantsima, la sonrisa, de la que hablaremos ms adelante con detenimiento.
Entre los cuatro y los siete meses:
En esta edad, la influencia del ambiente en el proceso de aprendizaje empieza a ser notable. Los
progresos son asimismo muy rpidos.
La coordinacin entre los sentidos y la motricidad alcanza su punto lgido con los xitos que
obtiene el beb en la accin de alcanzar un objeto, dirigida visualmente. El beb de un mes mira
los objetos sin intentar tocarlos siquiera. A los tres meses dirige sus manos hacia ellos muy
vagamente, y a los cuatro consigue tocarlos. Pues bien, hacia los cinco o seis meses, el beb ve
un objeto, dirige sus manos hacia l y lo sujetar con suficiente perfeccin. Esta pequea victoria
supone un cambio importante en el mundo mental del nio: no est a merced de las cosas
inanimadas que le rodean, y puede -si estn a su alcance- cogerlas y examinarlas a voluntad.
A los seis meses, el beb puede mantener su cuerpo erecto si est sentado, y soportar casi la
totalidad de su peso si se le pone en pie.
Las habilidades manuales se desarrollan extraordinariamente. En este perodo, mueve
incesantemente las manos y se lo lleva todo a la boca. Puede pasar los objetos de una mano a
otra y golpearlos.
La capacidad visual, ya muy perfeccionada, le permitir distinguir una pequea bolita en
movimiento sobre la mesa. Al intentar cogerla, slo podr conseguirlo con un movimiento de
barrido pues todava no es capaz de usar los dedos en forma de pinza.
Es probable tambin que descubra sus pies durante estos meses y comience a explorarlos con
detenimiento. La coordinacin entre manos, pies y boca funciona ya a la perfeccin.
La creciente solidez muscular y la percepcin de la gravedad conseguirn que el beb desarrolle
un nuevo comportamiento: al sostenerlo boca abajo, a poca altura de una superficie, adelantar las
manos como si quisiera gatear si lo inclinamos ligeramente hacia adelante. Esta conducta ser de
suma importancia en los meses sucesivos.

Hacia los seis meses se inicia el llamado estadio del espejo, que supone una autntica revolucin
para la organizacin psicolgica infantil: el beb empieza a forjarse una idea de s mismo, de su
esquema corporal, identificndose a la imagen que le devuelve el espejo.
Entre los siete y los doce meses:
Entre el sptimo y octavo mes el beb empieza a desplazarse arrastrndose manteniendo su
abdomen en contacto con el suelo. Despus, lograr gatear sobre manos y rodillas -hacia los
nueve meses-, y seguidamente sobre manos y pies -hacia los once-.
Simultneamente, conseguir ponerse en pie ayudndose con un mueble u otro objeto -a partir del
octavo mes-, y sin ayuda algo ms tarde.
Finalmente, alrededor del ao, lograr caminar cogido de la mano, y un mes ms tarde -aunque
todava con manifiesta torpeza- podr hacerlo solo.
Si bien la locomocin es la protagonista estelar de este perodo, tambin se producen otros
aspectos de la evolucin que tienen gran importancia, como, por ejemplo, la calidad de la pinza
pulgar-ndice. La habilidad manual del beb se desarrolla hasta poder permitirle usar sus dedos
como una pinza con la que agarrar los objetos ms pequeos y manejarlos con precisin, en
especial metindolos y sacndolos de otros ms grandes.
DESARROLLO AFECTIVO:
En la actualidad, todos los especialistas estn de acuerdo en sealar la importancia de los
intercambios afectivos del beb con su madre en el panorama general del desarrollo del nio.
Observaciones mdicas y peditricas, estudios psicolgicos, tests de desarrollo y anlisis de
comportamiento confirman los puntos principales de las hiptesis psicoanalticas. Estas hiptesis
enuncian que el placer es indispensable en todos los aspectos del desarrollo del nio.
El beb se rige, desde el momento mismo del nacimiento, por el principio del placer. Tal placer le
es proporcionado por un "otro" -la madre- de quien depende la satisfaccin de sus necesidades.
Hay que retroceder hasta el estadio de vida intrauterina para hallar las primeras sensaciones que
el nio recibe de su madre: olores, ritmos fisiolgicos, latido cardiaco, movimientos, voces, etc.
Estas sensaciones son percibidas por el feto, pero slo despus del nacimiento empiezan a
coordinarse entre s para formar la imagen del objeto amado. Sin embargo, no puede decirse que
el psiquismo del recin nacido est capacitado para realizar esta operacin inmediatamente, y sus
respuestas afectivas son, en consecuencia, muy vagas e indiferenciadas.
Los tres primeros meses:
El desarrollo afectivo del beb en los primeros meses de vida tiene lugar bajo el signo de la
pasividad. Se instaura el principio del placer, y la nica demostracin afectiva que del lactante
puede esperarse es la expresin del placer mismo: el sosiego, la calma y, posteriormente, el sueo
relajado despus del bibern o de tomarse el pecho son el mejor ejemplo.
Algunos autores consignan ya desde los primeros das de vida la presencia de la sonrisa. Opinan
que, de algn modo, parece revelarse en el neonato el ansia de comunicacin con sus semejantes,
que es caracterstica de la especie humana.

Por lo que respecta a la afectividad, la sonrisa, en tanto que respuesta afectiva genuina, no suele
instaurarse sino a partir del segundo mes, en una graciosa reaccin a la imagen del rostro,
materno o no.
Pero hasta entonces, el beb no deja de crear relaciones significativas con la madre. Al recibir el
pecho o el bibern, estudia meticulosamente el rostro materno, sigue sus movimientos y analiza
sus expresiones.
El calor que de ella recibe, su olor corporal, el peculiar tacto de su piel y el tono de su voz
contribuyen decisivamente a forjar la imagen de lo deseado, de aquello que proporciona placer y
bienestar.
"Su necesidad de sueo, su necesidad de alimentacin y de aseo van a organizarse, gracias a la
madre, en regulacin de intercambios, principalmente digestivos y acarrear poco a poco un
conocimiento de la madre (objeto total) por intermedio del pecho (objeto parcial), junto con un
conocimiento de los hbitos y los ritmos del adulto sustentador, del marco que infunde seguridad
que rodea esa dada madre-hijo. El todo forma parte de los deseos tanto como las necesidades del
lactante con respecto al mundo exterior". Con estas palabras, la psiquiatra francesa Franoise
Dolto expresa que en estos primeros meses de vida, la relacin afectiva con la madre se establece
gracias a los intercambios alimenticios.
El beb, en efecto, no puede forjarse una visin completa y unitaria de su madre, y la reconoce
fundamentalmente como portadora de un pecho o bibern.
En este perodo, el beb no tiene conciencia de un "otro" externo a l mismo: se encuentra, por
tanto, en la etapa preobjetual o sin objeto.
Los cambios se suceden con rapidez: las necesidades pueden ser satisfechas, pero los deseos a
veces no lo son. El beb empieza a captar su dependencia de un "otro" que satisface, al menos
parcialmente, necesidades y deseos. Se inicia, en ese mismo instante, su lazo afectivo con la
madre.
Entre los tres y los seis meses:
La primera respuesta afectiva es la sonrisa, que surge como tal alrededor del segundo mes,
aunque pueden existir notables variaciones individuales.
En general, se establece definitivamente hacia el tercer mes, en ocasiones hacia el cuarto e
incluso el quinto, dependiendo todo ello de la calidad del clima afectivo que rodee al lactante.
La respuesta sonriente, dirigida hacia el rostro adulto -preferiblemente de frente y en movimiento-,
y concretamente al de la madre, supone un primer reconocimiento del mundo exterior. El beb
responde, por primera vez, a estmulos externos, y no slo a aquellos que sus necesidades
internas -hambre, sueo, calor o fro- le proporcionaban.
Se considera que, entonces, el nio pasa a la etapa del precursor de objeto, entendiendo que es la
sonrisa misma lo que anuncia el establecimiento de lazos afectivos con el objeto.
Esto significa, por otra parte, que el beb ha iniciado la inevitable renuncia al principio del placer que le obligaba a satisfacer sus deseos por encima de todo- para acoplarse a los dictados del
principio de la realidad. Las numerosas frustraciones que encontraba al intentar obtener inmediato
reconocimiento y satisfaccin a sus deseos, le han hecho optar por otro tipo de sometimiento, ms
acorde con lo que puede esperar del mundo exterior.

