Cmo planear

la enseanza estratgica
Roco Quesada Castillo

Presentacin
El libro Cmo planear la Enseanza Estratgica surge para apoyar la formacin de profesores en esta
modalidad; que propone impartir la docencia de manera que los alumnos asimilen los contenidos de las
asignaturas y las habilidades necesarias para aprender a aprender al mismo tiempo. Es decir, pretende hacer
de los estudiantes lo que se conoce como aprendices estratgicos.
Aunque los conceptos y los procedimientos que se revisan para integrar esta propuesta particular no
son originales, pues surgen de lo que se ha investigado y de lo que se conoce del modelo general de enseanza
estratgica, la obra tiene el mrito de haber conjuntado esa informacin, para disear un mtodo, por medio
del cual se pueda Instrumentar en la prctica.
La bibliografa acerca de este tema es numerosa, sin embargo no existe, o no hemos encontrado, una
obra que defina paso a paso cmo planear y llevar este modelo al trabajo del aula. Esto es necesario si se busca
que los profesores no tan slo la conozcan, sino que tambin la asuman como propia y, si as lo desean, puedan
adoptarla como forma de trabajo.
El propsito principal del libro, entonces, es proporcionar al docente una forma sencilla, comprensible
y accesible para planear y ejecutar sus clases balo el modelo de enseanza estratgica, de manera que pueda
apoyar en sus alumnos el desarrollo de aquellas capacidades que les permitan llegar a ser aprendices
independientes y autorregulados, es decir, estratgicos.

I. La enseanza estratgica
ESTE CAPTULO CONTIENE:
Introduccin
1. Aprendizaje significativo
2. Constructivismo
3. Estrategias de aprendizaje
4. Modelo de enseanza estratgica propuesto en el libro
DISPOSICIN AL APRENDIZAJE
Reflexione lo siguiente:
Para llegares menester planear, decidir, evaluar y ajustar. Es decir, ser estratgico.
OBJETIVO O TAREA CRITERIO
Al trmino del captulo el lector:
1. Conocer los antecedentes y
2. tendr una visin general de la enseanza estratgica.
Contexto de recuperacin: Durante la elaboracin de un ensayo para evaluar el aprendizaje alcanzado.
Contexto de adquisicin: En el estudio independiente subrayando las ideas principales y elaborando un resumen (tarea
autntica).
Tipo de contenido: Declarativo.
Tipo de aprendizaje: Por elaboracin
SUGERENCIAS PARA ESTUDIAR EL CAPTULO
1. Defina que pide de usted la tarea criterio.
2. Determine que puede hacer para alcanzar la tarea criterio. Cul procedimiento de aprendizaje le ayudar a
comprender el tema? Le sugerimos
a. Leer su ndice.
b. Pensar en lo que sabe de cada tema.
c. Leer cada apartado y volver a l para subrayar las ideas principales.
3. Revise con frecuencia su comprensin.
4. Si es necesario cambie de procedimiento de aprendizaje.
5. Realice las tareas para reafirmar que aparecen al final del captulo, con el fi de afianzar el aprendizaje del tema y
apoyar el logro de la tarea criterio.
6. Evale si alcanz la tarea criterio. Si encuentra deficiencias revise las causas y piense como superarlas.

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INTRODUCCIN
La finalidad de la enseanza estratgica es estimular en los alumnos, adems del aprendizaje significativo de
los contenidos (el cual como se ver ms adelante representa el verdadero aprendizaje) el desarrollo de
habilidades de pensamiento que los conviertan en aprendices autosuficientes. Enfatiza no slo lograr el
producto u objetivo deseable en el aprendizaje, sino tambin, y de manera sustantiva, el proceso por medio
del cual ese aprendizaje se alcanza. La enseanza estratgica busca formar aprendices estratgicos, entendidos
como aquellos que pueden autorregular su propio proceso de aprendizaje, a partir de los diferentes tipos de
conocimientos que dominan, los cuales los convierten en aprendices expertos. Estos SOD: (Weinstein, eta).,
1998):
1. Conocimiento de ellos mismos como aprendices, por ejemplo, lo que saben acerca de las fortalezas y
debilidades en su proceso de aprendizaje, para qu son buenos y qu les cuesta ms trabajo, cmo y
cunto estudian.
2. Conocimiento de los tipos diferentes de tareas acadmicas y de sus demandas o requerimientos. Los
alumnos deben entender la naturaleza de las tareas acadmicas y de los resultados apropiados para
poder monitorear y controlar el logro de sus metas de aprendizaje.
3. Conocimiento de las estrategias y tcticas para adquirir, Integrar, aplicar y pensar sobre el nuevo
aprendizaje. Ellas son las herramientas para alcanzar un aprendizaje significativo.
4. Conocimiento previo sobre el contenido. Uso de lo que ya conocen de un tema como base para
construir el significado de lo nuevo.
5. Conocimiento de los contextos, tanto presentes como futuros, en los que lo aprendido puede ser til,
necesario, para generar significado, organizar el conocimiento nuevo y mantener la motivacin por
aprender, sin la cual no se da el aprendizaje.
La propuesta que aqu se presenta pretende formar aprendices expertos, para toda la vida, entendidos como
aquellos que autodirigen su proceso de aprendizaje, porque poseen conocimientos y habilidades que les
permiten tener conciencia de ellos mismos como aprendices (metacognicin), controlar los procedimientos
que pueden usar para estudiar y aprender, as como la capacidad de autorregularse en el proceso de aprender:
es decir, de plantearse una meta de estudio o aprendizaje, de crear un plan para alcanzar la meta, seleccionar
los procedimientos para lograrla, implementados, monitorear su progreso, modificar los planes,
procedimientos o aun la meta original, si fuera necesario y evaluar su actuacin para decidir si sta sera una
forma adecuada a seguir en metas similares en el futuro (Weinstein, et al., 1998).
Para comprender la importancia de formar aprendices estratgicos y, por ende, la pertinencia de la
enseanza estratgica, resulta necesario conocer los ejes tericos que sustentan tal propuesta. Ellos son,
fundamentalmente, el aprendizaje significativo, el constructivismo, as como los estudios realizados acerca de
las estrategias de aprendizaje y de la autorregulacin los conceptos elementales de stos se explican de
manera sucinta a continuacin:
1. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
El aprendizaje significativo se entiende muy claramente dentro del modelo de procesamiento humano de
informacin, el cual se basa en la concepcin de tres instancias fundamentales: memoria sensorial, memoria a
corto plazo y memoria a largo plazo, y dos clases de procesos (interpretativo y de control). En forma muy
sinttica, se pueden explicar como sigue (Quesada, 1988):
La memoria sensorial es la que nos permite percibir los estmulos del ambiente: visuales, auditivos,
olfativos, tctiles, etc. En el aprendizaje, lo primero que ponemos en juego es esta memoria sensorial o
perceptual que dura los instantes suficientes para darnos cuenta de la estimulacin.
La memoria a corto plazo se pone en luego si necesitamos usar la informacin que hemos recibido. La
informacin se mantiene en la memoria el tiempo necesario para ser usada, pero si no se emplea, la
informacin se queda slo al nivel de la memoria sensorial. El ejemplo tpico para explicar estos conceptos es el

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de una llamada telefnica: Si ve en un anuncio un nmero telefnico, pueden suceder varias cosas: Si el
anuncio no le interesa se dar cuenta del nmero telefnico, pero se le olvidar de inmediato, si el anuncio se
refiere a algo que le interesa, atender el nmero y lo recordar el tiempo suficiente para hacer en ese
momento la llamada. Si el telfono suena ocupado y desea llamar posteriormente, lo ms probable es que se
vea obligado a volver a ver el nmero, porque se le olvid. La primera situacin refiere un caso de memoria
sensorial y el segundo de memoria a corto plazo.
Aunque es ms prolongada que la sensorial, la memoria a corto plazo se mantiene slo por un periodo
breve, a menos que la informacin sea ejercitada o procesada. Si es as, puede ocupar la memoria a largo plazo.
La memoria a largo plazo incluye aquella informacin que es perdurable. Todo lo que sabemos y
hemos aprendido durante nuestra vida ocupa la memoria a largo plazo. En el ejemplo de la llamada telefnica,
el nmero formar parte de la memoria a largo plazo si es interiorizado, porque corresponde a la tienda de un
amigo o familiar.
Como maestros estamos Interesados en que los alumnos lleven el contenido de la enseanza a su
memoria a largo plazo.
La informacin que tenemos en la memoria a largo plazo (la de toda nuestra vida) se encuentra
organizada, pues de lo contrario no sera posible su evocacin coherente, congruente y oportuna.
La organizacin de la informacin en la memoria a largo plazo es posible gracias a la estructura
cognoscitiva, definida (Ausubel, 1968) como el conjunto de hechos, definiciones, proposiciones, conceptos,
etc., almacenados de una manera organizada, estable y clara.
La estructura cognoscitiva de cada uno es definitivamente individual y nica, ya que las experiencias y
la forma de interpretarlas e interiorizarlas tienen un carcter singular. La estructura cognoscitiva no es esttica:
cambia conforme aprendemos, amplindose, enriquecindose, ajustndose, reestructurndose.
A su vez la estructura cognoscitiva afecta lo que se va a aprender, pues facilita, dificulta o impide que el
nuevo aprendizaje se Integre a ella, que le sirve como base. De hecho, para que el aprendizaje se d es
menester que lo nuevo se interiorice y se relacione con la estructura cognoscitiva.
En cuanto a los procesos, Posner (1979) describe al interpretativo como aquel que dirige la bsqueda
de la informacin en la estructura cognoscitiva. Por este proceso sabemos dnde buscar en la memoria lo que
queremos evocar y, tambin, dnde integrar el nuevo aprendizaje. Describe al de control como el que nos
permite percatamos de que sabemos o ignoramos algo, o bien que lo tenemos "en la punta de la lengua".
Si aprender es llevar el conocimiento nuevo a ocupar un lugar en la memoria a largo plazo y
relacionarlo con la estructura cognoscitiva existente, cmo puede darse tal relacin? La respuesta es: por
medio del aprendizaje significativo. El nuevo conocimiento se integrar en la estructura cognoscitiva si se le da
un significado personal, para lo cual se requieren antecedentes necesarios que propicien la comprensin y la
construccin de significados.
Se dice que un aprendizaje es significativo cuando se encuentra en la memoria a largo plazo, integrado
de manera significativa y no arbitraria a la estructura cognoscitiva.
Existe otro tipo de aprendizaje que por desgracia es muy comn, consiste en alcanzar la memoria a
largo plazo y mantener viva la informacin por un tiempo corto por medio del repaso. Este aprendizaje
funciona para pasar los exmenes, pero es de duracin breve, al no haberse dado una integracin significativa
con la estructura cognoscitiva. En cambio, el aprendizaje significativo es perdurable.
Cmo facilitar un aprendizaje significativo? Cmo lograr que un contenido se integre a la estructura
cognoscitiva que es individual y nica? Por medio del uso de procedimientos de aprendizaje, que al aplicarlos
transforman dicho contenido y lo singularizan.
Adems del uso, por parte del alumno, de procedimientos de aprendizaje adecuados, el aprendizaje
significativo se da si existe un contenido potencialmente significativo, tanto en su estructura interna
(significatividad lgica) como en la posibilidad que tiene el alumno de asimilarlo (significatividad psicolgica). La
primera se atiende organizando el contenido de lo conocido a lo desconocido, de lo simple a lo complejo,
mientras la segunda se da vigilando que la estructura cognoscitiva del alumno cuente con los elementos
pertinentes, susceptibles de relacionar con el nuevo aprendizaje. Adems, el alumno deber contar con una

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disposicin o motivacin favorable para aprender en forma significativa. En ese sentido, en el logro del
aprendizaje significativo confluyen aspectos del alumno (conocimiento previo), del contenido (organizacin y
relevancia) y del profesor, cuya responsabilidad consiste en facilitar las relaciones entre el conocimiento previo
del alumno y el nuevo aprendizaje, ensendole incluso la forma de hacerlo (procedimientos de aprendizaje).
2. CONSTRUCTIVISMO
El constructivismo tiene como fundamento que el conocimiento no es el resultado de una mera copia de la
realidad preexistente, sino de un proceso dinmico e interactivo por medio del cual la informacin externa se
interpreta por la mente, la cual construye progresivamente modelos explicativos cada vez ms complejos y
potentes. Conocemos la realidad a travs de los modelos que construimos para explicarla, siempre susceptibles
de ser mejorados o cambiados (Gmez-Granell y Coll, 1994).
Aunque Gmez-Granell y Coll (1994) sealan que la visin constructivista piagetiana es limitada, las
caractersticas que apuntan de ella resultan esenciales para comprender en lo general este enfoque:
1. Entre sujeto y objeto de conocimiento existe una relacin dinmica y no esttica. El sujeto es activo
frente a lo real e interpreta la informacin proveniente del entorno.
2. Para construir conocimiento no basta con ser activo frente al entorno. El proceso de construccin
tambin es de reestructuracin y reconstruccin, en el cual todo conocimiento nuevo se genera a
partir de otros previos. Lo nuevo se construye siempre a partir de lo adquirido y lo trasciende.
3. El sujeto es quien construye su propio conocimiento. Sin una actividad mental constructiva, propia e
individual, que obedezca a necesidades internas vinculadas al desarrollo evolutivo, el conocimiento no
se produce.
Las personas construyen significados, es decir, representaciones mentales relativas a los contenidos que se
aprenden en estrecha interpelacin con los contextos en los cuales el conocimiento se usa.
De esa manera el aprendizaje implica dar significado personar al nuevo conocimiento, a partir de lo que
ya se sabe, esto es, representarse mentalmente y en forma individual el contenido, en lugar de copiarlo o
repetirlo fielmente, sin un trabajo o procesamiento intelectual del mismo.
Dicho de otra forma, cuando el alumno aprende despliega una actividad mental consistente en
construir significados, representaciones o modelos mentales de los contenidos a aprender, para lo cual
resultan sustantivos los conocimientos previos que posee al momento de iniciar el aprendizaje. Construir
significados implica modificar los esquemas de conocimiento inciales, introduciendo nuevos elementos y
estableciendo nuevas relaciones.
De acuerdo con Coll (1990), la concepcin constructvista del aprendizaje y la enseanza se organiza en
torno a tres ideas fundamentales:
1. El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje. Es l quien construye el
conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea. Ello no debe interpretarse como que l descubre o
inventa, sino que es l quien aprende y la enseanza est mediatizada por su actividad mental
constructiva. Lo que es capaz de aprender depende tanto de su nivel de competencia cognoscitiva
general, como de los conocimientos que ha podido construir en sus experiencias previas.
2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que ya poseen un grado
considerable de elaboracin, resultado de un proceso de construccin social. Se dice que los alumnos
construyen o reconstruyen objetos de conocimiento que ya estn construidos, aceptados como
saberes y sistematizados en las disciplinas, porque elaboran significados o representaciones mentales
personales de esos saberes, de acuerdo con el conocimiento previo que poseen.
3. La funcin del profesor se orienta a crear condiciones para que el alumno despliegue una actividad
mental constructiva, rica y diversa, llevndolo a que la construccin se acerque de forma progresiva a
lo que significan y representan los contenidos como saberes culturales. Su principal funcin es engarzar
los procesos de construccin del alumno, con el saber colectivo culturalmente organizado. Para ello,

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juega un papel de suma importancia el conocimiento de los procedimientos o estrategias Implicados en
el saber aprender.
3. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
La importancia y el inters que se le ha dado a las estrategias de aprendizaje se debe no slo a su utilidad como
vehculos para mejorar el proceso de aprender, sino tambin por su relacin con el desarrollo de procesos de
pensamiento.
La investigacin cognoscitiva ha mostrado que en el proceso de aprendizaje se adquieren contenidos
pero tambin procesos Piaget afirm que el alumno no slo aprende lo que aprende sino cmo Io aprende. Si
se estudia una materia memorizndola, aprender dicha materia y tambin a memorizar.
En ese sentido, si los alumnos usan slo procedimientos de aprendizaje elementales, nicamente
estimulan el desarrollo de procesos de pensamiento Inferiores. La formacin en estrategias de aprendizaje
promueve el intelecto.
Gagn define las estrategias cognoscitivas de aprendizaje como las destrezas de manejo de s mismo
que el aprendiz adquiere, presumiblemente durante un periodo de varios aos, para gobernar su propio
proceso de atender, aprender y pensar. A travs de la adquisicin y refinamiento de tales estrategias el alumno
llega a ser aprendiz y pensador independiente (Nadja y Chadwick, 1981/1982).
Se trata de procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y
recupera de manera coordinada los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda
u objetivo, dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en que se produce la accin (Monereo,
et al_ 1997).
Esta concepcin de la estrategia de aprendizaje como un `proceso de toma de decisiones por medio
del cual el alumno ante una determinada tarea u objetivo planea su actuacin, la organiza, selecciona los
procedimientos de aprendizaje idneos, se auto-monitorea, evala y cambia su ejecucin, tpico del aprendiz
estratgico enfoca y resalta como centro de tal aprendizaje estratgico a la autorregulacin, la cual se explicar
en el captulo VII.
La formacin del estudiante para autorregular su proceso de aprender, es decir, para actuar
estratgicamente, implica formarlo en los procedimientos de aprendizaje con el fin de que pueda escoger el
mejor de ellos, en funcin de las demandas de la tarea de aprendizaje y de sus propias caractersticas
personales.
Los procedimientos de aprendizaje corresponden a lo que confusamente se llam en el pasado
"estrategias". As, el resumen, el mapa conceptual, la idea principal, la gua de estudio, etc., conforman
procedimientos que se ponen en juego al servicio de una estrategia, la cual se identifica con la toma de
decisiones y la autorregulacin.
Tanto en el aprendizaje significativo como en los postulados constructivistas queda claramente
evidenciada la pertinencia y trascendencia de los procedimientos y estrategias para alcanzar un nuevo
conocimiento, y ello impuls el diseo de investigaciones y de programas de formacin de aprendices expertos
o aprendices estratgicos.
Los programas de formacin se han organizado bajo dos enfoques:
1. Enfoque directo (Gallegos, J., 1997) o instruccin adjunta (Weinstein, 1998). Consiste en programas con
una duracin que puede ir de unas horas, semanas, hasta varios semestres. en los cuales se ensean
estrategias o habilidades separadas del contenido. Pueden formar parte o no del plan de estudios, pero
en ellos se ensean solamente las estrategias. Se menciona como una de sus grandes desventajas el
hecho de que las estrategias que se desarrollan no se transfieren al trabajo cotidiano de aprendizaje.
2. Enfoque de infusin (Gallegos, J., 1997) o metacurrculo (Weinstein, 1998). El profesor utiliza las
estrategias en el aula segn el desarrollo de su propio trabajo y con un contenido especfico del
currculo. Su mayor inconveniente es que el profesor tiene que cambiar su actitud docente, para
presentar el contenido de estudio en la forma que mejor conviene a su aprendizaje, desarrollando en

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los alumnos los procedimientos de aprendizaje en forma simultnea al conocimiento del contenido. Se
le conoce como enseanza estratgica.
Otro antecedente fundamental de la enseanza estratgica se refiere a los estudios realizados acerca de la
autorregulacin (Zimmerman y Martnez-Pons, 1990 y Zimmerman y Shunk, 1989). Este concepto se revisa en
el captulo VIL
4. MODELO DE ENSEANZA ESTRATGICA PROPUESTO EN EL LIBRO
El modelo de enseanza estratgica es una de las propuestas que surgen del aprendizaje significativo, del
constructivismo, de la investigacin en torno a las estrategias de aprendizaje y de la autorregulacin, es decir,
de la concepcin del aprendizaje estratgico. La que se presenta a lo largo del libro es tambin una de las
diferentes aproximaciones en las que se puede concretar la enseanza estratgica. Esta propuesta en especial
se caracteriza por:
I.
Ser indicativa no prescriptiva, ya que se trata de una opcin que se construye y reformula de manera
permanente, al no visualizarse como un producto acabado y definitivo.
II.
Presentarse de manera general para ser particularizada en cada una de las disciplinas. En vista de que
la construccin del conocimiento est contextualizado por las cualidades particulares de cada
disciplina, igual que los procedimientos de aprendizaje, y en vista de que el libro constituye el material
de estudio de un programa de formacin de profesores de todas las disciplinas, la propuesta presenta
los componentes de carcter general y transferibles; si no a todas, s a muchas de ellas. Su aplicacin
implica seguir las recomendaciones dentro de las circunstancias de la asignatura particular y enriquecer
la parte correspondiente a los procedimientos de aprendizaje, para abarcar, adems de los bsicos que
se incluyen en el libro, otros que son aplicables de manera ms especfica a la disciplina.
III.
Corresponder a un enfoque de Infusin o metacurrculo.
IV.
Fundamentarse en los principios del aprendizaje significativo, del constructivismo y del aprendizaje
estratgico.
V.
Contemplar dos grandes momentos de la actuacin docente: la planeacin de la enseanza,
correspondiente al curso completo, a una unidad o a una clase y la ejecucin o Impartid& de la misma.
Ambas difieren entre s, pues si bien en la imparticin se realiza lo que se plane, la planeacin incluye
etapas que no se llevan a cabo en la ejecucin, y el orden de ellas se modifica. En ese sentido, el libro
ensea cada una de las fases de la planeacin en el orden que les corresponde. Al impartir la clase el
profesor modificar esa estructura, tal como se observa enseguida.
Etapas de la planeacin de la enseanza:
1. Clarificacin de objetivos o tareas criterio.
2. Seleccin y secuenciacin de contenidos (significatividad lgica).
3. Seleccin de procedimientos de aprendizaje adecuados (significatividad psicolgica).
4. Determinacin de ideas intuitivas (significatividad psicolgica).
5. Definicin de procedimientos para una disposicin positiva al aprendizaje (significatividad
psicolgica).
6. Definicin de mecanismos para fomentar la autorregulacin.
7. Determinacin de procedimientos para ensear los contenidos, los procedimientos de aprendizaje
y la autorregulacin.
8. Seleccin de procedimientos para reafirmar lo aprendido.
9. Evaluacin del aprendizaje.
Toda planeacin se inicia con el esclarecimiento de lo que se desea lograr. En la enseanza ello corresponde a
la delimitacin del resultado de aprendizaje deseable, reflejado en los objetivos o tareas criterio.
Una vez que se establecieron las tareas criterio, se determinan los conceptos, principios,
procedimientos, ideas principales requeridos para obtener el conocimiento implicado en dichas tareas. Con ese
fin se analiza el contenido, el cual puede ser declarativo o procedimental, tal como se ver en el captulo IV,

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para delimitar aquello que es pertinente y suficiente para alcanzar el aprendizaje. Adems, se observan sus
relaciones, de tal suerte que no falte nada de lo sustantivo y de que se derive el mejor orden para su
enseanza, bajo el supuesto de que se debe proceder de lo simple a lo complejo; de lo antecedente a lo
consecuente. Ello permite cumplir con el principio de la significatividad lgica propuesto para el aprendizaje
significativo.
En vista de que la construccin significativa de conocimientos se basa en la estructura cognoscitiva, o el
conocimiento previo del estudiante, resulta indispensable iniciar la enseanza a partir de lo que los alumnos
saben acerca del tema y de sus ideas previas del mismo. En ese sentido, despus de que se determin el
contenido que se incluir para lograr las tareas criterio, es menester definir cules son los conocimientos
previos o antecedentes requeridos para el aprendizaje, a la vez que seleccionar la forma en la que se evaluarn,
tanto los conocimientos, como las Ideas (preconcepciones) previas, adems de elaborar los instrumentos
correspondientes, si fuera necesario. Ello facilita la significatividad psicolgica que depende del alumno al
construir el conocimiento.
A partir de la identificacin de los conocimientos e ideas previos se prev la forma como se preparar o
dispondr esta base de informacin para vincularla de la mejor manera con el conocimiento nuevo por
aprender. De ah que se hace necesaria una fase en la cual se establecen los procedimientos que se usarn para
cimentar la relacin entre lo conocido y lo desconocido, a la vez que se estimula la motivacin para el
aprendizaje. Esto tambin fortalece a significatividad psicolgica de la construccin del aprendizaje.
La enseanza estratgica propone que los alumnos dominen el aprendizaje (producto) pretendido, as
como el proceso para llegar a l. Pretende que se aprenda a disciplina (contenidos declarativos y
procedimentales) y las habilidades o procedimientos de aprendizaje adecuados para formar aprendices
autosuficientes. Por ello y tomando como base las tareas criterio y los contenidos que les son propios, se
seleccionan los procedimientos de aprendizaje pertinentes, mismos que se fomentarn en los estudiantes.
Los procedimientos de aprendizaje son Medios al servicio de la autorregulacin. En realidad, la
finalidad de la enseanza estratgica es que el estudiante pueda autorregularse en su proceso de aprender.
Teniendo definidos los elementos anteriores se pueden determinar los procedimientos de autorregulacin que
se fomentarn en los estudiantes.
Despus de haber realizado las etapas previas, el maestro est en la posibilidad de seleccionar y
preparar los procedimientos de enseanza que usar en el saln en el orden establecido para vigilar la
significatividad lgica y psicolgica con el fin de permitir que los alumnos empiecen a construir su
conocimiento acerca de la disciplina, a dominar los procedimientos de aprendizaje y a desarrollar sus
habilidades de autorregulacin, implicados en las tareas criterio en cuestin.
Pero el aprendizaje no culmina con lo que el profesor realiza. Es necesario que el alumno lleve a cabo
una serie de actividades que le permitan ejercitar, revisar y consolidar lo aprendido. Para ello se disean un
conjunto de tareas que se efectan, ya sea en el saln o fuera de l, con el fin de reafirmar el conocimiento
subyacente a las tareas criterio y a las habilidades de autorregulacin.
La misma importancia que se otorga a cada una de las actividades de enseanza, se le da a la
planeacin de las actividades de evaluacin del aprendizaje. Aunque por razones obvias se prevn hasta el
final, la intencin es que se preparen momentos de evaluacin para llevarlos a cabo en forma continua a lo
largo de la enseanza, con el propsito de dar la oportunidad de corregir las deficiencias que se observen en el
aprendizaje.
Fases de la ejecucin de la enseanza:
El plan elaborado tal como se describi anteriormente, sirve de gua para orientar la enseanza. Al
impartir sus clases el profesor pone en prctica lo que defini con anticipacin, dndole a las fases el orden que
sigue:
1.
Explicacin de los objetivos o tareas criterio. Compartir con el grupo el sealamiento de a
dnde se quiere llegar, de manera que a los alumnos les quede caro. Se hace cada que se inicia una
tarea criterio.

