A CONSTRUO DO PROFESSOR CRTICO-REFLEXIVO DE LINGUA INGLESA

DURANTE O CURSO DE LETRAS

Rosana Mansur Ponzoni
Mestranda do curso de Lingstica Aplicada da Universidade de Taubat
Educar abrir caminhos, ultrapassar fronteiras, desbravar trilhas, rumo aos
novos horizontes. Educar uma via de mo dupla: tanto ensinamos quanto
aprendemos. Tanto doamos quanto recebemos. Essa a magia essencial que
concede ao homem a sabedoria e a capacidade de superar-se a cada amanh.
Ningum ignora tudo, ningum sabe tudo. Por isso, aprendemos sempre.

Resumo. Este trabalho objetiva analisar a prtica da professora-pesquisadora com a

inteno de desenvolver reflexo crtica, com base em dirios de aulas e engloba
linguagem, educao e transformao. Destaco o sociointeracionismo de Vygotsky, o
estudo das caractersticas lingsticas das aes da reflexo crtica instrumentalizando o
processo reflexivo crtico, com base em Liberali (2008); Magalhes (2004); Castro (1999)
Romero (1998), entre outros. Considero ainda: (a) o conceito de cidadania que est atrelada
a questes ticas peculiares ao contexto scio-histrico, embasados em Clough & Holden
(2002); Brookfield (1995); MacLaren (2000) e (b) o processo de (trans)formao da
competncia de ensino do professor de ingls, Celani (1999); Castro (1999; 1998);
Magalhes (1998, 1997). A partir da primeira transcrio constato o fato de que discurso e
prtica fazem parte de uma mesma ao e no podem, por isso, ser dicotomizados. Indcios
de construo colaborativa de conscincia crtica podem ser identificados nos dados j
coletados.
Palavras chaves: reflexo crtica, formao de professores, lngua inglesa, cidadania

INTRODUAO
Esta pesquisa ainda em andamento est inserida na linha de pesquisa de
Ensino-Aprendizagem de Lngua Estrangeira desenvolvida no Programa Ps
graduao

em

Lingstica

Aplicada

da

Universidade

de

Taubat,

mais

especificamente no projeto de Ensino Crtico-Reflexivo de Lngua Estrangeira.

Nesse sentido, a procura por estudos mais significativos partiu de um novo desafio:
lecionar em um curso de letras e formar professores de lnguas. H trs anos, as
elucubraes so divididas com outra profissional, mestre em Lingstica Aplicada e
foi com ela, durante estas trocas de saberes, que meus horizontes se abriram ainda
mais e indagaes passaram a fazer parte de minha prtica docente.
Considero o desafio de lecionar em um curso de letras e formar professores de
lnguas mister consolidar a prtica embasada na teoria, e refletir criticamente sobre
ela a fim de orientar minhas aes e re (constru-las).

A relao entre teoria e prtica tem sido bastante discutida em processos de

ensino e aprendizagem de lnguas. Muitas vezes, verifica-se que uma aparece
dissociada da outra, e a reflexo crtica sobre o processo pedaggico como um todo
nem sempre encontra espao para ocorrer. Assim, o professor torna-se um mero
transmissor de conhecimentos, repetidor de certezas testadas no passado, sem
desenvolver a criticidade necessria para a sua formao. neste contexto de
analisar a minha prtica aliada a responsabilidade da formao de futuros
professores que o incio da auto-reflexo tomou lugar na minha vida profissional.
Segundo Magalhes (2004), um conceito claro de reflexo crtica pressupe
investigao e crtica do agente no s sobre suas prticas, mas tambm sobre as
estruturas institucionais em que essas prticas esto inseridas, refletir criticamente
sobre a prtica significa localiz-la em um contexto social e poltico e confront-lo
com um contexto da tradio (MAGALHES apud KEMMIS 1987, p.77).
Nas perspectivas de Liberali, Magalhes e Romero (2003 p. 131) O conceito
de reflexo crtica envolve os participantes em um discurso que se organiza de
forma argumentativa, orientado para questionar com base em aspectos sociais,
polticos e culturais, as aes e as razes que as embasam. Nesse sentido, o
contexto social poltico e cultural o curso de Letras, local de trabalho da
professora-pesquisadora, que imbuda na formao dos futuros professores de
lngua, busca a orientao das aes e suas razes para a construo de uma
perspectiva de ao cidad. Portanto, o intuito deste estudo compreender como a
professora-pesquisadora realiza o trabalho de formao dos alunos em pr-servio
de um curso de letras. Para a coleta de dados, optou-se pelo dirio como
instrumento de pesquisa considerando-se o fato de que, ao elabor-lo, o professor
no s descreve suas aes pedaggicas, mas tambm tem a oportunidade de
interpret-las (ZABALZA, 1994).
Considerando-se a situao acima descrita, parto das seguintes perguntas de
pesquisa:
1 O que eu fao como professora para contribuir para o desenvolvimento de
conscincia crtica e cidadania do aluno, futuro professor?