El reconocimiento del rostro materno supone el funcionamiento, rudimentario todava, pero efectivo,
de la memoria y las capacidades intelectuales, y la adquisicin de unos principios de organizacin
psquica.
El intercambio de miradas entre la madre y su beb es el primer paso en el establecimiento de un
amor dual que permite al nio sentirse seguro y progresar en el desarrollo.
En este aspecto, es a destacar que el lactante obtiene, gracias a la madre, sus primeras
experiencias erticas, ntimamente ligadas a la obtencin de placer. Las caricias, los baos, la
limpieza corporal facilitan al beb una entrada sana y feliz en la sexualidad.
La experiencia de la lactancia es, para el nio, uno de los rudimentos de lo que luego ser el placer
sexual. La masturbacin, que muchas madres han observado en sus pequeos, no es otra cosa
que otro goce ms para la sensualidad del lactante y, por supuesto, nada tiene que ver con lo
nocivo o perverso.
De los seis a los doce meses:
Alrededor de los seis meses, a veces antes, se produce otro acontecimiento importante en la vida
del beb: el destete. Si hasta el momento su desarrollo afectivo estaba marcado en gran medida
por los intercambios alimenticios que lo mantenan en una relacin "cuerpo a cuerpo" con la madre,
el beb deber aceptar a partir de este momento -que suele coincidir aproximadamente con la
aparicin del primer diente- una nueva prdida.
En efecto, el placer ligado a la oralidad -por ello la teora psicoanaltica elabor el concepto de
"fase oral"-, es decir, a la succin, al chupeteo, a los labios y la boca, se ve bruscamente
interrumpido.
Esta nueva renuncia permite al beb, tras unos momentos iniciales de desconcierto, acceder al
proceso de separacin e individualizacin que le permitir reconocerse a s mismo como distinto de
la madre.
Tanto si la lactancia ha sido natural como artificial, el momento del destete supone una pequea
crisis (necesaria) en el desarrollo afectivo del beb. El grado de desarrollo alcanzado por
percepcin y memoria le permiten asociar a la figura de la madre la idea de obtencin de placer. La
confianza ante la presencia del rostro materno le ayudar a aceptar la nueva situacin.
Todo ello indica que el beb ha reconocido y adoptado a la madre como objeto de amor. Es el
momento en que las relaciones del beb con su madre se intensifican, puesto que la mente infantil
est capacitada para ofrecerles un lugar privilegiado.
Buena prueba de ello es el fenmeno de la angustia ante los extraos que, entre los ocho y los
doce meses, manifiesta el beb. Esta nueva conducta no es ms que una adquisicin, es decir, un
nuevo progreso.
EVOLUCIN DEL LENGUAJE:
Un primer aspecto a destacar en el desarrollo del lenguaje es la capacidad receptiva del nio. El
neonato muestra ya una especial actitud para distinguir y reconocer, entre otros sonidos, el timbre
y el volumen de la voz humana, y en particular de su madre.
La receptividad es la caracterstica ms sobresaliente en los primeros seis meses de vida.
Del nacimiento a los seis meses:

El llanto se instaura rpidamente como primer soporte de la comunicacin. Sin embargo, un beb
cuyas capacidades auditivas sean normales prestar de inmediato una atencin especial a la voz
de la madre, que tendr el privilegio de calmarle con una efectividad mucho mayor que cualquier
otro tipo de estmulo auditivo (sonajeros, campanilla, etc.).
-A partir de la tercera semana de vida se inicia la emisin de sonidos. Aparecen por primera vez las
vocalizaciones, sonidos guturales que son emitidos desde la parte posterior de la garganta. Esta
actividad suele llevarse a cabo cuando el beb est tranquilo, sin embargo, puede presentarse
tambin, en momentos distintos, como un paso previo al llanto.
-Entre el segundo y el tercer mes, la experimentacin de nuevas posibilidades de vocalizacin
acapara el inters del lactante. Cuando no recibe estmulos externos y est tranquilo en su cuna,
juega con los sonidos de su garganta, reconoce los ruidos que emite e intenta repetirlos.
Tambin se muestra extremadamente receptivo a la voz humana, y se esfuerza por imitar todo lo
que oye. En este perodo, es posible llegar a entablar con l una especie de "dilogo de sonidos" si
el adulto imita los que produce, varindolos muy ligeramente para estimular su atencin y su
curiosidad.
-Durante el tercer mes, el beb logra discriminar algunos sonidos de pronunciacin muy distinta, y
distingue tambin entre un tono de voz carioso y suave, y otro violento y colrico.
-Entre los tres y los seis meses, en el perodo llamado preverbal, el nio no realiza grandes
cambios en cuanto a la calidad de los sonidos que emite, pero s aumenta considerablemente su
repertorio y la frecuencia con que se entrega a los "juegos sonoros". Todo ello culminar en la
experiencia del balbuceo, que se har patente entre el cuarto y sexto mes, perfeccionndos
posteriormente.
De los seis a los doce meses:
Los ejercicios vocales del beb se perfeccionan hasta permitirle unir una consonante con una vocal
y pronunciar alguna slaba con cierta perfeccin. En cuanto lo consiga, intentar repetirla.
Su inters hacia el "mundo sonoro" en el que habitan los adultos va creciendo, y la renuncia a
formas de comunicacin ms elementales (llanto, lenguaje corporal) redobla su curiosidad. La
comprensin es superior a las posibilidades de expresin que en este momento posee, y en
ocasiones esto puede dar lugar a algn enfado... consigo mismo.
-En torno a los nueve meses, la evolucin del lenguaje alcanza un nivel cualitativamente distinto. El
balbuceo y la repeticin de slabas desaparecen progresivamente para dejar paso a una constante
imitacin de los sonidos que producen los adultos.
Las vocalizaciones se aproximan a los sonidos ms utilizados por los padres y cuidadores, y
desaparecen del repertorio vocal aquellos sonidos que el nio dominaba, pero que no escuchaba
repetidos por sus familiares.
Un cambio importante se produce cuando el nio entiende cuando se le llama por su nombre.
Rpidamente entender tambin el significado de la palabra "no" y aprender a usarla.
-En torno al doceavo mes, finalmente, ser capaz de pronunciar una primera palabra con
significado y, seguidamente, usarla de forma adecuada.
Las primeras palabras son pronunciadas de modo no especfico, es decir, no se refieren
concretamente a los objetos que designan, e incluso su uso no es el correcto. Pero,
inmediatamente, la reaccin del entorno familiar supone un fuerte estmulo para el infante. La

