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UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO

Facultad de Ciencias Histrico Sociales y Educacin
Carrera Profesional de Educacin
Lambayeque, Per
Seccin de Postgrado
Unidad de Estudios de Segunda Especialidad
PROGRAMA DE ESPECIALIZACIN EN MATEMTICA DIRIGIDO
A DOCENTES DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL NIVEL
DE EDUCACIN SECUNDARIA DE EDUCACIN BSICA REGULAR

Segunda Especialidad en Investigacin y Didctica

en el rea de Matemtica

Investigacin Accin Pedaggica

INFORME PRELIMINAR
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Ttulo de la Propuesta Alternativa

Implementacin de estrategias cognitivas para la mejora de mi prctica
pedaggica en la resolucin de problemas del rea de matemtica con los
estudiantes del 4 ao A de educacin secundaria de la I.E. N 11124
Nuestra Seora de la Paz de la urbanizacin Las Brisas Chiclayo.
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Autor
Lic. Pedro Luis Rojas Gmez

Asesores
Jos Melanio Garca Flores (Especialista)
Vctor Hugo Huertas Esteves (Acompaante)
Ciudad Universitaria de Lambayeque, Junio - Octubre 2013.

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CAPTULO I:
PROBLEMA DE INVESTIGACIN
1.1. Caracterizacin y Contextualizacin de la Prctica Pedaggica
Mi Institucin Educativa N 11124 Nuestra Seora de La Paz, con gestin estatal, se
encuentra ubicada en la Calle Sor Ana de los ngeles s/n en la Urbanizacin Las Brisas,
de la ciudad de Chiclayo, Provincia de Lambayeque. Fue creada por R.D. N 0529, de
fecha 08 de Abril del ao 1986, sin embargo en el ao 1984 inicia su labor utilizando
momentneamente en una casa alquilada en lo que hoy es parte de la urbanizacin Las
Brisas. Posteriormente en el ao 1991, mediante R.D. N 0475 de fecha 26 de marzo se
ampla el servicio al nivel secundario de menores, mientras que, con R.D. N 2311 de
fecha 22-10-1994 toma la denominacin de Colegio Nacional de Primaria y Secundaria
de Menores Nuestra Seora de la Paz.
A la fecha, 2013, mi Institucin Educativa alberga a 425 estudiantes del nivel primario en
horario de la maana y a 365 estudiantes del nivel secundario en el horario de la tarde.
En promedio las aulas cuentan con 20 estudiantes, todos perfectamente sentados, 02
laboratorios de multimedia y espacios deportivos. La infraestructura de mi Institucin

Educativa es de material noble con 2 piso, servicios higinicos diferenciados por gnero
para estudiantes y docentes. Los estudiantes son de clase socioeconmica B/C/D, cuyos
padres en su mayora son personas que no tienen una completa formacin profesional
por lo que acceden a labores temporales o pequeos negocios familiares. En las
entrevistas con los padres se ha identificado que un 60% son familias disfuncionales, y
esto es evidenciado por el bajo ndice de compromiso cuando se ha citado a reuniones
en la escuela para tratar asuntos relacionados a la formacin de sus hijos, por esta
razn, a inicio del ao 2013 la Direccin ha implementado estrategias para atraer al
padre o madre de familia, como es la generacin de confianza en la gestin de fondos
econmicos y atencin personalizada a las inquietudes que puedan presentar los
padres. Se ha tomado acciones preventivas con la constitucin del grupo de Las
familias fuertes cuya funcin es prevenir situaciones de riesgo en sus hijos. Otra
alternativa es la reunin con los padres de familia una vez cada mes del ao escolar.
La Direccin de mi Institucin Educativa hasta la fecha ha sido dirigida por diferentes
Directores ya sea encargados en el cargo o nombrados. Actualmente es conducido por
el Magister Santos Claudio Leonardo Barboza, quien ha sido reasignado a la Institucin
Educativa mediante R.D.R.S. N 0589-2006-GR.LAMB/DREL de fecha 10-05-2006. La
direccin viene aplicando una administracin democrtica y operativa desarrollando sus
actividades en un clima institucional de aceptacin por el personal. Mi institucin

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educativa no cuenta con un Proyecto Educativo Institucional elaborado por el conjunto
de personas que integran la institucin. El ltimo PEI es del ao 2008, que ha debido ser
reestructurado.
Durante el tiempo que viene prestando sus servicios educativos, mi institucin ha
desarrollado diferentes eventos positivos, entre los que destacan:
En el ao 1994, gracias a la participacin directa del Ministerio de la Presidencia, se
construy la nueva Infraestructura educativa implementada con mobiliario,
laboratorio de Ciencias Naturales, torno y mquinas de coser.
En 1995, la institucin particip a travs de los estudiantes y docentes de primaria,
en un concurso a nivel nacional con el proyecto denominado Los Derechos del nio
en el aula, ocupando el primer lugar.
En el 2001 a nivel Departamental, particip con el Proyecto denominado Educacin
en Red en los juegos florales por el da mundial del agua, ocupando el primer lugar.
En el 2004 se construy 02 aulas en el segundo nivel con aporte de la APAFA y en
convenio con el Programa A Trabajar Urbano.
En el 2005, la Comisin encargada de oficializar el Himno de nuestra Institucin,
convocaron a nivel departamental a un concurso abierto para la letra y msica del
himno institucional, saliendo ganador el msico de prestigio profesor Victorino Amaya
Paiva en cuanto a la msica y la letra el seor Elio Crdova Mendo.
En el 2007, gracias a la actual gestin, previo convenio tripartito entre el Gobierno
Provincial de Chiclayo, Programa A Trabajar Urbano y nuestra Institucin
Educativa, se construy un local para servicios mltiples en el segundo nivel y reas
Verdes en un rea de 3 600m2.
En el ao 2008, se logr conseguir por parte de PRONAA los desayunos escolares
para todos los estudiantes del Nivel Primaria. Actualmente se viene contando con tal
apoyo; pero bajo el programa de Qali Warma. As mismo, mi Institucin cuenta con
programas por parte del Ministerio de Educacin concernientes a Familias Fuertes,
Devida, Params, Fiscales Escolares.
En mi institucin educativa no prima una teora pedaggica que oriente y ayude al logro
de los objetivos pedaggicos y esto se evidencia en los procedimientos empleados por

los docentes en las sesiones de aprendizaje. Observo que hay necesidad de un

asesoramiento tcnico pedaggico por parte de la direccin o sub direccin para mejorar
nuestra prctica; aun as los docentes cumplimos con la entrega de los documentos de
la planificacin a nivel individual. No observo que nos reunamos para tratar temas
relacionados con los aprendizajes de los estudiantes, ni coordinaciones de planificacin.
Hay ausencia de proyectos de innovacin en el nivel secundaria caso contrario se