2 Como as minhas aes pedaggicas desenvolvidas na sala de aula podem

ter colaborado para este objetivo?
Para responder a estas perguntas, este artigo se organiza em dois momentos:
a primeira questo ser respondida atravs

da

fundamentao

terica

que

embasa este estudo e a segunda com base na anlise dos meus dirios.
1. FUNDAMENTAO TERICA
Apresento a fundamentao terica que embasa o presente estudo.
Primeiramente, enfoca-se o processo de construo do conhecimento por meio de
trs

teorias

de

ensino

aprendizagem:

Behaviorismo,

Cognitivismo

Sociointeracionismo. Na seqncia, explicitam-se as abordagens relacionadas ao

ensino de lnguas. Parto, assim, do pressuposto que por meio da linguagem
podemos perceber tanto o discurso na sala como o discurso sobre a sala de aula.
Destaco, portanto, o sociointeracionismo de Vygotsky, o estudo das caractersticas
lingsticas das aes da reflexo crtica instrumentalizando o processo reflexivo
crtico, conforme indicam estudos de Liberali (2008); Magalhes (2004); Castro
(1999); Romero (1998), entre outros. Na seqncia, considero o conceito de
cidadania que est atrelada a questes ticas peculiares ao nosso contexto sciohistrico que esto

embasados em Clough & Holden (2002); Brookfield (1995);

MacLaren (2000) entre outros.

Em um outro momento,

enfoco o processo de

(trans) formao da competncia de ensino do professor de ingls em contexto

institucionais brasileiros que so desenvolvidos por Celani (1999); Castro (1999;
1998); Magalhes (1998, 1997); Moita Lopes (1996) dentre outros.
Bruner (2001) explica que todas as pessoas nascem predispostas
aprendizagem, que se inicia logo nos primeiros anos de vida, com o auxlio de
familiares e amigos, muito embora aqueles desconheam ou no verbalizam seus
princpios pedaggicos. A esses indivduos o autor atribui a constituio da
pedagogia popular, formada por teorias leigas que ao longo do tempo vo sendo
internalizadas pelo ser humano. Para o educador, contudo, h que se considerar as
principais teorias cientificas de ensino e aprendizagem alm das teorias populares
que os alunos j trazem consigo.

Apresento, a seguir, as trs principais teorias de ensino e aprendizagem e sua

relao com o processo de ensino e aprendizagem de lngua inglesa focando a
cidadania.
1.1 Teorias de aprendizagem e construo de conhecimento
As perspectivas de ensino-aprendizagem que permearam o ensino de lngua
estrangeira e, em especial de Lngua Inglesa, nos ltimos tempos so comumente
orientadas por teorias psicolgicas e lingsticas. As maiores influncias foram as
teorias behaviorista, cognitivista e socionteracionista, sendo que esta ltima embasa
os Parmetros Curriculares Nacionais Lngua Estrangeira (doravante PCN-LE)
(BRASIL, 1998).
1.1.1 Behaviorismo
O Behaviorismo tem origem na escola positivista, a qual influenciou
profundamente o ensino de lnguas no mundo todo, conforme destacam Williams e
Burden (2002). Nessa tica, ressalta-se a preocupao

com os aspectos

observveis do comportamento, desprezando-se a anlise de outros aspectos da

conduta humana, tais como raciocnios, desejos e sentimentos. Em outros termos,
aceita-se somente o que pode ser visto de forma concreta ou o que pode ser
mensurado. O rigor cientfico passou a rejeitar a subjetividade, pois acreditava-se
que os pensamentos e sentimentos humanos so inverificveis, inacessveis e,
portanto, no poderiam ser estabelecidos como foco de investigaes. Por
conseguinte, toda forma de aprendizagem e de construo de conhecimento passa
a ser considerada como condicionamento, conforme demonstra a teoria do russo
Pavlov, na qual se a apresenta a conexo S-R-R (iniciais em ingls para estmuloresposta-reforo).
Ensinar, ento, ainda segundo Williams e Burden (2002), restrigir-se-ia a dar
o estmulo apropriado ao aluno a fim de que ele respondesse adequadamente.
Para Mizukami (1986), nessa teoria, o papel do professor est diretamente
ligado transmisso automtica de dados, que se d atravs de aulas expositivas.
Ao aluno cabe um papel passivo, devendo imitar estruturas e fazer substituies.
Considera-se que tudo que se ensina ao aluno novo e serve para preencher os
espaos em branco que ele possui em sua mente, como se ela fosse uma tabula
4