ayuda repentina que recibir suplementariamente de sus padres le ser muy til en sus primeras
incursiones en el mundo del lenguaje hablado.
Las primeras palabras suelen ser cortas, con predominio de la vocal a y participacin de
consonantes como m, b, p, t.
La comprensin del nio evoluciona tambin sustancialmente, y es capaz de atender una orden
sencilla como "dame la pelota" o "deja eso".
B.- CARACTERSTICAS PSICOEVOLUTIVAS DEL NIO DE 1 A 2 AOS
DESARROLLO COGNITIVO
La inteligencia del nio en el estadio que engloba de 0 a 2 aos, segn Piaget, es sensoriomotora,
esto significa que el nio de este estadio es fundamentalmente prctica, ligada a lo sensorial y a la
accin motora. Los logros ms destacados son el establecimiento de la conducta intencional, la
construccin del concepto de objeto permanente y de las primeras representaciones, y el acceso a
la funcin simblica.
Piaget divide todo el estado sensoriomotor en 6 subestadios (los cuatro primeros ya se especifican
en la edad de 0 a 1 ao), el nio de 1 a 2 aos se encuentra en los subestadios 5 y 6.
-Subestadio 5 (12 - 18 meses). Reacciones circulares terciarias:
Lo definitorio del subestadio quinto es le descubrimiento de nuevas relaciones instrumentales como
el resultado de un proceso de experimentacin ajustada a la novedad de la situacin. Los
esquemas se acomodan a lo nuevo antes de ser ejercitados asimiladoramente en juegos
ritualizados. No obstante, la asimilacin ahora no es mera repeticin, pues en la reaccin circular
terciaria el esquema sensoriomotor est integrado por elementos mviles y variables en cada
repeticin a medida que cambian las condiciones de la accin. La bsqueda activa de una nueva
relacin entre medios y fines se inicia de modo intencional, pero se logra habitualmente de modo
fortuito: cuando un esquema previo no resulta efectivo, el nio ensaya procedimientos aproximados
hasta que el tanteo conduce a la respuesta correcta. Probando " a ver qu pasa", el nio va
elaborando esquemas prcticos instrumentales cada vez ms mviles y reversibles (por ejemplo: el
nio que descubre el uso correcto de rastrillo como instrumento para aproximar objetos, juega
acercndolos y alejndolos alternativamente).
Desaparece el error del subestadio 4 porque al no resultar efectivo el esquema de bsqueda previo,
el nio ensaya otros procedimientos hasta lograr el resultado deseado. Este logro se ve
notablemente facilitado por la estructuracin de las relaciones objetivas en el espacio y por los
establecimientos de nociones de causalidad ms realistas (por ejemplo: cuando la pelota
desaparece bajo la mesa, la buscamos all y no en direccin al sof). La comprensin de la
causalidad se va haciendo menos mgica, ms independiente del propio nio como agente (por
ejemplo: para alcanzar un objeto, arrastrar una servilleta nos servir para acercarlo si y slo si
dicho objeto est encima de la servilleta). An pesan mucho las evidencias perceptivas directas;
por eso la elaboracin de la permanencia del objeto an se ve dificultada cuando tienen lugar
desplazamientos de los objetos con trayectorias ocultas para el nio.
Gracias a la mayor movilidad de los esquemas, as como a la organizacin plenamente intencional
de las acciones, la imitacin se hace ms activa y deliberada, logrando una acomodacin al
modelo mucho ms precisa que en los subestadios anteriores. La experimentacin y el tanteo
permiten al nio incorporar a su repertorio imitativo esquemas nuevos.
-Subestadio 6 (18 -24 meses). Intervencin de nuevas combinaciones de esquemas a partir
de sus representaciones

Los esquemas son en primer lugar acciones susceptibles de ser realizadas con o sobre objetos
que comparten alguna propiedad (por ejemplo: se pueden agarrar los objetos de cierto tamao, se
pueden hacer rodar los objetos redondos o cilndricos.); as, los esquemas asimilan los objetos. Al
mismo tiempo, los esquemas de accin aportan el primer conocimiento sensoriomotor de los
objetos: cmo son desde el punto de vista perceptivo y qu puede hacerse con ellos en el plano
motor. A travs de la accin de los esquemas, el nio va valorando su conocimiento de los propios
objetos y de las relaciones espaciales y causales que ponen en contacto unos objetos o
acontecimientos con otros. Al final del estadio sensoriomotor el nio dispone normalmente de
experiencia suficiente y suficientemente variada como para conocer las propiedades
sensoriomotrices de los objetos sin necesidad de actuar sobre ellos. En terminologa piagetiana,
diremos que dispone de esquemas de accin interiorizados, esto es, de esquemas de
representacin o, directamente, de representacin.
En el subestadio 6, las representaciones sustituyen a las manipulaciones propias del subestadio
anterior. Ante una situacin problemtica, no es ya siempre necesario el tanteo; el nio puede
descartar algunos modos de accin y optar directamente por aquel que resulta efectivo en esa
situacin (por ejemplo: no necesita asegurarse de que la pelota no esta bajo el sof cuando rod
en direccin a la mesa, sino que la busca inmediatamente all). Como puede verse, a diferencia del
subestadio 5, el descubrimiento de nuevos procedimientos como resultado de la expresin y el
tanteo es ahora sustituido por le invencin "repentina" slo explicable por combinacin mental de
las representaciones conducentes a la nueva organizacin de la accin.
La elaboracin, especializacin y coordinacin de esquemas de accin contina, pero desde este
momento los progresos sensoriomotrices adquieren una nueva dimensin: la capacidad de
representacin no slo multiplica las posibilidades de experimentar en el medio; adems la
inteligencia opera cada vez ms con representaciones, anticipando los efectos y sin necesidad de
actuar. El subestadio 6 supone la transicin entre la inteligencia sensoriomotora y la inteligencia
simblica, independiente de la actividad prctica.
El acceso a las representaciones se detecta en todos los planos de la actividad, en la comprensin
del entorno y en las relaciones espaciales o de causalidad fsica y tambin en la nocin de
permanencia del objeto: cuando el nio dispone de una representacin del objeto y de sus
relaciones espaciales con otros objetos, es capaz de reconstruir incluso desplazamientos que no
ha visto.
Los repertorios imitativos se enriquecen por la va de la acomodacin con la reproduccin de
modelos no presentes. Es la imitacin diferida, va que da acceso al manejo de la convencionalidad,
de la comprensin basada en lo tcito. Las nuevas destrezas se ejercitan en acciones
predominantemente asimilatorias tales como el juego simblico, basado en la aceptacin del "como
si" (por ejemplo: jugar con una caja "como si" fuese un coche), y revelan la nueva capacidad para
subordinar la actividad a representaciones no limitadas a los elementos presentes.
El acceso a la funcin simblica culmina y resume la evolucin de la inteligencia sensoriomotora.
En el tema de la atencin, escuchan las palabras con mayor atencin y repiten palabras familiares
bajo la influencia de la repeticin e imitacin.
Expresa claramente rasgos de miedo, afecto, celos, ansiedad, simpata.
DESARROLLO PSICOMOTOR:
El desarrollo msculo-esqueltico del nio de esta edad ser normal si se le da la oportunidad de
desarrollar todas sus capacidades y explorar el ambiente que le rodea.
Las fibras musculares son todava pequeas y los msculos voluntarios no estn completamente
formados ni conectados con el sistema nervioso central, por lo que los nios de esta edad no son