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evidencia en el nivel primario. Mi rea de matemtica, al igual que todas, este ao se ha
visto beneficiada con la entrega de libro a los estudiantes y guas para los maestros,
documento que me est sirviendo de apoyo para la planificacin y ejecucin de mis
sesiones de aprendizaje. La institucin me brinda materiales como reglas, transportador,
comps; pero tengo que usar dinero de mi presupuesto personal para los papelotes,
plumones, cartulinas u otro material no estructurado. El 80% de mis estudiantes no
tienen apoyo de sus padres para el desarrollo de sus tareas escolares, por lo que
presentan dificultades en sus capacidades en el rea de matemtica.
1.2. Deconstruccin de la Prctica Pedaggica
Haciendo un anlisis de los diarios de campo investigativo, en el cual relataba las
ocurrencias de mis sesiones de aprendizaje, reflexionaba sobre estas acciones y tomaba
medidas de mejoramiento en los aspectos que consideraba pertinentes. Por lo que
proced a realizar el anlisis categorial de los patrones recurrentes en cada registro de
diario de campo, as como el anlisis textual de las categoras determinando su
funcionalidad, mis fortalezas y debilidades as como de las teoras implcitas que han
estado sustentando mi prctica pedaggica:
Categora: Planificacin
Entiendo como planificacin curricular a las acciones que se realizan con la finalidad de
prever los procesos de enseanza aprendizaje para alcanzar los objetivos en bien de
la formacin integral de los estudiantes. La planificacin de las actividades pedaggicas
es un proceso que no la vengo realizando tal como se espera, aduciendo que por
situaciones personales y de tiempo. Aunque soy consciente que la planificacin es
importante porque me permitira alejarme de las improvisaciones. Esta accin en mi
prctica pedaggica est generando resultados negativos que afectan el aprendizaje
significativo de mis estudiantes, por lo que como docente no me genera satisfaccin.
A pesar de que esta accin la considero como una debilidad dentro de mi prctica
pedaggica cuento con recursos necesarios que me permitiran hacerle frente y
superarla con el fin de mejorar las estrategias cognitivas para la enseanza
aprendizaje del rea de matemtica con mis estudiantes. As mismo considero que
cumpliendo con la planificacin en la frecuencia que requiere mi prctica pedaggica,
mejoraras eficientemente el tiempo y los procesos cognitivos en el desarrollo de mi
sesin de clase. Por lo tanto, debo reflexionar sobre el asunto y darme el tiempo
necesario para desarrollar la planificacin de mi prctica pedaggica y lograr en mis

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estudiantes que desarrollen sus estrategias de aprendizaje para relacionar a la
matemtica con el entorno donde se desenvuelve.
Sub categora: Procesos Cognitivos
Los procesos cognitivos son entendidos como el conjunto de actividades que se
desarrollan en una sesin de clase con el fin de que los estudiantes logren los
aprendizajes esperados, y estn en estrecha relacin con la capacidad especfica
planificada. Las veces que he podido planificar mi sesin de clase, he tratado de
evidenciar los procesos cognitivos con ayuda de un cuadro de capacidades y
procesos cognitivos que he conseguido; pero por la falta de experiencia, ya que
antes no lo haca, me cuesta tratarlos de cumplir durante el desarrollo de mi sesin

de clase.
Este problema est trayendo como consecuencia que mis estudiantes no lleguen a
desarrollar el aprendizaje esperado en el nivel que se quiere, por lo que en algunas
veces me sentido algo desanimado y preocupado ya que esto refleja un bajo
rendimiento de mis estudiantes cuando se tienen que aplicar la etapa de evaluacin.
Considero que la prctica frecuente de esta forma de planificar, es decir considerar
los procesos cognitivos y desarrollarlos durante la sesin de clase, me permitira
superar esta otra debilidad de mi prctica pedaggica, lo que significa que tambin
se mejorara la metodologa y la aplicacin de los recursos utilizados en la clase. Por
lo tanto, debo asumir como compromiso seguir planificando mi sesin, enfatizando
los procesos cognitivos hasta que sea una prctica que asuma en mi quehacer
pedaggico diario.
Sub categora: Tiempo de Planificacin
El tiempo de planificacin significa el periodo que debe considerar la ejecucin de
ciertas acciones previstas con anterioridad. Es un factor que en la mayora de las
veces ha actuado en mi contra, es decir, que a pesar de planificarse considerando
los tiempos adecuados para cada etapa de la sesin de aprendizaje no han llegado a
concretarse. Esta situacin est causando problemas en mis estudiantes, porque no
he podido aplicar una evaluacin al final de la sesin de aprendizaje, como tambin
la metacognicin o dar las conclusiones del tema desarrollado. Consciente de mi
gran esfuerzo que realizo para que mis estudiantes aprendan significativamente, me
incomoda y s que esto no debe de seguir dndose. Una buena distribucin de las
actividades y mejorando la utilizacin del tiempo en cada una de ellas, me permitir
superar esta debilidad en mi prctica pedaggica.

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Categora: Metodologa
Defino como metodologa, a un conjunto de procedimientos, mtodos y tcnicas que van
a permitir seguir ciertos caminos para cumplir con objetivos establecidos. La metodologa
que empleo en mi prctica pedaggica est limitada de tcnicas o procedimientos,
quizs por la falta de estrategias cognitivas en el rea de matemtica. Esto est trayendo
como consecuencia que mis estudiantes no aprendan a resolver los problemas, situacin
incmoda porque no logro los resultados que espero en mis estudiantes. Soy consciente
que esta situacin es una debilidad de mi prctica pedaggica. Trato de superarla por
ser un gran problema y que afirma una vez ms la necesidad de mejorar mis estrategias
de enseanza con la ayuda de otras estrategias, entre ellas las estrategias cognitivas.
Ante esta situacin tengo como fortaleza la predisposicin para desarrollar mis sesiones
de aprendizaje aplicando estrategias cognitivas y superar el problema, pues reconozco
que si falla la metodologa entonces las estrategias de enseanza, los recursos y la
evaluacin no cumpliran su funcin cabalmente dentro del proceso de enseanza
aprendizaje.
Sub categora: Recuperacin de los Conocimientos Previos
Esta sub categora alude que a los conocimientos que los estudiantes poseen o ya
saben acerca de los contenidos que se desarrollarn en la sesin. Este proceso se
lleva acabo al inicio de la clase para que los estudiantes puedan relacionar lo que
saben con lo que van a aprender. Esta etapa de mi prctica en aula creo que la estoy
cumpliendo, aunque no con el rigor que se requiere, por que en algunas veces
pienso que ya no es necesario; as mismo no utilizo su entorno por lo que no se
ubican en nuevos contextos para un aprendizaje significativo. De all que esta
estrategia, algunas veces suele ser errnea y mis estudiantes no la pueden utilizar
para interpretar su realidad. Creo que esta debilidad se debe a que no planifico mi
sesin de clase frecuentemente. Debo reflexionar para un cambio de actitud para

tener resultados diferentes a los que estoy percibiendo actualmente en mi prctica

pedaggica.
Sub categora: Estrategias de Enseanza
Defino a las estrategias de enseanza como un conjunto de tcnicas o acciones que
utilizan los docentes para llevar a cabo el proceso de enseanza de los contenidos
que se quiere que los estudiantes aprendan para su desarrollo integral. Las
estrategias de enseanza las estoy desarrollando de una manera rutinaria y no
considero las caractersticas individuales y culturales de mis estudiantes, por
desconocimiento de las estrategias cognitivas y que me estn llevando a resultados