rasa. Espera-se do aluno por sua vez, que ele seja capaz de desenvolver
exatamente o mesmo contedo que lhe foi ensinado. Se assim acontecer, ou seja,
se o aluno conseguir repetir o contedo transmitido pelo professor, pode-se concluir
que o ensino foi eficaz. Nesse quadro, o professor quem ensina e resta ao aluno
um papel passivo, portanto no est em foco uma formao social, tampouco a
construo do aluno cidado.
1.1.2 Cognitivismo
O Cognitivismo ao contrrio do Behaviorismo leva em considerao a maneira
pela qual a mente humana pensa, apreende e constri conhecimento, portanto os
psiclogos cognitivistas focam seus interesses nos processos mentais que envolvem
a aprendizagem.
O psiclogo suo Jean Piaget tem sido um representante dominante na
abordagem cognitivista. Para este estudioso, a construo do conhecimento um
processo que vai se desenvolvendo desde o momento do nascimento, ou seja, vai
se edificando na medida em que o ser humano interage no mundo. Nesta
perspectiva cognitivista, o foco para entendermos o aprendizado do ser humano h
que se considerar: formas como as pessoas lidam com os estmulos do ambiente,
como organizam os dados, como sentem e resolvem os problemas e como adquirem
conceitos e usam os smbolos verbais.
No ensino de lnguas, Williams e Burden (2002) afirmam que a abordagem
cognitivista tem tido uma considervel influncia neste sentido, pois o aprendiz
visto como um participante ativo no processo de ensino-aprendizagem, fazendo uso
de vrias estratgias mentais para decodificar o sistema da lngua a ser apreendida.
Ao interagir com a lngua estrangeira, o aluno baseia-se no que sabe sobre as
regras da lngua materna, elabora hipteses sobre a nova lngua e interage no ato
comunicativo, testando-a tanto dentro como fora da sala de aula. Desta maneira os
focos do processamento destas informaes so: ateno, percepo e memria.
Os autores revelam que Piaget viu o desenvolvimento cognitivo como um
processo essencialmente de maturao, no qual e gentica e a experincia
interagem entre si. Desta maneira, o desenvolvimento mental est sempre em busca

da equilibrao, ou seja, de um equilbrio entre o conhecimento prvio e o que est

sendo experenciado. A equilibrao

alcanada por meio dos processos de

assimilao e acomodao. A Assimilao o processo pelo qual a informao

recebida

modificada pela mente, para que se ajuste ao que j sabemos. A

acomodao, por outro lado, o processo pelo qual se modifica o que se sabe, e,
levando em considerao a nova informao.
Nessa teoria, segundo Mizukami (1986), a educao tem um importante papel:
prover a construo progressiva das estruturas mentais necessrias

ao

desenvolvimento natural do ser humano que nunca alcanado por completo. O

objetivo da educao, ainda segundo Mizukami (1986), no consistir na
transmisso de verdades, informaes, demonstraes, modelos, etc., e sim em que
o aluno aprenda por si prprio, a conquistar essas verdades.
No ensino de lnguas, as atividades para a aprendizagem propostas pelo
Cognitivismo requerem que o aprendiz use sua mente, observe, pense, caracterize e
crie hipteses, e gradualmente, entenda como a lngua funciona. Um exemplo disso
so os exerccios em que aparecem exemplos de frases na lngua a ser ensinada, e,
a partir deles, os alunos tm de criar hipteses para compreender o funcionamento
da lngua.
1.1.3 Sociointeracionismo
No caso da viso sociointeracionista, tambm chamada de scio-cultural, como
o prprio nome diz, o foco do processo est na interao professor-alunos e alunosalunos, diferentemente das vises behaviorista e cognitivista. Nesse quadro, no
existe ensino isolado da aprendizagem, tampouco a aprendizagem isolado do
ensino. Considera-se que h um processo que envolve ensino e aprendizagem
simultaneamente e disso vem o uso do termo ensino-aprendizagem. Vygotsky
(1930/1994) enfatiza que as interaes constantes de indivduos com parceiros mais
experientes permitem a formao de funes psicolgicas superiores (FSP), tais
como: conhecimentos, capacidade de planejamento, ateno e lembrana
voluntria, pensamento abstrato etc. . No quadro terico vygotskyano, a interao
social tem papel crucial no desenvolvimento do ser humano.

Em sua teoria sociointeracionista, Vygotsky (1930/1994) identifica dois nveis

de desenvolvimento. O primeiro denominado nvel de desenvolvimento real e
refere-se s conquistas j internalizadas e efetivadas. O segundo relaciona-se s
capacidades a serem construdas, quilo que o indivduo capaz de fazer com a
ajuda de outra pessoa, o par mais experiente. Nesse caso, h a soluo de
problemas por meio do dilogo, da colaborao, da imitao, da experincia
compartilhada e das pistas que lhe so fornecidas

(REGO, 2000).