capaces de permanecer mucho rato en una determinada postura ni pueden sentarse o caminar
durante mucho tiempo porque se fatiga fcilmente. Despus de adquirir control sobre los grandes
progresos motores (andar, coger con la mano, coger objetos, abrir puertas) el nio comienza a
desarrollar habilidades ms concretas: a los dos aos ya puede abrir cajas, pasar hojas de un libro,
construir torres de 4 - 6 cubos, garabatear con un lpiz, puede subir y bajar escaleras con ayuda y
andar de puntillas. Lograr el dominio parcial de sus piernas, puede parase prescindindose de toda
ayuda, se sienta con soltura en su silla y puede trepar a una silla de adulto. Puede arrojar objetos y
sealar dibujos.
El movimiento del desarrollo se profundiza con al edad y tambin en cierto sentido se hace mas
lenta. A medida que aumenta la edad se requiere un tiempo ms largo para alcanzar un agrado de
madurez proporcional.
Entre los 12 y los 18 meses la reptacin es sustituida gradualmente por la marcha; los primeros
pasos, vacilantes e inseguros, se dan, naturalmente, con apoyo, ya que el nio se halla ante un
delicado problema de equilibrio. La actitud de principiante es bien conocida por todos: el nio
adelanta la cabeza, y el tronco y el resto del cuerpo sigue; los pies muy separados para asegurar
una amplia base de sustentacin, se alzan muy alto a cada paso y se dejan caer de plano. A los 15
meses comienza el correteo: los pasos se alargan y la separacin de los pies se reduce; el nio
puede caminar hacia un lado y hacia atrs y arrastrar un juguete tras de s; pero las vueltas son
an muy torpes y sostenido es capaz de subir los peldaos de una escalera. A los 20 meses los
pasos son regulares y la marcha se hace estable, apareciendo la carrera.
No son menos sensacionales los progresos de la presin y la manipulacin; simultneamente, los
movimientos se afinan, se diferencian, se coordinan y se lateralizan, es decir, se precisa el papel
de cada mano en una especie de divisin de trabajo que aumenta su eficacia.
A los 15 meses la presin es neta y precisa, bien adaptada; beber en una taza o en un vaso; y
maneja la cuchara y el tenedor, aunque no sin algunos tropiezos.
Todas estas posibilidades dan lugar a una experimentacin motora intensa y muy amplia. El nio
est constantemente en movimiento: inventa sin cesar, descubre, repite, mejora sus gestos,
establece nuevas coordinaciones: asistimos a una floracin de juegos motores ms diversos. En
todos estos juegos, de innumerables variaciones, el nio descubre sensaciones nuevas,
agradables o desagradables; y puede decirse que procede a una verdadera exploracin de sus
posibilidades sensoriales y motoras; se descubre a s mismo, sobre todo, en el origen de las
modificaciones materiales que provoca y como agente triunfante de sus propias proezas.
Suele dormir una buena siesta despus de comer. El resto del da el beb juega y quiere a alguien
cerca. No le pierde de vista; se lo pone todo en la boca, lo quiere tocar todo, suele ser un torbellino
y le gusta aprender. Su poder de concentracin no es muy alto y al poco rato querr cambiar de
actividad. Le gusta estar con otros nios. Las noches son ms largas no se despierta normalmente
ms que una vez.
Otro gran logro de esta edad es el control de esfnteres: ste no debe fomentarse en edades
tempranas para evitar la ansiedad.
El nio tiene que aprender a sentir que est lleno e iniciar la miccin voluntariamente. Tiene que
aprender a para de orinar a voluntad y a realizar pequeas micciones, aunque no tenga la vejiga
llena. La madre o el padre deben estimular la emisin voluntaria y en un lugar adecuado.
A los 15 meses el nio puede sealar que se ha mojado y hacia los 21 meses expresar sus
necesidades con palabras.
Respecto a la denticin, la primaria se inicia generalmente entre el sexto y octavo mes de vida. Los
ltimos en aparecer son los caninos a los 18 meses aproximadamente y los segundos molares a

los 2 aos. Incluso en tan temprana edad, debe controlarse el consumo excesivo de azcar para
evitar las dolorosas caries.
DESARROLLO AFECTIVO:
A finales del primer ao de vida los nios demuestran cierta habilidad para reconocerse a s mismo
diferencindose de los dems, siempre que la imagen presentada se corresponda con la que
tienen en ese momento. A partir de los 15 a 18 meses, la capacidad de reconocimiento depende
menos del carcter contingente de su propia imagen, distinguindola de la de los dems con mayor
xito. En la segunda parte del segmento del segundo ao de vida, podemos afirmar con seguridad
que los nios reconocen su imagen con claridad independiente de su carcter contingente o no. En
este mismo periodo comienzan a usar los pronombres personales.
El conocimiento de las primeras diferencias entre el yo y los otros, es posible que se adquiera de
forma muy temprana en interaccin con el reconocimiento y la discriminacin entre diferentes
personas. Las acciones del nio y sus consecuencias en el entorno, as como la interaccin con los
cuidadores, ofrecen muchas posibilidades para que los nios aprendan que son distintos a los
dems. Actan y desde muy pronto reconocen los efectos que siguen a sus acciones y de forma
muy temprana, entran en el juego de interaccin por turnos con quienes les cuidan. De manera, as
como Piaget habl de inteligencia sensoriomotora, es muy probable que tenga sentido hablar
tambin de identidad existencial sensoriomotora. Los nios actan como si se autorreconocieran
distintos a los dems y adquieren conductas que mantienen de forma relativamente estable a lo
largo del tiempo.
Estos rudimentos sensoriomotores de la identidad existencial, deben adquirir verdadero significado
cuando los nios comiencen a actuar intencionalmente distinguiendo entre medios y fines, a
atribuir permanencia a las personas y a construir un cierto concepto del tiempo.
Entre los contenidos de la identidad categorial ms estudiados estn los referidos a la identidad
sexual y el gnero, precisamente uno de los aspectos bsicos del proceso de socializacin. La
identidad sexual es un juicio sobre la propia figura corporal. La identidad de gnero es el
conocimiento de las funciones y caractersticas que la sociedad asigna como propias del nio y de
la nia. Los nios no diferencian entre ambos conceptos, adquirindolos, en las primeras edades,
de forma paralela.
Entre los aprendizajes sociales que el nio inicia antes de los dos aos, al menos en cierto grado,
estn: eleccin de ropas apropiadas a su sexo, colaboracin al vestirse y desvestirse, control de
esfnteres, manejo rudimentario de los cubiertos y otros hbitos de la comida, comunicacin por
turnos y cuidado de instrumentos domsticos (plantas, muebles, electrodomsticos, etc.), pedir
cosas, escuchar, preguntar, intercambiar objetos, etc. Basta observar durante unos minutos a un
nio de esta edad par darse cuenta de la multitud de cosas que est aprendiendo a la vez.
Durante este ao, desde el punto de vista de los valores y normas que regulan su conducta, los
nios no conocen la norma social o no la comprenden. Por ello, durante este periodo, se dan
numerosos conflictos ante los que los nios reaccionan, con frecuencia con rabietas.
En esta edad, tambin, juegan un papel decisivo las figuras de apego porque ellas son las que
controlan al ambiente social que vive el nio y, a la vez, quien ponen en juego, ms que ningn
otro, todos los procedimientos antes sealados. Las figuras de apego tiene para el nio un
significado totalmente especial, favoreciendo la identificacin del nio con ellas y, de esta forma, la
asimilacin social a sus valores, normas y conductas.
El apego es un vinculo afectivo que establece el nio con las personas que interactan de forma
privilegiada con l, estado caracterizado por determinadas conductas, representaciones mentales y
sentimiento.