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no deseados en el logro de los aprendizajes de mis estudiantes. Esta situacin
tampoco me hace sentir satisfecho dentro de mi prctica pedaggica. Mi compromiso
es que tengo que mejorar las estrategias de enseanza, tratando de implementar
cambios desde la forma de planificacin, los recursos fsicos y virtuales y la
correspondiente aplicacin de la evaluacin. Creo que si mejoro mis estrategias
cognitivas, mi forma de ensear ser consecuente con el logro de las capacidades
de mis estudiantes.
Sub categora: Resolucin de Problemas
La resolucin de problemas es el proceso que se aplica para dar solucin a una
problemtica que surge en nuestra realidad. Es la parte ms importante del rea de
matemtica, es decir la razn de ser del rea. Desde que empec esta segunda
especialidad estoy tratando de incidir en esta capacidad, pero an no he conseguido
que mis estudiantes respondan con eficiencia. Pienso que es por la forma como
estoy desarrollando mis estrategias de enseanza, haciendo que mis estudiantes
demuestren cierto descontento por sus resultados de aprendizaje despus de su
evaluacin. Para mejorar esta estrategia debera de utilizar situaciones del entorno o
contexto de mis estudiantes para que le sean ms significativos sus aprendizajes.
As mismo incidir bastante en los procesos que se requieren para la resolucin de los
problemas, para ello debera revisar bibliografa y emplear los recursos fsicos o
materiales concretos de tal forma que mis estudiantes aprendan a resolver
problemas a travs de nuevas formas de enseanza referidas a la aplicacin de
estrategias cognitivas en sus clases de matemtica.
Sub categora: Organizacin de Grupos
La organizacin de grupos es una tcnica que consiste en agrupar a dos o ms
estudiantes para emprender un trabajo en comn que le permitan compartir
experiencias y sentimientos. Esta accin es una prctica cotidiana en mi quehacer
pedaggico, permitiendo que mis estudiantes trabajen de forma ms confiada y
segura cuando tratan de ejecutar la etapa de proceso de la secuencia didctica.
Aunque estoy notando que no me permite una evaluacin individual por lo que los
resultados cuantitativos no son los esperados, lo que me hace pensar que esta
tcnica tiene sus ventajas y desventajas. Considero que si mejoro esta tcnica para
la organizacin para el trabajo en clase puedo obtener mejores resultados en mis
estudiantes, para lo cual debo revisar estrategias o dinmicas que me permitan
resultados eficientes en el proceso de enseanza aprendizaje.

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Categora: Recursos
Defino como recursos al conjunto de medios didcticos que me van a ayudar en el
proceso de enseanza aprendizaje, siempre y cuando sean utilizados de manera
estratgica. Esta categora siempre la he considerado como otra debilidad en mi prctica
pedaggica, debido a que reconozco que no cuento con las habilidades para prepararlos,
por lo que slo utilizo mnimamente recursos que ya estn elaborados o que por all me

los alcanzan. Por otro lado no los empleo frecuentemente ya que carezco de experiencia
o desconozco su fundamento terico. La carencia de los recursos en mi clase motiva a
que mis estudiantes no encuentren la utilidad de los conocimientos matemticos en su
vida diaria, lo que hace de esta categora otra de las debilidades de mi prctica
pedaggica que debo superar y debe formar parte del problema a solucionar en el plan
de accin. Por lo tanto uno de mis compromisos es revisar teoras que me ayuden a
mejorar y convertir esta debilidad en una fortaleza para que mis estudiantes puedan
comprender la importancia de la matemtica en su vida diaria.
Sub categora: Recursos Fsicos
Los recursos fsicos viene hacer el material tangible o concreto que es empleado en
una sesin de enseanza aprendizaje como apoyo a las estrategias didcticas para
el logro de las capacidades de mis estudiantes. En el contexto de esta subcategoria
debo decir que no estoy utilizando los recursos fsicos en la magnitud que requiere
mi prctica basndose slo en algunas grficas en papelotes o en pizarra y los textos
que el Ministerio de Educacin ha provisto en el presente ao lectivo. Esta situacin
conlleva a que mis estudiantes se sientan a veces desmotivados y aburridos por la
rutina. Si mejoro esta forma de trabajo entonces mis estudiantes van a lograr que sus
aprendizajes sean significativos, comprendan la importancia de aprender y utilizar la
matemtica en su vida cotidiana.
Sub categora: Recursos Virtuales
Los recursos virtuales son recursos TIC que estn conformados por hardware,
software y medios audiovisuales que apoyan el proceso de enseanza aprendizaje.
Con toda sinceridad, los recursos virtuales no son parte en el desarrollo de mis
clases a pesar que reconozco la importancia de su utilizacin y la forma de
motivacin que consigue en los estudiantes al momento que aprenden. Situacin de
descontento que me ocasiona ya que mis estudiantes son los ms afectados como
consecuencia de esta negligencia en mi prctica pedaggica. Mi compromiso es
superar este problema y empezar a utilizar este tipo de recursos virtuales en mis
sesiones de aprendizaje, por lo que debo de preparar un catlogo de recursos para

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tener a la mano programas interactivos matemticos, calculadoras electrnicas,
matemtica en lnea y otros que me ayuden a superar esta debilidad de mi prctica.
Categora: Evaluacin
Entiendo como evaluacin al proceso que nos permite dar la valoracin respectiva a un
conjunto de acciones con el propsito de tomar decisiones y verificar el logro de dicho
proceso. La evaluacin que realizo en mi prctica pedaggica es poco formal, ya que
muchas veces por la falta de tiempo no consigo ejecutarla al final de mi sesin de
aprendizaje. Reconozco que las veces que he logrado aplicar la evaluacin, sta me
refleja resultados desalentadores sobre todo en la capacidad de resolucin de problemas,
a esto le asumo que es por la falta o deficiente elaboracin y utilizacin de los
instrumentos adecuados y pertinentes que me permitan tomar decisiones. Esta debilidad
de mi prctica me est trayendo insatisfaccin sobre todo que mis estudiantes son los
ms perjudicados en sus aprendizajes. A pesar de ello debo reconocer que al final de
cada unidad aplico una evaluacin que permite obtener un calificativo por cada una de las
capacidades de rea con calificativos de 0 a 20, es decir que en dicho instrumento, mis
estudiantes pueden obtener hasta 60 puntos. Pero igualmente los resultados no me
satisfacen y a mis estudiantes les ocasiona descontento y desmotivacin. Por ser la
evaluacin un proceso permanente debo tratar de planificarla en cada sesin y sobre
todo aplicarla. Por lo que mi compromiso debe ser una eficiente planificacin para dar el
tiempo necesario a la aplicacin de la evaluacin y elaborar sus respectivos instrumentos
que me permitan recoger informacin fidedigna sobre los aprendizajes de los estudiantes

en el rea de matemtica.
Sub categora: Instrumentos de Evaluacin
Desde mi perspectiva los instrumentos de evaluacin son recursos tangibles que se
utilizan para conocer los resultados del proceso de enseanza aprendizaje o
tambin para verificar cmo vamos avanzando en nuestra prctica pedaggica. La
formulacin de los instrumentos de evaluacin en mi prctica pedaggica no son los
ms pertinentes ya que no me permiten obtener resultados verdicos del proceso
didctico. Reconozco que tengo dificultad para elaborar los instrumentos de
evaluacin y conseguir que stos sean innovadores, que cumplan con el objetivo de
la planificacin de clase. Esto conlleva que mis estudiantes no estn siendo
beneficiados con los resultados de sus evaluaciones. Por otro lado, las pocas veces
que he llegado a elaborarlos no he llegado a aplicarlos eficientemente por la falta de
tiempo o por la mala planificacin al ejecutar la sesin de aprendizaje. Por
consiguiente, debo investigar teoras que me permitan revisar informacin para