Vygotsky

denominou esse nvel de ZDP (Zona de desenvolvimento potencial ou proximal),

definindo-a como a distncia entre aquilo que se capaz de fazer de forma
autnoma, nvel de desenvolvimento real, e o nvel de desenvolvimento potencial,
determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em
colaborao com companheiros mais capazes (VYGOTSKY, 1930/1994).
Nesta perspectiva o professor somente se caracterizar como o de mediador
na construo de conhecimentos em processos interacionais se suas aes de
construo implicarem aes compartilhadas, visto que por meio do outro que o
conhecimento desenvolvido, modificado e transformado.
O aprendizado , por conseguinte, considerado um aspecto necessrio e
fundamental para o desenvolvimento de tais funes, que so atributos tipicamente
humanos e so motivadas social e culturalmente. Por intermdio das mediaes e
interaes sociais em que os indivduos esto inseridos, o processo de
internalizaro se estabelece e nessa direo as relaes sociais aparecem em
primeiro plano. Em outras palavras, a internalizaro um processo pelo qual os
fenmenos sociais se transformam em fenmenos psicolgicos e, como o indivduo
interage ativamente com o ambiente, o processo de internalizao tem influncia
marcante de interaes socais, mas no determinado por elas.
No que se refere ao ensino sociointeracionista Williams e Burden (2002)
chamam a ateno para o fato de que a aprendizagem do sistema lingstico de
cada aluno gradualmente reformulado ao se desenvolver. Desse modo, papel do
professor ajud-lo a encontrar maneiras de ir a direo ao prximo nvel de
compreenso da lngua.

Discorro sobre as abordagens para o ensino de lnguas, as quais esto

relacionadas s teorias de linguagem explicitadas acima.
1.2 Abordagens para o ensino de lnguas
Richards e Rodgers (1995) definem pelo menos trs abordagens para o
ensino de lnguas: a abordagem estrutural, a abordagem funcional e a abordagem
interacional.
A abordagem estrutural a mais tradicional e concebe a linguagem como um
sistema de elementos estruturais que se relacionam na construo do significado. O
sentido, assim, est nas palavras e frases. Nessa viso, o objetivo da aprendizagem
alcanado por meio do conhecimento de elementos do sistema relacionados
gramtica, ao vocabulrio. Os PCN-LE (BRASIL, 1998) referem-se a essa
abordagem como sistmica, uma vez que a aprendizagem se resume em dominar
as regras que permitem a combinao de elementos lingsticos para que formem
frases e sentenas. De acordo com Leffa (2003), o ponto relevante o objetivo do
uso da lngua, isto , sua funo.
Williams e Burden (2002), por sua vez, afirmam que a viso estrutural
predominante em processos de ensino de LE. Nesse universo, o professor conduz
sua prtica pedaggica apresentando, praticando, repetindo e aplicando exerccios,
o que prprio do mtodo udio-lingual, que por sua vez, apresenta relao com o
Behaviorismo.
A abordagem funcional, segundo Richards e Rogers (200l)

entendem a

lngua como um veculo que expressa um significado funcional e considera a

dimenso semntica e comunicativa em vez de elementos gramaticais. Dessa forma,
o ensino fundamentado nessa teoria parte de uma classificao das funes da
linguagem, como, discordar, concordar, descrever, desculpar-se, pedir ajuda, pedir
informaes, fazer compras, etc., como geralmente encontramos na maioria dos
livros didticos de ensino de lngua estrangeira.
A abordagem interacional concebe a lngua como veculo para realizaes de
relaes interpessoais. Segundo Richards e Rodgers (1995), a lngua considerada
como uma ferramenta para a criao e manuteno de relaes pessoais. Nessa

perspectiva a linguagem vista como um meio de relacionamento entre as pessoas

e se d no mundo em eventos sociais.
Os PCN-LE (BRASIL, 1998), em suas diretrizes, apontam para a natureza
interacional da linguagem, ou seja, as pessoas dela se utilizam para agir e interagir
socialmente, sempre situadas em um contexto scio-histrico cultural e a partir de
determinadas posies presentes na interao.

na interao social que os

significados se constroem. Desse modo, no h como desconsiderar que o uso da

linguagem leva em conta tambm o mundo social que o envolve, o momento e
espao onde ocorre, os participantes da cena comunicativa, o propsito de quem se
comunica.
No processo de aprendizagem de lngua estrangeira, os PCN-LE (1998)
ressaltam que o entendimento da linguagem como prtica social pode ser observado
por meio de sete perguntas que devem ser feitas a todo texto, seja ele oral ou
escrito, a saber: (a) Quem falou ou escreveu?, (b) Sobre o qu, (c) Para quem?, (d)
Para qu ?, (e) Quando?, (f) De que forma?, (g) Onde?.
Essas perguntas levam compreenso de que os significados so
construdos na interao social, e de que o indivduo, ao fazer uso da linguagem, o
faz a partir de um lugar scio-histrico e cultural. A abordagem interacional
aproxima-se da teoria de aprendizagem sociointeracional e da viso de linguagem
adotada nesta pesquisa, pois, conforme j mencionado, o objetivo deste trabalho
analisar e avaliar, segundo a perspectiva crtico-reflexiva, como eu, professorapesquisadora direciono as minhas aes atravs da linguagem.
1.3 Reflexo
Parto do pressuposto que o estudo aqui desenvolvido auto-reflexivo e
crtico, uma vez que na escrita de 10 dirios e na gravao de 20 aulas e transcrio
de recortes estabeleo um dilogo com vrias teorias que me levam a anlise do
porqu de minhas aes, das intenes, dos interesses que subjazem a elas,
possibilitando, uma reconstruo da minha prxis e tambm da minha viso em
relao a sociedade na qual estou inserida como um todo.