2.
Determinacin de ideas y conocimientos previos de los alumnos al principiar un tema. Si se
requiere de varias clases, esta etapa slo se realiza en aquella que da inicio al tema.
3.
Ejecucin de los procedimientos para mejorar la disposicin para el aprendizaje. Se recomienda
llevar a cabo esta fase al inicio de cada clase.
4.
Aplicacin de los procedimientos para ensear los contenidos, los procedimientos de
aprendizaje y la autorregulacin. Refieren los vehculos para que el alumno: a) relacione en forma
significativa los conocimientos nuevos con lo que ya sabe, b) asimile procedimientos que le permitan
aprender mejor y e) adquiera la habilidad para autodirigir su propio proceso de aprendizaje. Tal como
se ver ms adelante, la enseanza de los contenidos puede hacerse por medio de uno de los
procedimientos de aprendizaje (recomendados a los alumnos para el tema en cuestin) que el profesor
emplea para explicar la clase, con lo cual se logra de manera simultnea ensear la materia y su
procedimiento de aprendizaje. Cuando esto no es as, los procedimientos de aprendizaje y de
autorregulacin se demuestran en el momento que resulte oportuno (desarrollo de la clase).
5.
Uso de procedimientos para reafirmar lo aprendido. Se ejecutan al finalizar un tema o cuando
existen conocimientos que por su complejidad o importancia conviene consolidar (consolidacin al
final de un tema o de una clase).
6.
Evaluacin del aprendizaje, tanto del contenido como de la autorregulacin y de los
procedimientos de aprendizaje. Lo ideal es efectuara de manera continua al revisar los productos de
las tareas que se dejaron para reafirmar lo aprendido, adems de aquella que se realiza al final de
alguno o de varios de los temas, o del curso, para calificar (evaluacin a lo largo de la enseanza).
10. Integrar una propuesta en la que se conjugan diferentes dimensiones que han demostrado tener
una influencia positiva en la estimulacin del aprendizaje. De esa manera la enseanza (planeacin
y ejecucin) se basa en la consideracin de los siguientes elementos que se explicarn en su
momento y que se derivan del anlisis de los objetivos o tareas criterio perseguidos:
a) El tipo de contenido que subyace al conocimiento que se desea lograr: declarativo o
procedimental, disciplinar o Interdisciplinar.
b) El tipo o nivel de dominio en el aprendizaje que se busca: aprendizaje por repeticin, por
reproduccin, por elaboracin y aplicacin, por construccin y organizacin, por reestructuracin o
aprendizaje estratgico.
c) El tipo de contexto: adquisicin y recuperacin del conocimiento.
d) El procedimiento de aprendizaje adecuado
e) El procedimiento de autorregulacin deseable.
La enseanza busca poner en juego las mejores condiciones para que el contenido en cuestin alcance
determinado tipo de aprendizaje, dentro del contexto especfico que le corresponde, adems de propiciar el
desarrollo de las habilidades de autorregulacin en las que sobresalen los procedimientos de aprendizaje
idneos para esos tipos de contenido, aprendizaje y contexto.
Estas cinco dimensiones interactan e integran la definicin del aprendizaje deseado, conforman el qu
de la enseanza; son su parte sustantiva. A partir de ellas se determina el cmo alcanzarlas al seleccionar y
disear los procedimientos de enseanza y evaluacin respectivos, tal como se explicar a lo largo del libro.

Una buena docencia descansa en la ejecucin adecuada de cada uno de las fases por las que transita la
construccin significativa de conocimientos. A saber: comunicacin al grupo de la tarea criterio,
determinacin de ideas intuitivas y conocimientos previos, lograr una disposicin positiva para el
aprendizaje, ensear, revisar y reafirmar lo aprendida y evaluar.
La ejecucin adecuada de las fases que apoyan en las alumnas la construccin significativa de
conocimientos, se facilita con una buena planeacin de la enseanza.

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La planeacin idnea de la enseanza se propicia si se toman como punto de partida las cinco
dimensiones que conforman el aprendizaje deseado, es decir: el contenido temtico, el nivel de la
enseanza estratgica dominio deseable en el aprendizaje, los contextos de recuperacin y de
adquisicin del conocimiento, los procedimientos que apoyan el aprendizaje y los procedimientos de
autorregulacin.

El libro describe cmo planear o disear la enseanza, bajo el enfoque estratgico, con la intencin de
alcanzar Sus tres objetivos fundamentales, a saber (Prez, 1997):
1. Mejorar el conocimiento del estudiante con respecto a la materia tratada.
2. Aumentar la conciencia del alumno sobre las operaciones y decisiones mentales que realiza cuando aprende
un contenido o resuelve una tarea.
3. Favorecer el conocimiento y el anlisis de las condiciones en las que se produce la resolucin de un
determinado tipo de tareas, o el aprendizaje de un tipo especfico de contenidos, con el fin de lograr la
transferencia de las estrategias implicadas a situaciones semejantes.
Con ello se desarrolla en el estudiante las habilidades que le permitirn llegar a ser un aprendiz experto,
autosuficiente y para toda la vida.
TAREAS PARA REAFIRMAR
1. Mientras estudia seleccione las ideas principales del captulo y al final elabore un resumen.
2. Elabore un ensayo en el que exprese sus expectativas acerca de esta propuesta de enseanza estratgica.
Apyese en los conceptos que se revisaron en el captulo.

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II. Los objetivos de la enseanza estratgica

ESTE CAPTULO CONTIENE
1. Criterios generales de los objetivos o tareas criterio.
2. Criterios de la enseanza estratgica.
3. Objetivos del alumno.
DISPOSICIN AL APRENDIZAJE
Reflexione lo siguiente:
Los objetivos son para el maestro lo que la brjula para el navegante.
OBJETIVOS O TAREA CRITERIO
Al trmino del captulo del lector:
1. Podr especificar objetivos de aprendizaje (tareas criterio) para el modelo de enseanza estratgica, a partir de
su anlisis cognoscitivo
Contexto de recuperacin: En su propia asignatura.
Contexto de adquisicin: En su propia asignatura (tarea autntica).
Tipo de contenido: Procedimental.
Tipo de aprendizaje: Aprendizaje por construccin-organizacin.
SUGERENCIAS PARA ESTUDIAR EL CAPTULO
1. Analice la tarea criterio y determine lo que tiene que hacer para alcanzarla.
2. Le sugerimos el siguiente procedimiento de aprendizaje para comprender el tema.
2.1. Lea cada apartado con detenimiento.
2.2. Elabore un esquema numrico, con las ideas centrales del apartado. Puede usar un esquema como el que
sigue.
1. Introduccin
1.1.
1.2.
2. Le sugerimos el siguiente procedimiento de aprendizaje para comprender el tema.
2.1. Lea cada apartado con detenimiento
2.2. Elabore un esquema numrico, con las ideas centrales del apartado. Puede usar un esquema como el que sigue:
1. Introduccin
1.1.
1.2.
2. Criterios generales de los objetivos o tareas criterio
2.1.
2.2.
2.3. y as sucesivamente.
3. Vigile su comprensin. Si tiene problemas no siga adelante y cambie el procedimiento.
4. Realice, las tareas para reafirmar, que aparecen al final del captulo, con el fin de ejercitar la tarea criterio.
5. Evale los resultados obtenidos y si el encuentra deficiencia ubique las causas y acte en consecuencia.

INTRODUCCIN
Todos los modelos de enseanza enfatizan como aspecto nodal de la planeacin y ejecucin docente el
establecimiento de objetivos claros. Ello resulta obvio, pues si no se sabe con precisin a dnde se quiere
llegar, cul es la meta, difcilmente se podrn seleccionar los medios y caminos correctos del recorrido.

12
La enseanza estratgica, acorde con su basamento terico, el cual enfatiza la docencia y el
aprendizaje simultneo del contenido de la asignatura y los procesos que se desencadenan para aprenderlos
con la expectativa de lograr un mejor aprendizaje y aprendices expertos analiza los objetivos bajo la
consideracin de qu y cmo se aprender.
Los objetivos describen el aprendizaje que se busca alcanzar en los alumnos, son el enunciado explcito
del resultado deseado de la enseanza y desempean funciones importantes para profesores y estudiantes:
Para los profesores:
1. Dirigen la enseanza hacia el logro del aprendizaje descrito en ellos.
2. Permiten programar las actividades didcticas acordes al aprendizaje deseado.
3. Facilitan la seleccin de los medios idneos al aprendizaje pretendido.
4. Dirigen la evaluacin a cuestiones relevantes del aprendizaje
5. Organizan la docencia.
Para los alumnos:
1. Dirigen el estudio hacia ci logro del aprendizaje deseable.
2. Permiten programar las actividades de estudio.
3. Facilitan la seleccin de los procedimientos de aprendizaje idneos.
4. Dirigen el estudio a las cuestiones relevantes que sern evaluadas.
5. Organizan el aprendizaje.
Normalmente el profesor dispone de un programa de estu(dios que incluye los objetivos de
aprendizaje especificados con mayor o menor grado de generalidad y precisin. En ese sentido su actividad se
orienta a interpretarlos y tal vez a clarificarlos. con el fin de comprender cabalmente lo que se demanda de l.
La realizacin de tal actividad se facilita si cuenta con algunos criterios que normen el anlisis, criterios de
carcter general y aquellos derivados del enfoque estratgico.
1. CRITERIOS GENERALES DE LOS
OBJETIVOS O TAREAS CRITERIO
Antes de reinterpretar los objetivos a Ia luz del enfoque estratgico de la enseanza, resulta necesario
revisarlos para observar si satisfacen los requisitos mnimos para poder usarlos como punto de partida de la
planeacin instruccional. En ese sentido se recomienda analizar cada objetivo y verificar s:
1. Est referido al estudiante. Indica lo que se espera del alumno una vez que termine la instruccin
correspondiente.
En vista de que la enseanza busca lograr el aprendizaje, los objetivos describen lo que se desea que los
alumnos alcancen.
a) Objetivo no referido al estudiante:
Explicar al grupo los antecedentes tericos de la enseanza estratgica.
b) Objetivo referido al estudiante:
El alumno explicar con sus palabras los antecedentes tericos de la enseanza estratgica.
2. Es claro. Se entiende con precisin lo que se busca en el alumno.
a) Objetivo confuso:
Los estudiantes interpretarn los conceptos que enmarcan la enseanza estratgica.

13
b) Objetivo claro:
Los estudiantes identificarn los conceptos del constructivismo en los que se basa la enseanza
estratgica.
3. Describe un resultado de aprendizaje (TenBrink, 1993). Con frecuencia se confunden los objetivos con las
actividades de aprendizaje; el propsito con las formas de alcanzarlo.
a) Actividad de aprendizaje:
Los alumnos elaborarn un mapa conceptual de la planeacin de la enseanza estratgica.
b) Objetivo (resultado) de aprendizaje:
Los alumnos planearn una clase siguiendo el modelo de la enseanza estratgica.
4. Es realista en funcin del tiempo disponible para su enseanza.
a) Objetivo no realista (para un curso de veinte horas):
Los estudiantes disearn un plan de estudios bajo el enfoque de la enseanza estratgica.
b) Objetivo realista:
Los estudiantes disearn una clase bajo el enfoque de la enseanza estratgica.
5. Es congruente y pertinente al objetivo supraordinado, de manera que su logro sienta las bases para alcanzar
aqul.
a) Objetivo superior:
Los alumnos planearn una clase siguiendo el modelo de la enseanza estratgica.
b) Objetivo incongruente:
Los alumnos explicarn diferentes modelos de enseanza que apoyen el aprendizaje significativo.
c) Objetivo congruente:
Los alumnos describirn las fases de la planeacin en la enseanza estratgica.
Si el objetivo no satisface alguno de los criterios sealados, se debern hacer los ajustes correspondientes
hasta lograr un objetivo que sea una herramienta til para dirigir con precisin la planeacin de la enseanza.
La meta a lograr es poder disear, incluso cada clase, de manera congruente e Integrada para cubrir en su
conjunto la unidad a la que corresponden y entre todas ellas al curso. En ese sentido si slo se tienen los
objetivos terminales del curso, ser menester trabajar con ellos para derivar los intermedios correspondientes
a las unidades. Cuando ya se dispone de un programa de estudios, como es el caso al que nos referimos en un
principio, la planeacin inicia a partir de cada unidad o tema. Si no existen objetivos de ese nivel se
especificarn, a partir del contenido de la unidad y del objetivo terminal del curso.
2. CRITERIOS DE LA ENSEANZA ESTRATGICA
En el enfoque estratgico el objetivo describe lo que se conoce como tarea criterio (Jones, Sullivan. Ogle y
Carr,1996), entendida como la descripcin de la muestra acerca de lo que el alumno podr hacer o recuperar,
una vez que ha adquirido el conocimiento nuevo. Su comprensin permite clarificar cules son las demandas
cognoscitivas que la tarea misma le plantea al alumno.
En ocasiones el enunciado del objetivo no cumple la funcin de tarea criterio, porque no explcita lo
que el alumno podr hacer. Es til conceptualizar el logro de estos objetivos a travs de una serie de tareas
criterio (Jones, Sullivan, Ogle y Carr, 1996).

14
De esas tareas criterio se derivan todas las actividades que el profesor organiza para que sus alumnos
adquieran el conocimiento. Tales actividades son de dos tipos: las de enseanza, llevadas a cabo por el
profesor para mostrar o ejemplificar los conceptos o procedimientos que desea transmitir, y, las tpicas de
aprendizaje, realizadas por los alumnos, a solicitud del profesor, para ejercitar y reafirmar lo que aprendieron.
Estas ltimas reciben tambin el nombre de tareas dentro del enfoque estratgico y se ejecutan en el saln,
laboratorio o en casa. Existe la distincin entre este tipo de tareas. referidas a las actividades de aprendizaje
del alumno y la tarea criterio que cumple funciones de objetivo.
La planeacin de la enseanza empieza entonces con el anlisis del objetivo de aprendizaje, con el fin
de conceptualizar las tareas tpicas que llevar a cabo el alumno al alcanzarlo. Si el objetivo se encuentra
enunciado de manera tal que ya expresa dicha(s) tarea(s), entonces se realiza su anlisis cognoscitivo, que
determinar los componentes que facilitarn una planeacin adecuada de la enseanza. En el anlisis
cognoscitivo se definen los siguientes componentes:
2.1. Contexto de la tarea.
2.2. Contenido de la tarea.
2.3. Tipo de aprendizaje.
2.1. CONTEXTO DE LA TAREA
Se entiende como las caractersticas de la situacin o condicin en donde se realiza la tarea criterio. Existen dos
modalidades del contexto, una referida a aquel en el que se aplica el conocimiento una vez adquirido (contexto
de recuperacin) y la otra al contexto que enmarca la tarea durante el proceso de aprendizaje (contexto de
adquisicin).
La recuperacin del conocimiento hace referencia al proceso de traer al presente o hacer disponible la
informacin aprendida, y que se encuentra en la memoria a largo plazo, para usarla cuando se enfrenta una
situacin (tarea) que la requiere. Las condiciones que rodean a esa Situacin o tarea conforman el contexto de
recuperacin del conocimiento. En otras palabras, se refiere a las condiciones en las que se llevar a cabo la
tarea criterio, dentro y fuera de la escuela, despus de que el alumno ya la aprendi.
El contexto de adquisicin implica las condiciones que privan en la situacin en donde el aprendizaje se
efecta. Dnde y cmo se aprende y ejercita la tarea criterio.
La recuperacin de lo aprendido se puede realizar por uno de los dos procesos que Implica: el
reconocimiento y la evocacin. El primero es aquel que se efecta por la asociacin entre estmulos. "A veces,
en los abarrotados pasillos del supermercado chocamos con otro carrito que resulta casualmente estar
conducido por una persona en quien de modo inmediato reconocemos a un antiguo compaero de carrera. La
presencia de un estmulo o una configuracin estimular (la perilla y las gafas de concha) nos hacen recuperar
una representacin adquirida de ese estmulo, que trae consigo asociada o conectada otra informacin
(Montaste al final el gabinete? Qu fue de Elena, tu novia de entonces? Sabes algo de Ral, s, aquel que
copiaba en todos los exmenes?). En otras ocasiones, en cambio, sentados en el silln de nuestra casa,
evocamos aquellos aos ya tan remotos, intentando recordar cmo se llamaba aquel compaero que llevaba
perilla y era amigo de aquel otro que no haca sino copiar" (Pozo, J. I, 1996).
En el reconocimiento el ambiente proporciona informacin o estmulos suficientes que sirven de pistas
para recuperar, de la memoria a largo plazo, la informacin asociada a ellos.

15
Por el contrario, en la evocacin no se tiene un punto de partida externo al cual asociar lo que
sabemos. Otro ejemplo simple puede aclarar ms dichos conceptos. Cul situacin le parece ms sencilla?
1. Frente a un mapa de nuestro pas, en el que aparece la divisin poltica, se le pide que diga los nombres
de los diferentes estados.
2. Se le pide la misma tarea pero sin tener un referente externo.
La primera situacin de la tarea alude a un contexto de recuperacin (porque se supone que usted ya sabe ese
conocimiento. Si lo estuviera estudiando sera de adquisicin) por reconocimiento, y la segunda por evocacin.
A medida que las caractersticas de los contextos de aprendizaje y de recuperacin se asemejan, se
facilita sta, pues toma entonces cualidades de reconocimiento, ms fcil que la evocacin.
Lo anterior apunta a la recomendacin de que la adquisicin del nuevo conocimiento se realice dentro
de lo que se conoce como tareas autnticas (Good, T. y Brophy, J.. 1997) referidas a las actividades que se
llevan a cabo respetando tal cual las condiciones que se presentan cuando el alumno recupera el conocimiento.
De esa manera los procesos cognoscitivos que se desarrollan son aquellos a los que se tiene que recurrir
cuando se pone en prctica lo aprendido. Por desgracia la mayor parte de las situaciones de enseanza no
toman en consideracin el contexto de recuperacin, el alumno aprende el contenido en forma
descontextualizada y ello dificulta la transferencia del aprendizaje. Son innumerables los ejemplos al respecto y
los alumnos se encuentran familiarizados con el hecho de que durante la enseanza se les presentan los
conceptos o los procedimientos de una manera muy repetitiva y en los exmenes se les pide que resuelvan
problemas o situaciones novedosas, cuando nunca se les ejercit para ello. Un caso tpico se encuentra en
fsica, donde las leyes y frmulas se ensean cambiando slo los datos y de manera mecnica, pero en las
evaluaciones se presentan problemas de la vida cotidiana que aunque se resuelven con las frmulas revisadas,
no se ense ni ejercit la capacidad de analizar y solucionar problemas abiertos.
El aprendizaje y su transferencia se facilita si el maestro toma en cuenta el contexto de recuperacin en
el cual actuar el alumno y lo traslada al contexto de la enseanza, por medio de tareas autnticas. Por tal
motivo se analiza el objetivo de aprendizaje y se explicita el contexto de recuperacin ligado a l.
Otra forma de conceptualizar las tareas autnticas es por medio de lo que aos atrs Popham y Baker
(1972) llamaron prctica adecuada: La prctica adecuada hace referencia a las actividades de aprendizaje que
se disean para alcanzar un objetivo determinado. Puede ser equivalente, intermedia y anloga. En la
equivalente se le da al alumno la oportunidad de adquirir el aprendizaje descrito en el objetivo, en situaciones
muy similares o idnticas a fas definidas en l. En la anloga se le da al estudiante la oportunidad de aprender
de manera similar, pero no idntica, el objetivo buscado. Las operaciones intelectuales esenciales implicadas
en los objetivos y aquellas involucradas en la actividad de aprendizaje deben ser las mismas, pero las
manifestaciones externas y observables de las dos son diferentes. Las prcticas equivalentes y anlogas
corresponden a lo que ahora se conoce como tarea autntica y apunta a la conveniencia de tener presente que
no puede esperarse que un alumno adquiera un comportamiento o un proceso cognoscitivo "X" practicando
uno "Z". La prctica intermedia consiste en la actividad que permite al estudiante adquirir una habilidad o
conocimiento previo requerido para el aprendizaje deseado.
Un ejemplo de lo anterior se encuentra en las siguientes actividades para el objetivo: Los alumnos
despus de escuchar una sinfona grabada, escribirn una lista que Incluya, por lo menos, dos terceras partes
de los Instrumentos utilizados en esa obra musical (tomado de Popham y Baker, op. cit.):

16
A. Los estudiantes Identifican los sonidos de los instrumentos tocados, uno por uno, por el maestro. Prctica
intermedia.
B. Los estudiantes escuchan una obra musical grabada y hacen una lista por escrito de los Instrumentos
utilizados en la interpretacin de esa obra. Prctica equivalente.
C. Los estudiantes escuchan grabaciones y discuten informalmente sobre los instrumentos que pudieron
identificar. Prctica anloga.
En el ejemplo el contexto de adquisicin descrito en la situacin B es idntico al sealado en el
objetivo, el cual muestra el contexto de recuperacin y por lo tanto corresponde a una tarea autntica. El
contexto de adquisicin de la situacin A hace referencia a una actividad de enseanza que es previa al
aprendizaje definido en el objetivo y que se encuentra fuera de su contexto de recuperacin. Puede darse el
caso de maestros que realicen esta actividad como nica de enseanza y que evalen tal como se describe en
el objetivo, en cuyo caso, el contexto de recuperacin es totalmente diferente al de adquisicin. Aunque el
contexto de adquisicin C no tiene las, caractersticas observables idnticas a las del objetivo, los procesos
cognoscitivos que los alumnos ponen en juego s lo son y por ello tambin corresponde a una tarea autntica.
Primero, se determina el contexto de recuperacin de lo aprendido, es decir, en dnde va a aplicar el
alumno el conocimiento adquirido y despus el de adquisicin, con el fin de igualarlo al primero. Por ejemplo,
resulta lgico pensar que usted aplique lo que aprendi en este captulo al planear la enseanza de su
asignatura, si decide usar el enfoque estratgico. Esto describe el contexto de recuperacin deseable.
Para tal contexto de recuperacin se organizan prcticas equivalentes, de manera que los ejercicios
que usted realice se lleven a cabo con la asignatura objeto de su docencia y que haga un anlisis cognoscitivo
de los objetivos que se enuncian en ella. De esa manera el contexto de adquisicin se equipara a aquel en el
cual usted usar lo que aprendi en el curso, o al estudiar el libro, y con ello se disea una tarea autntica de
aprendizaje.
2.2. CONTENIDO DE LA TAREA CRITERIO
El contenido de las tareas acadmicas y profesionales se integra por hechos, conceptos, principios (contenido
declarativo) y procedimientos, reglas, heursticos (contenido procedimental).
El objetivo de aprendizaje o tarea criterio se analiza con el fin de determinar el tipo de contenido en el
cual descansa, pues cada uno tiene rasgos particulares que obligan a ensearlos de manera diferente. Despus
de ello se realiza un anlisis del contenido para definir cules son sus Ideas o conceptos sustantivos y
determinar cul es la secuencia o estructura ms adecuada para lograr un aprendizaje significativo, ya que
como es sabido, dicho aprendizaje se fomenta cuando la enseanza tiene una estructura lgica. Como
resultado de este anlisis no tan slo se tendr definido qu ensear (ideas centrales) y en cul orden, sino
tambin qu no ensear, ante los datos confirmatorios de que en las escuelas abundan los programas de
estudios con informacin trivial que obstaculiza el aprendizaje. El profesor tendra que preguntarse ante cada
objetivo:
1. Qu de todo el contenido necesitan aprender los alumnos para lograr el objetivo?
2. Qu de todo el contenido sera benfico que los alumnos conocieran, si alcanza el tiempo?
3. Qu de todo el contenido es trivial o accesorio y por ello no se debera consumir tiempo en ensearlo?
(Adaptado de Du Four, R. y Eaker, R., 1998).

17
Existe un captulo especial para el anlisis del contenido. En este punto slo importa clasificar el contenido del
objetivo como eminentemente declarativo, es decir que alude a hechos, conceptos o principios, o
eminentemente procedimental porque ensea un saber hacer. Una confusin comn al hacer tal clasificacin
surge porque le atiende a lo que el alumno hace, en lugar del contenido. Un objetivo como: El alumno analizar
los conceptos de aprendizaje asociativo, aprendizaje constructivo y aprendizaje estratgico, se llega a clasificar
como procedimental, porque se enfoca la actividad de analizar que realiza el alumno y se piensa que por lo
tanto corresponde a un saber hacer. Recurdese que en este caso lo que se pretende es clasificar el contenido
y ste slo es procedimental si integra algn(os) procedimiento(s). Su clasificacin correcta es importante pues
muchos problemas en el aprendizaje surgen porque se estudia y se ensea igual un contenido que piro, cuando
en esencia son diferentes, o es lo mismo aprender matemticas (procedimental) que historia (declarativo)?
Para su clasificacin atienda exclusivamente al contenido, sin relacionarlo con lo que el alumno hace.
Dentro del contenido procedimental se encuentran dos tipos de procedimientos: Los disciplinares,
propios de cada disciplina, por ejemplo, obtener el peso atmico de los elementos y, los interdisciplinares,
aplicables a varias de ellas, como es el caso de la observacin de fenmenos o la presentacin de resultados,
cuyos mtodos o tcnicas son compartidos. Este segundo tipo de procedimientos tambin forman parte de lo
que se denominan procedimientos de aprendizaje, cuya enseanza es prioritaria en la enseanza estratgica, al
igual que el contenido disciplinar correspondiente, puesto que esta modalidad de enseanza se preocupa por
el desarrollo de las habilidades que le permiten al alumno manejarse en diferentes contextos. En el captulo IV
se presentan los procedimientos de aprendizaje.
2.3. TIPO DE APRENDIZAJE IMPLICADO EN LA TAREA
La determinacin del tipo de aprendizaje que se solicita en el objetivo o tarea criterio ayuda a definir toda la
planeacin de la enseanza. El maestro tendr que analizar el objetivo para decidir el tipo de aprendizaje que
desea lograr en sus alumnos, pues no se encuentra explcito en su enunciado, amn de que un mismo objetivo
puede clasificarse en las distintas categoras, dependiendo de lo que el profesor se proponga. El aprendizaje se
puede clasificar en las siguientes categoras (Marton E. y Salj, R. 1984. Stevenson R. J. y Palmer, J. A. 1994
tomado de Pozo, J. 1. 1996).
1. Aprendizaje como Incremento cuantitativo de conocimientos. El alumno se limita a repetir textualmente la
informacin que acumul. Es pasivo en cuanto al procesamiento que realiza con su estructura cognoscitiva, ya
que no la usa para relacionar el conocimiento nuevo con ella. Replte sin comprender ni elaborar esquemas
mentales de la informacin que recibe (Aprendizaje por repeticin).
2. Aprendizaje como memorizacin. El aprendiz debe adoptar un papel ms activo para almacenar la
informacin que se le ofrece, pero su funcin sigue siendo reproducir el saber que el maestro generosamente
le proporciona (Aprendizaje por reproduccin).
3. Aprendizaje como adquisicin de hechos o procedimientos para su uso. Sigue siendo un aprendizaje
asociativo o reproductivo, pero el aprendiz debe esforzarse an ms para dominar y aplicar esos conocimientos
adquiridos, para lo cual el maestro no slo debe proveer de saberes, sino tambin de oportunidades para
aplicarlos, supervisando su correcto uso (Aprendizaje por elaboracin y aplicacin).
4. Aprendizaje como abstraccin de significados. El aprendiz ya no se esfuerza por reproducir esos saberes
sino por encontrarles significado, por Interpretarlos. El maestro debe apoyar esa elaboracin personal de
significado en lugar de ser un mero transmisor de los mismos (Aprendizaje por construccin y organizacin).