Durante este ao el vinculo de apego se consolida, enriquecindose sus componentes

representaciones por el desarrollo de las capacidades intelectuales. Las nuevas capacidades
lingsticas y mentales facilitan tambin la comunicacin y el entendimiento con las figuras de
apego, haciendo que la interaccin sea menos asimtrica y mas cargada de significados sociales.
A la vez, el desarrollo de estas mismas capacidades y la adquisicin de autonoma motora, facilitan
la ampliacin del ambiente fsico y social con el cual interacta el nio, haciendo tambin menos
necesaria la medicacin de las figuras de apego y adquiriendo, de esta forma, mayor autonoma.
La exploracin y manipulacin de juguetes, los desplazamientos hacia lugares cada vez ms
alejados de las figuras de apego y las nuevas relaciones con otros nios, cambian su mundo social.
Dentro del ambiente familiar, el nio inicia la toma de conciencia de las relaciones entre los
diferentes miembros del sistema familiar. Como consecuencia de ello, suelen sentir deseos de
participar de la intimidad de la relacin que viven sus padres y, si nace un nuevo hermano, celos
de este.
En general, la conducta social en este periodo, ya empieza a reclamar; mo y tuyo y a distinguir t y
yo. Aunque es independiente puede llorar si un compaero se va o seguirlo.
El bebe de un ao es dcil, a los 18 meses es mas separatista no porque tenga propensin a
revelarse sino porque los cambios repentinos son como precipicios. Su estado emocional ms que
agresiva es autoconservadora. Disminuye su estado mental en el que el nio relata sin intenciones
morales todas las cosas a s mismo.
A esta edad es fcil exigirle demasiado, olvidando que est en una fase de cambio repentino de
tono o expresin, no olvidemos que al ser humano le cuesta mucho adquirir la situacin, empezar a
hablar, establecer hbitos culturales, controlar los esfnteres y ms adelante, habituarse a utilizar
botones, cubiertos, pauelo, etc.
DESARROLLO DEL LENGUAJE
Aproximadamente a los doce meses se da una maduracin importante en reas del cerebro que
tienen que ver con el desarrollo del lenguaje, lo cual se relaciona con los avances que se producen
en la conducta lingstica en esos meses.
El lenguaje evoluciona tanto en la expresin como en la comprensin. En este periodo abandona la
media lengua y emite palabras con pronunciacin correcta.
Como norma general, al inicio de este periodo el nio comienza a emitir alguna palabra
(configuracin fontica semejante a una produccin del adulto que se emplea de forma
relativamente parecida), aumentando poco a poco su nmero hasta aproximadamente los 20 - 24
meses. Posteriormente, experimenta un crecimiento rapidsimo de forma que en no ms de dos
meses incorpora el mismo nmero de palabras que anteriormente haba incorporado en 10 - 12
meses.
Entre el periodo prelingstico y el lingstico existe una continuidad funcional, de forma que las
primeras palabras generalmente se insertan en situaciones interactivas cumpliendo las mismas
funciones que los gestos a los que sustituyen. Pero la naturaleza simblica de este material
competa que, gracias a su uso, en un periodo en general no mayor al del segundo ao de vida, el
nio puede disponer de un instrumento que le permite ir ms all del " aqu y ahora", apareciendo
la funcin informativa en sentido estricto.
Entre los 12 - 18 meses empiezan las primeras palabras funcionales. Que son las que utiliza para
conseguir algo que satisfaga sus necesidades. Aparece la sobreextensin de la palabra, donde con
una palabra nombra a todos los elementos de la familia (mam para todas las seoras).

En el mbito semntico, se considera la primera palabra, a la primera emisin fontica de carcter

constante ligada a una situacin especifica y en relacin con una secuencia del lenguaje adulto, sin
tener en cuenta las deformaciones ms o menos importantes. Esta aparecer durante este periodo
de tiempo.
Despus por repeticiones se va modelando la palabra primitiva hasta llegar a la palabra exacta.
Las primeras palabras expresan deseos y necesidades y primero se desarrolla la comprensin y
despus la expresin.
En la segunda mitad de este ao aparecen las frases de dos elementos, formadas por dos
palabras con incoherencia prosdica. Aparecen las primeras flexiones para el plural. Tambin
aparecen las primeras oraciones negativas, utilizando el no de forma aislada o pareciendo al
principio o final de la frase. Al igual tambin aparecen las primeras interrogativas.
Comprende ordenes de situacin a los 12 meses; sobre los 18 la comprensin es mas extensa y
puede ensear a peticin del adulto partes de su cuerpo, objetos familiares e incluso rdenes mas
complejas. Empieza a pedir sealando.
Entre los 18 y los 24 meses: Todos los nios deberan empezar a hablar. Ya que su maduracin
biolgica es suficiente para que ocurra la integracin de los elementos lingsticos, pasando de la
comprensin de 3 palabras a los 12 meses hasta las 250 a los dos aos de edad.
C.- CARACTERSTICAS PSICOEVOLUTIVAS DEL NIO 2-3 AOS
DESARROLLO COGNITIVO
Durante esta etapa la inteligencia va evolucionando del plano motor y gesticular a la
representacin, apareciendo el llamado juego simblico (que es la imitacin de acciones o
situaciones). De tal forma que evoluciona de un juego puramente motor, mediante el cual el nio se
asegura una destreza corporal, hacia un juego diferente, en el que el elemento motor sigue siendo
central, pero domina la funcin de representacin. En todo caso este juego representativo tiene
una funcin compensadora y que, con ello el nio corrige la realidad, modificndola en funcin de
sus deseos, liquida as las experiencias penosas o inquietantes, revivindolas ficticiamente y
asimilndolas de un cuadro angustiador.
El nio de esta edad cuenta ya con un bagaje importante de conocimiento que se organiza a partir
de experiencias personales y en el contacto diario con situaciones repetidas que contienen
relaciones espaciales, temporales y causales entre sus elementos.
Todo esto lo organiza en esquemas que es un tipo de representacin que organiza conjuntos de
conocimientos que los nios poseen sobre algn tema de la realidad. Los esquemas son una
ayuda valiosa para la comprensin y memoria de situaciones, la prediccin de futuros
acontecimientos y la planificacin de la accin en el medio social.
Hay un incremento de la memoria lo que le posibilita buscar los juguetes perdidos y tambin es
capaz de recordar lo que pas ayer.
El nio adquiere su conocimiento del mundo a travs de la interaccin con las personas y objetos
en el marco de situaciones cotidianas repetidas, que por ello le resultan predecibles y familiares
para l.
Basta recordar el entusiasmo con que los nios de esta edad solicitan una y otra vez la repeticin
de ciertas actividades. Al poseer un medio experiencial enriquecido, el nio no slo articula mejor