A formao do professor est intimamente vinculada qualidade do ensino e

por essa razo,

tem sido estimulado o desenvolvimento de sua capacidade de

refletir sobre sua prtica, considerando o contexto social em que se insere. A

contribuio para uma adequada formao docente o cerne da pesquisa, que
compreende o processo reflexivo como o pilar que sustenta a atuao do educador
em sala de aula, na tentativa de melhor compreender o processo reflexivo-crtico
que devem permear a prtica.
O conceito de reflexo crtica envolve os participantes discursivamente,
orientado para questionar, baseando-se em aspectos sociais, polticos e culturais, as
aes e as razes pelas quais elas se embasam. Para a construo de uma
perspectiva voltada para a cidadania, os participantes do discurso buscam
orientaes para seus questionamentos e aes e as razes que as conduziram.
O estudo sobre reflexo surge com Dewey (1933 apud LIBERALI, 1999 p. 13),
que define reflexo como um processo ativo, consciente e deliberado da anlise das
representaes e conhecimentos que fundamentam nossas aes. No contexto de
formao de professores, a reflexo abordada por Magalhes (1992a) como um
processo sistemtico de auto-questionamento sobre situaes particulares de sua
aula para entender o propsito de sua prtica e mudar, caso seja necessrio.Neste
prisma, o processo de reflexo do professor est atrelado anlise de suas aes,
entendimento dos pressupostos tericos que as fundamentam e das relaes
presentes nelas, conduzindo o professor a reconstruir a sua prtica.
De acordo com Smyth (1992, p.295), com base na discusso de Freire (1970),
o processo reflexivo envolve quatro aes, que esto ligadas a certos tipos de
perguntas. Sendo assim, refletir criticamente, um agente necessita descrever suas
aes em resposta pergunta O que fiz? O ato de descrever detalhadamente
leva o agente a se distanciar de suas aes e a se perguntar sobre as razes das
escolhas feitas. Outra questo toma lugar O que agir desse modo significa?
nestas escolhas discursivas que o agente informa o significado destas escolhas e
relaciona-as teoria populares ou formais, explcitas ou no (Bruner 2001).
As aes de descrever e informar propiciam a discusso das teorias de ensinoaprendizagem, teorias de linguagem, objetivos e propsitos de ao, o contexto

10

especfico em que est inserido: a escola, os alunos, a cultura e as necessidades

reais daquele grupo objetivando entender as aes das prticas didticas focando
assim, o tipo de agentes que est sendo constitudo e o significado social, poltico e
cultural dessas questes. A compreenso dessas aes e seus significados
contribuem para que o professor entenda o contexto social de uma maneira mais
ampla, desfocando o microcontexto da sala de aula para a comunidade no sentido
mais amplo, ou seja, a contexto social que relaciona escola como agente cultural
comunicadae e sociedade.
Neste contexto em que o agente questiona Como cheguei a ser assim?
Quais interesses embasam as minhas aes? O professor retoma seu agir dentro do
quadro-histrico que permite entender melhor

as implicaes das diferenas e

preconceitos e, portanto, considerado o pice da reflexo crtica. Entender, analisar

estas aes pode conduzir o agente a intervenes dentro do contexto escolar. A
reconstruo das aes pedaggicas e na relao contexto escolar (micro) para um
olhar na sociedade no sentido mais amplo (macro) coloca o agente no
questionamento maior: Como posso agir diferentemente?
Nesse contexto de formao de professores, o trabalho com autobiografias,
dirios e conversas em sesses reflexivas poderia ser entendido como instrumentos
para a construo de espaos colaborativos de reflexo crtica.
Para este trabalho, o dirio reflexivo foi escolhido para que os dilemas e
embates em sala de aula pudessem ser analisados para que a professorapesquisadora investigasse suas aes para conduz-la ao processo reflexivo.
Escrever sobre a minha prtica me far pensar e refletir sobre cada deciso que foi
tomada, permitindo aprimorar o trabalho dirio e adequ-lo s necessidades dos
alunos de acordo com o contexto scio, poltico e cultural. Este contexto o local de
trabalho da professora-pesquidora.
2. METODOLOGIA
Esta pesquisa tem como objetivo analisar o processo de reflexo crtica da
professora-pesquisadora com base em dirios de aulas, portanto, insere-se na rea
de Lingstica Aplicada Crtica que engloba linguagem, educao e transformao.

11

Optei por realizar um estudo de caso fundamentado nos conceitos de Wallace

(1998), Nunan (1992), Gil (1999), Stake (1998); pois trata-se de um grupo
especfico, delimitado, no local de trabalho da professora pesquisadora.
De acordo com Wallace (1998), a abordagem sobre estudo de caso
concentra-se no que nico, como por exemplo, um grupo em particular, uma
classe especifica e desta forma os resultados da investigao que

no sero

estatisticamente generalizados para uma populao de aprendizes ou instituies.