18
5. Aprendizaje como proceso interpretativo dirigido a comprender la realidad. Hay una orientacin an
mayor por parte del aprendiz a construir su propio conocimiento, a elaborar de forma ms autnoma sus
propios mapas de la realidad en lugar de limitarse a dar significado a los que recibe del maestro (Aprendizaje
por reestructuracin cognoscitiva).
Como puede observarse, en estas cinco categoras que aparecen en el cuadro II.1(vase pg. 39), el
alumno se hace cada vez ms autnomo en su propio proceso de aprender y, como el mismo Pozo (op. cit.)
seala, se relacionan con estilos o enfoques de aprendizaje, siendo los primeros asociativos y superficiales y los
ltimos constructivos y profundos. Existe adicionalmente el enfoque estratgico, meollo de la propuesta
desarrollada en el libro, en el que se usan de manera alternativa esas distintas formas de aprender, en funcin
de los objetivos de aprendizaje y de los contextos en los cuales se realizan.
Otra forma alternativa semejante a la anterior para clasificar los objetivos es la propuesta por
Welnstein y Mayer (1986, en Prez, 1997) que los cataloga en cuatro grandes categoras segn se propongan
obtener:
1. Un producto semejante al original.
2. Un producto que sea fruto de Ia elaboracin o comprensin personal de la informacin recibida.
3. Un producto reestructurado o reorganizado de maera personal, cuyo resultado sea parcialmente
distinto al original.
4. Un producto plenamente singular e idiosincrsico que implique correcciones y/o innovaciones con
respecto al original.
En el primer caso se puede hablar de un uso reproductivo del conocimiento, en el segundo, de un uso
elaborativo, en el tercero, organizativo y en el cuarto, crtico o epistemolgico.
Cuadro II.1 TIPOS DE APRENDIZAJE
Aprendizaje por repeticin
Aprendizaje por reproduccin

Aprendizaje por elaboracin y aplicacin

Aprendizaje por construccin y organizacin

Aprendizaje por reestructuracin cognoscitiva

Aprendizaje estratgico

No existe comprensin. Se repite al pie de la letra el conocimiento

vertido por el maestro.
Se aprende por mera asociacin. Puede no haber comprensin;
solamente una respuesta al estmulo que se presenta, aunque no
corresponde a una repeticin textual.
El conocimiento se usa en situaciones nuevas con mayor o menor
comprensin.
Existe una interpretacin y un significado personal del
conocimiento. Se elaboran esquemas mentales que reorganizan la
nueva informacin.
Construccin independiente de significados y mapas de realidad.
Uso alternativo de las formas anteriores de aprender, en funcin
de los objetivos y de los contextos.

Despus de analizar cada uno de los objetivos de aprendizaje que se incluyeron en la primera parte para revisar
los criterios generales, se obtendra algo semejante a los siguientes ejemplos. stos incluyen las dos
clasificaciones propuestas en cuanto al tipo de aprendizaje, aunque lo comn es que slo se use una de ellas.
EJEMPLO 1
Tema: Antecedentes de la enseanza estratgica.

19
Objetivo: El alumno explicar con sus palabras los antecedentes tericos de la enseanza estratgica
Contexto de recuperacin: Sin ayuda ante una pregunta abierta. Evocacin.
Contexto de adquisicin: El alumno har un resumen de los antecedentes tericos. Prctica anloga. Tarea autntica.
Contenido: Declarativo.
Tipo de aprendizaje: Aprendizaje por construccin-organizacin. (Elaboracin.)
EJEMPLO 2
Tema: Antecedentes de la enseanza estratgica.
Objetivo: Los estudiantes identificarn los conceptos del constructIvismo en los que se basa la enseanza estratgica.
Contexto de recuperacin: Reconocimiento ante una pregunta objetiva.
Contexto de adquisicin: El alumno subrayar en el texto tales conceptos. Prctica anloga. Tarea autntica.
Contenido: Declarativo.
Tipo de aprendizaje: Aprendizaje por repeticin. (Reproduccin.)
EJEMPLO 3. (EN UN CURSO DIRIGIDO A FORMAR PROFESORES)
Tema: Planeacin de la enseanza estratgica.
Objetivo: Los alumnos podrn planear la enseanza siguiendo el modelo de la enseanza estratgica.
Contexto de recuperacin: En la preparacin de sus clases. Evocacin.
Contexto de adquisicin: Planear durante el curso dirigido a los profesores varias clases de su asignatura. Prctica
equivalente. Tarea autntica.
Contenido: Procedimental.
Tipo de aprendizaje: Aprendizaje por elaboracin y aplicacin. (Crtico.)
EJEMPLO 4
Tema: Planeacin de la enseanza estratgica.
Objetivo: Los alumnos describirn las fases de la planeacin de la enseanza estratgica.
Contexto de recuperacin: Ante una pregunta abierta. Evocacin.
Contexto de adquisicin: El alumno redactar un ensayo a partir de lo explicado por el profesor y de la consulta de sus
libros de texto. Prctica anloga. Tarea autntica.
Contenido: Procedimental,
Tipo de aprendizaje: Aprendizaje por reproduccin. (Elaboracin.)
EJEMPLO 5
Tema: Aproximaciones tericas de la enseanza.
Objetivo: Los estudiantes explicarn las diferencias entre las aproximaciones asociacionista, cognoscitiva y constructivista
de la enseanza.
Contexto de recuperacin: Elaboracin de un artculo de divulgacin. Evocacin. Contexto de adquisicin: El alumno
elaborar un ensayo en el que incluya las caractersticas principales de cada aproximacin y una comparacin entre todas.
Prctica anloga. Tarea autntica.
Contenido: Puede ser declarativo o procedimental dependiendo del enfoque que le d el alumno.
Tipo de aprendizaje: Aprendizaje por construccin y organizacin. (Organizacin.)

El anlisis y clarificacin de los objetivos educativos ayudan a la tarea de planeacin de la enseanza, a poner
en evidencia el tipo de demanda cognoscitiva que cada uno de ellos encierra, es decir, cules son los
requerimientos en contenido y habilidades que se le plantean al aprendizaje.

20
Tal accin la realiza el profesor para anticipar las condiciones que deben prevalecer en el contexto de
adquisicin del conocimiento. Pero igualmente importantes resultan los objetivos que los alumnos se plantean
a s mismos, en forma implcita o explcita, en cada una de sus actividades de aprendizaje.
Los objetivos que maneja el profesor son aquellos que vienen estipulados en el programa de estudios o
los que l deriva de ste. Los objetivos que influyen en el alumno son los que l mismo se propone para su
actuacin.
3. OBJETIVOS DEL ALUMNO
Uno de los propsitos centrales de la enseanza estratgica es hacer que los alumnos se autorregulen, lo cual
slo se logra si se tiene un objetivo personal y claro de la propia actuacin.
Normalmente los alumnos realizan cada actividad de aprendizaje para satisfacer el mandato del
profesor y aprobar la materia, pero sin reflexionar acerca de su propia participacin o en el papel que ellos
mismos deben jugar en su ejecucin. Los estudiantes expertos se plantean objetivos para sus actividades, pues
cada propsito especial conlleva una forma distinta de lograrlo. Tal situacin queda clara en el siguiente
ejemplo (vase cuadro 11.2) que Prez (1997) retom de Lorch y Klusewitz (1993) en relacin con el
conocimiento estratgico que tienen los estudiantes universitarios sobre distintas tareas de lectura.
Queda claro que diferentes objetivos conllevan distintas aproximaciones a la misma actividad. El
alumno estratgico se plantea objetivos personales para realizar las tareas y a partir de ellos autorregula su
actuacin.
El profesor que sigue una enseanza estratgica ayuda al alumno a fijarse objetivos personales para sus
tareas, al impulsarlos a preguntarse por ejemplo qu voy a aprender?, por qu lo voy a aprender?, cul es la
finalidad de lo que voy a hacer?, cmo lo voy a aprender?
Aunque en ocasiones los alumnos no sean conscientes de ello, siempre tienen objetivos personales al
estudiar. La mayora de las veces es no reprobar y para los estudiantes sobresalientes el obtener calificaciones
altas. El profesor estratgico ensea a los alumnos a plantearse objetivos personales y a distinguir la finalidad
de la actividad que realizan por instrucciones del profesor o por iniciativa propia, corno por ejemplo, preparar
un examen, realizar un ejercicio para ubicar confusiones y dudas, realizar varios ejercicios para adquirir
destreza, hacer un ensayo para integrar varios conocimientos, efectuar un anlisis o un resumen para apoyar la
comprensin de un tema. Una misma actividad puede responder a objetivos distintos y su clarificacin influye
en la forma como la actividad se realiza.
Nota: En los anexos puede revisar varios ejemplos de planes hechos por diferentes profesores.

21

III. Seleccin y secuenciacin de contenidos

ESTE CAPTULO CONTIENE:
Introduccin
1. El aprendizaje de los contenidos escolares.
2. Qu son los contenidos escolares?
3. Caractersticas de los contenidos escolares.
4. Tipos de contenidos
5. Caractersticas del conocimiento procedimental y actitudinal.
6. Principios generales para secuenciar los contenidos de enseanza: el anlisis de contenido.
7. Una forma de organizar y presentar los contenidos declarativos: los mapas conceptuales.
8. Herramientas para representar los contenidos procedimentales: el anlisis de tarea, de procedimientos y
diagramas de flujo.
DISPOSICIN AL APRENDIZAJE
Reflexione lo siguiente:
Tradicionalmente el hombre ha tratado de comprender la realidad desglosndola en diferentes disciplinas y separando la
comprensin de la accin. Pero, ahora, los problemas quieren cada vez ms recurrir a una diversidad de disciplinas. La
capacidad para captar una situacin en su totalidad y la interrelacin con acceder al conocimiento y colmar la laguna entre
la generalizacin abstracta (el tpico programa de estudios) y la realidad donde se inscribe la condicin humana.
Raja Roy Singh
OBJETIVO O TAREA CRITERIO
Al trmino del captulo el lector:
1. Identificar las caractersticas principales de los contenidos escolares.
2. Identificar los tres tipos de contenidos educativos.
3. Secuenciar los contenidos de un tema de su inters.
Contexto de recuperacin: En su propia asignatura.
Contexto de adquisicin: En una tarea autntica.
Tipo de contenido: Procedimental.
Tipo de aprendizaje. Por construccin-organizacin.

SUGERENCIAS PARA ESTUDIAR EL CAPTULO

1. Defina para qu va a estudiar el captulo.
2. Analice la tarea criterio y establezca el procedimiento de aprendizaje que puede usar para aprender el tema.
Puede elaborar un cuadro sinpico al terminar de leer cada apartado. Vuelva a revisar el apartado las veces que
sea necesario.
3. Controle su comprensin de cada concepto e idea principal que se incluye. Si tiene dificultades vuelva a leer.
cambie de procedimiento o pida ayuda. No se quede sin comprender.
4. Realice las tareas para reafirmar su aprendizaje y practicar la tarea criterio. Aparecen al final del captulo.
5. Evale el logro de la tarea criterio y de su propsito personal. Si encuentra deficiencias revise todo su proceso de
aprendizaje para ubicar los errores y corregirlos.

INTRODUCCIN
Recientes teoras psicoeducativas han planteado que existen tres factores indisolubles en el proceso enseanza
aprendizaje dentro del saln de clase: el alumno, el profesor y el contenido a aprender. A esta relacin se le
denomina el tringulo interactivo. El aprendizaje escolar es un proceso integral, ya que todo conocimiento a
ensear abarca lo cognoscitivo, las habilidades, las emociones y las actitudes. El proceso ocurre por medio de la

22
interrelacin producida entre los alumnos y el docente, quienes son los actores del acto educativo que no se da
en el vaco sino dentro de un contexto sociocultural donde se trabaja con determinados contenidos.
Un buen aprendizaje ocurre cuando los tres factores interactan ptimamente. Los estudiantes
aportando su actividad mental y motivacin, el maestro su experiencia para guiar y favorecer los procesos del
alumno y lograr el adecuado dominio de los contenidos escolares que son los saberes socialmente
seleccionados y valorados. Estas caractersticas aparecen mostradas grficamente en el esquema III.1.
El Tringulo Interactivo

Alumno. Actividad mental

constructiva y motivacin

Docente. Guiar a al alumno hacia los

saberes construidos

Contenidos. Saberes preexistentes

socialmente construidos

1. EL APRENDIZAJE DE LOS CONTENIDOS ESCOLARES

Aprender es un proceso complejo que demanda del aprendiz una participacin activa. Un aprendizaje
verdadero es aquel que logra la adquisicin y retencin a largo plazo de cuerpos significativos de
conocimientos, habilidades y actitudes.
La trascendencia de lograr un aprendizaje ptimo es que de nada sirve ensear un conocimiento que es
olvidado al da siguiente del examen, porque no se retuvo al no impactar en nada al estudiante, el cual se
queda con dudas, conocimientos inconexos y muchas veces superficiales. Lo anterior repercute en el profesor
del siguiente nivel, quien tiene que volver a ensear gran parte de lo que supuestamente ya debera saber el
alumno. Evidentemente una situacin as representa un enorme desperdicio de tiempo y recursos;
deteriorando, adems, la autoestima y motivacin del alumno.
Ahora sabemos que aprender conceptos, habilidades, estrategias, actitudes, valores, implica hacerse
una representacin o modelo de aquello que se presenta como objeto de aprendizaje y ello equivale a darle un
sentido o interpretacin personal al contenido en cuestin.
Una de las maneras conocidas para dar sentido a la informacin por adquirir es fomentar en el alumno
el aprendizaje significativo, el cual ocurre cuando hace una incorporacin activa de los contenidos objeto de
estudio. Una de las formas principales para obtener el aprendizaje significativo se da cuando el estudiante de
manera intencionada relaciona la nueva informacin presentada con la que l ya sabe; el resultado de este
proceso es la modificacin y enriquecimiento de sus representaciones o modelos de la realidad. Es decir,
aprender con sentido implica hacer una reestructuracin de lo que saba previamente, produciendo una mejor
organizacin e incremento de la informacin almacenada en la memoria. Una manera de favorecer el
aprendizaje significativo es organizar adecuadamente los contenidos por aprender. En resumen, un buen
aprendizaje se distingue por:
1. Ser un cambio relativamente duradero, transferible a nuevas situaciones.
2. Posibilitar la profundizacin en los conocimientos y servir de base para la adquisicin de otros.
3. Ser la consecuencia directa de una instruccin intencionada y de la prctica de los nuevos
conocimientos.
4. Ser el resultado del esfuerzo realizado.

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2. QU SON LOS CONTENIDOS ESCOLARES?
Los contenidos escolares son el qu de la enseanza y se definen como el conjunto de saberes o formas
culturales acumuladas por la humanidad, cuya asimilacin y apropiacin por parte de los alumnos, se considera
valiosa y esencial para su desarrollo y socializacin. Dada su importancia no puede dejarse a que por azar se
adquieran sino que precisan del diseo y aplicacin de actividades educativas sistematizadas y propositivas
para asegurar su plena consecucin.
Los contenidos a aprender de un curso o programa educativo son organizados y estructurados en la
planeacin de la enseanza que es el conjunto de actividades realizadas por el docente antes de impartir la
clase. Por este procedimiento se agrupan y combinan los temas y subtemas del contenido en un todo
coherente y significativo. La finalidad del proceso es acomodar los conocimientos y habilidades por aprender
de acuerdo con un orden lgico, psicolgico y pedaggico. De esta manera se resaltan los distintos niveles y
jerarquas, de los conocimientos, destacando los tipos de relacin que guardan entre s. La finalidad de estas
actividades es ayudar al alumno a clarificar la interrelacin que tiene el contenido a dominar, ya que al sealar
sus conexiones se aprende mejor facilitando su comprensin significativa y el recuerdo de la informacin.
Es importante aclarar la necesidad de organizar los contenidos, aun en los casos donde al maestro se le
entregue un programa de estudios donde ya estn determinados y ordenados; ya que en esta situacin el
maestro tiene la opcin de seguir diferentes rutas de enseanza, para lo cual requiere realizar un anlisis de
contenido, como el que ms tarde se describir.
Antes de proseguir es conveniente sealar que el tema de los contenidos ha sido controversial en el
campo educativo; ya que, por un lado, para ciertas perspectivas educativas ellos son fundamentales y los
elementos ms importantes del proceso educativo. As la enseanza tradicional les daba tal prioridad que
dejaba fuera a otros actores cruciales como son los alumnos y el maestro, por citar dos ejemplos. En
contrapartida, para posturas radicales del cognoscitivismo, los consideran como prescindibles o secundarios,
porque argumentan- lo importante es el proceso mental empleado donde ellos son slo el medio utilizado
para alcanzar un proceso cognoscitivo superior, sea este la solucin de problemas, el raciocinio, las estrategias
de aprendizaje, el pensamiento crtico, etctera.
La enseanza estratgica se aleja de estas dos visiones radicales, ya que por un lado reconoce el valor
intrnseco y la importancia de los contenidos como metas educativas socialmente apreciadas, pero por otra
parte, resalta la relevancia de fomentar el uso de los mecanismos mentales, ya que stos no funcionan en el
vaco sino siempre en relacin con ciertos contenidos especficos. De esta manera, la tarea del maestro es
doble; por un lado debe asegurarse que los alumnos aprendan los contenidos estipulados en los programas de
estudios y, simultneamente, estimular los procesos superiores de pensamiento y aprendizaje, meta educativa
importante a lograr para que los estudiantes sean aprendices eficaces, independientes y autnomos.
3. CARACTERSTICAS DE LOS CONTENIDOS ESCOLARES
Los contenidos de enseanza se distinguen por:
1. Indicar y precisar aquellos aspectos del desarrollo del alumno que se desea promover.
2. Dada su complejidad, ellos slo pueden adquirirse mediante una instruccin deliberada.
3. Para ensear estos contenidos se requiere de estrategias didcticas diferenciadas y pertinentes a la
disciplina en cuestin, al tipo de resultado del aprendizaje a lograr y al proceso cognoscitivo
estimulado.
4. Lo ms importante es conseguir que los alumnos les atribuyan sentido. Es decir, logren aprender
significativamente y los incorporen a su bagaje personal de conocimientos.
5. Para apoyar su adquisicin hay que realizar actividades didcticas donde se vinculen con situaciones
relevantes para el alumno; fomentar su generalizacin a otros contextos y estimular la reflexin sobre
las acciones realizadas.

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4. TIPOS DE CONTENIDOS
Cuando se habla de contenidos por lo general se tiene en mente slo a uno de ellos: los conceptuales, sin
embargo, podemos distinguir tres tipos:
Declarativos. Son aquellos saberes referidos a conceptos, datos, hechos y principios. Es el saber acerca
de...
Procedimentales. Es el saber instrumental que comprende la ejecucin de habilidades, estrategias,
tcnicas o mtodos. Es el saber hacer, su carcter es dinmico porque se refiere a los pasos para realizar las
acciones y est condicionado por la situacin y meta deseada.
Actitudinales. Implica los saberes y comportamientos afectivo-sociales como son el acatamiento de las
normas y valores as como saber comportarse de manera socialmente aceptable. La actitud es un constructo
que media nuestras acciones en tres planos: el cognoscitivo, el afectivo y el del comportamiento, es el saber
ser.
Si bien se advierte que en la prctica educativa no hay una clara diferencia en su adquisicin, ya que
para lograr el dominio de uno se precisa del concurso de los otros; es importante distinguirlos porque cada uno
de ellos requiere de didcticas particulares de abordaje. Adems dada la excesiva preponderancia que ha
tenido el declarativo, ste ha opacado a los dos ltimos, por eso es relevante sealar sus diferencias.
5. CARACTERSTICAS DEL CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL Y ACTITUDINAL
Por lo antes dicho y debido al poco reconocimiento que se tiene hacia los conocimientos de las habilidades y
las actitudes, ampliaremos la descripcin de sus cualidades.
5.1. LAS HABILIDADES O PROCEDIMIENTOS
Ellas son el conjunto de acciones ordenadas dirigidas a la consecucin de un fin, y comprenden el uso de las
reglas, tcnicas, mtodos o destrezas (Zabala, 1993) y hasta las estrategias (Pozo. 1996), aunque no hay
acuerdo al respecto (Valls, 1993)
Los rasgos sobresalientes de las habilidades o del contenido procedimental, de acuerdo con Valls
(1993) son:
1. Es un curso de accin, secuencia, proceso, camino u operaciones.
2. Que se efecta de acuerdo con un orden determinado (secuencial, paralelo), de modo que las acciones
van unas detrs de otras segn los criterios y rutas determinadas.
3. Es guiado por la finalidad o resultado a lograr.
Entre algunos ejemplos de procedimientos estn: resolver una ecuacin de segundo grado, utilizar
adecuadamente el lenguaje cientfico, moverse libremente expresando con el cuerpo lo que la msica sugiere,
jugar ajedrez, etctera.
Es comn asociar, cuando se habla de procedimientos, a lo puramente motriz, y cuesta trabajo asignar
tal etiqueta a actividades intelectuales como traducir textos. Por eso especificaremos que cualquier habilidad la
podemos ubicar dentro de un contnuum que va de lo claramente motriz (como es nadar) a lo ms cognoscitivo
(como es analizar datos de una investigacin) porque ella tiene ambas caractersticas. Es decir, para saber
hacer es, preciso saber y viceversa.
El grado de dificultad de un procedimiento est en buena medida determinado por la cantidad de
pasos y condiciones requeridas para llevarlo a cabo. As, tendremos actividades sencillas, como pintar, y saltar
a otras complicadas, como realizar una intervencin quirrgica.
Finalmente habr habilidades donde el grado de determinacin del orden de los pasos ser algortmico
o sea donde la secuencia es siempre la misma; por ejemplo, aplicar las reglas de la media aritmtica a unos
datos; o bien heurstico, en el cual las acciones a realizar y su propia organizacin dependen en cada caso de las

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caractersticas de la situacin donde se aplicarn. Un procedimiento de este tipo implica tomar numerosas
decisiones y por lo tanto una grado elevado de direccin, control y flexibilidad, como cuando se aplican las
estrategias de aprendizaje y la propia enseanza estratgica. Para concluir este apartado diremos que las
tcnicas para secuenciar los conocimientos procedimentales sern revisados posteriormente.
5.2. LAS ACTITUDES
Los componentes afectivos de la enseanza han estado ausentes en nuestros curricula, aunque no as en las
metas educativas. La Ley General de Educacin hace referencia a las actitudes, valores y comportamientos
deseables que los estudiantes debern mostrar al final de su instruccin, sin embargo, tales metas no se
traducen en objetivos explcitos de los programas de estudios y mucho menos se evala su comportamiento
tico y moral. Esta aparente contradiccin se resolver pronto porque en la actualidad hay un "boom" de
programas para ensear valores y en la secundaria se introdujo una materia que toca estos temas.
Las actitudes son constructos hipotticos, o sea que es algo que no se ve sino cuya existencia se infiere
indirectamente. Este constructo permite explicar las tendencias o disposiciones adquiridas, y relativamente
duraderas, para evaluar, de un modo determinado, un objeto, persona, suceso o situacin, y a actuar en
consonancia con dicha evaluacin. Los componentes de las actitudes de acuerdo con Sarabia (1992) son: el
cognoscitivo (conocimientos y creencias) el afectivo (sentimientos y preferencias) y el conductual (acciones
manifiestas y declaracin de intenciones).
La relacin entre las actitudes y los valores es que stos son ms estables y esenciales, las actitudes son
sus expresiones y su indicador. Igualmente las actitudes son diferentes a otros conceptos tales como: el
temperamento, el estado de nimo, las opiniones, las creencias y hbitos.
No ahondaremos sobre este interesante tema porque su abordaje rebasa los propsitos del captulo,
slo diremos para concluir que algunas de las estrategias didcticas para la enseanza de las actitudes son: el
juego de roles, los debates y discusiones de dilemas, clarificacin de valores, dramatizaciones, las exposiciones
en pblico, la autorregulacin, el aprendizaje cooperativo y los ejercicios en toma de decisiones (para conocer
la aplicacin de estas tcnicas revisar Daz Barriga, F. y Maggi, R., 1997).
A continuacin aparecen algunas recomendaciones de lo que no debe hacerse para ensear valores.
Dada las caractersticas del conocimiento actitudinal no se tiene conocimiento de tcnicas para secuenciar sus
contenidos.
Que no hacer para ensear valores:
1. Sermonear
2. Culpabilizar
3. Imponer
4. Moralizar
5. Ser incongruente
6. Ser inconsistente
7. Dar dobles mensajes
8. No poner lmites
6. PRINCIPIOS GENERALES PARA SECUENCIAR
LOS CONTENIDOS DE ENSEANZA: EL ANLISIS DE CONTENIDO
Antes de describir los principios generales queremos aclarar que para organizar y estructurar en una secuencia
instruccional los contenidos educativos es necesario tomar en cuenta los siguientes aspectos: las caractersticas
propias de la disciplina o del tema en cuestin, la estructura mental del alumno y los criterios pedaggicos o
didcticos para una enseanza eficaz. Los principios que se expondrn se refieren sobre todo a los dos ltimos
aspectos.