su conocimiento, sino que adems mejora la eficacia de su funcionamiento cognitivo (comprende,

memoriza, razona, y planifica mejor su conocimiento).
A esta edad la inteligencia avanza hacia una inteligencia preoperativa, lo que al principio no es ms
que una accin interiorizada, prxima a la accin practica aislada debido a su irreversibilidad y su
falta de descentracin, se convierte progresivamente en operacin: accin interiorizada y reversible
que se organiza en un sistema de conjunto.
Esta inteligencia preoperativa, gracias a su capacidad simblica, es capaz de abarcar
simultneamente diferentes acontecimientos y situaciones. Esta inteligencia adems, es una
inteligencia reflexiva, ya que busca la explicacin de un fenmeno, su comprobacin, su
clasificacin,... Tambin sta al ser una representacin de la realidad, puede volverse socializada y
compartida gracias sobre todo al sistema social codificado de signos lingsticos.
Por tanto, a partir de los dos aos van a aparecer:
- Aparicin de la funcin simblica en sus diferentes manifestaciones (lenguaje, juego
simblico secundario, imitacin diferida, imagen mental).
- Pensamiento basado en preconceptos o participaciones (a medio camino entre la
individualidad de los objetos y la generalidad de los conceptos) y en el razonamiento
preconceptual o transduccin (procede por analogas inmediatas y no por deduccin).
-Preconceptos: Se llaman as a las primeras nociones que el nio utiliza en su adquisicin
del lenguaje. Estos preconceptos tienen la particularidad de estar a medio camino entre la
generalidad propia del concepto (ejemplo: concepto de caracol, que implica a toda clase de
caracoles) y la individualidad de los elementos (cada caracol en particular).
Por un lado el nio de esta edad no posee an la idea de una clase general, pues no es capaz de
articular la clase entera (todos los elementos) y las subclases (algunos de los elementos); por otro
lado, la conservacin individual del objeto, conseguida a nivel practico (como la permanencia del
objeto) plantea algunos problemas a nivel representativo.
El razonamiento que corresponde a estos preconceptos no llega a ser una verdadera deduccin y
es similar a la transduccin : razonamiento que va de lo particular a los particular y que procede por
analogas inmediatas. El nio se centra en un aspecto saliente de una situacin (que le interesa) y
saca una conclusin relativa a otra situacin asimilando indebidamente ambas situaciones.
Otra caracterstica del nio a esta edad es el egocentrismo, ya que el nio tiene tendencia a sentir
y comprender todo a travs de l mismo, le es difcil distinguir lo que pertenece al mundo exterior y
a las otras personas y lo que pertenece a su visin subjetiva; y por esta misma razn, por el hecho
de que separa mal lo suyo de lo ajeno, tendr dificultad para ser consciente a su propio
pensamiento.
Esta incapacidad para considerar el punto de vista del otro y la tendencia a tomar el suyo como el
nico posible, est ntimamente ligada a la tendencia que los mismos y a su dificultad para
considerar las transformaciones que permiten pasar de su punto de vista a otros. Uno de los
factores que ayudarn a sobrepasar este estado de egocentrismo es, segn Piaget e Inhelder, las
mltiples interacciones sociales entre compaeros o entre el nio y el adulto, aunque este factor no
es suficiente por s slo, de poco servira multiplicar las interacciones sociales antes de que el nio
pudiese descentrarse. Por tanto, operacin y cooperacin son, pues, dos elementos inseparables
para Piaget
DESARROLLO PSICOMOTOR

La descripcin de los procesos de crecimiento fsico necesita ahora de menos detalles, puesto que
el cuerpo infantil est ya formado. El aspecto ms relevante tiene que ver con la extensin y el
afinamiento del control sobre el cuerpo y sus movimientos. Como consecuencia de ello, son muy
interesantes los cambios que tiene lugar en el mbito de desarrollo psicomotor, donde ocurren
importantes transformaciones tanto en el mbito prxico (de la accin) como en el simblico (de
representacin).
-Procesos de autocontrol:
El desarrollo del cerebro consiste sobre todo en el proceso de arborizacin de las dendritas y
conexin de unas neuronas con otras. Este proceso, que se inicia durante la gestacin, se extiende
en su mxima intensidad hasta los 3 - 5 aos.
Aqu ya se ha concluido lo fundamental de la mielizacin de las neuronas (la mielina aumenta la
velocidad en la conduccin de los impulsos nerviosos), con lo que el nio esta en condiciones de
realizar actividades sensoriales y motoras mucho ms rpidas y precisas.
Otro aspecto que pone de manifiesto el autocontrol, es el control de esfnteres; entre los 2 - 3 aos
los nios controlan sus esfnteres ya de noche. Pero las variaciones entre unos nios y otros son
muy sealadas (en conjunto parece que las nias son capaces de autocontrolarse un poco antes
que los nios).
En el control de piernas y en su movimiento, en este ao van a ir ganando finura y precisin,
siendo el nio capaz de correr mejor, ms armnica y uniformemente, al igual, va ir dominando
subir y bajar escaleras aunque se ve forzado a poner los dos pies en cada escaln.
En lo que a los brazos se refiere a esta edad el nio va accediendo poco a poco a destrezas que le
permiten actividades como trazar lneas verticales, pintar con los dedos y dibujar figuras circulares
por ltimo.
Una gran adquisicin a esta edad es que empieza a menear el pulgar lo que le posibilita hacer
movimientos mucho ms finos como volver las pginas de un libro de una en una, intentar cortar
con tijeras,...
En general se puede decir que camina perfectamente, con soltura. Puede dar una patada a la
pelota. Puede apresurar el paso sin perder el equilibrio pero todava no puede efectuar giros
rpidos. Tiene tendencia a expresar sus emociones de alegra bailando, saltando, aplaudiendo,
chillando o rindose.
En general, los distintos procesos que integran el desarrollo psicomotor no son fenmenos
separables, por lo que la maduracin neurolgica, desarrollo del esquema corporal, procesos de
lateralizacin e incluso, desarrollo congnitivo y lenguaje, deben abordarse en conjunto.
DESARROLLO DEL LEGUAJE
Los contextos sociales y de experiencia se diversifican, generando nuevas y mayores
oportunidades para la imitacin. No obstante, el escenario primordial sigue siendo la familia; los
hermanos son los primeros compaeros de juego y los primeros interlocutores del mismo nivel.
La inteligencia se encuentra en el estadio preoperatorio, subestado preconceptual. La actividad
productiva y el juego exploran el mbito de lo simblico. Aunque permanecen las dificultades para
trascender lo inmediato (el aqu y ahora) se avanza en el dominio de las relaciones espaciotemporales bsicas, tal como son entendidas convencionalmente por los adultos. El pensamiento
se caracteriza por el sincretismo (indiferenciacin) y el egocentrismo (dificultad para adoptar el
punto de vista del otro).