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superar esta deficiente accin de mi prctica, que puede ser por ejemplo la
elaboracin de una matriz de evaluacin y exmenes diagnsticos al inicio de cada
unidad de aprendizaje.
Sub categora: Tipos de Evaluacin
Los tipos de evaluacin son las diferentes formas de preparar los instrumentos de
evaluacin y que permiten recoger informacin desde diferentes perspectivas. Si la
preparacin de los instrumentos en mi prctica pedaggica es deficiente, tambin lo
es los tipos de evaluacin. En algunas oportunidades he aplicado la evaluacin
escrita, las participaciones y la resolucin de problemas en grupos, situacin que no
me est dando resultados satisfactorios con consecuentes deficiencias en los
aprendizajes de mis es estudiantes. Tambin considero que revisando informacin
teoras me ayudara a superar estos inconvenientes. A esto, el uso de instrumentos
de evaluacin con recursos TIC sera una muy buena estrategia para realizar una
evaluacin de manera interactiva y menos tediosa.
Sub categora: Tiempo de Ejecucin de la Evaluacin
El tiempo para ejecutar la evaluacin es el periodo que se necesita para ejecutar
dicha evaluacin. En mi prctica pedaggica, el tiempo para ejecutar la evaluacin al
final de la clase no he podido lograrlo en la mayora de la veces, esta situacin
resulta como consecuencia del mal uso del tiempo en la ejecucin del proceso
didctico. As como toda sesin inicia con la etapa de la motivacin debe terminar
con la respectiva evaluacin para comprobar el logro de los aprendizajes de los
estudiantes. Considero que esta debilidad de mi prctica pedaggica puede ser
superada con una buena planificacin del tiempo en el desarrollo del proceso de
enseanza aprendizaje, por lo que debo trabajar con ms cuidado el problema del
tiempo.
1.3. Justificacin de la Investigacin Accin
En nuestra regin de Lambayeque, se evidencia deficiencias en el rea de matemtica
por parte de los estudiantes de secundaria, encontrndose dificultades en la aplicacin
de capacidades cognitivas para la resolucin de problemas. A esto se suma que no se
cuenta con un trabajo previo que trate el tema de lo que hacen aquellos estudiantes de
educacin secundaria con bajo rendimiento para superar las dificultades que sus bases
deficientes generan en el aprendizaje o en el desempeo en el rea de matemtica. Esta
investigacin tiene como meta aportar algo en ese sentido y promover un estudio ms
profundo sobre el tema en futuros trabajos.

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Aportar algn elemento sobre el tema puede servir de apoyo a los docentes del rea de

matemtica, pues ellos, al igual que los estudiantes que se encuentran en la situacin
problemtica, tienen que lidiar con las deficiencias en el uso de estrategias cognitivas
para el logro de aprendizajes significativos.
El conocimiento de las estrategias cognitivas empleadas por los estudiantes permitir al
docente en ejercicio a adecuar su prctica pedaggica en diversos sentidos a dichas
estrategias, as como promover que el mismo estudiante se adece por su cuenta en la
forma que ms le acomode y as favorecer el proceso de su aprendizaje.
En la institucin educativa Nuestra Seora de la Paz se presenta deficiencias en la
resolucin de problemas de los estudiantes del rea de matemtica originado por el
limitado conocimiento de las estrategias cognitivas en las sesiones de aprendizaje. Por
lo que surge la necesidad de mejorar la prctica pedaggica de los docentes que
influyan en el aprendizaje de los estudiantes.
En ese sentido, el presente estudio de investigacin accin es de singular importancia
dado que la solucin sera: disear una propuesta pedaggica alternativa que permita
implementar estrategias cognitivas para mejorar mi prctica pedaggica en la resolucin
de problemas del rea de matemtica de mis estudiantes del 4 ao A de educacin
secundaria de la I.E. N 11124 Nuestra Seora de la Paz de la urbanizacin Las Brisas
Chiclayo.
1.4. Formulacin del Problema
Qu estrategias cognitivas debo implementar para mejorar mi prctica pedaggica en
la resolucin de problemas con los estudiantes del 4 ao A de educacin secundaria
de la I.E. N 11124 Nuestra Seora de la Paz de la urbanizacin Las Brisas
Chiclayo?
1.5. Objetivos de la Investigacin Accin
Objetivo General
Implementar estrategias cognitivas para la mejora de mi prctica pedaggica en la
resolucin de problemas del rea de matemtica con los estudiantes del 4 A de
Educacin Secundaria de la I.E. 11124 Nuestra Seora de la Paz, de la urbanizacin Las
Brisas Chiclayo.

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Objetivos Especficos
1. Conocer los fundamentos tericos de las estrategias cognitivas para mejor la
planificacin y organizacin de las sesiones de aprendizaje del rea de matemtica
con los estudiantes del 4 A de Educacin Secundaria de la I.E. 11124 Nuestra
Seora de la Paz.
2. Organizar medios y materiales pertinentes con las estrategias cognitivas para el
adecuado diseo de la sesin de aprendizaje alternativa con los estudiantes del 4
A de Educacin Secundaria de la I.E. 11124 Nuestra Seora de la Paz.
3. Disear y ejecutar sesiones de aprendizaje alternativas considerando estrategias
cognitivas para el mejoramiento de la capacidad de resolucin de problemas en los
estudiantes del 4 A de Educacin Secundaria de la I.E. 11124 Nuestra Seora de
la Paz.
4. Evaluar la ejecucin de la propuesta pedaggica que incorpora estrategias cognitivas
para el mejoramiento de mi prctica pedaggica en el rea de matemtica con los
estudiantes del 4 A de Educacin Secundaria de la I.E. 11124 Nuestra Seora de
la Paz.

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CAPTULO II:
PROPUESTA PEDAGGICA ALTERNATIVA O INNOVADORA
2.1. Reconstruccin de la Prctica Pedaggica Anlisis Categorial y Textual
La categora de accin que permite la propuesta pedaggica alternativa, queda

establecida en el mapa conceptual de la reconstruccin, la misma que es:

Metodologa; que permitir la aplicacin de estrategias cognitivas para mejorar los
procesos de enseanza y la resolucin de situaciones problemticas de contexto. Esta
categora deber incluir todos los aspectos relacionados a observar y registrar acciones
de mi prctica pedaggica, las mismas que irn desde la planificacin hasta la ejecucin
de mis sesiones de aprendizaje, como parte de del plan de accin de mi Propuesta.
Por lo tanto, las categoras con el cuales se articula mi problema de investigacin son: la
planificacin, medios y materiales y evaluacin.
Planificacin:
La planificacin curricular se ocupa solamente de determinar qu debe hacerse, a fin de
que posteriormente puedan tomarse decisiones prcticas para su implantacin.
Entonces puedo afirmar que la planificacin es un proceso para determinar a donde ir y
establecer los requisitos para llegar a ese punto de la manera ms eficiente y eficaz
posible.
Por otro lado, planificar es la accin que consiste en utilizar un conjunto de
procedimientos mediante los cuales se introduce una mayor racionalidad y organizacin
en unas acciones y actividades previstas de antemano con las que se pretende alcanzar
determinados objetivos, habida cuenta de la limitacin de los medios. Su importancia
radica en la capacidad del docente para prever las actividades a desarrollar con
anticipacin.
La planificacin curricular, es entonces, el proceso de previsin de las acciones que
deberan realizarse en una institucin educativa con la finalidad de vivir, construir e
interiorizar en experiencias de de aprendizajes deseables en los estudiantes.
Medios y Materiales:
Los medios educativos son variados, son cualquier instrumento u objeto que sirve como
canal para transmitir entre un interactuante y otros. Estos pueden ser el medio visual:
transparencias, artculos periodsticos, un papelgrafo, medios auditivos y el medio
audiovisual: televisin, computadoras.
Los medios y materiales educativos son todas aquellas experiencias y elementos que se
utilizan en la enseanza y que hacen uso de la visin y/o el odo. As mismo, son