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Hay tres tipos principales de principios o formas de relacionar los contenidos: jerrquica, vertical y
horizontal. Por medio de la jerarquizacin identificamos el grado de importancia de ciertos contenidos y la
derivacin subordinada de otros. Otra manera de reconocer los contenidos de mayor inclusividad es por la
cantidad de temas derivados o basados en ella, por el grado de generalidad que tiene o la importancia dentro
de la especialidad.
La organizacin vertical se refiere a la ordenacin secuencial de los contenidos a travs del tiempo, de
manera que lo enseado inicialmente o en etapas previas sea la base y fundamento de lo revisado
posteriormente. La relacin horizontal es aquella que debe existir entre materias o mdulos impartidos
simultneamente. Es conveniente que este tipo de relaciones sean explicitadas al estudiante, de manera que
pueda identificar la concordancia existente entre los temas revisados, los que se ven y los subsecuentes; esta
es una manera de ayudarlo a interrelacionar el conocimiento e identificar los vnculos entre temas, asignaturas
y grados.
La relacin vertical tiene a su vez dos criterios: la continuidad y la secuencia. El primero se refiere a la
interrelacin que debe haber entre los contenidos del programa. La secuenciacin incluye a la continuidad pero
va ms all, enfatiza la importancia de que cada experiencia o contenido particular se base en los previos, de
manera que no se quede en el mismo nivel sino que, por el contrario, se incremente tanto en amplitud como
en profundidad. El criterio para alcanzar la organizacin horizontal es la inte gracin, es decir, la aplicacin de
los aspectos comunes a toda la especialidad (Orlosky y Smith, 1978).
Los principales principios organizadores recomendados son:
1. Cronolgicos o seguir una secuencia temporal.
2. Ir de lo simple a lo complejo.
3. Ir de lo concreto a lo abstracto.
4. Ir del todo a las partes y de nuevo al todo.
Coll y Rochera (1990) proponen utilizar la teora de la elaboracin para disear la secuencia de la enseanza
consistente en introducir primeramente los elementos ms simples y generales para pasar progresivamente a
los ms complejos y detallados. La analoga hecha es con una cmara de filmar equipada con un "zoom", que
permite visualizar una escena en su conjunto y tambin focalizar alguna de las partes y, luego, volver al todo o
a otra parte; o sea, ver simultneamente el bosque y los rboles.
En la enseanza implicara comenzar con los conceptos, principios, hechos ms generales y
fundamentales del contenido, pasando a detallar a cada uno de ellos mediante la introduccin de detalles y del
nivel de profundidad deseado en cada caso. Una vez revisado el tema inicial se vuelve al punto de partida para
enriquecerlo y as sucesivamente. Un resumen y una sntesis son introducidas al final de cada nivel de
elaboracin. Por medio de esta tcnica son revisados de manera sucesiva tanto lo general como lo particular.
El contenido a organizar depende del tipo de disciplina; por ejemplo, si es historia ser bsicamente
conceptual (declarativo y analtico) y si es de fsica estar centrado alrededor de los experimentos (o sea
bsicamente procedimental).
7. UNA FORMA DE ORGANIZAR Y PRESENTAR LOS CONTENIDOS DECLARATIVOS: LOS MAPAS CONCEPTUALES
Una de las maneras de presentar los contenidos declarativos a ensear es por medio de una representacin
grfica denominada mapa conceptual, donde aparecen de manera organizada y jerarquizada los principales
conceptos de los temas abordados (Ontoria. 1993). La estructuracin de los conocimientos se hace colocando
los conceptos ms generales en la parte superior y los especficos en las "ramas" que se derivan de los
primeros (vase esquema 111.2, al final de este captulo).
Son tres las caractersticas de los mapas: los conceptos estn expuestos de acuerdo con un orden
jerrquico que va de lo general a lo especfico. Lo que permite mostrar la interrelacin entre los conceptos y
sus derivados. Por otra parte, dado que los contenidos integran un gran nmero de conceptos, los cuales no

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podran representarse en un mapa, se hace una seleccin de los mismos. Dicho en otras palabras, en un mapa
aparece slo lo esencial de los temas. Por ltimo, el mapa intenta producir un impacto visual en quien lo ve, de
ah que una de sus ventajas sea representar grficamente los principales contenidos a aprender. Al hacerlo
permite que los maestros y los alumnos ubiquen en todo momento tanto los temas revisados como los
pendientes. De ah que uno de los mejores criterios para decidir si el mapa est bien elaborado es preguntarse:
Quedan claramente identificados los principales conceptos con slo ver el mapa a primera vista?
Al elaborar un mapa es importante no confundirlo con un cuadro sinptico, ya que ste no cuenta con
palabras clave, ni seala las diferentes interrelaciones, cosa que en el mapa s se explcita (vase en la pgina
60 los pasos para hacer un mapa conceptual).
El mapa conceptual es, tanto una estrategia para aprender mejor, como un mtodo para ayudar a los
alumnos a captar lo ms importante de los contenidos de aprendizaje. En tercer lugar, es un recurso
esquemtico para representar visualmente los contenidos mostrando los principales conceptos y sus
relaciones.
El mapa conceptual ayuda al aprendizaje significativo, ya que est centrado en el estudiante, busca
lograr que comprenda y no memorice mecnicamente la informacin expuesta y pretende estimular el
desarrollo integral del alumno y no nicamente su parte intelectual. Lo anterior se logra porque al contribuir al
logro de los conocimientos hace que mejore la autoestima del estudiante.
Sera conveniente promover entre sus alumnos la elaboracin de mapas conceptuales sobre
contenidos especficos, porque les ayudar a afianzar el dominio de las competencias que estn adquiriendo.
Una de sus grandes ventajas es que no permiten la simulacin porque no podrn hacerlos si no hay un pleno
dominio del tema en cuestin.
La mejor manera de entender las ventajas de un mapa conceptual es elaborar uno. Enseguida aparecen
desglosados los principales pasos para hacerlo.
Pasos para elaborar un mapa conceptual
1. Identificar y seleccionar los conceptos y principios
involucrados.
2. Escoger primeramente el concepto ms importante,
general e inclusivo. Definirlo
3. Ordenar, a partir de este concepto nuclear, los otros
que son subordinados y establecer relaciones.
4. Elegir las palabras enlace con las que se van a relacionar
los distintos conceptos establecidos.
5. Enmarcar los conceptos y dibujar las relaciones.

6. Buscar relaciones cruzadas; es decir, no solamente las

ms directas sino aquellas lejanas derivadas de las
implicaciones ltimas de los conceptos.
7. Hacer diferentes mapas para los otros que temas y
subtemas.
8. Si es de tipo jerrquico, colocar los conceptos de
izquierda a derecha.
9. Un mapa debe ser claro a primera vista, si hay que
explicarlo significa que no est bien hecho.

El mapa conceptual jerrquico es el que ms ayuda a organizar los contenidos de la enseanza y derivar
las secuencias en las que debe presentarse el contenido, as como a vigilar una significancia lgica. Este tipo de
mapa tiene forma piramidal, con los temas o conceptos ms inclusivos en los niveles supraordinados
(superiores) y los ms especficos en la base. En esta modalidad tambin se guarda un orden de izquierda a
derecha, colocando en primer lugar los temas, subtemas o conceptos ms singulares. De esa manera, el orden
que guardar el contenido al momento de la enseanza ser de izquierda a derecha. A continuacin se presentan dos ejemplos de esquemas.
En el esquema 111.3 se observa claramente que es menester revisar primero los fundamentos de la
enseanza estratgica para comprender los pasos de su planeacin. Cuando se introducen cada uno de los
pasos, resulta necesario explicarlos en la secuencia establecida. Para cada uno de ellos se hara el mapa
correspondiente, con el fin de incluir todos los elementos indispensables para su cabal comprensin. En el
esquema 111.4 se revisa la clarificacin de tareas criterio, y es lgico iniciar con el concepto de objetivo de
aprendizaje, los criterios bsicos de su formulacin correcta y de ah analizar lo que implica su anlisis

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cognoscitivo, con el propsito de arribar a la clarificacin de las tareas criterio. Todo ello, facilita la
comprensin de la importancia que tiene reconocer, adems, los objetivos personales de los estudiantes.
El anlisis de contenido y su representacin por medio de mapas conceptuales, apoya que no se quede
fuera de la enseanza nada de lo que es importante y que no se incluyan aspectos triviales, adems de indicar
el orden recomendable para facilitar el aprendizaje, pues cada elemento nuevo se revisa despus de haber
cubierto los antecedentes necesarios para su comprensin.

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IV. Seleccin de procedimientos de

aprendizaje
ESTE CAPTULO CONTIENE:
1. Estrategias y procedimientos de aprendizaje.
2. Seleccin de procedimientos de aprendizaje adecuados.
3. Los procedimientos en funcin del tipo de contenido.
4. Los procedimientos en funcin del tipo de aprendizaje.
5. Los procedimientos en funcin de la habilidad cognoscitiva.
6. Los procedimientos en funcin del contexto de la tarea.
7. Descripcin de los procedimientos de aprendizaje.
8. Enseanza de procedimientos de aprendizaje.
DISPOSICIN AL APRENDIZAJE
Reflexione lo siguiente:
El aprendizaje puede, por supuesto, realizarse en el saln de clase, pero la mayor parte de las veces no es as. Los
estudiantes no son ya los nicos aprendices, pues en nuestros das a todos nos interesa aprender. En efecto, aprender
como aprender es ahora una habilidad fundamental de supervivencia.
ERIC JENSEN. THE LEARNING BRAIN.
EN: ERIC JENSEN. SUPER TEACHING
Aprender es, cada vez ms, ser capaz de procesar informacin ms abundante y compleja. Y aprender a aprender ser
adquirir estrategias para procesar de forma ms compleja y eficiente esa elucin informativa.
JUAN IGNACIO POZO MUNICIO
OBJETIVO O TAREA CRITERIO
Al finalizar el captulo el lector.
1. Ser capaz de seleccionar los procedimientos de aprendizaje que ayudarn a sus alumnos a aprender mejor.
Contexto de recuperacin: En la asignatura que imparte.
Contexto de adquisicin: En alguna asignatura que imparte. Tarea autntica.
Tipo de contenido: Declarativo y procedimental.
Tipo de aprendizaje. Elaboracin.
SUGERENCIAS PARA ESTUDIAR EL CAPTULO
1. Pngase un objetivo personal para aprender este tema y alcanzar la tarea criterio.
2. Determine lo que tiene que hacer para lograrlo (procedimientos de aprendizaje para comprender el tema). Le podemos
sugerir lo siguiente:
- Subrayar las ideas principales
- Volver a leer y organizar las ideas en un cuadro o en un esquema numrico (1, 1.1, 1.2, 2, 2.1, y as.)
3. Detngase con frecuencia y controle su comprensin. En caso de dificultades cambie el procedimiento.
4. Realice las tareas para reafirmar su comprensin del tema y practicar la tarea criterio.
5. Evale los resultados y analice las causas, si no logr lo que pretenda.

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INTRODUCCIN
La enseanza estratgica se caracteriza por buscar que los alumnos aprendan de manera simultnea el
contenido de la materia y los procesos que subyacen en su aprendizaje. Pretende convertir al estudiante en un
aprendiz estratgico, entendido como el aprendiz que sabe cmo aprender y por lo tanto como aquel que
selecciona el mejor procedimiento para lograr sus metas, en funcin del objetivo que desea alcanzar, del tipo
de contenido que enfrenta, de las caractersticas de la actividad de estudio y del conocimiento de sus propias
caractersticas personales como aprendiz.
El alumno estratgico autorregular su proceso de aprendizaje al conocer bien sus fortalezas y
debilidades como estudiante, sus propsitos y las caractersticas de la tarea de aprendizaje. Formar un alumno
estratgico implica ensearle a conocerse a s mismo como estudiante; sus habilidades y deficiencias,
ensearle a identificar las caractersticas de las actividades de aprendizaje; pues no todas comparten los
mismos requerimientos; ensearle a autorregularse y tambin un conjunto de procedimientos de aprendizaje
dentro de los cuales seleccionar aquel que mejor convenga a la situacin particular de estudio en la cual se
encuentra.
En este captulo se mostrarn algunos procedimientos de aprendizaje, con la finalidad de que el
docente pueda seleccionar aquellos en los cuales formar a sus alumnos. Se presentan slo de manera
descriptiva con el inters de que el profesor se familiarice con ellos, pero sabiendo de antemano que su
dominio implica mayor prctica y ejercitacin que la que aqu se incluye.
El profesor tendr que organizar actividades de enseanza y disear ejercicios para que los alumnos
estudien y realicen sus trabajos, referidos a los diferentes temas de la asignatura, por medio de los
procedimientos de aprendizaje que quiera desarrollar en ellos, con el fin de que una vez que el alumno los
domine pueda autorregularse y seleccionar por s mismo el que se adapte mejor a l. En ese sentido el profesor
debe estar consciente de que su labor es formar a los alumnos en los procedimientos de aprendizaje y en su
materia, con la intencin de que con el tiempo se conviertan en estudiantes estratgicos, es decir,
autorregulados y por lo mismo independientes.
La formacin de alumnos estratgicos conlleva a la prctica de una docencia estratgica, la cual
requiere que el maestro tambin domine los procedimientos de aprendizaje para poder ensearlos. Al profesor
le resulta difcil aceptar formarse en estrategias de aprendizaje, tal vez porque no se ha puesto a pensar que l
tambin es un aprendiz de toda la vida y que para preparar sus clases tiene la necesidad de actualizarse y
estudiar.
Los procedimientos de aprendizaje, meollo de la propuesta de la enseanza estratgica, son
herramientas tiles a los alumnos para aprender y a los maestros para ensear y tambin para evaluar. Esto
quiere decir que los mismos procedimientos son usados para estudiar, para ensear y para evaluar. Por
ejemplo, la elaboracin de un resumen o de un mapa conceptual puede ser una actividad que la realice el
alumno cuando estudia, el profesor cuando ensea o encarga una tarea, adems de cuando evala. En ese
sentido resulta imprescindible que el maestro los domine y los ensee a los estudiantes.
1. ESTRATEGIA Y PROCEDIMIENTO DE APRENDIZAJE
Gagn define las estrategias cognoscitivas de aprendizaje como las destrezas de manejo de s mismo que el
aprendiz adquiere, presumiblemente durante un periodo de varios aos. para gobernar su propio proceso de
atender, aprender y pensar. A travs de la adquisicin y refinamiento de tales estrategias el alumno llega a ser
un aprendiz y pensador independiente (Nadja y Chadwick, 1981-1982).
Se refieren a los procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno
elige y recupera de manera coordinada los conocimientos que necesita para cumplimentar una demanda u
objetivo, dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en que se produce la accin (Monereo, et
al., 1997).

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La estrategia implica un proceso intencional y consciente de toma de decisiones para adecuarse a los
requerimientos de la actividad de aprendizaje. Dentro de dicho proceso participan los procedimientos de
aprendizaje, los cuales hacen referencia a una secuencia de pasos que se activan para lograr un fin
determinado: el aprendizaje pretendido. Tomar notas, elaborar resmenes, mapas conceptuales, etc.,
corresponden a los procedimientos que se ponen en juego dentro de una estrategia de aprendizaje.
Puede darse el caso de que un objetivo, o una tarea, se lleve a cabo con la simple aplicacin de uno de
los procedimientos de aprendizaje, sin el uso de una estrategia, como cuando el objetivo es de un nivel de
simplicidad tal que se alcanza con el uso prcticamente automtico del procedimiento.
La valoracin de la complejidad de la tarea que se enfrenta define el tiempo y el esfuerzo que se le
dedicar, as como la cantidad y tipo de procedimientos de aprendizaje por emplear.
En ese sentido la formacin del alumno como un aprendiz estratgico implica desarrollar en l su
habilidad para autorregular su propio proceso de aprender. La estrategia de aprendizaje se pone en juego
cuando el alumno establece un objetivo para su accin, la planea, monitorea en tiempo y esfuerzo, decide el o
los procedimientos correspondientes, realiza ajustes o cambios en funcin de los resultados obtenidos. Para
ello es necesario el dominio de diferentes procedimientos de aprendizaje dentro de los cuales elegir el que se
adecue al objetivo en cuestin.
2. SELECCIN DE PROCEDIMIENTOS DE APRENDIZAJE ADECUADOS
El propsito de la enseanza estratgica es que el alumno en lo personal seleccione el procedimiento de
aprendizaje que mejor se adapte al objetivo que se plante. Es decir, que sea capaz de autorregularse. Para ello
tendr que dominar una gama de procedimientos que le permita tomar la decisin de cul de ellos es el ms
adecuado a la situacin particular que enfrenta.
En un principio el alumno no puede tomar tal decisin, de manera que ser el profesor el que
seleccione el procedimiento idneo a la demanda cognoscitiva del aprendizaje en cuestin, mismo que usar
ya sea mientras ensea, durante los ejercicios o prcticas, cuando sintetiza, o bien cuando evala, dando la
oportunidad al estudiante de que lo observe e integre. Una vez aprendidos, el alumno podr escoger por s
mismo cul procedimiento se adecua al aprendizaje de la tarea criterio.
La seleccin del procedimiento se Fundamenta en la demanda cognoscitiva del objetivo de aprendizaje
o tarea criterio a lograr. En trminos generales la demanda cognoscitiva se puede entender como aquello que
el alumno tiene que hacer, desde el punto de vista cognoscitivo (procesos y recursos de la construccin del
conocimiento) para lograr el aprendizaje pretendido. Se deriva del anlisis del objetivo o tarea criterio, del cual
se desprende: a) el tipo de contenido, b) tipo de aprendizaje, c) habilidad cognoscitiva y d) contexto de la tarea
que se enfrenta. Cada uno de ellos orienta la seleccin del procedimiento de aprendizaje.
3. LOS PROCEDIMIENTOS EN FUNCIN DEL TIPO DE CONTENIDO
Dentro de la enseanza se presentan Fundamentalmente dos tipos de contenidos, tal como se ha dicho en
captulos anteriores: Contenidos declarativos y contenidos procedimentales. Aunque casi todos los procedimientos de aprendizaje pueden ser usados en ambos, existen algunas diferencias. Como se sabe, el
contenido declarativo alude a aquel que est formado por hechos, conceptos, principios. Por su parte, el
procedimental refiere al saber hacer y saber cmo hacer (pues como se constata todos los das, existen muchas
cosas que sabemos hacer, pero no podemos decir en forma detallada y completa cmo es que las hacemos). El
procedimental, entonces, contiene procedimientos, es decir, secuencias de pasos para lograr un producto o
resultado. Junto con la secuencia de pasos se presentan tambin las condiciones que restringen la aplicacin
del procedimiento en cuestin (como puede ser el uso de determinado tipo de unidades de medida)
procedimientos alternativos y las circunstancias en las que dicho procedimiento es el indicado.
El tipo de contenido en el que se sustenta la tarea criterio u objetivo orienta la seleccin del
procedimiento adecuado para su aprendizaje. En contenidos declarativos se pueden usar los procedimientos

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que localizan los conceptos o ideas centrales, los que organizan la informacin, como mapas conceptuales o
cuadros sinpticos y en general todos aquellos que se recomiendan para la comprensin de textos.
Para los contenidos procedimentales son mejores aquellos que ordenan las secuencias de etapas o
pasos, como los algoritmos, diagramas de flujo, anlisis de tareas, anlisis de procedimientos, descritos en el
captulo referente a la seleccin de contenidos.
Sobre todo en los contenidos procedimentales se presentan dos momentos en el aprendizaje:
1. Comprensin del procedimiento.
2. Uso del procedimiento en la solucin de problemas o en la ejecucin buscada en el objetivo o tarea
criterio.
El aprendizaje o dominio en el uso del procedimiento disciplinar, ser mejor en la medida en la que se utilice al
realizar prcticas o ejercicios. Los procedimientos de aprendizaje sealados se recomiendan para la
comprensin de ese procedimiento incluido en el tema de la asignatura, previa a su aplicacin.
EJEMPLO. SELECCIN DEL PROCEDIMIENTO A PARTIR DEL CONTENIDO:
Si el objetivo o tarea criterio pretendiera que los alumnos describan las fases de la planeacin de la enseanza estratgica,
se estara trabajando con un contenido procedimental. En ese sentido, un procedimiento de aprendizaje adecuado sera el
uso de un diagrama de flujo que organiza los pasos de la planeacin.

4. LOS PROCEDIMIENTOS EN FUNCIN DEL TIPO DE APRENDIZAJE

En el captulo correspondiente a los objetivos de aprendizaje se marcaron cinco tipos de aprendizaje en un
continuo, que va desde un aprendizaje meramente asociativo, de repaso, hasta el referido a la reestructuracin
cognoscitiva:
1. Aprendizaje como incremento cuantitativo de conocimientos. El maestro es un proveedor de saberes
que deben ir llenando la memoria del aprendiz, como si de un saco sin fondo se tratara (Aprendizaje
por repeticin).
2. Aprendizaje como memorizacin. El aprendiz debe adoptar un papel ms activo para almacenar la
informacin que se le ofrece, pero su funcin sigue siendo reproducir el saber que el maestro
generosamente le proporciona (Aprendizaje por reproduccin).
3. Aprendizaje como adquisicin de hechos o procedimientos para su uso. Sigue siendo un aprendizaje
asociativo o reproductivo, pero el aprendiz debe esforzarse an ms para dominar y aplicar los
conocimientos adquiridos, para lo cual el maestro no slo debe proveer de saberes, sino tambin de
oportunidades para aplicarlos, supervisando su uso correcto (Aprendizaje por elaboracin y aplicacin).
4. Aprendizaje como abstraccin de significados. El aprendiz ya no se esfuerza por reproducir esos
saberes sino por encontrarles significado, por interpretarlos. El maestro debe apoyar esa elaboracin
personal de significado en lugar de ser un mero transmisor de los mismos (Aprendizaje por
construccin y organizacin).
5. Aprendizaje como proceso interpretativo dirigido a comprender la realidad. Hay una orientacin an
mayor por parte del aprendiz a construir su propio conocimiento, a elaborar de forma ms autnoma
sus propios mapas de la realidad en lugar de limitarse a dar significado a los que recibe del maestro
(Aprendizaje por reestructuracin cognoscitiva) (Adaptado de Pozo, J. I. 1996).
6. Aprendizaje estratgico. Se caracteriza porque el alumno elige cul de los cinco tipos anteriores
pondr en juego, en funcin del objetivo de aprendizaje, de las caractersticas del contenido y de la
actividad de estudio correspondiente y de acuerdo con sus propias caractersticas personales como
aprendiz.
Estos tipos de aprendizaje forman un continuo de menos a ms actividad constructiva por parte del alumno; de
manera que en un extremo se encuentra el mero incremento mecnico de conocimientos, en medio el
aprendizaje significativo o constructivo y en el otro polo la reestructuracin cognoscitiva.

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El aprendizaje como incremento cuantitativo de conocimientos no requiere de un significado o de una
comprensin. Se adquiere por el repaso y en ocasiones llega a ser necesario como cuando se aprenden hechos,
datos, fechas e informacin carente de significado en s misma. Este aprendizaje por repaso se apoya en los
siguientes principios (Pozo, J. l. 1996):
a) Cantidad y distribucin de la prctica. A mayor prctica ms aprendizaje y mayor eficacia si sta se
distribuye y dosifica en lugar de concentrarse.
b) Efecto de la cantidad del material. A pequeos aumentos en la cantidad de material se requiere de
grandes incrementos en la prctica.
c) Efecto de la posicin. En un recuerdo inmediato los elementos situados al final se aprenden mejor,
pero en un aprendizaje ms permanente son los primeros.
d) Semejanza de los elementos. A mayor semejanza entre los elementos que se repasan, mayor
interferencia entre ellos.
e) Influencia del significado. Cuando se logra dotar al material de algn significado, aunque sea arbitrario,
como sucede cuando se aplican tcnicas mnemnicas, resulta ms fcil de reproducir aun
textualmente.
El conocimiento de tales principios ayuda a aumentar la eficacia del estudio por medio del repaso y por
ello resulta aconsejable drselos a conocer a los alumnos. De cualquier manera los efectos del aprendizaje por
repeticin son efmeros y poco generalizables y slo se recordar lo aprendido si el repaso se repite de vez en
cuando.
El aprendizaje significativo o constructivo implica asimilar los nuevos conocimientos a los previos.
Requiere de una actividad cognoscitiva y de la comprensin de lo que se estudia. Como consecuencia de este
aprendizaje se puede producir un aumento, un ajuste o una reestructuracin de los conocimientos previos.
La reestructuracin es difcil de dar y se presenta cuando los esquemas de los conocimientos previos
del aprendiz son incompatibles con la estructura de los nuevos modelos o teoras que deben aprenderse, por lo
cual resulta deseable que se sustituya el conocimiento adquirido con anterioridad. Lo que sucede con ms
frecuencia es la acumulacin y ajuste de conocimientos y no la reestructuracin. Esta ltima se puede
fomentar por medio de enfrentar a los alumnos a conflictos cognoscitivos, ya sea empricos (al mostrarles con
hechos que sus conocimientos no son del todo ciertos) o tericos (al presentarles otros conceptos o
conocimientos contrarios a lo que ellos saben) y por medio de mostrarles modelos alternativos; con el fin de
que pongan en cuestionamiento lo que saben del asunto.
El aprendizaje por repeticin o reproduccin implica tareas bsicas de aprendizaje, las cuales
involucran a la memorizacin literal de lo que se estudia y el aprendizaje por elaboracin, organizacin y
reestructuracin cognoscitiva conlleva tareas complejas. De esa manera el continuo en los tipos de aprendizaje
refiere tambin un continuo de complejidad de las tareas.
Tanto en las tareas bsicas como en las tareas complejas se pueden usar procedimientos de
aprendizaje de ensayo, de elaboracin y de organizacin.
Los procedimientos de aprendizaje de ensayo seleccionan y codifican informacin al pie de la letra.
Dentro de ellos para las tareas bsicas se encuentran la recitacin o la repeticin y para las complejas la copia
del material, tomar notas y subrayar o marcar el texto.
Los procedimientos de aprendizaje de elaboracin hacen ms significativa la informacin construyendo
conexiones entre lo que se plantea en el material por aprender y el conocimiento previo. Los procedimientos
de aprendizaje para el aprendizaje bsico incluyen la creacin de imgenes mentales, tcnicas mnemnicas.
Los de tareas complejas manipulan la informacin tales como el parafraseo, la elaboracin de resmenes, la
creacin de analogas, explicacin en las propias palabras y formulacin de preguntas y respuestas (guas de
estudio).
Los procedimientos de aprendizaje de organizacin funcionan creando conexiones internas entre las
partes del material de estudio. Para tareas bsicas se tienen el agrupamiento de informacin relacionada a

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partir de caractersticas o relaciones comunes y para las complejas las de hacer esquemas o diagramas de la
informacin, redes, mapas conceptuales, algoritmos (Adaptado de Pintrich, 1998 y Weinstein, et al., 1998).
CUADRO IV. 1 PROCEDIMIENTOS EN FUNCIN DEL TIPO DE APRENDIZAJE
Tipo de aprendizaje
Aprendizaje por repeticin.

Procedimientos
de ensayo
Repeticin. Recitacin.

Aprendizaje por
reproduccin.

Repeticin. Recitacin.
Subrayar.

Aprendizaje por
elaboracin y aplicacin.

Tomar notas. Subrayar.

Marcar el texto.

Aprendizaje por
construccin y
organizacin.
Aprendizaje por
reestructuracin

Procedimientos
de elaboracin
Tcnicas mnemnicas.
Creacin de imgenes
mentales.
Tcnicas mnemnicas.
Creacin de imgenes
mentales.
Parafraseo Resmenes
Guas de estudio Analogas
Explicacin oral
Parafraseo Resmenes
Guas de estudio Analogas
Explicacin oral

Procedimientos de
organizacin
Agrupacin de elementos.

Agrupacin de elementos.