El nio se enfrenta a interlocutores nuevos, en contextos variados, y realiza evidentes esfuerzos

para mejorar la comprensibilidad de su habla. Hacia los tres aos han desaparecido las dificultades
para pronunciar diptongos y se produce un significativo progreso en las consonantes; aunque se
presenten errores con algunos grupos consonnticos, normalmente en torno a los cuatro aos el
repertorio fontico est casi completo.
El lxico crece a un ritmo notable, duplicndose el vocabulario cada ao. Empieza a usarse el
pronombre de tercera persona, aunque su dominio y usos no estn completos antes de los siete
aos. Los posesivos son comprendidos, si bien al producirlos los nios emplean ms las
construcciones de tipo de + persona (de ese, de mam,... en vez de decir suyo, por ejemplo). La
comprensin es muy estable y en sus expresiones predominan los nombres de cosas y
expresiones, va desapareciendo la jerga.
Hacia los dos aos aparecen las primeras combinaciones de tres y cuatro elementos (palabras o
flexiones), no siempre respetando el orden de la frase sujeto + verbo + objeto. Las secuencias ms
comunes entre los 2 y los 2,6 aos son de tres elementos, pero estos no estn coordinadas
correctamente ni en genero ni en nmero ni persona ni tiempo, a esta etapa se la llama prefrase,
recordando un estilo telegrfico en el cual las palabras estn colocadas en orden de importancia
afectiva.
Aunque ya han empleado antes el plural, pero el n no est coordinado en frase, pero por separado
si lo reconocen.
En este momento el nio entra en la primera "edad interrogadora" en la que se informa del nombre
de todo cuento ve con la famosa frase qu es esto?....Y eso?.
En la segunda parte de este ao la estructura va siendo ms compleja hasta llegar a los cuatro
elementos. Hay un aumento del uso del genero, nmero y persona, verbos auxiliares (ser o estar).
Tambin aparece el uso de pronombres de 1, 2, 3 persona as como los artculos determinados
(l, la).
Al final de este ao se llega a la segunda etapa interrogadora donde ms que preguntar por el
nombre de los objetos, le interesa su razn de ser, es la edad del Por qu?...Este porque tiene
una funcin intelectual de informacin; pero tambin otra afectiva aferrndose al adulto e
intentando atraer su atencin.
Ya tienen capacidad para intervenir en conversaciones y hasta este momento los padres son los
que llevaban la mayor parte en la conversacin que era irregular e inconexa. Los nios no se
dirigan a un oyente concreto y ocurra la presencia de secuencias de emisiones que daban lugar a
una mezcla entre monlogo y el dilogo.
El nio de esta edad habla mientras acta y al mismo tiempo ejecuta lo que dice. Su problema en
esta etapa parece consistir, no tanto en seguir la accin a la palabra, sino poder llegar aislar
completamente la palabra de la accin.
Un factor de indudable importancia en la evolucin de la capacidad lingstica es el lenguaje del
entorno social. La experiencia proporcionada por el uso que los dems hacen del lenguaje es sus
interacciones y, especialmente, al comunicarse con el propio sujeto, es su principal fuente de
informacin sobre el lenguaje mismo (si es apropiado, preciso, cohesionado en su estructura
interna, etc.), sobre la cultura (transmisin de pautas culturales, categorizaciones, posicin social
de los interlocutores, etc.) y sobre el papel del lenguaje en la cultura (usos pragmticos).
Normalmente, el entorno social ofrece un modelo de uso del lenguaje adaptado a los modos de
vida y al tipo de interacciones habituales en ese entorno social, es decir, adecuado a sus hbitos y
necesidades comunicativas.

DESARROLLO AFECTIVO SOCIAL

La familia juega un papel protagonista en el desarrollo de las personas, no slo porque garantiza
su supervivencia fsica, sino tambin porque es dentro de ella donde se realizan los aprendizajes
bsicos que sern necesarios para el desenvolvimiento autnomo dentro de la sociedad
(aprendizaje del sistema de valores del lenguaje, del control de impulsividad,...). A travs de
distintos mecanismos (recompensas y castigos, observacin e imitacin, identificacin), la familia
va moldeando las caractersticas psicolgicas del individuo durante el tiempo que permanece bajo
su custodia.
Desde el punto de vista del nio, la madre y el padre no son objetos sociales intercambiables, en
cuanto que las experiencias que le aportan una y otro son diferentes. Es muy probable que cuando
una madre coge al nio sea para aportarle algn cuidado fsico, mientras que en el caso del padre
un gran porcentaje del tiempo y que pasa con su hijo lo invierte en actividades de juego.
Adems, el patrn de juego es distinto al de las madres; esta tienden a desarrollar juegos verbales
y en torno a juguetes, mientras que los padres se decantan preferentemente hacia los juegos de
actividad fsica (peleas, carreras,...).
Una de las experiencias sociales a las que se suelen enfrentar los nios de esta edad es el
nacimiento de un nuevo hermano. Sin duda, este acontecimiento supone para ellos un cambio en
lo que hasta ese momento constitua su vida, ms an si se trata de un hijo primognito. Quiz
para l lo ms relevante sea el cambio que se produce en el patrn de interacciones que mantena
con los adultos significativos, sobre todo con la madre.
Las investigaciones que han analizado las interacciones madre-nio antes y despus del
nacimiento de un hermano han encontrado consistentemente un patrn de cambio muy claro:
tienden a aumentar los enfrentamientos entre la madre quien sola iniciar los episodios de atencin
conjunta o de juego, ahora ser el nio quien probablemente adopte un mayor protagonismo a la
hora de iniciar intercambios comunicativos.
El nio no es ajeno a estas nuevas circunstancias y as lo manifiesta en todo un repertorio de
conductas, que, repentinamente, se hacen presentes o se acentan (trastornos de sueo, de la
alimentacin, aumento de miedos, regresiones en el lenguaje o en el control de esfnteres, estados
de pena o de malhumor, manas, caprichos, mayores deseos de independencia o por el contrario,
de dependencia, etc.).
Muchos de estos problemas se irn aminorando en los meses siguientes a medida que el nio se
vaya habituando a las nuevas circunstancias y, en segundo lugar, que existen nios especialmente
vulnerables. La influencia de los padres sobre las relaciones tempranas entre hermanos tambin
es notable. Aquellos padres que acostumbran a hacer referencia a los gustos, deseos y
necesidades del beb (mira, llora porque quiere comer), que transmiten al nio la idea de que el
beb es una persona con sentimientos y deseos propios (ayudando, paralelamente al nio mayor
en el proceso de descentracin), permiten colaborar en las tareas de cuidado del beb como una
responsabilidad compartida, que hacen disfrutar al nio con estos comentarios y actividades, estn
promoviendo una relacin clida y afectuosa entre los hermanos.
Adems de la familia existen a esta edad otros contextos socializados (escuela, compaeros),
desde el momento en que el nio accede a ellos, influyen sobre l de forma paralela a la accin de
los padres, en unos casos con mayor convergencia que en otros.
Con los adultos y los iguales de la escuela, el nio establece relaciones que son de naturaliza
distinta a las que mantiene con su familia y, adems, el tipo de actividades que comparte con ellos
varia substancialmente:

A esta edad las interacciones con los iguales tienen caractersticas muy diferentes a las anteriores.
Si bien es cierto, los nios van a pasar mucho tiempo con actividades solitarias o en juegos
paralelos, tambin lo es que las actividades asociativas, de colaboracin y juego social se
convierten en sucesos cada vez ms frecuentes, y tanto ms frecuentes segn los nios van
avanzando en los aos siguientes.
Tambin las relaciones con los iguales dejan de ser casi exclusivamente didcticas para pasar a
ser grupales planteando el nio mayor exigencias en lo que cierne a competencia comunicativa,
coordinacin de intenciones, etc...
Los grupos se estructuran en torno a preferencias (determinando tipo de juego), as como por el
temperamento de los nios y sobre todo, por las semejanzas personales compartidas; as, por
ejemplo, los nios tienden a inclinarse a pasar ms tiempo con sujetos que comparten con ellos
cierto numero de caractersticas fsicas, sobre todo sexo.
Esta estructuracin caracterstica de los grupos que se acaba de comentar, encuentra
correspondencia en la concepcin sobre la amistad que tienen los nios de estas edades. Para
ellos, un amigo es un compaero de juego (es una relacin momentnea), alguien que tiene unos
determinados atributos fsicos, con quien se coparte el gusto y la relacin de determinadas
actividades.
Tambin es frecuente a esta edad que aparezcan disputas entre los grupos, pero muchos de estos
actos agresivos no van dirigidos a la persona como tal, con el propsito de daarla, molestarla u
ofenderla, sino que se realizan con la intencin de obtener, mantener, o defender un objeto o
actividad deseable.
El nio de esta edad tambin muestra sntomas de compasin, simpata, modestia y vergenza. La
pereza es una caracterstica de esta edad, entendida como indiferencia normal frente a las
exigencias sociales, como negativismo.

http://www.apinex.org/psico_evolutiva.htm
Caractersticas fundamentales del pensamiento preoperatorio

Al perodo de vida que abarca desde los dos y medio a los seis aos se le llama preoperatorio y se
puede subdividir en dos etapas: una que termina al final del cuarto ao y otra que incluye los 5-6
aos.Las caractersticas globales de la primera etapa psicolgica de este perodo son:
Simbolismo y representacin. En torno a los dos aos y medio el nio y la nia, sin abandonar el
mundo de la accin, accede al mundo de los smbolos de diferentes formas: imitacin en ausencia
de modelos, juego de ficcin, lenguaje, habla e imgenes internas, sueos, fantasas,
etc.Egocentrismo. Dificultad de los nios y nias para contemplar su propio punto de vista como
uno ms entre los posibles. De ah la tendencia a centrarse en un solo rasgo llamativo de la
situacin y la dificultad para descentrarse de esa fijacin y tener en cuenta otros
rasgos. Razonamiento preconceptual. No va de lo general a lo particular ni de lo particular a lo
general, sino que pasa de lo particular a lo particular y opera mediante la mera yuxtaposicin de
partes sin lograr una autntica articulacin entre ellas. Realismo. Considera que las cosas son lo
que aparentan ser en la percepcin inmediata. As, los sueos, los nombres de las cosas, las
obligaciones
morales...
son
tratados
como
entidades
casi
tangibles,
sustanciales. Animismo. Interpretan los fenmenos de la realidad de un modo diferente al de los
adultos, atribuyendo a objetos y hechos fsicos propiedades como vida, conciencia,
voluntad... Artificialismo. Consideran los fenmenos fsicos como productos de la creacin
humana, pensando que las personas pueden incidir sobre ellos. Comunicacin. Se produce
fundamentalmente a travs del habla. Quizs el aspecto ms llamativo de esta poca en el
desarrollo del nio y la nia es el progreso lingstico que se produce entre los tres y los cinco aos.

En la segunda etapa de este perodo (5-6 aos) se ir produciendo una significativa transicin
desde lo pre-lgico o pre-conceptual hacia lo intuitivo, que es el paso previo para la construccin
de autnticas operaciones lgico-mentales.Extractado del libro Especializacin del profesorado de
educacin infantil (0-6 aos), Mdulo 1-1, dirigido por M Paz Lebrero Baena. Captulo: El perodo
preoperatorio de Antonio Corral igo.
El nio, sujeto de aprendizaje: todos iguales y todos diferentes

Es un hecho inherente a la condicin humana la existencia de diferencias individuales a la hora de

aprender. Nios, jvenes o adultos se diferencian notablemente en aspectos tales como las
preferencias a la hora de aprender unos contenidos u otros; en cuanto a la dedicacin, esfuerzo o
atencin que se pone en las tareas a aprender; en cuanto a la rapidez por transferir lo aprendido
de un rea a otra o a la cantidad de repeticiones necesarias para consolidar o retener un
aprendizaje... por citar slo algunas de las dimensiones en las que aparecen tales
diferencias.Tradicionalmente la escuela ha enfatizado algunas de estas diferencias, en especial la
capacidad para aprender, y ha prestado muchsima menos atencin a las diferencias de
motivaciones e intereses, olvidando la interdependencia de los tres factores en los procesos de
enseanza y aprendizaje. Evidentemente es un hecho que los alumnos se diferencian
progresivamente en cuanto a su capacidad para aprender. Las diferencias individuales en este
sentido son considerables y frecuentes en esta etapa, pero tambin es cierto que existen amplios
mrgenes
de
tiempo
para
que
se
adquieran
determinados
aprendizajes.
Tambin varan los nios y nias en cuanto a su motivacin e inters por aprender, un complejo
proceso que condiciona en buena medida la capacidad de aprendizaje. Lo importante a resaltar es
que esta motivacin depende en gran medida de que las tareas que se les propongan sean
atractivas y novedosas, que estn ajustadas a sus posibilidades -ni muy fciles ni muy difciles-, y
que sirvan para reforzar poco a poco su autoestima. En definitiva, factores todos ellos
dependientes de la accin educativa y controlables por el profesorado, que, por supuesto, debe
acompaar el trabajo de los nios y nias con la atencin y el refuerzo social que todos le van a
solicitar.
En definitiva, los nios poseen unos atributos que los diferencian de sus iguales y que, con
vistas al aprendizaje, lo individualizan de los otros, ya que a su vez este aprendizaje se produce en
cada nio de forma singular, en funcin de las interacciones particulares que establece con el
entorno, los adultos y sus iguales. No cabe duda de que tales diferencias hacen difcil la tarea de
ensear, pues no es fcil alcanzar el equilibrio entro lo que debe ser igual para todos los alumnos
(en trminos de experiencias y contenidos de aprendizaje), para evitar discriminaciones de
cualquier tipo, y lo que debe ser individual y diferente para cada cual (de acuerdo con sus
particulares
capacidades,
intereses
o
motivaciones).
Pero, afortunadamente, los nios tambin poseen unos atributos que los asemejan a sus
iguales (la regularidad en el desarrollo de las capacidades bsicas y las leyes que rigen su
aprendizaje y, por tanto, su desarrollo; los mismos usos, costumbres y tradiciones sociales...).
Estas caractersticas comunes ofrecen al educador un marco general e indispensable para
desarrollar una programacin razonablemente comn para todo el grupo (qu, cmo y cundo
ensear y evaluar) y hacer factible, en ltimo trmino, el proceso de enseanza y aprendizaje del
alumnado.
As pues, se puede concluir que nios y nias aparentemente iguales en edad cronolgica, nivel de
desarrollo y situacin socio-familiar, tienen caractersticas individuales que los diferencian. En una
misma situacin educativa participarn segn sus peculiaridades. Este hecho debe llevar al
profesor a mostrarse atento a las indicaciones del nio, adaptndose a sus capacidades,
preferencias y motivaciones, y a planificar las adaptaciones ms adecuadas para cada uno,
partiendo de la programacin que previamente ha establecido, en funcin de las caractersticas
comunes de sus alumnos.