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objetos y recursos instruccionales que proporcionan a los estudiantes una experiencia
indirecta de la realidad y que implican tanto la organizacin didctica del mensaje que
se deca comunicar, como el equipo tcnico necesario para materializar se mensaje.
Un medio no es meramente un material o un instrumento, sino una organizacin de
recursos que meda la expresin de accin entre maestro y estudiante. Por lo tanto el
medio educativo es todo elemento que facilita el aprendizaje y coadyuva al desarrollo
organizacin de la persona. Los materiales educativos, son instrumentos de
comunicacin en el proceso enseanza aprendizaje.
Los medios educativos tambin son entendidos como los instrumentos u objetos que
puedan servir como recursos para que, mediante manipulacin, observacin o lectura
se ofrezcan oportunidades de aprender algo, o bien con su uso intervenga en el
desarrollo de alguna funcin de enseanza.
Por otro lado, podemos decir que son los medios fsicos en tanto vehiculizan un
mensaje a fines de enseanza: los materiales educativos presentan contenidos a travs
de uno o ms medios.
Entonces el medio son canales a travs de los cuales se comunican los mensajes,
tenemos a los medios visuales, auditivos y audiovisuales. El material educativo, son los
elementos que facilita en el aprendizaje y coadyuva al desarrollo organizacin de la
persona, tenemos como material un peridico, una cancin, una ancdota.
Al analizar esta informacin me doy cuenta que los medios y materiales educativos son

trminos polismicos y se definen: Son aquellos recursos, instrumentos, herramientas

que facilita el proceso enseanza-aprendizaje, utilizados por el alumno, maestro.
Permiten la adquisicin de habilidades, destrezas del alumno, consolida los
aprendizajes previos y estimulan la fusin de los sentidos".
Evaluacin:
El concepto de evaluacin es una actividad inherente a toda actividad humana
intencional, por lo que debe ser sistemtica, y que su objetivo es determinar el valor de
algo.
Se evala siempre para tomar decisiones. No basta con recoger informacin sobre los
resultados del proceso educativo y emitir nicamente un tipo de calificacin, si no se
toma alguna decisin, no existe una autntica evaluacin. As pues, la evaluacin es
una actividad o proceso sistemtico de identificacin, recogida o tratamiento de datos
sobre elementos o hechos educativos, con el objetivo de valorarlos primero y, sobre
dicha valoracin, tomar decisiones.

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La evaluacin es una etapa del proceso educacional, que tiene por finalidad comprobar,
de modo sistemtico en qu medida se han logrado los resultados previstos en los
objetivos que se hubieran especificado con antelacin.
La evaluacin resulta ser una de la etapas ms importantes del proceso de enseanza
aprendizaje, que debe ser continua y constante, porque no basta un control solamente
al final de la labor docente, si no antes, durante y despus del proceso educativo, y a
que esto no va a permitir conocer el material humano que estamos conduciendo, as
como tambin nos podemos percatar de los aciertos y errores que estamos produciendo
en el desarrollo del que hacer educativo.
2.2. Fundamentos Tericos Teoras Implcitas
Los fundamentos tericos en relacin a las teoras implcitas fueron a bordado
atendiendo los campos de accin de mi prctica pedaggica reconstruida. Por lo que
cre conveniente plantearlo de la siguiente manera:
Definicin de Estrategias de Enseanza
Son procedimientos que el agente de enseanza utiliza en forma reflexiva y flexible
para promover el logro de aprendizajes significativos en los estudiantes (Farmer &
Wolf, 1991).
La estrategia, es un conjunto de actividades mentales cumplidas por el sujeto, en una
situacin particular de aprendizaje, para facilitar la adquisicin de conocimientos
(Beltrn, 1995; citado por Gallegos, 2001).
Son pensamientos y conductas que un alumno inicia durante su aprendizaje que tienen
una influencia decisiva sobre los procesos cognitivos internos relacionados con la
codificacin (Wenstein & Mayer, 1986; citado por Gallegos, 2001).
Es una operacin mental. Son como las grandes herramientas del pensamiento
puestas en marcha por el estudiante cuando tiene que comprender un texto, adquirir
conocimientos o resolver problemas (Gallegos, 2001).
Considerando estas definiciones, asumo que las estrategias de enseanza son el medio
o recursos para la ayuda pedaggica, las herramientas, procedimientos, pensamientos,
conjunto de actividades mentales y operacin mental que se utiliza para lograr
aprendizajes. Por lo tanto, qu se va entender por estrategias de enseanza basadas
en un enfoque constructivista? Son todos aquellos procedimientos que el docente y
alumno utilizan para la construccin conjunta del aprendizaje significativo.

16
Definicin de Estrategias de Aprendizaje
Segn Winstein y Mayer (1986), las estrategias de aprendizaje son conductas y
pensamientos que un aprendiz utiliza durante el aprendizaje con la intencin de influir

en su proceso de codificacin.
De la misma forma, Dansereau (2001) y tambin Nisbet & Shucksmith (2002), las
definen como consecuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen
con el propsito de facilitar la adquisicin, almacenamiento y/o utilizacin de la
informacin.
Por otra parte, otros autores las definen como actividades u operaciones mentales
empleadas para facilitar la adquisicin de conocimiento. Y aaden dos caractersticas
esenciales de las estrategias: que sean directa o indirectamente manipulables y que
tengan un carcter intencional o propositivo.
Adems, segn Genovard & Gotzens (2000), las estrategias de aprendizaje pueden
definirse como aquellos comportamientos que el estudiante despliega durante su
proceso de aprendizaje y que, supuestamente, influyen en su proceso de codificacin
de la informacin que debe aprender. Esta definicin parece delimitar dos componentes
fundamentales de una estrategia de aprendizaje; por un lado, los procedimientos que el
estudiante despliega durante su proceso de aprendizaje con la intencin de aprender y,
por otro, se relaciona con una determinada manera de procesar la informacin a
aprender para su ptima codificacin.
Consecuentemente, las estrategias implican una secuencia de actividades, operaciones
o planes dirigidos a la consecucin de metas de aprendizaje; tambin tiene un carcter
consciente e intencional en el que estn implicados procesos de toma de decisiones por
parte del estudiante ajustados al objetivo o meta que pretende conseguir.
Estrategias didcticas
Las estrategias didcticas se pueden definir como una serie de pasos, habilidades,
mtodos, tcnicas y recursos que se planifican de manera flexible para ayudar al
educando a obtener un aprendizaje significativo.
Segn Benedito (2000), las estrategias didcticas son un conjunto planificado de
acciones y tcnicas que conducen a la consecucin de objetivos procedimentales
durante el proceso educativo. Estas estrategias representan un mecanismo por medio
del cual se logran los objetivos de aprendizaje, considerando que las mismas
proporcionan al docente pautas precisas para la accin.

17
En la enseanza de la matemtica, el docente debe aplicar diversas estrategias que
conduzcan a los estudiantes a redescubrir y buscar vas para solucionar problemas,
integrar los conocimientos nuevos a un sistema de relaciones y aplicacin de los
mismos. El docente debe disponer de un amplio repertorio de herramientas, todas las
distintas estrategias posibles, que le permitan enfrentar de un modo amplio y creativo
los problemas con los que se encuentra habitualmente en su quehacer pedaggico, no
solamente a la hora de planificar, sino tambin cuando deba llevar adelante una clase,
una unidad didctica o un programa de estudios.
Conocer en profundidad diferentes estrategias didcticas permite explorar
sistemticamente las relaciones que existen entre los propsitos educativos, los
contenidos seleccionados para ensear, los diseos curriculares y los materiales de
enseanza, adems de las distintas teoras psicolgicas y sociales acerca del
aprendizaje escolar. A la hora de programar, los docentes deben tomar decisiones
relacionadas con la forma, el cmo, el qu y el cundo ensear. Ellas marcarn los
lineamientos generales del proceso educativo que llevarn a cabo.
Es as como los docentes, en tanto diseadores de la enseanza, deben reflexionar
acerca de las intenciones educativas, la seleccin, la organizacin y la sucesin
ordenada de los contenidos, adems de elaborar estrategias didcticas para ser
utilizadas en los contextos en los cuales se enmarcan sus prcticas pedaggicas.
En la actualidad, la enseanza de la matemtica ha superado su tan conocido aspecto

instrumental y se ha constituido en conocimiento necesario para comprender y

enriquecer otros campos del saber como el cientfico y el tcnico, con un enfoque
interdisciplinario, cuyo propsito es buscar soluciones alternativas a nuevas situaciones.
Por todo lo antes mencionado, es fundamental que el docente, los directivos de la
escuela y todas las dems personas involucradas en el proceso educativo entiendan la
responsabilidad compartida que deben asumir y la importancia que sus actuaciones
tienen sobre el xito de los estudiantes.
Por lo tanto, una estrategia es un plan de accin para lograr un objetivo. Las estrategias
cognitivas constituyen mtodos o procedimientos mentales para adquirir, elaborar,
organizar y utilizar informacin que hacen posible enfrentarse a las exigencias del
medio, resolver problemas y tomar decisiones adecuadas. Se han propuesto diferentes
denominaciones y clasificaciones de las estrategias cognitivas, pero trataremos las
siguientes:
Estrategias cognitivas de elaboracin