Diagramas
Cuadros sinpticos Mapas
conceptuales
Algoritmos
Diagramas
Cuadros sinpticos Mapas
conceptuales
Algoritmos
Contrastar modelos

El mismo procedimiento en dos tipos de aprendizaje con lleva a niveles de complejidad diferentes, por
ejemplo, un mapa conceptual para el aprendizaje por elaboracin tendr menos elementos y estar mucho
ms apegado al texto que en el aprendizaje por construccin.
Otra clasificacin que se puede tomar como base para seleccionar el tipo de procedimiento de
aprendizaje que se ensear a los alumnos es la que Weinstein y Mayer (1986, en Monereo, 1997) usan para
los objetivos educativos ubicndolos como aquellos que buscan:
1. Obtener un producto semejante al original.
2. Obtener un producto, fruto de la elaboracin o comprensin personal de la informacin recibida.
3. Obtener un producto reestructurado o reorganizado de manera personal, cuyo resultado sea
parcialmente distinto del original.
4. Obtener un producto plenamente singular e idiosincrsico que implique correcciones y/o innovaciones
con respecto al original.
Monereo (1997) apunta que cada una de estas metas se relaciona con un uso estratgico de los conocimientos.
En el primer caso se hace una reproduccin de conceptos y procedimientos con la participacin de
procedimientos de aprendizaje como la repeticin, la copia o la imitacin. El segundo caso es elaborativo con
procedimientos como subrayado o el resumen que facilitan la conexin entre ideas. El tercero organizativo con
procedimientos que permitan rearticular los contenidos como los mapas conceptuales o diagramas de flujo. El
cuarto epistemolgico, pues critica los medios por los cuales se construyen y articulan los conocimientos para
mejorarlos o dar soluciones alternativas y puede incorporar procedimientos como la modelizacin, simulacin,
metforas, analogas.
EJEMPLO. SELECCIN DEL PROCEDIMIENTO A PARTIR DEL TIPO O NIVEL DE APRENDIZAJE
La tarea referida a la descripcin de las fases de la planeacin de la enseanza estratgica alude a un aprendizaje por
reproduccin, de acuerdo con la clasificacin que presenta Pozo (1996) o de elaboracin, segn la propuesta en el trabajo
de Monereo (1997) y por ende se recomienda, como procedimiento de aprendizaje, el uso de diagramas de flujo o el
resumen.

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5. LOS PROCEDIMIENTOS EN FUNCIN DE LA HABILIDAD COGNOSCITIVA

Monereo, et al. (1997), identifican diez categoras de habilidades cognoscitivas que los alumnos ponen en
juego al aprender:
1. Observacin. Cuando la tarea criterio pretende un tipo de aprendizaje que se basa en esta capacidad,
se pueden recomendar procedimientos como los autoinformes, las entrevistas, cuestionarios, registros
de datos.
2. Comparacin y anlisis de datos. Algunas tareas criterio solicitan del alumno esta habilidad. En ese
caso se puede recurrir a procedimientos como las tablas comparativas, la toma de apuntes, el
subrayado, la prelectura, la consulta de documentacin.
3. Ordenacin. En el caso de que la tarea criterio solicite que el alumno realice algn tipo de orden, se
pueden utilizar, por ejemplo, procedimientos como la elaboracin de ndices, distribucin de horarios.
4. Clasificacin y sntesis. Cuando la tarea criterio demanda la clasificacin o sntesis de informacin, se
pueden seleccionar procedimientos de aprendizaje como resmenes, esquemas, cuadros sinpticos.
5. Representacin de fenmenos. Para tareas criterio de este tipo se pueden usar los diagramas, mapas
de conceptos, planos, dibujos.
6. Retencin de datos. Procedimientos como la repeticin, asociacin de palabras, o de palabras e
imgenes (mnemotcnicas), se recomiendan para este tipo de tareas.
7. Recuperacin de datos. El uso de categoras o las tcnicas de repaso son tiles para las tareas en las
que el alumno debe recordar (recuperar) datos aprendidos previamente.
8. Interpretacin e inferencia. El parafraseo, la argumentacin, metforas, analogas, uso de inferencias,
son algunos de los procedimientos de aprendizaje que se pueden usar para tareas de esta naturaleza.
9. Transferencia de habilidades. Se recomiendan procedimientos como autointerrogacin y
generalizacin.
10. Demostracin. Si se busca que el alumno desarrolle la habilidad para demostrar lo que sabe, resultan
tiles procedimientos como presentacin de trabajos e informes, presentacin de pruebas y exmenes.
EJEMPLO. SELECCIN DEL PROCEDIMIENTO DE APRENDIZAJE EN FUNCIN DE LA HABILIDAD COGNOSCITIVA QUE SE
PONE EN JUEGO EN LA TAREA CRITERIO
En la tarea correspondiente a la descripcin de las Fases de la planeacin de la enseanza estratgica, la habilidad
cognoscitiva implicada corresponde a una ordenacin y, aunque Monereo y sus colaboradores (1997) slo mencionan
como ejemplos para ese caso a la elaboracin de ndices o' distribucin de horarios, pensamos que si bien el primero
puede funcionar adecuadamente, resulta mejor el diagrama de flujo.

Recuerde que la eleccin del tipo de procedimiento de aprendizaje adecuado se realiza a partir de la demanda
cognoscitiva de la tarea, cuyos indicadores son el tipo de contenido, de aprendizaje, de habilidad cognoscitiva y
el contexto correspondiente.
6. LOS PROCEDIMIENTOS EN FUNCIN DEL CONTEXTO DE LA TAREA
Se explic previamente que se reconocen dos contextos: el de recuperacin, referido a la situacin en la cual se
mostrar el aprendizaje adquirido, y el de adquisicin, que alude a la situacin en la cual se realizar el
aprendizaje. Es deseable que ambos coincidan o sean semejantes.
Para seleccionar el procedimiento de aprendizaje que ensear a sus alumnos, analice el contexto de
recuperacin para establecer el referido a la adquisicin (cmo va a organizar la enseanza y cmo el alumno
aprender).
Por ejemplo, para la tarea ya referida con anterioridad en donde los alumnos describirn las fases de la
planeacin de la enseanza estratgica, se puede pensar como contexto de recuperacin el examen final con

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una pregunta abierta y de adquisicin el estudio independiente del material, con la realizacin de un ejercicio
en el que se ensaye el aprendizaje bajo las condiciones del contexto de recuperacin (tarea autntica), es decir,
donde el alumno elabore un trabajo anlogo al que se pide en el examen. Ante tales contextos el diagrama de
flujo representa un procedimiento adecuado para organizar el conocimiento y evocar lo aprendido. Como es
lgico, la determinacin del procedimiento de aprendizaje se hace a partir del contexto de adquisicin, ms
que del de recuperacin, aunque el primero depende de ste.
La consideracin de todos los indicadores revisados ayuda a la seleccin adecuada del procedimiento
de aprendizaje. Puede darse el caso de que los indicadores apunten hacia procedimientos diferentes. ante lo
cual se optar por aquel que se considere ms idneo.
Vale la pena aclarar que las clasificaciones que se presentaron de los procedimientos de aprendizaje
segn los indicadores incluidos (tipo de contenido, de aprendizaje, de habilidad cognoscitiva) sirven como
ejemplos y orientaciones. De ninguna manera pueden considerarse como limitativos. El anlisis que se realice
de la demanda cognoscitiva de la tarea y el conocimiento que se tenga de los distintos procedimientos de
aprendizaje sern las guas vlidas de la eleccin.
7. DESCRIPCIN DE LOS PROCEDIMIENTOS DE APRENDIZAJE
A continuacin se describen los procedimientos de aprendizaje fundamentales. Su presentacin se hace de
manera enunciativa, por lo que su dominio amerita de prctica adicional. El profesor puede ampliar la lista con
otros procedimientos que vaya conociendo pues los incluidos, como se dijo, son los bsicos y ms comunes.
Repeticin y recitacin. Representan los procedimientos ms elementales y consisten en repasar el material
varias veces palabra por palabra. En la recitacin se forman rimas o se usa una entonacin potica.
Tomar notas. Pueden ser de lo que se lee o de lo que se escucha y la recomendacin es que no sean textuales
sino de las ideas principales.
Subrayar y marcar el texto. Se subrayan las ideas centrales y el texto se marca con comentarios, preguntas,
crticas o las observaciones que hayan surgido al leer la seccin o prrafo correspondiente. Normalmente las
notas se hacen en el margen. Para facilitar el recuerdo se recomienda subrayar slo un enunciado general por
prrafo.
Tcnicas mnemnicas. Pueden ser varias, como asociar por pares las palabras o trminos que definen los
conceptos principales hasta formar una cadena con ellos. Se recomienda leer primero de manera rpida el
tema completo para tener una idea general. Despus leerlo por partes y a profundidad, extrayendo las ideas
principales. Posteriormente se revisan las ideas principales para determinar cules son las palabras clave
incluidas en cada una.
Finalmente se eslabona la cadena con las palabras clave. Al recordar las palabras clave se recupera toda la
informacin que tienen asociada.
En el aprendizaje de nombres o datos, stos se pueden eslabonar construyendo oraciones con ellos o
asocindoles imgenes absurdas.
Creacin de imgenes mentales. Se toman, como base las ideas principales de lo que se estudia para estimular
el pensamiento e imaginar cualquier cosa con ellas. Mientras ms creativo se es, mejor. Otra forma de hacerlo
es la de buscar la manera de organizar la informacin. Se recomienda con frecuencia imaginar una casa y ubicar
en cada uno de sus cuartos, segn su naturaleza, los distintos elementos que se desea recordar.
Parafraseo. Despus de revisar bien el material de estudio su contenido se repite con palabras propias.
Resmenes (Rojas, G, 1986). El resumen es una exposicin abreviada en la que se identifican los elementos
esenciales y relevantes del material estudiado y se dejan de lado los detalles complementarios. La elaboracin
de resmenes se facilita si se siguen las siguientes reglas:
1. Eliminar el material innecesario o secundario.
2. Eliminar el material importante pero redundante.
3. Sustituir una serie de objetos por un trmino ms general que los incluya.

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4. Sustituir una serie de eventos o sucesos por un trmino ms general que los incluya.
5. Identificar la oracin tpico.
6. Elaborar una oracin tpico.
Para ensear a elaborar resmenes se pueden seguir las siguientes pautas (Beltrn,1998):
a) Explicar qu es un resumen, por qu es til y cundo usarlo.
b) Demostrar cmo hacer un resumen.
c) Practicar la preparacin de resmenes de varios textos. Para ensear cmo hacerlo se puede seguir la
tcnica de resumen jerrquico propuesta por Taylor (en Pozo, 1998):
Los estudiantes leen por encima tres o cuatro pginas.
Elaboran un esquema bsico empleando una letra mayscula para cada prrafo, dejando un espacio
para dos o tres frases.
Vuelven a leer el texto, prrafo por prrafo.
Seleccionan dos o tres palabras de cada prrafo que reflejen la idea central. Con ellas redactan una
oracin referida a la idea principal del tema.
Escriben dos o tres oraciones que informen sobre esa idea con sus palabras y sin consultar el texto.
Al final deben escribir una o dos frases acerca de cada prrafo del texto que contenga la
informacin importante de ella.
d) Reducir progresivamente la ayuda para aumentar el control personal de la tarea.
e) Corregir los resmenes.
Guas de estudio (Quesada, R. 1998). Las guas de estudio se integran por un conjunto de preguntas que surgen
al leer un material. Como procedimiento de aprendizaje se alude a la tarea que realiza el alumno de formular
sus propias preguntas y no a las guas que preparan los profesores. Para elaborar las guas se recomiendan los
siguientes pasos:
1. Leer el tema o unidad completa.
2. Descubrir todas las ideas clave.
3. Formular varias preguntas para cada idea clave. En el contenido declarativo se usan como base de las
preguntas las interrogantes qu, quin, cundo, dnde, por qu, para qu, cul, etc. En el contenido
procedimental seran: cmo, cules, por qu, para qu, qu va antes o despus, cunto, cundo, con
qu y otras que permitan percatarse, al responderlas, que se conoce y se puede usar el procedimiento
para llegar al producto o resultado esperado.
4. Releer el tema a partir de la gua de estudio.
Analogas (Castaeda, S, 1998). La analoga es la comparacin explcita entre dos cosas. Se usa para facilitar la
comprensin de informacin nueva, comparndola con lo ya conocido. Por ejemplo: El cerebro humano es
como una computadora; El cuerpo humano es como una mquina. Para construir analogas se recomiendan los
siguientes pasos:
1. Identificar los atributos que son especialmente importantes para comprender la informacin nueva.
2. Encontrar algo de la experiencia previa del alumno, o en uno mismo que tenga los mismos atributos o
parecidos.
3. Describir a fondo y claramente las semejanzas entre las dos cosas que se comparan en la analoga y
relacionarlas con la ligazn: es como...
4. Si la analoga se usa como estrategia de enseanza se debe tomar en cuenta cundo usarla y que sea
comprendida por todo el grupo.

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EJEMPLO DE UNA ANALOGA PARA ENSEAR CMO SE CURA UNA INFECCIN (BELTRN, 1998):
(Una infeccin es como una guerra). As como un pas puede ser atacado por un enemigo, as tu cuerpo puede ser atacado
por grmenes dainos. /Por ejemplo, un resfriado es una infeccin/causada por grmenes/que invaden tu nariz/y se
propagan frecuentemente a tu garganta/. O si te haces una herida/los grmenes dainos pueden entrar en tu piel./Una
vez que estn dentro, los grmenes siguen produciendo ms y ms grmenes/que daan tu cuerpo/ y provocan una
infeccin./
(Tu cuerpo ataca la infeccin como un pas ataca a su enemigo). Rene su ejrcito de soldados/ y lo enva al rea atacada
para luchar contra el enemigo/. Los soldados del cuerpo son los glbulos blancos/, tu sangre lleva muchos glbulos
blancos al rea infectada/. Como rene mucha sangre/ la herida infectada aparece habitualmente roja e inflamada/.
//Una vez que la sangre est ah// los glbulos blancos realizan su tarea fuera de los vasos sanguneos y dentro del rea
infectada y la lucha con los grmenes sigue/. La primera cosa que los "soldados" glbulos blancos hacen es rodear el
enemigo/impedirle multiplicarse y extenderse ms/. Los glbulos blancos forman una pared alrededor de los grmenes
con sus propios cuerpos/. Dentro de la pared otros glbulos blancos atacan a los atrapados grmenes para destruirlos/.
Mientras tanto, los grmenes siguen produciendo ms y ms grmenes //As la lucha resulta enfurecida// y muchos
glbulos blancos mueren antes de ganar la batalla/. Los cuerpos muertos de los glbulos blancos y los grmenes muertos
se congregan en el rea infectada y forman la materia blanca llamada pus// que es eventualmente drenada fuera//.
/La infeccin se cura cuando tu cuerpo gana la batalla contra los grmenes invasores (Como una guerra termina cuando el
pas ha ganado su batalla contra las fuerzas enemigas que lo han atacado)/.

Los parntesis indican analogas. Las barras simples indican unidades lgicas; las barras dobles indican
detalles.
Explicacin oral. Slo implica estudiar el material y despus explicarlo oralmente a otra persona o a uno
mismo. Si no se puede quiere decir que todava no se ha comprendido y aprendido. Agrupacin de elementos
o categorizacin. Conlleva a la integracin de elementos comunes para facilitar su aprendizaje. En ocasiones
cada grupo se nombra con un trmino que englobe a todos los miembros, en cuyo caso dicho trmino sirve
para recuperar la informacin.
Diagramas (Universidad Tecnolgica de Mxico, 1997). Un diagrama es un esquema que representa las
relaciones entre palabras o frases clave. Existen diferentes tipos: En rbol, radial y cuadro sinptico.
1. El diagrama en rbol est estructurado de manera jerrquica: hay un concepto inicial que corresponde
por lo general al ttulo del diagrama. El concepto inicial est relacionado con otros conceptos
derivados, por lo cual se presentan debajo del primero, los cuales a su vez se relacionan con otros
conceptos subordinados. Cada descenso de nivel indica informacin ms detallada. Cada concepto est
unido a un solo y nico predecesor. Hay tambin un ordenamiento de izquierda a derecha con todos
los descendientes de un mismo concepto.
Para elaborar un diagrama en rbol se identifica el concepto principal, los conceptos subordinados y
todos aquellos que se encuentran contenidos en stos y as se baja de nivel hasta agotar toda la
informacin.
2. El diagrama radial incluye un concepto principal que se coloca en el centro y las frases o palabras clave
alrededor de l. Existe tambin un orden jerrquico pero ste se encuentra dado alrededor del centro.
3. El cuadro sinptico se puede representar en diagrama o por medio de llaves. Permite esquematizar,
organizar y clasificar de manera lgica los conceptos y sus relaciones. El cuadro sinptico elaborado con
llaves refiere un diagrama de rbol pero en lugar de ir hacia abajo va hacia la derecha, dejando el
concepto principal a la izquierda y desprendiendo de l, hacia la derecha los subordinados.
Mapa conceptual. Se explica en el captulo correspondiente a la determinacin y seleccin de los contenidos
escolares.
Algoritmo (Orantes, A, 1998). El algoritmo es un recurso para analizar y representar estructuras de
conocimientos condicionales. Identifica la aplicacin de condiciones, las secuencias alternativas de pasos y las
salidas resultantes, mediante las cuales se escogen las rutas especficas para resolver casos particulares de
problemas, pertenecientes a una clase dada. Se caracteriza por su especificidad, ya que define de manera

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precisa y estricta la prescripcin, sus elementos, mbito y operaciones que incluye; su generalidad, pues, cubre
todos los casos dentro de una clase especfica de problemas y su capacidad de solucin, en vista de que
garantiza obtenerla para todos los problemas pertenecientes al dominio del algoritmo.
Las partes fundamentales de un algoritmo son:
1. Propsito: Define el mbito de cobertura delimitando la clase de problemas a los cuales se aplica.
2. Inicio o entrada: Indica el punto de partida y se puede representar con un valo o una flecha gruesa.
3. Condiciones: Representan las contingencias propias del sistema que desvan el curso de accin de una
secuencia lineal, frente a las cuales debe tomarse una decisin que conduce a diferentes alternativas.
Esto tipifica a los algoritmos. Las condiciones se expresan en forma de pregunta para determinar si la
condicin se cumple o no, al caso que se considere y se representa por un rombo.
4. Valores de las condiciones: Expresan las respuestas posibles a la pregunta de la condicin. Esos valores
conducen a rutas especficas. Comnmente se emplean dos alternativas y se indican con un s y un no
en la parte externa a la condicin.
5. Pasos u operaciones de la secuencia que se realiza antes o despus de las decisiones. Se enmarcan en
rectngulos.
6. Vnculos: Relacionan los diferentes elementos del algoritmo y establecen las diferentes rutas a seguir.
7. Rutas: Especifican los diferentes recorridos posibles del algoritmo.
8. Salidas o productos: Especifican la solucin final del algoritmo y se representan con rectngulo doble o
ancho para diferenciarlo de los pasos.
El algoritmo puede tomar el formato de diagrama de flujo, tabla de decisin, lista de preguntas o prosa
algortmica, pero en todos ellos los componentes son los mismos.
Para elaborar un algoritmo se deben definir con precisin cada uno de los pasos incluidos en las
posibles rutas a seguir, adems de conocer las diferentes condiciones o decisiones que se deben enfrentar.
EJEMPLO DE ALGORITMO EN FORMATO DE PREGUNTAS:
Algoritmo para servir t
1. Est el t preparado?
S (Pase al paso 2)
No (Caliente agua y coloque la bolsita del t)
2. Lo desea grande o pequeo?
Grande (Tome una taza grande)
Pequeo (Tome una taza chica)
3. Le agrada con leche?
S (Sirva el t y la leche)
No (Sirva solo)
4. Con azcar?
S (Preguntar con cuntas cucharitas)
Poner el azcar_____(fin)
No _______________(fin)

Los parntesis que aparecen en el ejemplo anterior indican los pasos a seguir.
Ideas principales (Alonso, 1991). La comprensin de lo que se estudia se facilita si se determinan cules son las
ideas principales de lo que se lee. Tal proceso resulta ms sencillo si se sabe identificar la estructura del texto.
Existen fundamentalmente dos tipos de textos: los narrativos, tpicos de la historia y los expositivos.
Los narrativos presentan la estructura que se observa a continuacin (Alonso, op. cit.):

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Personajes
Haba una vez un zar que tena un halcn estupendo. Ningn otro le igualaba en rapidez al lanzarse sobre las
presas.
Situacin
Un da que haba salido de caza, el zar lanz al halcn para que corriera tras una liebre y lo sigui. Cuando el
halcn ech la ua a la liebre, el zar cogi a los dos animales y se fue en busca de agua para beber.
Problema
De repente, el halcn se agit en la mano del zar y con un aletazo verti el agua. El zar llen otra vez la copa y
nuevamente fue a beber. Pero de nuevo se agit el halcn y cay el agua. Por tercera vez quiso beber el
soberano, pero el halcn tampoco lo dej.
Accin
El zar se encoleriz y, golpeando al animal contra una piedra, lo mat.
Desenlace
En aquel momento llegaron los criados del zar que pronto fueron ala fuente para llenar la copa. Pero volvieron
con ella vaca. -No se puede beber aquella agua -dijo uno de ellos- porque una serpiente ha envenenado el
manantial y el halcn hizo bien en verter la que cogas. Si la hubieses bebido, habras muerto.
El zar exclam -Mal recompens al pobre animal, porque l me salv la vida y yo lo mat.
En los textos expositivos se han identificado siete estructuras que los organizan y que son tiles para localizar la
idea principal:
1. Generalizacin. Se trata de textos en los que la idea principal est normalmente explcita y en los que las
dems frases son extensiones o clarificaciones de la misma. Hay una frase, a veces implcita que engloba a las
dems y constituye la idea principal.
EJEMPLO:
La ternura es un sentimiento que experimentamos a veces ante otras personas, animales u objetos, sentimiento que nos
mueve a tratarles con mimo, con suavidad. Suele experimentarse con ms frecuencia ante lo menudo, lo pequeo, lo
sencillo. Ante aquellos que se nos abren confiados, sin temor, con la sonrisa alegre de quien se siente a gusto. Como el
perrillo que juguetea corriendo tras la pelota lanzada a lo lejos y que nos la trae con ojos vidos de que contine el juego.
Como la compaera que cierra sus ojos para recibir el primer beso.

2. Descripcin-enumeracin. En este caso se ponen uno tras otro distintos hechos o diversas caractersticas de
un objeto, enumerados de forma especfica o sin enumerar. Cada uno de los hechos o caractersticas se
describe en una o ms frases. La idea principal corresponde a la sntesis de las caractersticas enumeradas.
EJEMPLO:
Descripcin. El ornitorrinco es un mamfero -sus cras se alimentan de la leche de la madre- con cuerpo y cola de castor -el
cuerpo peludo y la cola plana- que tiene pico de pato y pies palmeados y pone huevos, como las aves.
Enumeracin.- El ornitorrinco tiene las siguientes caractersticas:
1. Es mamfero: sus cras toman leche de la madre.
2. Tiene cuerpo y cola semejantes al castor, el cuerpo cubierto de pelo y la cola plana.
3. Pone huevos, como las aves.
4. Tiene pico de pato y pies palmeados.

3. Secuencia. Esta estructura corresponde a los textos en los que se describe una serie de hechos sucesivos
relacionados, o los pasos que se dan en un proceso. La idea principal corresponde a la sntesis de los elementos
o hechos que integran el proceso.

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EJEMPLO:
Para preparar sopa purrusalda con bacalao. Tras haber puesto a remojar el bacalao la noche anterior, se escurre y se
coloca en una cacerola cubierto de agua fra. Se pone a calentar y citando el agua rompe a hervir, se retira del fuego. A
continuacin se saca, se le quitan las espinas, se desmiga y se reserva el agua de haberlo cocido. Despus se pone aceite
en una cacerola, se fren los ajos, se sacan y se aaden puerros cortados en trozos, papas mondadas y cortadas en
cuadritos regulares y el bacalao. Se va rehogando Lodo lentamente y, a los diez minutos, se aade el caldo de haber cocido
el bacalao y medio litro de agua. Se sazona con sal y pimienta y se pone a hervir a fuego lento durante una hora.

4. Clasificacin. En estos textos se describen conjuntos de elementos o personas agrupados en categoras, o se

desarrolla un sistema de clasificacin para ser utilizado posteriormente. La idea principal corresponde a la
sntesis de la categorizacin realizada o del sistema de categorizacin utilizado.
EJEMPLO:
Existen cinco clases de frutos carnosos: pomo (ejemplo: la manzana) baya (ejemplo: la uva); drupa (ejemplo: la cereza);
hesperidio (ejemplo: la naranja) y pepnide (ejemplo: la calabaza). El pomo es un fruto con exocarpio delgado y
coloreado, mesocarpio carnoso y endocarpio coriceo, formando cavidades donde estn las semillas o pepitas. La baya
tiene el endocarpio pulposo, que engloba las semillas. Los frutos con hueso, esto es, con endocarpio leoso, constituyen la
categora drupa. En los hesperidios, el endocarpio est formado por vejigas llenas de lquido y divididas en gajos. Por
ltimo, el endocarpio en los frutos de la categora pepnide est constituido por los filamentos del interior.

5. Comparacin-contraste. El objetivo de estos textos es mostrar la relacin entre dos o ms conjuntos de

elementos. En los comparativos se presta atencin tanto a las semejanzas como a las diferencias, mientras que
en los de contraste slo a estas ltimas. La idea principal es la relacin de semejanza o contraste.
EJEMPLO:
Hay dos formas de estimular la motivacin por el aprendizaje: mediante recompensas externas y creando las condiciones
que pueden hacer que el nio se interese por la tarea misma. Estas dos formas de motivar no son igualmente efectivas: la
primera tiene. en general, peores consecuencias que la segunda.
Por un lado, al premiar o castigar la conducta o los logros del alumno vaciamos de contenido la tarea que adquiere un
carcter instrumental. Por ello cuando la expectativa de conseguir el refuerzo externo o de evitar el castigo desaparece, el
alumno no trabaja.
Por otro lado, si diseamos las tareas escolares de forma que el sujeto experimenta que su competencia se incrementa,
que el trabajo le descubre un mundo interesante, trabajar aunque no anticipe recompensa externa alguna. Sin embargo.
hay ocasiones y momentos en que el panorama se invierte. Aprender en abstracto puede ser interesante, pero si lo
que interesa al alumno, es por ejemplo, conseguir un empleo, slo se esforzar por aprender si anticipa que lo que ha de
estudiar tiene que ver directamente con tal finalidad.

6. Problema-solucin. Describen algn tipo de problema junto con la solucin. La idea principal es mostrar la
adecuacin o no de una solucin al problema planteado.
EJEMPLO:
La amenaza de la contaminacin, unida a la creciente demanda de agua potable y el hecho de que aadir cloro al agua u
otros aditivos qumicos haga que sta adquiera un sabor desagradable, plantea el problema de cmo potabilizar el agua
sin aadir cloro para que pueda beberse sin contraer la disentera o las fiebres tifoideas.
Los franceses han encontrado solucin a este problema al perfeccionar un ingenioso mtodo de ozonizacin es decir de
lavar el agua con aire.
Primero, el agua se limpia mediante un proceso de filtrado. Pero quitar la suciedad no elimina los virus y bacterias que
causan las enfermedades.
Entonces interviene la ozonizacin, que consiste en aprovechar las propiedades oxidantes de los tomos de oxgeno
liberados al formarse el ozono. Estos ltimos convierten un metal duro en un montn de escamas que se desmoronan. Y
lo mismo ocurre con los virus y bacterias que no son ms que un conglomerado de molculas orgnicas; su estructura
cambia al combinarse con la molcula de oxgeno, dejando de ser letales.