Neste sentido, cabe ao pesquisador decidir quais sero os sujeitos de sua pesquisa.
Ainda em Wallace (1998), uma das vantagens deste tipo de
investigao o foco especfico que nortear o pesquisador se contrapondo s
pesquisas empricas que relacionam a um contingente abrangente de sujeitos, por
exemplo.
Nunan (1992) menciona a aplicabilidade do estudo de caso como um mtodo
de pesquisa em Lingstica Aplicada no que tange projetos de investigao de
professores sobre sua prpria prtica em seu contexto de trabalho, situao em que
fatores externos tem menos relevncia.
Gil (1999) argumenta que o estudo de caso caracterizado pelo estudo
profundo e exaustivo de um ou de poucos objetos, de maneira a permitir o seu
conhecimento amplo e detalhado, tarefa praticamente impossvel mediante os outros
tipos de delineamentos j considerados.
No entendimento de Stake (1998) o estudo de caso caracteriza-se pelo
interesse em casos individuais e no pelos mtodos de investigao que pode
abranger. Chama a ateno para o fato de que "nem tudo pode ser considerado
um caso", pois um caso uma unidade especfica, um sistema delimitado cujas
partes so integradas.
Nesta investigao no se busca generalizar dados sobre ensinoaprendizagem de lngua estrangeira da instituio, ou da disciplina de Lngua
Inglesa de todo o curso, mas sim a prtica da professora-pesquisadora, em um
grupo especfico, delimitado do quarto semestre do curso de letras, um grupo
particular,

especfico,

com

caractersticas

particulares

que

iro

auxiliar

pesquisadora a compreender sua prtica no intuito de reflet-la e modific-la.

12

2.1 O dirio na reconstruo da prtica reflexiva

A escolha pelo dirio deve-se ao fato de ele ser um instrumento adequado
para possibilitar a reflexo crtica, pois ao narrar sua experincia recente, o
professor no s a constri lingisticamente como tambm a reconstri em nvel de
discurso prtico. Os dirios so efetivos quando as emoes, elucubraes, dilemas,
desejos, frustraes so registradas pelo professor, e a partir da a conscientizao
de sua experincia o remete questionamentos mais amplos sobre seu papel, e o
direciona a novas construes de sua prtica (ZABALZA, 1994). O dirio um
instrumento para veicular o pensamento do professor que permite auto-explorar a
ao profissional, auto-proporcionar feedback e estmulos de melhoria, e estudar o
pensamento e os dilemas do professor a partir de sua perspectiva. (ZABALZA, 1994
p.94) Nesse sentido, Machado (1998) concebe a elaborao do dirio no somente
como o ato de exteriorizar o que se pensa, mas sim uma ferramenta de pesquisa
interna para descobrir os prprios pensamentos.
Wallace (1998, p.62) define dirio como documentos essencialmente
particulares e no h regrar de como escrev-lo. Uma vez que o dirio de cunho
particular, os diaristas podem confidenciar qualquer pensamento ou sentimento que
lhes ocorra durante a escrita. Por essa razo, os dirios so especialmente
adequados para explicao de fatos emocionais.
Nunan (1992, p.118) entende os dirios como ferramentas introspectivas na
pesquisa em aquisio de segunda lngua explificando que os dirios tanto podem
auxiliar na investigao da interao professor-aluno, educao continuada de
professor e outros aspectos do uso e aprendizagem de lnguas: Os dirios podem
ser feitos por aprendizes, professores ou observadores-participantes. Podem focar
tanto os professores como o ensino, ou nos alunos e na aprendizagem (ou na
interao professores e alunos e entre ensino e aprendizagem). Nunan (1992 apud
BAILEY 1990, p.215) salienta que o dirio um relato em primeira pessoa,
documentado atravs de dados verdadeiros sobre ensino-aprendizagem e que ento
so analisados por padres de recorrncia ou eventos relevantes.
As concepes sobre o dirio como instrumento de anlise da prpria prtica
ou conhecimento dos prprios pensamentos do professor, LIBERALI & Zynger

13

(2001) defendem a funo de metacognio do dirio, ou seja, a ao do professor

ao se definir sobre o que sabe, o que sente, o que faz, e por que o faz. Tal
ferramenta mental explorada gradualmente quando o educador explora suas
experincias e conhecimento na exteriorizao atravs da linguagem.
2.2 Contexto da Pesquisa
A instituio de Ensino Superior em que a pesquisa est sendo desenvolvida
o local de trabalho da professora-pesquisadora. Trata-se de uma instituio que
teve incio em 1994 e uma organizao privada do setor de ensino superior no
Brasil que, no momento da investigao, possua 55 unidades distribudas nas
regies sudeste, centro-oeste e sul do pas.
A Instituio conta com trs redes de ensino, cf. o site da Instituio, campus,
plos de ensino a distncia e centros de treinamento profissional, onde so
oferecidos desde cursos de curta durao em rotinas administrativas at cursos de
ps graduao, passando por mais de 90 modalidades de cursos de graduao nas
reas de administrao, direito, engenharia, sade e outras cincias sociais
aplicadas. A maioria de seus alunos so jovens de mdia e mdia-baixa renda que
trabalham durante o dia e estudam noite, um segmento no atendido plenamente
pelas instituies de ensino superior do Brasil. A Instituio comprometida a
oferecer cursos de qualidade que ajudem esses jovens trabalhadores a alcanar
formao educacional compatvel com as exigncias do mercado de trabalho e a
aumentar suas perspectivas de desenvolvimento profissional.
As unidades desta Instituio so de pequeno e mdio porte (em geral com
cerca de 2.000 e 7.000 alunos), cf site da Instituio. Quando abre ou adquire novas
unidades, a Companhia foca na seleo de locais convenientes com base em
estudos demogrficos da sua populao-alvo na cidade ou regio em questo; e
disponibilidade de transporte. Seu modelo viabiliza