18
La elaboracin es un proceso ms complejo y profundo que la simple recepcin o
repeticin. La elaboracin supone relacionar e integrar las informaciones nuevas con los
conocimientos ms significativos. Se trata de favorecer el uso de estrategias diversas
que permitan codificar, asimilar y retener la nueva informacin para poder recuperarla y
utilizarla posteriormente. Mediante las estrategias de elaboracin el profesorado y el
alumnado se implican ms activamente en el aprendizaje. Estas estrategias incluyen la
elaboracin mediante imgenes (por ejemplo, una estrategia para facilitar el aprendizaje
consiste en utilizar imgenes o crear analogas que presentan el material o que se
relacione con ello; pueden ser generadas entre el grupo de compaeros-as o facilitadas
por el profesorado) y la elaboracin verbal (por ejemplo, parafrasear un texto, hacer
inferencias explcitamente, formular y responder a auto preguntas, resumir, pensar o
hacer aplicaciones, establecer relaciones y extraer conclusiones).
Estrategias cognitivas de organizacin
Son los procedimientos utilizados para transformar y reconstruir la informacin, dndole
una estructura distinta a fin de comprenderla y recordarla mejor. Implica un sujeto ms
consciente, activo y responsable en sus aprendizajes. Incluyen estrategias de
agrupamiento (por ejemplo, ordenar o clasificar en categoras segn caractersticas
compartidas) y de esquematizacin (por ejemplo, para comprender un texto los
procedimientos pueden consistir en identificar las ideas principales y secundarias,
establecer relaciones entre conceptos, etc., para conseguir una comprensin ms
profunda y una retencin ms eficaz).
Estrategias cognitivas de recuperacin
Las estrategias de elaboracin y organizacin que hemos comentado permiten un nivel
ms profundo en el procesamiento de la informacin, es decir, una comprensin ms
exhaustiva y una codificacin y retencin ms eficaz. Pero una vez registrada la
informacin en la memoria a largo plazo es necesario recuperarla y utilizarla ante las
distintas exigencias del medio. Los procesos de recuperacin estarn en estrecha
dependencia de los procesos habidos en la elaboracin y organizacin de tal manera
que si hacemos uso de imgenes, dibujos, analogas, categoras, esquemas, etc.,
facilitamos tambin los procesos de recuperacin.
Estilos de Enseanza en matemtica
La matemtica como actividad posee una caracterstica fundamental: la
matematizacin. Matematizar es organizar y estructurar la informacin que aparece en
un problema, identificar los aspectos matemticos relevantes, descubrir regularidades,
relaciones y estructuras.

19

En cuanto a la matematizacin, Castaeda (2007) establece que la resolucin de

problemas en matemticas distingue dos formas de mate matizacin: horizontal y
vertical.
La matematizacin horizontal, nos lleva del mundo real al mundo de los smbolos y
posibilita tratar matemticamente un conjunto de problemas. En esta actividad son
caractersticos los siguientes procesos:
Identificar las matemticas en contextos generales.
Esquematizar.
Formular y visualizar un problema de varias maneras.
Descubrir relaciones y regularidades.
Reconocer aspectos isomorfos en diferentes problemas.
Transferir un problema real a uno matemtico.
Transferir un problema real a un modelo matemtico conocido.
La matematizacin vertical, consiste en el tratamiento especficamente matemtico de
las situaciones, y en tal actividad son caractersticos los siguientes procesos:
Representar una relacin mediante una frmula.
Utilizar diferentes modelos.
Refinar y ajustar modelos.
Combinar e integrar modelos.
Probar regularidades.
Formular un concepto matemtico nuevo.
Estos dos componentes de la matematizacin pueden ayudarnos a caracterizar los
diferentes estilos o enfoques en la enseanza de la matemtica.
Estrategias en la Resolucin de Problemas Matemticos
Una de las principales caractersticas de la matemtica, es la resolucin de problemas
como parte de la formacin del estudiante. Debido a ello, quienes se dedican al ejercicio
docente y a la investigacin se han dado a la tarea de estudiar el complejo campo de la
resolucin de ejercicios en el rea matemtica.
Segn Polya (1945), un problema se resuelve de manera correcta si se siguen
apropiadamente los siguientes pasos: comprender, concebir un plan para descubrir la
solucin, ejecucin del plan y verificacin del procedimiento y, finalmente, la
comprobacin del resultado.

20
Bauelos (1995), proporciona toda una descripcin de cada uno de los pasos que se
han mencionado:
Primero. Tiene que comprender el problema. Cul es la incgnita? Cules son los
datos? Cules son las condiciones? Es posible cumplir las condiciones? Son
suficientes las condiciones para hallar la incgnita? O son insuficientes? O son
redundantes? O son contradictorias? Dibuje una figura. Adopte una notacin
adecuada. Separe las diferentes partes de las condiciones. Puede ponerlas por
escrito?
Segundo. Descubra las relaciones entre los datos y la incgnita. Puede verse
obligado a tomar en cuenta problemas auxiliares si no encuentra una relacin
inmediata.
Para la concepcin del plan se puede seguir una gua basada en las preguntas: Se ha
encontrado antes con el problema? O lo ha visto antes de forma diferente? Conoce
algn problema relacionado? Conoce algn problema que pueda ser til? Mire la
incgnita e intente recordar algn problema que tenga una igual o parecida.
Lo que Polya expone como la concepcin del plan es muy importante pues lo que
propone es que si no se pude resolver un problema o ejercicio propuesto, debe

intentarse resolver primero algn problema que se relacione con el mismo, tratar de
ubicar algn problema ms sencillo, puede que se trate de uno ms general, ms
particular o quiz anlogo. Por lo que se ha observado en el aula y confirmado con la
aportacin de otros colegas docentes del rea de matemticas, esta estrategia es de
uso comn entre los estudiantes tanto aquellos que tienen problemas con la materia
como quienes tienen un desempeo sobresaliente. Incluso se reporta por parte de
algunos profesores que quienes tienen problemas en matemticas suelen emplear con
ms frecuencia el contraste con ejercicios anlogos, empleando para ello las notas de
clase. Por su parte, quienes no tienen problemas en matemticas emplean ms la
solucin de un ejercicio que sea de tipo general, del mismo gnero del que se les
propone, en la mayora de los casos sin necesidad de consultar sus notas.
A la ejecucin del plan y verificacin del procedimiento, as como la comprobacin del
resultado propuesto por Polya se le describe como: Lleve a cabo su plan. Cuando lleve
a cabo su plan de resolucin, compruebe cada paso. Puede ver claramente que el
paso es correcto? Puede demostrar que es correcto? Examine la solucin obtenida.
Verifique. Puede comprobar el resultado? Puede comprobar el razonamiento?
Puede extraer el resultado de otra manera? Puede percibirlo a primera vista? Puede
utilizar el resultado, o el mtodo, para algn otro problema? (Bauelos, 1995).