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7. Argumentativos. Se muestra o explica que algo es verdadero o falso, probable o improbable, aduciendo
distintas razones. La idea principal es aquella en funcin de la cual el autor utiliza los distintos argumentos.
EJEMPLO:
Me miras con lstima, preocupacin e indiferencia porque soy un nio retrasado. Pero slo ves mi aspecto exterior. Sin
embargo, soy como t. Siento el dolor y el hambre. No se pedir el agua cortsmente, pero siento la sed. Me cuesta trabajo
entender que quiere decir maana. Tard meses en aprender a montar un triciclo, pero cuando lo hice me sent orgulloso.
Si me dejan aprender a mi propio ritmo, sin rechazarme, podr tener un lugar en el mundo. Todo esto te demuestra que,
aunque soy un nio retrasado, soy una persona como t. Por eso, cuando me veas, saldame y sonre. Me ayudars a ser
feliz y te ayudars a ti mismo.

8. ENSEANZA DE LOS PROCEDIMIENTOS

Tal como se dijo anteriormente los procedimientos se presentan slo de manera enunciativa, en vista, sobre
todo, de que existe un nmero importante de literatura al respecto que se puede consultar. El profesor leer
las obras que considere convenientes y seleccionar aquellos ms acordes a su materia, enriqueciendo el
listado que se incluy en ste captulo.
Para ensear los procedimientos al mismo tiempo que la materia, el profesor puede seguir varios
caminos. Usarlos como:
1. Estrategias de enseanza. Cada uno de ellos puede ser usado por el profesor durante su enseanza. El
maestro puede agrupar, usar diagramas, mapas conceptuales, parafrasear, explicar, mostrar
algoritmos, etc., para ensear los temas de su asignatura. En ese sentido el profesor sirve de modelo
para mostrar cmo se ejecutan. Puede utilizarlos tambin al final de la clase para integrar lo dicho en
ella. Lo ideal es que en su momento les comente a los estudiantes la forma como los realiz paso a
paso, con lo cual a los alumnos se les proporciona lo que se conoce como modelamiento cognoscitivo.
2. Medios de evaluacin. Para evaluar se les puede pedir a los alumnos que elaboren un resumen, que
hagan un diagrama, un algoritmo, o cualquier otra actividad estratgica, con lo cual se consolida no
slo la asignatura sino tambin el procedimiento de aprendizaje.
3. Ejercicios en clase. Cuando se quiera afianzar un concepto, principio o punto importante de la clase, se
puede pedir a los alumnos que lo trabajen en el saln, ya sea en forma individual, en equipos o con
todo el grupo, por medio del procedimiento de aprendizaje que sea ms adecuado a dicho punto.
4. Prcticas en casa. Encargar trabajos por medio de los procedimientos. Solicitar cuadros sinpticos,
agrupaciones, encadenamiento de datos, etc., del tema que se revisa. Explicar la forma correcta de
llevarlo a cabo.
Recuerde que el propsito central de la enseanza estratgica es formar aprendices estratgicos, alumnos que
cuenten con una formacin en la materia, pero tambin en los diferentes procedimientos de aprendizaje, de
tal suerte que puedan seleccionar el que mejor convenga al momento en cuestin. En un principio el profesor
es el responsable de escoger el procedimiento de aprendizaje, pero slo para darle elementos al alumno en su
formacin. Paulatinamente se lleva al alumno a que tome sus propias decisiones, a partir de una gama amplia
de procedimientos que adquiri: La meta a lograr es la de ensear al alumno a autorregular su aprendizaje. Los
procedimientos anteriores son slo medios a su servicio.

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V. Determinacin de ideas intuitivas

ESTE CAPTULO CONTIENE:
Introduccin
1. Qu son las ideas intuitivas de los alumnos?
2. Importancia de las ideas intuitivas en la enseanza.
3. Rasgos sobresalientes de las ideas intuitivas.
4. Semejanzas y diferencias entre las ideas intuitivas y los conocimientos cientficos.
5. Ejemplos de Ideas intuitivas acerca de los conocimientos cientficos.
6. Las ideas intuitivas en la enseanza de la historia.
7. Posturas y visiones sobre las ideas intuitivas.
8. Hacia donde cambiar las ideas intuitivas.
9. Cmo trabajar didcticamente las ideas intuitivas.
DISPOSICIN AL APRENDIZAJE
Reflexione lo siguiente:
Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa en un solo principio, enunciara ste: el factor ms importante que
influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese en consecuencia
D. AUSEBEL., J NOVAK y A. HANESIAN
OBJETIVOS O TAREAS CRITERIO
Al finalizar el captulo el lector:
1. Describir los rasgos caractersticos de las ideas intuitivas.
2. Realizar un manejo didctico de las mismas.
Contexto de recuperacin: Al impartir sus clases.
Contexto de adquisicin: En la planeacin de la enseanza de su asignatura.
Tipo de contenido: Conceptual.
Tipo de aprendizaje. Por construccin-organizacin.
SUGERENCIAS PARA ESTUDIAR EL CAPTULO
1. Establezca un objetivo personal para alcanzar la tarea criterio.
2. Defina cules son los requerimientos de la tarea y de su propio objetivo

INTRODUCCIN
Por diversas razones los maestros tendemos a considerar al alumno como una hoja en blanco respecto a los
conocimientos que les vamos a impartir, como si se partiera de cero. Por ello en la preparacin de la clase
ponemos ms atencin en lo que vamos a hacer en trminos de las estrategias y tcnicas didcticas a emplear
o las dinmicas a aplicar, o en el experimento para ilustrar determinados principios, etc. Es decir, nuestro
accionar generalmente se centra en lo instruccional. Obviamente nadie discute la importancia de estas
actividades, pero se quiere destacar que no le damos igual atencin a identificar lo que el alumno ya sabe
sobre el tema y su opinin sobre el mismo. Raramente nos hacemos preguntas como las siguientes: Qu
piensa el estudiante de lo que vamos a ensearle? Qu ideas tiene sobre la materia? Cul es su actitud hacia
ella?, o en general: Qu sabemos de sus conocimientos cuando viene por primera vez a tomar clase?

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Este tipo de preguntas que antes ni siquiera se nos ocurran son las que actualmente se hacen en
el campo de la didctica y son el resultado de las reflexiones y cambios de paradigmas acerca de lo que es
ensear y aprender ocurridos en los ltimos veinte aos.
Por ello la fase de Preparacin para el aprendizaje se divide en dos:
1. El conocimiento de las ideas intuitivas o preconceptos que tienen los estudiantes sobre los contenidos
por aprender, las cuales analizaremos en este captulo.
2. La identificacin de los conocimientos previos que son bsicos, o requisito, para el dominio de un tema
determinado, el cual se presentar en el captulo siguiente.
Una vez aclarado lo anterior, a lo largo de este captulo intentaremos responder dos preguntas bsicas:
a) Por qu es importante identificar las ideas intuitivas de los alumnos?
b) Cmo podemos incorporarlas para promover el aprendizaje?
1. QU SON LAS IDEAS INTUITIVAS DE LOS ALUMNOS?
Este es uno de los temas emergentes de la didctica, ya que luego de su aparicin a inicios de los ochenta y
consolidacin como campo de estudio ocurrida en los noventa, ha producido una gran cantidad de
investigacin y conocimientos. Por su rpido crecimiento ha ocasionado que hasta el momento existan 28
denominaciones distintas para referirse a ellas (Pozo, Gmez Crespo, Limn y Sanz, 1991) y esto
evidentemente representa una dificultad, porque refleja desacuerdos importantes en su manera de concebirlas
y en el papel asignado dentro de la enseanza. Entre algunos de los nombres con los que les denominan estn:
preconceptos, ideas previas, teoras implcitas, concepciones errneas, ideas de los nios, concepciones
espontneas, teoras en accin, concepciones alternativas de los alumnos sobre los fenmenos cientficos,
teoras personales, etc. La amplia amalgama de conceptualizaciones refleja las distintas posturas tanto
disciplinarias como epistemolgicas con las que han sido estudiadas. Ms importante, muestra tambin la
actitud que se tiene hacia ellas, ya que para algunos son slo "ideas equivocadas u obstculos a sustituir por el
conocimiento verdadero" y otros las idealizan llegando a cuestionar la legitimidad y valor del conocimiento
escolar y cientfico, diciendo que en las escuelas no solamente hay que respetarlas sino adems deben incluirse
en el curriculum porque son "valiosas y tiles a las personas en su vida diaria". Otras posturas consideran que
ellas deben ser "enriquecidas tomando como punto de referencia los problemas importantes de la realidad".
Estas posturas las ampliaremos en un posterior apartado.
En este captulo utilizaremos la definicin de Rodrigo (1985), quien las considera "unidades
representacionales complejas que incluyen multitud de proposiciones organizadas en torno a un dominio
concreto del mundo social. Sus funciones son mltiples, permiten interpretar o explicar comportamientos,
establecer predicciones y tienen un valor prescriptivo marcando pautas o directrices a nuestra propia conducta
social". En el captulo usaremos el trmino de ideas intuitivas para referirnos a este concepto.
2. IMPORTANCIA DE LAS IDEAS INTUITIVAS EN LA ENSEANZA
Identificar las ideas intuitivas de los estudiantes es trascendental porque se ha descubierto que tienen un papel
relevante para alcanzar o dificultar el aprendizaje significativo. Como expusimos en captulos previos, para
lograrlo es necesario construir un puente que relacione lo que el alumno sabe con aquello que va a aprender:
es decir, hay que amoldar las caractersticas psicolgicas del alumno con los aspectos lgicos del contenido y la
base epistemolgica de la disciplina.

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Como lo hemos sealado, desde la enseanza estratgica se asigna al alumno un rol crucial dentro del
proceso enseanza aprendizaje, ya que se le considera el constructor final de los conocimientos y habilidades
enseadas y el responsable de este proceso. De no realizarse la construccin personal, el alumno no aprender
de manera significativa y slo habr tenido un aprendizaje superficial o sin sentido.
Si bien se resalta el papel protagnico del alumno en la adquisicin de cuerpos significativos de
contenidos, el docente tiene la tarea de contribuir a la aparicin de este tipo de aprendizaje, por ello una de
sus primeras acciones debe ser: Identificar tanto las ideas intuitivas como los conocimientos previos de los
alumnos relevantes al contenido por aprender. Es decir, el maestro antes de exponer o comenzar su clase debe
determinar las ideas, nociones y conceptos que ellos tienen sobre el tema a ensear. Una vez conocido lo
anterior, debe tomarlas en cuenta para ajustar su intervencin pedaggica. La importancia de averiguar los
conocimientos espontneos o intuitivos de los alumnos radica en el hecho de haberse demostrado que los
mismos pueden ser un factor que interfiere en el aprendizaje, sobre todo si ellos entran en contradiccin con el
nuevo material. De ah que buena parte del tiempo de la enseanza deba dirigirse a cambiar o enriquecer esas
ideas. Vamos a revisar que este proceso no es tan fcil pero s resulta crucial tomar estas ideas en cuenta para
utilizarlas como apoyo en nuestra labor docente.
3. RASGOS SOBRESALIENTES DE LAS IDEAS INTUITIVAS
1. Ellas son construcciones personales, es decir creadas de manera ms o menos espontnea o "natural" por
los individuos en su interaccin cotidiana con la realidad. Son explicaciones que la gente ha desarrollado
para comprenderla y disponer de herramientas que le permitan predecir eventos y poder as planear y
controlar mejor su comportamiento o su "negociacin con esa realidad". Son intuitivas porque han sido
formadas a lo largo de la experiencia diaria de las personas en su mbito cultural y socio-econmico;
muchas no son resultado de una instruccin formal sino fruto de pasar por la "universidad de la vida"
como dira Mximo Gorki. Ellas se formaron de manera previa a la instruccin y son ideas que los alumnos
traen consigo al llegar a la escuela.
2. Son implcitas, tcitas o inconscientes por lo que son difciles de identificar porque ni para la misma
persona le resultan claras, es algo de lo que no tiene plena conciencia pero que guan sus actos, por eso a
veces se les llaman "teoras en accin". La dificultad para verbalizarlas obstaculiza la comunicacin y
ocasiona importantes problemas metodolgicos para investigarlas (Pozo, et al.,1991).
3. Son bastante estables y resistentes al cambio. En este sentido se asemejan mucho a los prejuicios, como
dijo un cientfico: es ms fcil penetrar en el tomo que destruir un prejuicio. Tal como lo expresara Julio
Torri: "Nada es tan difcil como destruir una opinin ajena sobre nosotros mismos. Con nada logramos
corregir una impresin que perdura". Por eso son tan duraderas y persistentes, incluso cuando la persona
tenga varios aos de instruccin escolar. En la investigacin educativa hay muchos ejemplos de cun difcil
es modificarlas an con una instruccin dirigida especficamente para ese propsito (Cubero, 1995).
4. Son errneas con respecto a los cnones del conocimiento cientfico, son explicaciones superficiales y
simplistas de los fenmenos. Ejemplos de estas ideas equivocadas que tanto los alumnos como la gente
comn y corriente asumen como verdaderas estn: "hay objetos circulares en la realidad", "el tomo es un
sistema solar en miniatura", "todos los hombres son iguales", "los indgenas son flojos e ignorantes", "un
psiclogo puede saber cmo es la gente con slo verla", "el sol se pone cada da", "el siglo XXI comenz el
ao 2000", "mi signo zodiacal describe mi manera de ser y predice mi futuro", "en el espacio podemos or
el sonido de una explosin", o como la definicin que dan unos preparatorianos del trmino de sangre:

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5.

6.

7.

8.

"msculo que est constituido por agua, plasma, minerales y protenas" etc. Una idea intuitiva es
incorrecta o parcialmente cierta comparada con lo aseverado por el conocimiento cientfico.
Las ideas intuitivas se distinguen por ser eminentemente perceptuales, al estar centradas en lo aparente y
en lo observable a simple vista. Sus explicaciones siguen una causalidad lineal y simple, como el chiste que
para identificar al factor que produce la embriaguez una persona puso en su copa whisky con agua, luego
vodka con agua, ron con agua y brandy con agua para terminar concluyendo que el agente de la
embriaguez es el agua!
Las personas guiadas por ese tipo de ideas tienden a concebir los conceptos como absolutos, ms que
en sentido relativo o como resultado de la combinacin de varios factores. En cambio, el conocimiento
cientfico debe ir ms all de lo superficial y como lo seala Braunstein (1975 pg. 10) "El conocimiento
objetivo se constituye despus de una ruptura con el conocimiento sensible o sensorial de los objetos. Las
frmulas de la gravedad, de la sacarosa, la estructura del sistema solar o las leyes de la evolucin no son
datos recogidos por nuestros sentidos, ni encontrados en la naturaleza ni enigmas revelados mgicamente
al espritu; son conocimientos producidos por los cientficos a partir de la crtica de las apariencias y de las
ideas que de modo ms o menos espontneo nos hacemos de las cosas".
Las ideas intuitivas son contradictorias y las personas pueden utilizarlas para dar explicaciones
incoherentes, porque no se emplean para ofrecer una interpretacin general y homognea de las
situaciones sino varan dependiendo de las circunstancias. Por ejemplo, es comn encontrar que los
alumnos puedan aceptar e incluso mostrar dominio de la teora evolutiva de Darwin pero explicar el
origen de las especies o incluso del hombre acudiendo a argumentos religiosos o mgicos. Ellos mismos no
tienen clara la incompatibilidad de las ideas que manifiestan o dicen creer y tienden a asumirlas como
complementarias.
A pesar de ser construcciones idiosincrsicas y personales son compartidas social y culturalmente
pudiendo tenerlas personas de diferente edad, instruccin, gnero, etc. En este sentido son fruto de una
influencia social ejercida no slo por la familia, la escuela o la comunidad sino, particularmente en
nuestros das, por los medios masivos de comunicacin (Pozo, et al., 1991). Desgraciadamente tambin
muchas de estas ideas han sido formadas por una mala instruccin.
Por otra parte, se ha demostrado que varias de las etapas explicativas por las que pasan los alumnos
sobre ciertos fenmenos naturales como el calor, la fuerza y el movimiento, la naturaleza corpuscular de
la materia y la seleccin natural tienen un curso de accin semejante a las ideas y posiciones de cientficos
y filsofos de tiempos pasados (Pozo, et al., 1991).
Es muy posible que la fuerza que tienen las ideas intuitivas o personales para no cambiar, dependa en gran
medida de su relacin con creencias y valores profundos de los individuos. Las personas tendemos a
mantener un conjunto de ideas sobre la realidad y sobre la vida que no cambia a pesar de demostrarse
claramente que son errneas o incluso perjudiciales para la salud fsica y mental de la gente. Tal es el caso
de los hombres y mujeres que continuamente fracasan en sus relaciones personales y amorosas pero a
pesar de ello siguen comportndose igual, culpabilizando a los dems o a la vida de sus fracasos. Nuestra
tendencia a una cierta estabilidad psicolgica, confundida muchas veces como conformidad y reflejada en
el dicho "ms vale malo conocido que bueno por conocer" da a las ideas intuitivas un carcter "fuerte"
que no fcilmente se modifica. Un resumen de los rasgos recin descritos aparece en el cuadro V.1.

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Cuadro V.1
CARACTERSTICAS COMUNES DE LAS IDEAS INTUITIVAS
Son espontneas y personales.
Implcitas e inconscientes para el propio individuo.
Persistentes y resistentes al cambio.
Cientficamente incorrectas, superficiales e influidas por lo perceptual.
Incoherentes y contradictorias entre s.
Son simultneamente personales y compartidas social y culturalmente.
Algunas se relacionan con aspectos profundos de la persona como son sus valores, creencias, actitudes, moral, etc.

4. SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS ENTRE LAS IDEAS

INTUITIVAS Y LOS CONOCIMIENTOS CIENTFICOS
Una manera clara de entender y clarificar las ideas intuitivas es contrastarlas con las teoras cientficas, por eso
presentaremos los puntos de concordancia y divergencia entre ellas. Ambas comparten el ser cuerpos de
conocimientos organizados (uno ms que otro) para explicar y comprender la realidad; si bien cada una desde
visiones particulares y bien delimitadas. Las dos estn constituidas por un conjunto de conceptos y eslabones
que establecen relaciones entre ellos. Otra finalidad comn es el deseo de predecir situaciones y tienen
adems una funcin prctica, como es ayudar a responder cada una a su manera a travs de comportamientos
apropiados a las demandas y requisitos del medio; es decir, cumplen una funcin adaptativa en sus respectivos
contextos. Hasta ah llegan sus coincidencias, sus diferencias aparecen en el cuadro V.2, el cual fue tomado del
libro citado previamente de Pozo y algunos colaboradores (1991).
Cuadro V.2
DIFERENCIAS ENTRE LAS TEORIAS PERSONALES Y LAS CIENTIFICAS
Personales son:
Cientficas son:
Implcitas
Explcitas
Incoherentes
Coherentes
Especficas
Generales
Inductivas
Deductivas
Verifican causalidad
Causalidad mltiple y compleja
Lineal y simple
Buscan la verdad
Buscan la utilidad

Para ampliar lo expuesto en el apartado anterior, se puede decir que lo implcito de las ideas intuitivas o
personales "naturales" o "espontneas", es que la persona no tiene una conciencia clara de ellas ni
abiertamente reconoce su influencia en su comportamiento, actan como verdades entendidas, tcitas o no
explcitas siendo, por contraste, esto ltimo uno de los rasgos que caracterizan a las teoras cientficas. stas, a
diferencia de las primeras, deben presentarse en un lenguaje o sistema representacional claro, no ambiguo y
exacto para ser compartido por una comunidad para comunicarse y entenderse mejor. Recurdese en este
caso el papel tan crucial que para los cientficos tienen las revistas y publicaciones como medios para difundir y
compartir sus investigaciones y hallazgos.
El carcter incoherente de las ideas intuitivas se debe a que no se utilizan por igual en situaciones
diversas, ya que su aplicacin vara de un contexto a otro. As, por ejemplo, algunas personas pueden juzgar

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severamente un comportamiento poco democrtico de algunas autoridades o grupos, pero no usar esos
mismos criterios cuando se trata de otras personalidades o sectores a los que son afines.
En cambio, uno de los rasgos definitorios de las teoras cientficas es la coherencia en la aplicacin de
los principios, conceptos y mtodos para enfrentar de la misma manera situaciones que guardan semejanzas.
Por ello, la ciencia tiene un alto grado de universalidad, ya que busca teoras y principios que puedan
extenderse a otros dominios distintos de aquellos en los que se obtuvo. y ese rasgo es uno de los atributos ms
apreciados. Por ejemplo. el principio de la gravitacin universal, el cual explica el movimiento de los cuerpos no
slo aqu en el planeta tierra sino en otros cuerpos celestes, como son las estrellas, los cusares, el movimiento
de las galaxias o el comportamiento de los hoyos negros. Este grado de generalizacin del conocimiento
cientfico es Igualmente ilustrado en la ancdota que se cuenta de un famoso "' premio Nobel quien deca a sus
alumnos "aprendan bien bioqumica y podrn trabajar en cualquier parte del universo". En cambio las teoras
personales son muy especficas a contextos, personas y situaciones, no tienen este grado de generalidad.
Las ideas intuitivas buscan sobre todo verificar las concepciones personales que se tienen y eso hace
que los individuos sesguen sus observaciones y conclusiones porque muchas veces slo se fijan en aquello que
comprueba sus hiptesis y dejan pasar de largo la informacin que la contradice. Evidentemente todos
nosotros tenemos muchos ejemplos al respecto, slo se contar una historia de un profesor de psicologa que
estaba explicando la teora del condicionamiento clsico de Pavlov, y como a veces sucede, no haba preparado
bien la clase y estaba diciendo inexactitudes. Uno de los alumnos que saba sobre el tema (que tampoco nunca
falta) lo interrumpi para preguntarle de cul fuente haba extrado lo que expona, porque l haba ledo a
Pavlov y no concordaba con lo expuesto por el maestro. Entonces el profesor rpidamente le pregunt: A
quin leste? A Pavlov padre o a Pavlov hijo?
En contrapartida las teoras cientficas son deductivas y falsacionales, ya que los cientficos asumen que
sus teoras son provisionales y deben estar constantemente sometidas a verificaciones. Para citar a Popper
(1991, pg. 251) para quien: "slo tiene carcter cientfico aquello que puede ser refutado". Si bien, hay
cientficos que tienden a comportarse ms como incondicionales de una corriente o teora y por lo tanto su
accionar no se distingue del lego, la propia naturaleza autocorrectiva de la ciencia contrarresta esa tendencia
verificativa; en contrapartida, las teoras personales no cuentan con un mecanismo de este tipo.
Ya veamos que las ideas intuitivas tienden a proporcionar explicaciones basadas en causalidades
lineales y simples; las cientficas se basan en anlisis de los factores multicausales y consideran la complejidad
de las situaciones o hechos que buscan aclarar.
Una ltima diferencia es la finalidad que cada una de ellas persigue. Las cientficas tienen como meta
obtener conocimiento y llegar a verdades: en cambio, las teoras personales son eminentemente pragmticas y
buscan exclusivamente solucionar los problemas cotidianos de la vida.
5. EJEMPLOS DE IDEAS INTUITIVAS ACERCA
DE LOS CONOCIMIENTOS CIENTFICOS
Buena parte de los conocimientos que tenemos sobre las ideas intuitivas se derivan de afrontar el problema de
cmo mejorar la enseanza de las ciencias, preocupacin compartida en muchos pases por los bajos
resultados logrados por los estudiantes; as como por las dificultades y hasta rechazo que ciertas materias
tienen (vgr. Matemticas) y por constatarse que muchos alumnos posean un conocimiento superficial y
mecnico de las ciencias.

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As se descubri que buena parte de las dificultades mostradas por los estudiantes eran las ideas,
nociones y hasta prejuicios que ellos tenan sobre las materias cientficas. Enseguida se presentan algunos
ejemplos de las mismas y que han sido encontradas en distintas investigaciones (Benlloch, 1997, pg. 86).
EJEMPLOS
Ideas intuitivas de los alumnos sobre los estados de la materia:
Los slidos son duros y pesados y estn constituidos por una sustancia material.
Los lquidos son ligeros, tienen menos volumen que los slidos. No tienen una sustancia material.
Los gases son ligeros, tienen menos volumen que los slidos y las partculas no estn fijas sino que se mueven.

Estas ideas son equivocadas porque la materia puede manifestarse de distintas maneras, pero sigue
conservando su identidad y alguna de sus propiedades. Los cambios perceptuales que asume en nada
modifican su organizacin y el nmero de partculas que la conforman (Benlloch, 1997).
Con respecto a otros conceptos como los de la fsica tenemos el relacionado con el modelo de partculas:
EJEMPLO: NOCIONES IMPLCITAS DE LOS ESTUDIANTES SOBRE EL MODELO DE PARTCULA
"Los slidos y lquidos tienen una estructura continua"
"El vaco no existe ya que entre las partculas hay aire, calor, humo, vapor".
"La procedencia del movimiento siempre es externa porque el calor empuja a las molculas del aire y las hace subir".