a escalabilidade operacional

com manuteno de qualidade.

As metas desta organizao privada do setor de ensino, cf. o site da
Instituio, so: Promover o ENSINO de forma eficiente, com um grau de qualidade
necessrio ao bom desempenho das futuras atividades profissionais dos educandos,

14

para que, de forma competente e tica, possam desenvolver seus PROJETOS DE

VIDA como cidados conscientes dos seus direitos, deveres e responsabilidades
sociais. Pressupe-se que o projeto de vida destes alunos esteja ligado a freqentar
um curso universitrio que os coloque no mercado de trabalho e que sejam
respeitados os seus limites de carga horria de trabalho e condio social. A
orientao da cpula administrativa atravs de seus diretores de unidades que
acima de tudo, estes alunos tenham total suporte para superar suas deficincias
educacionais e que possam com tica e desenvolvimento de suas potencialidades
alcanarem seus sonhos de uma condio de vida melhor no contexto socialeconmico do nosso pas.
2.2.l Curso de Letras
O Curso de Letras, contexto desta pesquisa, oferece licenciatura nica em
lngua portuguesa e inglesa e suas respectivas literaturas. O curso ministrado em
perodo noturno, com durao de 6 semestres ( 3 anos) , e carga horria total de
2880 horas.
O estudo de lngua inglesa na grade curricular do Curso de Letras envolve um
total de 620 horas. Essas horas so divididas entre as disciplinas de Lngua Inglesa,
Comunicao Expresso Oral em Lngua Inglesa, Literatura Inglesa e NorteAmericana, Lingstica Aplicada em Lngua Inglesa, Estgio Supervisionado e
Prticas Pedaggicas.
As aulas de ingls esto divididas da seguinte forma: Lngua Inglesa e
Expresso Oral em Lngua Inglesa. Essas duas disciplinas so ministradas uma vez
por semana por dois professores respectivamente sendo a carga horria de cada
disciplina duas aulas semanais de 50 minutos cada aula. Uma sala que composta
de 90 alunos, por exemplo subdividida em dois grupos a saber: Lngua Inglesa
grupo A1 com 45 alunos permanece na sala com a respectivo professor da
disciplina nas duas primeiras aulas enquanto os outros, 45 alunos, se dirigem ao
Laboratrio de Lnguas com o outro professor da disciplina de Expresso Oral em
Lngua Inglesa

A2 simultaneamente. A mesma sala nas 3 e 4 aulas

respectivamente Lingua Inglesa A2

e a outra metade permanece na aula de

15

Expresso Oral em Lingua Inglesa A1 simultaneamente. Portanto, cada turma tem

aulas de Lngua Inglesa e Expresso Oral concomitantemente no mesmo dia.
Para o presente estudo foi delimitado um grupo de Lngua Inglesa do quarto
semetre denominado Lingua Inglesa IV composto de 40 de um grupo de 78 alunos
que dividido em subgrupos, a saber grupo Al com 40 alunos e A2 com 38 alunos.
Este estudo ser realizado com o grupo Al que no incio do semestre Agosto de
2008 era composto por 40 alunos, porm 05 alunos comearam o semestre mas
durante as aulas se afastaram, sendo assim, alguns dirios constaram estes alunos,
porm at o momento desta pesquisa no haviam se pronunciado sobre
continuidade do curso. As aulas para esse grupo foram gravadas para servirem de
apoio para a professora-pesquisadora escrever dirios reflexivos, que constituiro o
corpus deste trabalho. Sero gravadas duas aulas por semana com durao de 50
minutos cada, a partir de agosto de 2008 at novembro de 2008. Aps a gravao
destas aulas, a professora far a transcrio das mesmas para subsidiarem os
dirios.
2.2.2 Caracterizao dos participantes
H quarenta e um participantes neste estudo: os quarenta alunos e a
professora pesquisadora. A maioria dos alunos do sexo feminino e a faixa etria
varia de 19 at 46 anos de idade e em relao a experincia na rea de educao
poucos j esto atuando na rea; alguns como professores de ensino infantil,
escolas de idiomas e lecionando como professores eventuais em escolas pblicas
Muitos concluram o ensino mdio nas redes
pblicas ou municipais, particulares, supletivos, cursos tcnicos ou de curta durao
etc. Segundo enqute informal que realizei no incio de cada turma desde 2007, a
maioria reconhece que se tiveram a lngua estrangeira na sua vida escolar, esta foi
consideravelmente restrita ou, em muitos casos, no receberam formao alguma.
O motivo pelo qual os alunos freqentam o curso varia: um primeiro grupo
tem interesse pela lngua portuguesa e tambm por literatura; um segundo grupo
opta por Letras por ser este o curso com mensalidade de menor custo; um terceiro,
por estar com tempo ocioso noite; e finalmente o grupo que realmente tem planos