21
Adems de todo lo que se ha descrito, Polya propuso el empleo de diversos mtodos
heursticos tales como descomponer el problema en sub problemas ms simples, usar
diagramas o grficas y trabajar el problema hacia atrs.
Por su parte, Schoenfeld (1985), se ha dedicado a proponer actividades de aprendizaje
en el aula. Su inters es la necesidad de propiciar situaciones similares a las
condiciones que los matemticos experimentan en el proceso de desarrollo de las
matemticas. Asume una postura de novato experto (Bauelos, 1995). El modelo de
resolucin que propone es el siguiente: Anlisis, exploracin y comprobacin de la
solucin obtenida.
Segn Rizo & Campistrous (2002), Consideran cuatro dimensiones que influyen en el
proceso de resolver problemas, las cuales son:
Dominio del conocimiento o recursos: Representan un inventario de lo que un
individuo sabe y de las formas que adquiere ese conocimiento. Aqu incluye, entre
otras cosas, los conocimientos informales e intuitivos de la disciplina en cuestin,
hechos y definiciones, los procedimientos rutinarios, y otros recursos tiles para la
solucin.
Los mtodos heursticos: En esta dimensin se ubican las estrategias generales que
pueden ser tiles en la resolucin de un problema, como, por ejemplo, las aisladas
por Polya.
Las estrategias metacognitivas o el monitoreo o autoevaluacin del proceso utilizado
al resolver un problema.
El sistema de creencias en la cual se ubica la concepcin que tenga el individuo
acerca de las matemticas.
Condiciones de un Buen Material Didctico
Bujanda (2001), en su libro Tendencias actuales en la enseanza de la matemtica,
habla sobre las condiciones que debe reunir el material didctico, que son:
Que sea capaz de crear situaciones atractivas al aprendizaje.
Que facilite la apreciacin del significado de sus propias acciones. Esto es, que
pueden interiorizar los procesos que realiza a travs de la manipulacin y
ordenacin de los materiales.
Que prepare el camino a nociones matemticamente valiosas. Si un material no

cumple esta condicin de preparar y facilitar el camino para llegar a un concepto

matemtico, no puede ser denominado didctico, en lo que se refiere a nuestro
campo.

22
Que depende solamente en parte de la percepcin de las imgenes virtuales. Hay
que tener en cuenta que el material didctico puede servir de base concreta en una
etapa determinada
Que sea polivalente. Atendiendo a consideraciones prcticas, deber ser
susceptible de ser utilizado como introduccin motivadora de distintas cuestiones.
Evaluacin Pedaggica
Castro (2003), en su libro Hacia la Pedagoga de la Cooperacin, seala que: En la
evaluacin se aprecian en la actualidad tres tendencias; reduccin a uno de sus
componentes, absolutizacin a uno de sus efectos y enfoque holstico. En el primer
caso se ponderaba la evaluacin, los objetivos, el contenido, los mtodos, formas y
medios se relegaban a planos inferiores, esto por supuesto tena una influencia nociva
tanto en el docente como en el estudiante pues los programa y contenidos se
desarrollaban en funcin de esos intereses, deformando tanto al maestro como al
educando e incluso en el segundo lo supremo era el estudio para aprobar y no para
aprender.
La evaluacin tiene cuatro grandes direcciones: La direccin del trabajo pedaggico, la
direccin del aprendizaje, la direccin del currculo y la direccin de la institucin. De
acuerdo con las nuevas concepciones integradoras de la evaluacin, segn el citado
autor la evaluacin del aprendizaje tiene varias funciones que le dan vida y de no existir
las mismas quedara en el plano terico como categora pedaggica. Aunque existen
diferentes criterios respecto a las funciones, despus de un estudio el Dr. Castro seala
las siguientes funciones:
Funcin pedaggica, se considera la rectora en la evaluacin y se caracteriza por
producir tres efectos: Efecto instructivo, efecto educativo y efecto de resonancia. El
efecto instructivo, se logra cuando se establece con precisin la relacin objetivos
evaluacin, cuando el alumno es orientado adecuadamente hacia esos objetivos,
tiene clara conciencia de que se espera de l, es decir cuando es protagonista del
proceso y sobre todo de su evaluacin. El alumno verifica lo que sabe, ordena y
clasifica los conocimientos, emplea sus habilidades, diferencia lo que sabe de lo que
no sabe.
Efecto educativo, se concreta a travs de la calidad de la relacin profesor-alumno
durante la evaluacin, actitud del alumno ante la evaluacin, participacin individual y
grupal de los estudiantes en la evaluacin, atencin de los profesores a las
diferencias individuales y argumentacin de las clasificaciones.

23
Efecto de resonancia, es el reflejo objetivo o distorsionado de los efectos
instructivos y educativos de la evaluacin en los diferentes sujetos y contextos
sociales. Estos efectos no se identifican fcilmente, no obstante existen algunos
factores que revelan su existencia, como por ejemplo estudiar para aprobar con el fin
de acreditarse, siendo el objetivo real la asimilacin consciente. Es importante que el
docente tenga clara conciencia de que el efecto de resonancia puede solapar y hasta
reducir los efectos instructivos y educativos.
Las estrategias cognitivas en matemticas y el papel docente
A pesar de lo importantes que son las estrategias cognitivas para todo tipo de
estudiante, es decir, desde aquellos que son sobresalientes pasando por los que
presentan un desempeo estndar hasta los que tienen verdaderas dificultades en la

escuela, en cualquier rama del conocimiento, lo cierto es que muchas veces el empleo
de las estrategias se convierte en un acto meramente emprico, pues difcilmente el
profesor puede dedicarle un tiempo del que le provee el plan de estudios, que
normalmente es poco, para mostrar diversas formas de obtener una solucin y ms an,
cuando observa que sus estudiantes estn arrastrando deficiencias en sus
conocimientos previos, especialmente en el rea de matemtica.
Si bien es cierto que los aportes de Polya & Schoenfeld (1985), en lo referente a las
estrategias en la resolucin de problemas, se presentan como estrategias bien
pensadas y estructuradas para aplicar en el aprendizaje de las matemticas, no son
fciles de ensear y requieren para ello una preparacin especializada en el campo de
la matemtica lo que hace que la mayor parte de los maestros (que no poseen la
formacin de un matemtico) no las reconozcan con facilidad y, lo que es ms grave
an, no puedan ensearlas a sus estudiantes (Rizo & Campistrous, 2002).
Estos hechos constituyen una de las causas fundamentales para explicar la falta de
xito en la introduccin de las estrategias en la escuela, tal como comentan Rizo y
Campistrous (2002): que por su misma naturaleza las estrategias tienen un carcter
heurstico, no algortmico, no se trata de formar patrones de conducta para utilizar una u
otra estrategia a partir de ciertas seales sino de dotar a los alumnos de "herramientas"
que pueden utilizar cuando lo entienden necesario, sobre todo cuando no existe un
"camino natural" para resolverlo.
Otra cuestin a considerar es que las estrategias, en este caso, de todo tipo; en un
principio, se ofrecen a los maestros con la intencin de que esto ayude a sus alumnos,
es decir, no se elabora un procedimiento para que sean los estudiantes quienes
elaboren estrategias o se apropien de algunas, sino que se utilizan de manera externa,

24
como algo que existe que ya est dado y que el profesor utiliza en y como apoyo a su
trabajo.
2.3. Plan de Accin
2.3.1. Acciones y programa de actividades
Hiptesis1: Conociendo los fundamentos tericos de las estrategias cognitivas me
permitir
organizar mejores sesiones de aprendizaje.
Accin Actividades Responsables Recursos
Cronograma
JASO
Conocimiento
de los
fundamentos
tericos de las
estrategias
cognitivas.
Seleccionar informacin
cientfica sobre
estrategias cognitivas.
Analizar la informacin
terica sobre estrategias
cognitivas.
Sistematizar la
informacin sobre
estrategias cognitivas.
Docente
investigador.
Libros.