En cambio para el cientfico el vaco existe y las partculas se mueven sin necesidad de una fuerza externa.
Vamos a describir los resultados de diferentes investigaciones realizadas en .nuestro pas sobre los
conocimientos de los alumnos de temas cientficos de biologa, qumica y matemticas. Se encontr que los
estudiantes de bachillerato mostraron ideas pobres y desarticuladas con respecto al tema de la clula, ya que
no tuvieron una cabal comprensin para distinguir entre estructura y funcin celular. Asimismo pudieron
entender los procesos de los seres vivos slo en su dimensin macroscpica (organismos y rganos) pero
fueron incapaces de hacerlo a nivel celular (Barojas, Covarrubias, Gallegos. Lpez y Vega, 1997). Los autores
sugieren que en la enseanza de este tema deberan resaltarse las relaciones existentes entre los rganos, sus
funciones y la estructura celular. Igualmente es necesario mostrar de mejor manera las interacciones celulares
conducentes a la formacin de los rganos, tejidos, etc. Otro estudio sobre el conocimiento de la clula a nivel
bachillerato (Alvarado, Flores y Gallegos, 1997) report que un gran nmero de estudiantes considera planas a
las clulas (o sea, no se las imaginan tridimensionales) y les cuesta trabajo entender que los huesos, uas,
cabellos y dientes estn constituidos por clulas; en cambio, consideran que las pupilas si las tienen.
Otro trabajo sobre las ideas intuitivas de los estudiantes acerca del concepto qumico de disolucin
tambin a nivel bachillerato (Valdez, Gallegos, Flores y Herreran, 1997) encontr que los alumnos tuvieron
dificultad para explicar el proceso de disolucin y sus razonamientos no rebasaron lo perceptual, con una
fuerte dependencia de lo fenomenolgico. Los autores concluyeron que la enseanza de la qumica est
desvinculada de la vida cotidiana de los estudiantes, es academicista y no promueve el razonamiento sobre el
comportamiento de la materia.
Hasta el momento hemos descrito diferentes ideas y conocimientos intuitivos que tienen los alumnos
sobre algunas materias cientficas, tambin hemos expuesto los tipos de errores que cometen y lo superficial
de su aprendizaje. Pero tambin, hay estudios donde se muestra que los maestros incurren en errores
similares. Profesores de matemticas mostraron insuficiencias en la comprensin del significado de cociente de
las fracciones (De Len y Fuenlabrada, 1997), ya que fueron incapaces de poner en juego el significado de

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manera explcita; no obstante conocer la definicin formal. Es decir, los docentes la tenan slo a nivel discursivo pero no pudieron utilizarla para resolver problemas; optando por soluciones conocidas pero no
pertinentes porque lo que se necesitaba era una redefinicin conceptual. Lo anterior confirma lo expuesto
previamente sobre el.' origen de las ideas implcitas, varias de ellas son fruto de una instruccin deficiente.
6. LAS IDEAS INTUITIVAS EN LA ENSEANZA DE LA HISTORIA
Curiosamente as como mencionamos la existencia de un gran nmero de investigaciones sobre la enseanza
de las ciencias naturales, hay pocas para estudiar la enseanza de la historia y de las ciencias sociales en
general. No es nuestro propsito ahondar en las razones de esta situacin pero s es un hecho a resaltar.
Al igual que lo sucedido en otras disciplinas en el caso de la historia es necesario desarrollar estudios e
investigaciones para clarificar en qu consiste el conocimiento histrico para el alumno y conocer las
dificultades para lograr su cabal comprensin (Carretero. 1995). Adems es motivo de preocupacin que sea
una de las materias que tiene una alta reprobacin a nivel bachillerato.
Es comn ensear la historia como un conjunto de hechos que ya pasaron y sobre los cuales no se
puede hacer nada; centrndose en la cronologa de los acontecimientos y en describir las acciones de los
principales protagonistas, por lo tanto para los estudiantes ella consiste bsicamente en recordar fechas,
nombres de personajes y de batallas o hechos importantes. Con ello se descuida el carcter interpretativo de
los acontecimientos histricos y no se ensea que un mismo hecho puede ser analizado de manera, no slo
diferente, sino hasta opuesta, y, cmo cada generacin tiene la opcin de revisar su pasado de acuerdo con sus
circunstancias y necesidades. Igualmente esta asignatura se encuentra muy influida por los aspectos ideolgicos, valorales y actitudinales que tienen una fuerte carga emocional, misma que no se encuentra en las ciencias
duras. As, una polmica como la ocurrida aos atrs en nuestro pas al cambiar los libros de texto de historia
no hubiera sido posible en la fsica o matemticas.
Muchas veces la historia se nos presenta como una obra de teatro donde hay personajes "buenos",
"malos", "nobles", "traidores", todo es "blanco" o "negro" simplificando hasta la caricatura circunstancias
histricas complejas. Otra carencia importante de la enseanza es no resaltar el mtodo empleado por los
historiadores y diferenciarlo del empleado en las ciencias duras. Estos aspectos se resumen a continuacin:
Cuadro V.3
PROBLEMAS DE LA ENSEANZA DE LA HISTORIA
1. Enfatizar los aspectos factuales y descriptivos.
2. No recalcar su carcter interpretativo.
3. No diferenciar su mtodo.

Al igual que en el caso de la enseanza de las ciencias naturales, vamos a describir el tipo de ideas
implcitas que tienen los alumnos sobre la historia.
Una de las primeras dificultades que los estudiantes tienen para aprender los conceptos histricos es
que stos poseen un alto grado de abstraccin y estn por lo regular bastante alejados de las experiencias
familiares y cercanas de los educandos; sobre todo de los ms pequeos. Es decir, a ellos les cuesta trabajo
"anclarlos" en lo ya conocido y aprendido. Otra dificultad es que los conceptos histricos son "cambiantes", o
sea que no hay una definicin unvoca de ellos, a diferencia de los de las ciencias naturales. Por ejemplo, los
conceptos de democracia, revolucin, monarqua tienen connotaciones diferentes de acuerdo con la
circunstancia histrica, o la posicin ideolgica del historiador, o al contexto cultural y geogrfico analizado.

51
Por las caractersticas descritas es muy difcil para el alumno lograr construir un modelo o prototipo mental
integrador y coherente de los hechos histricos, que sera necesario para poder entender e interpretar la
historia.
La idea ms comn que tienen los adolescentes de la historia y del trabajo del historiador segn Shemil
(1987, citado por Carretero y Limn. 1995) es verla como una crnica del pasado, sin percibir que en gran
medida est sujeta a distintas interpretaciones. Inicialmente consideran al conocimiento histrico como dado;
es decir, como "muerto", algo que slo permite recopilar informacin. Posteriormente, se conceptualiza como
algo por descubrir, donde la labor del historiador es identificar la verdad y crear imgenes precisas del pasado.
Luego, conforme el estudiante avanza en su instruccin, piensa que el conocimiento histrico es construido
mediante un proceso de razonamiento, para al final de la adolescencia definirlo como una reconstruccin del
pasado. En esta fase ya hay la plena conciencia de que las fuentes histricas deben ser contextualizadas. No
obstante estos avances hay todava dificultades para comprender que el significado de los acontecimientos es
diferente en funcin del contexto (espacio, tiempo y lugar donde stos se producen).
En resumen, podemos concluir que la visin que tienen los alumnos acerca de la historia y del trabajo
del historiador es bastante pobre y limitada. Sin embargo, estas ideas y concepciones intuitivas pueden variar
de acuerdo con la edad de los estudiantes y por la instruccin recibida (Carretero y Limn. 1995).
Otras de las ideas y dificultades que tienen los estudiantes acerca de los conceptos histricos son las
siguientes (Carretero, 1997):
1. Dificultad para situar en orden cronolgico y de duracin temporal diferentes fases histricas. Por
ejemplo. si se les pide ordenar secuencialmente las principales etapas de la historia de Mxico, colocan
inmediatamente despus de la conquista a la revolucin.
2. Sus representaciones de los fenmenos histricos son estticas: es decir, en sus explicaciones no
interrelacionan diferentes factores (econmicos, culturales, polticos) sino ms bien sus argumentos
son simples y lineales.
3. Falta de empata con los personajes o hechos histricos. O sea, hay la tendencia de juzgar el pasado
con las ideas y condiciones del presente y asumir, por ejemplo, como normales, los derechos que se
disfrutan en la actualidad. Ello hace que se sorprendan cuando se enteran que los mismos no existieron
siempre sino que son fruto de cambios sociales logrados por medio de luchas y reivindicaciones. Por
ejemplo, ahora nos parece comn que la mujer pueda ir a la universidad, pero esta situacin era
vedada para las mujeres de otras pocas, al respecto recurdese que Sor Juana tuvo que disfrazarse de
hombre para tener acceso a ella.
4. Los estudiantes suponen que las personas de ahora somos ms inteligentes porque disponemos de
recursos y tecnologas que la gente del pasado no tuvieron. El hecho que podamos contar con la
televisin, el telfono, la electricidad, las computadoras o el Internet, etc., los conlleva a sentirse
superiores con respecto a las personas que nos antecedieron (Daz Barriga, 1998). Las caractersticas
antes descritas aparecen resumidas en el cuadro V.4.
Cuadro V.4
1.
2.
3.
4.

IDEAS INTUITIVAS DE LOS ALUMNOS SOBRE LA HISTORIA

Se percibe al pasado como algo esttico, muerto.
Hay problemas para situar los acontecimientos histricos en orden cronolgico y temporal.
Se le juzga con criterios del presente.
Se asume que los hombres de hoy somos ms inteligentes que los del pasado.

52
En la enseanza deben considerarse los factores expuestos previamente y, para favorecer su comprensin,
conviene que los conceptos histricos se introduzcan de manera gradual, considerando su grado de
abstraccin as como las capacidades y edad de los estudiantes. Se recomienda sobre todo que en los primeros
cursos se utilice la narracin como una va adecuada y amena para exponerlos (Carretero y Limn, 1995).
Igualmente se sugiere utilizar las tablas del tiempo para colocar secuencialmente los acontecimientos
estudiados y las tablas comparativas para relacionar distintos eventos histricos que ocurrieron
simultneamente en diferentes regiones (Carretero, 1997).
7. POSTURAS Y VISIONES SOBRE LAS IDEAS INTUITIVAS
El tema es muy controvertido como se ha venido diciendo y dado que de cada visin se derivan distintas
estrategias pedaggicas para su tratamiento, haremos una revisin de los principales argumentos de cada
postura. A ellas las podemos clasificar de la siguiente manera:
1. Sustitutiva.
2. Coexistencia.
3. Enriquecimiento.
La primera fue la que prevaleci en un primer momento al considerar a las ideas y teoras intuitivas como
obstculos o nociones errneas a las que haba que sustituir por los conceptos cientficos o verdaderos. Esta
postura asume que hay una discontinuidad e incompatibilidad entre el conocimiento cientfico y el cotidiano,
donde la misin de la escuela es lograr que el alumno cambie sus ideas intuitivas por las verdades cientficas y
pueda transferirlas a su vida cotidiana. Esta visin ha sido fuertemente criticada porque desdea el
conocimiento cotidiano y adems la transferencia est lejos de ser alcanzada, ya que los resultados de un gran
nmero de investigaciones muestran las dificultades para conseguirla porque la gran mayora de los alumnos
no generalizan fuera de las aulas escolares lo aprendido (Pozo, 1997). Una buena explicacin de las causas de
esta situacin la hace este autor, quien describe que: "Donde la ciencia busca problemas que estudiar, los
alumnos en su vida cotidiana se encuentran con problemas indeseados; donde la ciencia es precisa, rigurosa,
lenta y muy cerebral, los problemas cotidianos suelen estar mal definidos, ser ambiguos y requerir soluciones
urgentes, frecuentemente en situaciones con una fuerte carga emocional" (op. cit. pg. 170).
Posteriormente surgi la postura cuyo argumento principal es que los conocimientos cientficos y
cotidianos aunque distintos pueden coexistir; por lo tanto, la escuela debera ensear a los alumnos a
contrastarlos para que sepan utilizar ambos de acuerdo con las circunstancias y logren usar el pertinente
dependiendo de la situacin. Al asumir la visin de que no hay una discontinuidad radical entre los dos tipos de
conocimiento porque comparten varios rasgos resulta inconveniente reemplazar uno por el otro, ya que el
intuitivo tiene un gran valor pragmtico y su uso implica una economa cognoscitiva (Pozo, 1997). Adems, las
personas construyen conocimiento cotidiano antes, durante y despus de su formacin escolar (Rodrigo,
1997), por lo tanto la escuela de acuerdo con los autores de la compatibilidad debera ensear a los
estudiantes diferentes formas de conocimiento, ya que slo habra transferencia si ambos tipos comparten los
mismos propsitos. Cuando lo importante es ser eficaz, el conocimiento intuitivo sera el ms apropiado; en
cambio, cuando lo relevante es lograr una mayor conceptualizacin, reflexin o explicacin ms que
descripcin de los fenmenos entonces, el cientfico sera pertinente (Pozo, 1997).

53
La tercera opcin plantea modificar la simplicidad del conocimiento cotidiano para hacerlo complejo y
enriquecerlo, por medio de la utilizacin de diferentes fuentes de informacin (escolares y no escolares) y
partiendo de problemas socialmente relevantes, con el fin de que la formacin acadmica enriquezca las
herramientas de los individuos para enfrentar y entender mejor su realidad. Postula adems que lejos de ver al
conocimiento cientfico y al intuitivo como dicotmicos, son complementarios, ya que ambos pueden
interactuar y evolucionar de manera conjunta.
En este mismo sentido, la legitimidad de ensear ciencia radica en querer lograr no slo que los
estudiantes dominen los contenidos de las materias y disciplinas especficas, sino que adquieran un modelo de
anlisis cientfico de la realidad que les permita utilizarlo para enfrentar situaciones o problemas, tanto sociales
como personales, y servirles en la toma cotidiana de decisiones.
Sin embargo, de acuerdo con Garca (1998), lo anterior est lejos de ser logrado, ya que la ciencia se
ensea slo formalmente y por lo regular desvinculada de los problemas importantes de los individuos. Segn
este autor, ello explica el fracaso de la enseanza de las ciencias y para revertir esta situacin la escuela juega
un papel fundamental, pues "[...1si la ciencia escolar no sirve para que los individuos enfrenten mejor los
problemas abiertos y complejos que les plantea su medio, si, en suma, fracasa la enseanza de las ciencias, la
solucin no es cerrar la escuela al medio o divorciar la ciencia de lo cotidiano, sino transformar el conocimiento
escolar, modificar la metodologa didctica, cambiar las interacciones que se dan en la escuela, compensar la
asimetra con la negociacin y el dilogo" (Garca, 1998; pg. 50). Lo anterior implica cambios importantes en la
enseanza escolar, de tal manera que se base en el estudio de los problemas relevantes para los ciudadanos y
no los problemas de la historia, la geografa, la fsica o la matemtica.
8. HACIA DNDE CAMBIAR LAS IDEAS INTUITIVAS
Luego de lo expuesto surge la pregunta de qu puede hacerse para modificar las ideas intuitivas de los
alumnos; por lo tanto, expondremos de manera general la direccin propuesta para conseguir el cambio
conceptual.
En el apartado anterior los autores aludan a los propsitos de la enseanza, por ser determinantes en
nuestras acciones instruccionales. Por tal motivo, debemos preguntarnos hacia dnde dirigir el cambio
conceptual de nuestros alumnos; o dicho con otras palabras, qu nos proponemos lograr. En el cuadro que
aparece en la pgina siguiente estn las dimensiones y direccin del cambio conceptual, el cual ha sido
retomado con ligeras modificaciones del propuesto por Garca (1998,1 pg. 153).
De acuerdo con el cuadro V.5 (vase ms adelante) en la escuela se debera transformar el
pensamiento simplista e intuitivo del estudiante, en otro, donde sepa hacer anlisis complejos de la realidad e
ir ms all de lo aparente y conocido por su experiencia inmediata. Lo anterior implica modificaciones en el
plano intelectual, pero tambin emocional del alumno. As, debera adquirir una perspectiva pluralista del
mundo o de las "voces plurales de la ciencia" (Rodrigo y Correa, 1999), descentrarse para no suponer como lo
nico vlido lo que l o su grupo de referencia piensa y cree, sino ser capaz de aceptar, convivir y respetar
otros puntos de vista, creencias y visiones de la realidad.
Por otra parte, diversas investigaciones reportan que el paso de las concepciones intuitivas a los
conocimientos cientficos no es slo un cambio de los contenidos factuales de los conceptos, sino sobre todo
de la propia manera de conceptualizar. Este salto slo es posible darlo por medio de la instruccin, en donde se
adquieren nuevos conceptos as como una nueva forma de entender al mundo, para lo cual es necesario tomar
conciencia de la propia actividad mental (Pozo, et al., 1991). Tambin para lograr el cambio conceptual es

54
necesario modificar los supuestos implcitos que subyacen a nuestro conocimiento, ya que ellos constituyen
"...un conjunto de reglas o restricciones en el procesamiento de la informacin que restringiran no slo la
seleccin de la informacin procesada sino tambin las relaciones establecidas entre los elementos de esa
informacin" (Pozo y Scheuer, 1999; pg. 91). Estos autores citan el ejemplo de que los estudiantes pueden
tener distintas teoras sobre la naturaleza de la materia, las cuales tienen como supuestos implcitos el carcter
continuo y esttico de ella. En suma, el cambio conceptual implica no slo la adquisicin de informacin sobre
dominios especficos sino, tambin, modificar los marcos de referencia, "paradigmas" o "visin de la realidad"
en que estn basados dichos conocimientos. Finalmente en un aprendizaje estratgico es necesario que
conforme el estudiante avanza en el dominio de los dos aspectos antes descritos, vaya adquiriendo un
conjunto de procedimientos que le ayuden "aprender a aprender" (Rodrigo y Correa, 1999).
Existen varios modelos que explican los mecanismos del cambio conceptual, uno de los ms acabados
es el desarrollado por Chi (1992, citado por Benlloch, 1997) sin embargo, no se revisarn porque rebasan los
propsitos del libro.
Cuadro V.5

1.

Dimensin implicada
Proceso
cognoscitivo
implicado

2.

3.

Conocimiento
metadisciplinar

mbito actitudinal

DIRECCIN DEL CAMBIO CONCEPTUAL.

EL PASO DE LO SIMPLE A LO COMPLEJO.
Pensamiento simple
Primaca de lo perceptivo,

evidente, presente e inmediato

Reconocimiento y manejo de los

fenmenos ms inmediatos a la
experiencia del individuo.
Perspectiva nica.

Causalidad mecnica y lineal.

Antagonismo.
Organizacin aditiva del mundo.

Orden rgido. Equilibrio esttico.

Dogmatismo,
intolerancia,

dependencia moral.
Imposicin.

Individualismo.

Pensamiento complejo
Reconocimiento de lo poco evidente,
lo inferido y lo posible.
Reconocimiento y manejo de
realidades y experiencias alejadas de
lo inmediato o conocido para la
persona.
Perspectiva mltiple (descentracin).
Interaccin,
recursividad,
complementariedad.
Organizacin sistemtica del mundo.
Orden flexible. Equilibrio dinmico.
Relativismo, tolerancia, autonoma
moral.
Negociacin,
solidaridad,
cooperacin.

9. CMO TRABAJAR DIDCTICAMENTE LAS IDEAS INTUITIVAS

Las sugerencias expuestas en este apartado se aplican en un momento muy preciso de la enseanza, al
comenzar el curso y al iniciar cada tema o unidad del mismo. Las tcnicas y estrategias didcticas para
promover y consolidar los nuevos aprendizajes se describen en los respectivos captulos de este libro.
Para el manejo didctico de las ideas intuitivas, con el fin de conseguir la reestructuracin conceptual, Pozo y
algunos de sus colaboradores (1991) sugieren llevar a cabo las siguientes acciones:
1. Basar la enseanza en el conocimiento de ellas.
2. Disear situaciones didcticas que fomenten en los estudiantes la reflexin, sus ideas intuitivas, para
que tomen conciencia de ellas.
3. Concebir tales ideas como medios para estimular el aprendizaje y no como obstculos. Los alumnos no
deben aprender a pesar de ellas sino a travs de ellas.

55
4. Por lo tanto no se trata de que el alumno las suprima, sustituya o abandone, sino que ellas sean los
cimientos a partir de los cuales se desarrollen nuevas concepciones, ms prximas a las cientficamente
aceptadas.
5. No debe olvidarse que salvo contadas ocasiones el cambio conceptual es lento, gradual y progresivo.
Como hemos revisado, la dificultad del cambio se debe a que no slo se sustituye un concepto o idea
por otro, sino que implica la modificacin de una estructura mental por otra, de una teora implcita
por otra explcita, de un paradigma por otro.
6. Se resalta que los alumnos sustituirn sus teoras cuando se convenzan que las nuevas les ofrecen
mejores explicaciones y les sean de utilidad.
Un primer paso en el manejo didctico de las ideas intuitivas es identificarlas, por lo tanto el docente debe
realizar acciones para saber concretamente el tipo de nociones personales que tienen los alumnos, por medio
de varias herramientas, tales como: redes semnticas, mapas conceptuales, entrevistas, observaciones y
pruebas diagnsticas. Por ejemplo, Cubero (1995) sugiere aplicar cuestionarios con un conjunto de
afirmaciones sobre el tema, donde el estudiante elige si son falsas o verdaderas. Una vez contestado, el
maestro debe pedirle que argumente sus respuestas. La ventaja de este instrumento es que puede aplicarse
masivamente para recopilar las ideas intuitivas del grupo. Otra manera de obtenerlas es solicitar a los alumnos
que en equipos pequeos expliciten sus ideas y preconcepciones sobre el tema a revisar y luego las expongan a
todo el grupo. Esta identificacin de las ideas intuitivas que los alumnos tienen acerca del tema se realiza antes
de iniciar su enseanza.
Un aspecto a cuidar es que muchas veces la aplicacin de las herramientas recin propuestas tiene
para los estudiantes una connotacin evaluativa o de "examen". Por lo tanto, el docente debe aclarar
perfectamente que no se les est pidiendo que den respuestas "correctas", sino que expongan su verdadero
pensamiento sobre los temas y sin temor a ser descalificados.
Cubero (1995) propone que con objeto de profundizar en las ideas intuitivas se efecten entrevistas
obviamente a un nmero limitado de estudiantes. La autora argumenta que slo podemos cambiar estas ideas
"trabajando con ellas y no contra ellas". Se trata de considerar las nociones de los estudiantes como un punto
de partida (ms que una deficiencia) y al aprendizaje como la transformacin o el cambio de los esquemas de
conocimiento.
Sugiere para lograrlo cuatro fases.
1. Explicitacin de las ideas intuitivas. Los alumnos las exponen y los docentes las identifican para
tomarlas en cuenta.
2. Comunicacin de las mismas y conocer las de los compaeros.
3. Realizar un conjunto de experiencias donde los alumnos se relacionen con los conceptos, principios,
hechos del contenido por aprender. Estos se contrastan con las ideas que ya tienen para diferenciarlos.
Es importante corregir explcitamente sus ideas equivocadas.
4. Formulacin de conclusiones y reestructuracin del proceso. Se trata de que al final adquieran el
conocimiento actualizado y que el mismo les permita reflexionar sobre sus propios procesos de
autorregulacin del aprendizaje.
Por otro lado, desde la visin del enriquecimiento de las ideas intuitivas, Garca (1998) propone primero partir
de tres grandes aspectos o preguntas.
1. Qu tipo de problemas (ticos, ambientales o sociales) relevantes para los alumnos o su comunidad
estn relacionados con el tpico por aprender?

56
2. Qu conceptos cientficos son adecuadas para organizar los conocimientos escolares relativos al
tpico? Qu concepciones cotidianas se ponen en juego? Qu ideas intuitivas tienen los alumnos al
respecto?
3. Cul es el conocimiento escolar deseable que se quiere lograr con los alumnos en trminos de
cambios de cosmovisin, actitudes, o crtica de lo existente, construccin de alternativas, etctera?
El tratamiento didctico propuesto se centra en un proceso de investigacin comprendiendo las siguientes
fases:
a) Delimitacin del problema considerando los tres criterios arriba explicados.
b) Primer tratamiento de las ideas de los alumnos con respecto al problema .
c) Bsqueda de informacin nueva que d respuesta a las preguntas e hiptesis planteadas.
d) Segundo tratamiento de las ideas de los estudiantes contrastndola con la informacin recopilada.
e) Recapitulacin final y aplicacin a nuevas situaciones.
Durante este proceso habra tres pautas invariables: la explicitacin y cuestionamiento de las ideas de los
alumnos, la reformulacin continua del problema y de las hiptesis de progresin asociadas a los contenidos y
la evaluacin de todo lo anterior.
Garca plantea que para lograr cambiar las ideas de los alumnos, el conflicto cognoscitivo (que surge
cuando el estudiante se da cuenta de que existen fenmenos o situaciones para las cuales sus ideas no son
vlidas) es insuficiente, ya que el proceso de aprendizaje es gradual y continuo, de rectificaciones sucesivas al
pasar de niveles de formulaciones simples a otros complejos. Igualmente, se recurre a un proceso en espiral
que va de lo particular a lo general y viceversa; as como de lo contextualizado a lo descontextualizado. Lo
anterior se logra en tres momentos didcticos; uno que parte de la experiencia directa e inmediata del alumno,
a otros dos niveles no directamente accesibles a su percepcin, cuyas caractersticas son ser ms abstractos,
mediatos y generales. Por ejemplo, en un primer momento podemos estudiar la contaminacin ambiental en la
ciudad donde vive el alumno, luego en un segundo nivel analizar la polucin ambiental en otras ciudades del
pas y del extranjero y terminar en un tercer ciclo estudiando el problema general de la contaminacin
ambiental y la de otro tipo de contaminacin (del agua, suelo, etctera).
Como pudo notarse, hay coincidencia entre los distintos autores sobre la relevancia de explicitar las
ideas intuitivas de los estudiantes y la trascendencia de que sea el propio alumno el que las contraste y
diferencie del nuevo conocimiento.
Una de las grandes aportaciones de este tpico es que nos ofrece una explicacin del porqu a veces
los estudiantes "pasan de noche" por la escuela. Tal como se mencion al inicio del captulo, ello se debe a que
los maestros no identificamos sus nociones intuitivas, o aun cuando a veces lo hacemos, no las trabajamos, ni
las usamos como "materia prima" para construir nuevos aprendizajes: por tanto al no identificar sus
preconcepciones ni prejuicios se obtiene slo un "aprendizaje epidrmico" o superficial, ya que el nuevo
conocimiento slo sirve para pasar el examen y una vez conseguido la mayor parte de l se olvida.
Antes de terminar el captulo se quiere hacer notar que no slo existen ideas intuitivas sino
seguramente tambin hay habilidades y procedimientos aplicados de manera intuitiva y por lo tanto errnea.
Sin embargo, este tema no ha sido encontrado en la literatura revisada, por lo que es un tpico por abordar a
futuro. Un ejemplo de cmo empleamos procedimientos equivocados lo constituyen algunas de nuestras
formas de enseanza, las cuales adquirimos por mera intuicin, sin cuestionarlas para buscar otras ms
eficaces y mejores.

57
Hemos revisado las caractersticas de las ideas intuitivas y visto ejemplos de las mismas en la
enseanza de las ciencias naturales y sociales. Expusimos que las posturas principales sobre este tema se
clasifican en: sustitutiva, coexistencia y enriquecimiento y cmo de ellas se derivan distintas propuestas
didcticas que aunque tienen visiones opuestas, presentan concordancia en algunos aspectos sobre su manejo
pedaggico. Esperamos que lo expuesto ayude al docente a dar la importancia que merece el tema y
esperamos haber proporcionado las herramientas para identificar las ideas intuitivas de los estudiantes y para
luego transformarlas mediante la enseanza.
TAREAS PARA REAFIRMAR
1. Puntualice las ideas principales del captulo.
2. Mencione, si las conoce, las ideas intuitivas de sus estudiantes con respecto de las cinco tareas criterio
que estableci en el captulo referente a los objetivos y describa qu puede hacer para iniciar su
enseanza a partir de ellas.
3. Enuncie los procedimientos que puede usar al inicio de la enseanza de un tema o del curso, para
conocer las ideas intuitivas de los alumnos en las cinco tareas criterio que estableci en el captulo de
los objetivos. Puede usar el cuadro que se incluye al final del captulo.
Nota: En el anexo encontrar ejemplos de diferentes asignaturas.