16

e sonhos para se tornar um professor de ingls. Esses dados foram coletados no

primeiro dia de aula e este procedimento tem sido feito desde primeira turma de
2006.
Abaixo o quadro representativo dos participantes da pesquisa:
Participantes Sexo

Idade Ensino
Ensino
Fundamental Mdio

AJ01
AX02
AL03
AB04
K05
AE06
AC07
GA08
AS09
AD10
AN11
AR12
CA13
CC14
CP15
CI16
CL17

M
F
F
F
F
F
F
F
F
F
M
F
F
F
F
F
M

18
33
23
33
30
21
27
19
26
36
46
19
18
23
27
39
44

CE18

18

CF19
MA20
CV21

F
M
F

CR22
DD23
LH24
DI25

M
F
F
F

ED26
FA27
GE28
GY29
HE30
JV31
JC32
JL33
JS34
VA35

M
F
M
F
M
F
F
F
F
F

Pblica
Particular
Pblica
Particular
Particular
Pblica
Pblica
Particular
Pblica
Pblica
Pblica
Pblica
Pblica
Pblica
Pblica
Pblica
Pblica
Pblica
Pblica

Pblica
Particular tcnico
Pblica
Pblica
Particular tcnico
Pblica
Pblica
Particular tcnico
Pblica
Pblica
Pblica
Particular
Pblica
Pblica
Supletivo
Tcnico
Pblica
Pblica

36
Supletivo
Pblica
39 Pblica
Pblica
27
Pblica
Pblica
25
Pblica
Pblica
19
Pblica
23 Pblica
Pblica
30 Pblica
Pblica
Pblica
27
Tcnico
Pblica
19
Pblica
36 Pblica
Pblica
20 Pblica
Pblica
Pblica
34
Pblica
27 Pblica
Pblica
20 Pblica
Pblica
18 Pblica
Particular
Pblica
22
Pblica
22 Pblica
Pblica
Quadro Os participantes da pesquisa

Profisso
Atual
Professor
eventual
Comercirio
Professor
Comercirio
Vendedor
Professor
Comercirio
Comercirio
No trabalha
No trabalha
Metalrgico
Escriturrio
Comercirio
Comercirio
Vendedor
Comercirio
Professor
Auxiliar
Dentista
Auxiliar
Hospitalar
Professor
Estagirio
Funcionrio
Pblico
No trabalha
Comercirio
Comercirio
Funcionrio
Pblico
Estagirio
Comercirio
Estagirio
Autnomo
Comercirio
Professor
No trabalha
Estagirio
Professor

17

CONSIDERAES PRELIMARES
Este estudo tem proporcionado a professora-pesquisadora um grande

crescimento intelectual, acadmico, pessoal e, especialmente, profissional uma vez

que venho exercendo a profisso de professora de Ingls h 24 anos e ao longo
desses anos a primeira vez que distancio da minha prtica para refleti-la. Celani
(2003) enfatiza que a prtica de sala de aula, por vezes, acaba por distanciar o
professor de seu fazer e torna difcil uma reflexo transformadora de sua ao. A
partir da primeira transcrio da aula pude iniciar o processo que estou vivenciando,
ou seja, distanciar-se da minha prtica e constatar o fato de que discurso e prtica
fazem parte de uma mesma ao e no podem, por isso, ser dicotomizados. Indcios
de construo colaborativa de conscincia crtica podem ser identificados nos dados
j coletados.
De acordo com Clough & Holden (2002), a) Posso perceber que meus alunos
tm medo de interagir, ento insisto, incentivando a participao deles, o que de
fundamental relevncia para a participao social e desenvolvimento profissional; b)
Levei uma revista da rea educacional focando gneros Textuais, o que os coloca a
par do que acontece na profisso (relao com a realidade); c) Orientei a
apresentao de seminrios sobre aula de ingls, o que faz com que eles tenham o
exerccio fundamental para a participao social; d) Introduzi a gramtica por meio
de Gnero Textual, o que visa o conhecimento da lngua, ao invs do conhecimento
sobre a lngua, alm de insero deles nas formas reais de comunicao da cultura
e lngua alvo; e) Priorizei o foco na prtica pedaggica incluindo a prtica dos alunos
em sala de aula, o que os aproxima da ao que tero futuramente como
profissionais.
Acredito que muitas outras reflexes acontecero e muitas descobertas sero
questionadas conforme o andamento da pesquisa.
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