58

VI. Procedimientos para mejorar la

disposicin al aprendizaje.
ESTE CAPTULO CONTIENE:
1. Qu son los conocimientos previos? Dnde estn?
2. Para qu se activan los conocimientos previos? Por qu su activacin es un elemento fundamental del estado
inicial del alumno?
3. Qu es lo que se tiene que activar? Qu es lo que debemos saber del conocimiento previo de nuestros alumnos
para poder organizar y planificar nuestra enseanza?
4. Cmo se activan y actualizan los conocimientos previos?
5. Factores que influyen en la capacidad de vincular la nueva informacin con el conocimiento previo.
6. Conclusin.
DISPOSICIN AL APRENDIZAJE
Qu trata de mostrar el siguiente prrafo?
Profesor:
- A ver, Julio, por qu expulsaron a los judos de Espaa?
Julio:
- Porque no se dejaron fotografiar
Profesor:
- Cmo? De dnde has sacado esto?
Julio:
- Lo pone en el libro
Profesor - Dnde lo pone?
Julio:
- Aqu, pone porque no se retractaron
MARIANA MIRAS
OBJETIVO O TAREA CRITERIO:
Al finalizar el captulo el lector:
1. Disear estrategias que le permitan activar el conocimiento previo de sus alumnos para facilitar el enlace con el
nuevo conocimiento y hacerlo ms significativo.
Contexto de recuperacin: En su propia asignatura.
Contexto de adquisicin: En la planeacin de la enseanza de su asignatura. Tarea autntica.
Contenido: Procedimental
Tipo de aprendizaje: Por construccin y organizacin.

INTRODUCCIN
Cuando hablamos de disposicin para el aprendizaje nos referimos a esa etapa o momento de la clase que
permite activar y reactivar los conocimientos previos de aquel que aprende, para enlazar la nueva informacin
o contenidos acadmicos de una manera significativa, asignndole sentido y utilidad. Pero qu hacer para
lograrlo?, qu se necesita para que se produzca un aprendizaje significativo? De acuerdo con los expertos
(Ausubel, 1981) bsicamente son tres los aspectos que hay que considerar:
1. Material potencialmente significativo; con estructura lgica que lo haga comprensible.
2. Que el alumno tenga disposicin para el aprendizaje; motivacin.
3. Conocimiento previo relevante para poder relacionar el conocimiento nuevo.
En este sentido, existe una fuerte necesidad de considerar los conocimientos previos como un elemento
fundamental del estado inicial del estudiante; pues de acuerdo con Ausubel (op cit.), tanto la adecuacin del
material, como la motivacin para aprender, son producto de esos conocimientos previos del estudiante. Al
respecto, Ausubel en su libro sobre Psicologa educativa (1981) expresa lo siguiente:

59
"Para motivar a los estudiantes elvese al mximo la pulsin cognoscitiva despertando la curiosidad
intelectual, empleando materiales que atraigan la atencin y arrglense las lecciones de manera que se
asegure el xito final del aprendizaje (...) y pnganse tareas que sean apropiadas al nivel de capacidad de cada
alumno: nada apaga tanto la motivacin como las costumbres del fracaso y la frustracin".
Si estamos de acuerdo con lo anterior, entonces el aprendizaje de nuevos contenidos implica vincular la
informacin nueva con los conocimientos previos. Pero qu son los conocimientos previos?, todos nuestros
alumnos tienen conocimientos previos?, dnde estn, cmo se activan y para qu?
Antes de dar respuesta a estas preguntas, hagamos una reflexin acerca de lo que plantean expertos
en el rea (Coll, Martn, Mauri, Miras, Onrubias, Sol, y Zabala, 1998).
"Probablemente, si como profesores tuviramos en nuestras manos la lmpara maravillosa de Aladino,
no nos pareceran suficientes tres deseos para intentar resolver los problemas a los que nos enfrentamos en
nuestra tarea cotidiana. Sin embargo, si slo se nos concedieran tres oportunidades, posiblemente uno de
nuestros deseos sera que la mente de nuestros alumnos se encontrara en blanco, como una pizarra limpia en
la que pudiramos ir escribiendo aquello que queremos que aprendan".
Pues bien, como la mente de nuestros alumnos definitivamente no est en blanco y s tiene muchos
conocimientos entre los que cabe distinguir aquellos que son especficos del contenido nuevo por aprender y
los preconceptos o ideas intuitivas revisados en el captulo anterior; ahora nos enfocaremos en los primeros. Es
decir, conocimientos que ya posee el alumno respecto al contenido concreto que se propone aprender, que
abarcan tanto los referidos al propio contenido, como aquellos que se relacionan o pueden relacionarse con l,
ya sea de manera directa o indirecta.
Consecuentemente, para ensear de acuerdo con el estado inicial de nuestros alumnos tenemos que
intentar averiguar qu disposicin, qu recursos y capacidades generales y qu conocimientos previos tienen.
Estas son las cartas con las que iniciamos cada ronda de la partida. "No es lo mismo empezar con una pareja de
nueves que con un tro de ases, pero tenemos que empezar con lo que hay y construir nuestro juego sobre esta
base." (Miras, op. cit.).
1. QU SON LOS CONOCIMIENTOS
PREVIOS? DNDE ESTN?
Investigadores de diversos campos creen que la informacin se almacena en la memoria en estructuras de
conocimiento denominadas esquemas. Un esquema (Fly, Sullivan, Sederburg, y Glynn, 1987 y Coil, et al. 1998)
es la suma de lo que el individuo sabe sobre un tema o un tpico particular. Es decir, "la representacin que
posee una persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad". Pero los
esquemas no son meras colecciones de informacin. Estn altamente interrelacionados y tienen propiedades
activas que permiten al alumno involucrarse en una variedad de actividades cognoscitivas reflexivas y de
planificacin tales como hacer deducciones y evaluar. Por ejemplo, las estructuras de conocimiento que tienen
los profesores sobre los diferentes tipos de instruccin, del papel del profesor, las caractersticas del estudiante
y de los contenidos, les permiten hacer deducciones sobre el ttulo El constructivismo en el aula. Dichas
deducciones con seguridad diferirn de las realizadas por cualquier otra persona que no se mueva en este
campo; que no sea profesor. Ante tal ttulo puede hacer sus propias deducciones. La diferencia es justamente
lo que interesa en esta rea de la didctica. Esa diversidad de conocimientos previos e ideas intuitivas con los
que llegan nuestros alumnos son producto de sus esquemas personales de conocimiento, los cuales tienen las
siguientes caractersticas:

60
1. Las personas poseen una cantidad variable de esquemas de conocimiento, no tienen un conocimiento global
y general de la realidad, sino un conocimiento de aspectos de la realidad con los que han podido entrar en
contacto a lo largo de su vida por diversos medios.
2. Los esquemas de conocimiento incluyen una amplia variedad de tipos de conocimiento sobre la realidad que
van desde informaciones sobre hechos y sucesos, experiencias y ancdotas personales, actitudes, normas y
valores, hasta conceptos, explicaciones, teoras y procedimientos relativos a dicha realidad.
3. Los esquemas de conocimiento con los9que abordan los alumnos el aprendizaje de nuevos contenidos son,
indudablemente, muy variados, pues se adquieren desde la familia hasta la propia experiencia, pasando por
influencias culturales como los amigos, medios audiovisuales como el cine y la TV, la escuela, etctera.
4. Los esquemas de conocimiento tambin se caracterizan por su nivel de organizacin interna, es decir, por las
relaciones que se establecen entre los conocimientos que se integran en un mismo esquema y por el grado de
coherencia entre dichos conocimientos.
5. Los esquemas de conocimiento pueden ser de distinta validez, es decir, ms o menos adecuados a la realidad
a la que se refieren.
Los conocimientos previos, entonces, son aquellos que corresponden a lo que sabe el alumno acerca
del tema en cuestin y se encuentran organizados en esquemas que son vlidos, porque son ciertos. Esto los
distingue de las Ideas intuitivas, tratadas en el captulo anterior, las cuales no necesariamente son correctas.
Lo anterior se refiere a lo que sabe el alumno, pero, el contenido., o tema en particular descansa sobre
ciertos conocimientos previos o antecedentes que son requeridos para su cabal comprensin, de tal manera
que la construccin significativa del aprendizaje se facilita si el conocimiento previo que tiene el alumno se
corresponde con el demandado por el contenido, tanto en veracidad, como en suficiencia.
2. PARA QU SE ACTIVAN LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS?
POR QU SU ACTIVACIN ES UN ELEMENTO FUNDAMENTAL
DEL ESTADO INICIAL DEL ALUMNO?
La esencia del aprendizaje, segn varias corrientes de investigacin, consiste en vincular la informacin nueva
con los conocimientos previos (Ausubel, 1981; Fly, et al. 1987; Pozo. 1996; Miras, 1998; Castaeda, 1998; entre
otros).
Desde esta perspectiva, el aprendizaje de un nuevo contenido es, en ltimo trmino, el producto de
una actividad mental constructiva que lleva a cabo el alumno, actividad mediante la cual construye e incorpora
a su estructura mental los significados y representaciones relativos al nuevo contenido (Miras, 1998). Ahora
bien, dicha actividad constructiva no puede llevarse a cabo en el vaco, partiendo de la nada. La probabilidad de
construir un nuevo significado, de asimilar un nuevo contenido; en definitiva, la oportunidad de aprender, pasa
necesariamente por la posibilidad de "poner en contacto" el nuevo conocimiento con el previo. Esto se facilita
si apoyamos la disposicin de los alumnos para el aprendizaje, al activar su conocimiento previo pertinente al
tema.
En este sentido, la activacin del conocimiento previo puede servir al profesor para (Daz-Barriga, y
Hernndez, 1997):
1. Conocer lo que saben sus alumnos.
2. Utilizar tal conocimiento como base para promover nuevos aprendizajes

61
Pero qu pasa si no se activan esos conocimientos previos?
a) En primer lugar, y en el supuesto de que los alumnos tengan tendencia a enfocar su aprendizaje de
manera superficial, la consecuencia ms probable es que lleven a cabo un aprendizaje
fundamentalmente memorstico, poco significativo.
b) En segundo lugar y en el supuesto de que los alumnos tengan intencin de enfocar su aprendizaje de
manera ms profunda, es decir, relacionando el nuevo contenido con lo que ya saben, podemos prever
que echarn mano de sus esquemas e intentarn atribuir un sentido inicial al nuevo contenido, partiendo de conocimientos que suponen o intuyen relacionados. Es el caso por ejemplo de Julio, que
establece una relacin entre retractarse o fotografiarse, o de la alumna que relaciona el tema "La
Reforma de la Iglesia" con trabajos de albailera, decoracin y saneamiento de los templos (Miras,
1998).
3. QU ES LO QUE SE TIENE QUE ACTIVAR? QU ES LO QUE
DEBEMOS SABER DEL CONOCIMIENTO PREVIO DE NUESTROS ALUMNOS
PARA PODER ORGANIZAR Y PLANIFICAR NUESTRA ENSEANZA?
Algunos criterios que orientan la definicin de cules son los conocimientos previos que debemos investigar en
nuestros alumnos son los siguientes (Fly, et a1.,1987; Castaeda, 1998; Coll, et al., 1998):
1. el contenido bsico sobre el que se centrar el proceso de enseanza y aprendizaje; es decir, el tema.
2. los objetivos concretos que perseguimos en relacin con dichos contenidos y al tipo de aprendizaje que
pretendemos alcancen los alumnos.
La consideracin simultnea y relacionada de ambos factores, el contenido y nuestros objetivos al respecto,
debera llevarnos a plantear preguntas tales como las siguientes:
a) Qu pretendo que los alumnos aprendan concretamente en relacin con este contenido?
b) Cmo pretendo que lo aprendan?
c) Qu necesitan saber (conocimiento previo) para poder comprender y atribuir un significado al
conocimiento nuevo?
d) Qu cosas ya saben (conocimiento previo) de eso que necesitan conocer para atribuir un significado al
nuevo conocimiento?
Las respuestas a estas preguntas nos permiten determinar los conocimientos previos que, desde nuestra
perspectiva, son pertinentes y necesarios para que los alumnos puedan aprender el contenido que
pretendemos ensearles y constituyen, por tanto, los aspectos bsicos que es necesario explorar.
Es importante resaltar que los docentes estratgicos tambin tienen un conocimiento profundo de lo
que sus alumnos saben sobre los contenidos y las estrategias de aprendizaje, y pueden calcular cundo y dnde
tendrn que ofrecer ms o menos apoyo. .Tienen un claro sentido de qu procedimientos de aprendizaje son
los ms eficaces para aprender segmentos especficos de contenido y habilidades. Todo este conocimiento
entra en juego cuando los docentes estratgicos establecen las prioridades del contenido.

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4. CMO SE ACTIVAN Y ACTUALIZAN
LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS?

Algunas estrategias que permiten activar los conocimientos previos de los alumnos son las siguientes:
1. Miras, et al. (1998), las clasifican de acuerdo con el tipo de conocimiento:
Cuadro VI.1

ESTRATEGIAS PARA ACTIVAR

CONOCIMIENTOS PREVIOS
Cuestionarios, diagramas y mapas.
Tareas en las que sea posibles observar de manera ms o menos directa la secuencia
de pasos que llevan a cabo los alumnos en relacin con el procedimiento que hemos
determinado explorar.
La exploracin mediante instrumentos de carcter ms abierto, como la observacin,
el dilogo entre profesor y alumnos, a partir de unas cuestiones gua o de situaciones
en las que los alumnos deban aportar soluciones o respuestas a un problema,
recurriendo a las actitudes o valores que han ido construyendo hasta ese momento.

TIPO DE CONOCIMIENTO

Conceptual
Procedimental

Actitudinal
normativo

2. Jones (1986; citado en Fly. Sullivan, Sederburg, y Glynn, 1987) presenta una estrategia que consiste en guiar
a los alumnos para que realicen ciertas actividades de aprendizaje que les permitan activar y reactivar los
conocimientos previos necesarios cuando estudian un texto en prosa. A continuacin presentamos un cuadro
con sus sugerencias. El cuadro VI.2 lleva una secuencia que relaciona las actividades de aprendizaje con los
procesos que implican para poder cumplir con el objetivo.
Cuadro VI.2

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE
Lectura superficial: consiste en examinar las
caractersticas del texto mediante los ttulos y
subttulos, as como tambin grficos y otros
organizadores que el texto pueda ofrecerles.
Generacin de preguntas o de categoras especficas,
usando la informacin obtenida anteriormente.
Como resultado de lo anterior, se crean organizadores
previos (se describen ms adelante)

PROCESOS DEL APRENDIZAJE

Permite hacer inferencias de la estructura del texto y
del tema.

Esta actividad permite predecir el contenido y

establecer el propsito para la lectura.
Con esto los estudiantes estn preparados para
relacionar sus experiencias personales o su
aprendizaje anterior con el aprendizaje anticipado,
realizando un torbellino de ideas.

3. Otras estrategias son las propuestas por Fly, y algunos colaboradores (1987), quienes se enfocan ms en el
desarrollo de estrategias empleadas por los alumnos. Su propuesta es la siguiente:
a) Revisin superficial de un texto, de un conjunto de problemas o de una base de datos. Esta activacin
puede ser una revisin mental o un resumen de aprendizajes previos. La funcin de estas actividades
es centrar la atencin en el contenido, en las caractersticas del texto y en las estrategias adecuadas.
b) El alumno puede usar esta informacin para formular predicciones, preguntas o hiptesis sobre el
sentido del texto especfico que encara. Tambin durante esta etapa puede fijar propsitos especficos
para el aprendizaje, como responder preguntas especficas, probar hiptesis o confirmar predicciones.
Para lograr lo anterior, se sugiere:

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Ensear a los alumnos a usar marcos y esquemas grficos para organizar lo que leen y escriben. Los
marcos son conjuntos de preguntas o categoras de informacin fundamentales para entender un
tema. Por ejemplo pedir a sus alumnos que hagan una lectura rpida de ttulos, subttulos y cuadros
para que posteriormente planteen sus hiptesis con respecto al contenido del material. Los esquemas
grficos son mapas de textos o representaciones visuales que reflejan las ideas fundamentales y las
estructuras textuales o los patrones de organizacin que se usan en los libros. Los esquemas grficos
que pueden ser ms reconocibles para los docentes incluyen las redes y mapas semnticos.
4. Otra estrategia instruccional que apoya la activacin del conocimiento previo consiste en generar un
conflicto cognoscitivo, el cual es producto de un desequilibrio en los esquemas de conocimiento, cuando una
representacin ya no es til para explicar la realidad y se produce porque se demuestra que el conocimiento
que se tiene no es vlido o no es suficiente para dar cuenta de lo que sucede o se quiere explicar. Si se elabora
un buen aprendizaje a partir de l, se tendra como consecuencia el cambio conceptual revisado en el captulo
anterior.
5. La forma ms conocida para crear una predisposicin positiva al aprendizaje es por medio de los objetivos de
aprendizaje y de lo que se llama organizador avanzado o anticipado.
El anlisis de los objetivos de aprendizaje o tareas criterio con los alumnos, enfoca y delimita lo que se busca
que ellos aprendan y predispone la atencin y la preparacin cognoscitiva hacia esos contenidos y no otros.
Ello mejora la disposicin para el aprendizaje, logrndose resultados superiores si el profesor complementa
esto, iniciando su enseanza por medio de un organizador avanzado.
El organizador avanzado, llamado tambin por algunos autores como eptome, hace referencia a aquella
actividad que da entrada a un tema, sirviendo de puente entre la informacin nueva y lo que el profesor sabe
que sus alumnos conocen. Puede hacerse por medio de una analoga, un ejemplo, un mapa conceptual, una
descripcin general de lo que se va a tratar en el tema.
La funcin esencial del organizador avanzado es anunciar el tema, pero sin desarrollarlo. Es como cuando a
alguien se le dice de que trata una pelcula sin contrsela. Ello prepara el antecedente cognoscitivo para
comprender mejor el tema.
6. Langer (1984: citado en Fly, Sullivan, Sederburg, y Glynn, 1987), para ayudar a los docentes a elegir
estrategias especficas para la preparacin del aprendizaje, describe un procedimiento que consiste en un plan
de prelectura. El procedimiento es til en la presentacin de nuevos conceptos sin importar el medio (por
ejemplo, texto, conferencia o pelcula). El propsito del PReP (Plan de Pre-Lectura) es recurrir a los
conocimientos que los alumnos ya tienen sobre un tema y hacerlos reflexionar sobre lo adecuado de esas
ideas. El docente se prepara para PReP eligiendo conceptos centrales para la comprensin de la nueva informacin que se ha de aprender y que se pueden representar mediante palabras, frases o ilustraciones. Luego
involucra a sus alumnos en tres actividades:
a) Consigue que hagan una asociacin inicial con el concepto: "Dganme que se les ocurre cuando piensan
en..." Acepta todas las respuestas sin abrir juicio sobre ninguna y las registra en el pizarrn.
b) Genera reflexiones sobre las asociaciones iniciales: "Qu te hizo pensar que..." Esto ayuda a los
alumnos a tomar conciencia de lo que saben y a juzgar si es probable que esta informacin resulte
relevante para lo que van a aprender. Escuchar e interactuar con otros integrantes del grupo ayuda a
los alumnos a construir sobre lo que ya saben.
c) Dirige a los alumnos en el ajuste y la reformulacin de sus conocimientos: "Segn lo que conversamos,
se les ocurre alguna otra cosa sobre... ?"

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Al concluir las tres actividades, los alumnos estn orientados hacia los nuevos contenidos que han de aprender
y docente y alumnos son conscientes de los conocimientos y conceptualizaciones que poseen sobre esos
contenidos.
7. Una forma adicional para activar los conocimientos previos es mediante su evaluacin directa y la
retroalimentacin consiguiente para los alumnos.
Para ello se elabora un instrumento diagnstico que puede ser una prueba, entrevista, interrogatorio dirigido,
en el que se evala qu tanto los alumnos dominan cada uno de los antecedentes requeridos del tema. En el
caso negativo se les proporciona la informacin correspondiente o se les orienta para que por su cuenta
subsanen las deficiencias.
Langer (op. cit.) tambin hace sugerencias sobre cmo los docentes pueden evaluar la calidad de los
conocimientos que ya poseen los alumnos mientras evalan su cantidad. Sugiere que el conocimiento de los
alumnos puede categorizarse en tres niveles de organizacin:
a) Si los alumnos son capaces de proporcionar definiciones o analogas para los conceptos presentados o
si son capaces de vincular varios conceptos, sugiere que su "conocimiento est bien organizado". La
implicacin didctica es que los alumnos requerirn una gua mnima cuando se presente la nueva
informacin.
b) Cuando los alumnos proporcionan ejemplos, describen atributos o definen ciertos aspectos de los
conceptos, "su conocimiento est algo organizado" y se recomienda ayuda adicional del docente.
c) Finalmente, si los alumnos slo pueden hacer comentarios tangenciales o superficiales, o si recuerdan
experiencias personales que slo estn remotamente relacionadas con el tema, entonces su
"conocimiento est difusamente organizado", y se recomienda considerable apoyo didctico.
Esta evaluacin ayuda al docente estratgico a ajustar la enseanza para construir a partir del conocimiento
real de los alumnos.
5. FACTORES QUE INFLUYEN EN LA CAPACIDAD DE VINCULAR
LA NUEVA INFORMACIN CON EL CONOCIMIENTO PREVIO
La capacidad de vincular la nueva informacin con los conocimientos previos se ve notablemente afectada por
muchos factores. En general, los alumnos tienen dificultad para activar
los conocimientos previos adecuados, en las siguientes condiciones (Ausubel, 1981; Fly, Sullivan, Sederburg, y
Glynn, 1987; Miras, 1998; y Pozo, 1996):
1. Si la informacin que el alumno recibe es poco clara, est desorganizada o de alguna forma carece de
sentido.
2. El propsito de la tarea tambin influye en lo que se aprende. Por ejemplo, los alumnos a los que se les
pida que lean la descripcin de una casa desde la perspectiva de un comprador, tendern a recordar cosas
tales como la ubicacin de la casa y la cantidad de baos que tiene, en tanto que aquellos a los que se les
diga que lean el mismo texto desde el punto de vista de un ladrn, probablemente recuerden informacin
sobre los sistemas de seguridad, la cantidad de ventanas y su ubicacin. Esto se trata en el captulo
referido a los objetivos de aprendizaje o tareas criterio.
3. Otros factores tienen que ver con las caractersticas del alumno. Es particularmente importante el papel
del conocimiento del campo especfico. La falta de informacin sobre el tema puede restringir la
capacidad del alumno para reconocer patrones, categorizar la nueva informacin o generar analogas y

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soluciones a problemas o situaciones relacionados. Este punto particular es el que hace referencia a los
conocimientos previos.
4. El conocimiento inerte. Se trata del conocimiento que los alumnos poseen, pero que no pueden utilizar
porque no se dan cuenta de la relacin que tiene con la nueva informacin y con aplicaciones
relacionadas, o porque carecen de estrategias de recuperacin y entonces se encuentran con un fracaso
en el acceso. Por ejemplo, aprender a resolver de manera mecnica y arbitraria una funcin matemtica o
un logaritmo y no utilizarlo en la resolucin de problemas ms complejos o de la vida cotidiana. Esto se
debe a que se tiene la informacin para realizar una tarea o actividad pero no se sabe utilizar, no se ha
transferido. "No se sabe que se sabe" (Bransford; en Fly. Sullivan, Sederburg, y Glynn, 1987).
5. Tambin puede ser un problema transitorio de falta de atencin.
6. Una escasa motivacin para establecer relaciones entre los conocimientos, optando entonces por un
enfoque superficial y una memorizacin mecnica del nuevo contenido.
Por lo anterior creemos que algunas recomendaciones para disminuir estos obstculos podran ser las
siguientes:
1. Identificar las ideas intuitivas y conocimientos previos del contenido nuevo a ensear.
2. Utilizar materiales con una secuencia lgica y'psicolgica para el estudiante1.
.
3. Explicar de forma difana y directa el propsito de la tarea o presentar objetivos claramente definidos.
4. Tratar de dar un sentido y un significado a toda la informacin nueva.
6. CONCLUSIN
A modo de conclusin presentamos el siguiente cuadro.
Cuadro VI.3

QU, CUNDO, CMO Y POR QU EVALUAR LOS CONOCIMIENTOS

PREVIOS DE NUESTOS ALUMNOS
Por qu es importante evaluar los Porque permiten enlazar el nuevo conocimiento con el ya existente
conocimientos previos de los
dndole un sentido y significado, lo cual apoya la disposicin y
alumnos?
motivacin para el aprendizaje.
Qu es lo que debemos explorar? Los antecedentes requeridos por el contenido y los objetivos.
Un recurso til para decidir qu conocimientos previos explorar es la
propia experiencia del docente.
Los aspectos que hay que explorar no pueden limitarse a un listado de
hechos, conceptos, procedimientos o actitudes, sino que deben
ampliarse necesariamente a la relacin o relaciones que se han
establecido entre dichos elementos.
En qu momento conviene llevar Puede ser conveniente y a la vez ms til, llevar a cabo una exploracin
a cabo la exploracin?
global de tipo general al iniciar un curso o una unidad didctica amplia y
posponer la evaluacin de aspectos ms especficos o puntuales al inicio
o a lo largo de las lecciones concretas.
Cmo llevar a cabo la exploracin Parece ms adecuado utilizar instrumentos de tipo abierto siempre que
de los esquemas de conocimiento
sea posible.
de los alumnos?
El dilogo entre el profesor y alumnos permite una exploracin ms
flexible y consecuentemente ms rica, adems permite preservar la
dinmica del aula y evita el riesgo de que los alumnos vivan la
exploracin de los conocimientos previos como algo ms parecido a un
examen que a una ayuda o a una preparacin para el nuevo aprendizaje.

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Nota: El captulo anterior y ste resaltan la importancia que tienen las ideas intuitivas y los conocimientos
previos en la construccin significativa del aprendizaje, esto no significa que se les destinen actividades y
tiempos independientes o por separado. Pueden trabajarse de manera simultnea. Lo importante es recordar
considerarlos a ambos.
TAREAS PARA REAFIRMAR
1. Elabore un mapa conceptual del tema.
2. Establezca cules son los conocimientos previos o requisitos del aprendizaje para las cinco tareas
criterio que ha usado en los captulos anteriores.
3. Disee una estrategia para activar en sus alumnos los conocimientos previos (correctos e ideas
intuitivas) implicados en la enseanza correspondiente a las cinco tareas criterio que ha usado con
anterioridad. Puede emplear el cuadro que se incluye al final del captulo.
Nota: En el anexo se le presentan ejemplos de varias asignaturas.