Pginas
web.
Artculos
cientficos
Revistas
educativas
x
x
x
x
x
x
x
x
x

Hiptesis2: La organizacin de medios y materiales pertinentes con las estrategias

cognitivas permitir el adecuado diseo de la sesin de aprendizaje alternativa.
Accin Actividades Responsables Recursos
Cronograma
JASO
Organizacin
de medios y
materiales
pertinente con
las estrategias
cognitivas.
Seleccionar material
estructurado y no
estructurado coherente
con las estrategias
cognitivas.
Elaborar material
estructurado y no
estructurado para la
ejecucin de las
estrategias cognitivas.
Docente
investigador.
Libros.
Artculos
cientficos
Revistas
educativas
Material
concreto.
Material
virtual.
x
x
x
x
x
x
x
x

25

H3: El diseo y ejecucin de mis sesiones de aprendizaje alternativas considerando

estrategias cognitivas har posible el mejoramiento de la capacidad de resolucin de
problemas en mis estudiantes.
Accin Actividades Responsables Recursos
Cronograma
JASO
Diseo de
sesiones de
aprendizaje
considerando
estrategias
cognitivas.
Seleccionar estrategias
cognitivas para la
resolucin de
problemas.
Disear la sesin de
aprendizaje alternativa
con enfoque en la
resolucin de
problemas.
Ejecutar la sesin de
aprendizaje alternativa.
Docente
investigador
DCN
PEI.
PCI.
Rutas de
aprendizaje
Programacin
Curricular.
Bibliografa
especializada
Pginas
virtuales.
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x

H4: La evaluacin con enfoque crtico reflexivo de la ejecucin de la propuesta

pedaggica
que incorpora estrategias cognitivas, har posible un mejoramiento de mi prctica
pedaggica en el rea de matemtica.
Accin Actividades Responsables Recursos
Cronograma
JASO

Evaluacin de
la ejecucin
de mi
propuesta
pedaggica.
Verificar la ejecucin del
plan de accin.
Criticar la ejecucin de
las sesiones alternativas
de aprendizaje,
identificando las
fortalezas y debilidades.
Valorar el mejoramiento
de mi prctica docente en
la puesta en marcha del
plan de accin de la
propuesta pedaggica
alternativa.
Docente
investigador.
Sesin de
aprendizaje
Diario
reflexivo.
Ficha de
observacin.
Videos.
Fotografas.
x
x
x
x
x
x
x
x
x

26
2.3.2. Indicadores de proceso:
Hiptesis
Especficas
Actividades Indicador de Proceso
Fuentes de
Verificacin
H1: Conociendo los
fundamentos
tericos de las
estrategias
cognitivas me
permitir organizar
mejores sesiones de
aprendizaje.
Seleccionar
informacin
cientfica sobre
estrategias

cognitivas.
Organiza informacin
cientfica pertinente
sobre los fundamentos
tericos de las
estrategias cognitivas.
Fichas de
investigacin
bibliogrfica.
Analizar la
informacin terica
sobre estrategias
cognitivas.
Relaciona la teora de
las estrategias
cognitivas para la
resolucin de
problemas
matemticos.
Fichas textuales.
Fichas de
parafraseo.
Sistematizar la
informacin sobre
estrategias
cognitivas.
Formula conclusiones
tericas sobre
estrategias cognitivas
para la resolucin de
problemas
matemticos.
Organizador
visual (mapa
mental,
conceptual,
cuadro
sinptico).
H2: La organizacin
de medios y
materiales
pertinentes con las
estrategias
cognitivas permitir
el adecuado diseo
de la sesin de
aprendizaje
alternativa.
Seleccionar material
estructurado y no
estructurado
coherente con las
estrategias
cognitivas.
Discrimina material
adecuado con las

estrategias cognitivas
para la resolucin de
problemas.
Catlogo de
recursos
didcticos.
Elaborar material
estructurado y no
estructurado para la
ejecucin de las
estrategias
cognitivas.
Disea material
pertinente a las
estrategias cognitivas
de la sesin de
aprendizaje alternativa.
Sesin de
aprendizaje.
Diario reflexivo.
Fotografas.
H3: El diseo y
ejecucin de mis
sesiones de
aprendizaje
alternativas
Seleccionar
estrategias
cognitivas para la
resolucin de
problemas.
Elige estrategias
cognitivas pertinentes
para la resolucin de
problemas.
Fichas de
investigacin
bibliogrfica.

27
considerando
estrategias
cognitivas har
posible el
mejoramiento de la
capacidad de
resolucin de
problemas en mis
estudiantes.
Disear la sesin de
aprendizaje
alternativa con
enfoque en la
resolucin de
problemas.
Elaboracin de la
sesin de aprendizaje

alternativa.
Sesiones de
aprendizaje
alternativa.
Ejecutar la sesin
de aprendizaje
alternativa.
Desarrolla sesiones de
aprendizaje
considerando
estrategias cognitivas
en la resolucin de
problemas.
Diario reflexivo.
Sesiones de
aprendizaje.
Informe.
Grabaciones.
H4: La evaluacin
con enfoque crtico
reflexivo de la
ejecucin de la
propuesta
pedaggica que
incorpora estrategias
cognitivas, har
posible un
mejoramiento de mi
prctica pedaggica
en el rea de
matemtica.
Verificar la
ejecucin del plan
de accin.
Comprueba el proceso
del plan de accin en
cada sesin de
aprendizaje alternativa.
Diario reflexivo.
Sesiones de
aprendizaje.
Encuestas.
Instrumentos de
investigacin.
Criticar la ejecucin
de las sesiones
alternativas de
aprendizaje,
identificando las
fortalezas y
debilidades.
Analiza e interpreta la
implementacin de las
sesiones de
aprendizaje.
Diario reflexivo.

Anlisis de las
encuestas e
instrumentos de
investigacin.
Registros.
Valorar el
mejoramiento de mi
prctica docente en
la puesta en marcha
del plan de accin
de la propuesta
pedaggica
alternativa.
Reflexiones sobre la
prctica docente en
relacin a la propuesta
pedaggica alternativa.
Diario reflexivo.
Anlisis e
interpretacin de
los resultados.

28
2.3.3. Indicadores de logro:
Hiptesis Indicadores de Logro Fuentes de verificacin
Hiptesis General:
La implementacin de estrategias
cognitivas en mis sesiones de
aprendizaje del rea de
matemtica, contribuir a mejorar
mi prctica pedaggica en la
resolucin de problemas con los
estudiantes del 4 A de Educacin
Secundaria de la I.E. 11124
Nuestra Seora de la Paz, de la
urbanizacin Las Brisas Chiclayo.
Estudiantes que
resuelven problemas
matemticos
contextuales aplicando
estrategias cognitivas.
Resultados de evaluacin
de la sesin de
aprendizaje.
Diarios de campo
pedaggicos.
Fichas.
Registros.
Hiptesis Especfica 1:
Conociendo los fundamentos
tericos de las estrategias
cognitivas me permitir organizar
mejores sesiones de aprendizaje.
Docente que planifica
mejor su prctica
pedaggica aplicando los
fundamentos tericos de

las estrategias
cognitivas.
Programacin anual.
Unidad didctica.
Sesiones.
Hiptesis Especfica 2:
La organizacin de medios y
materiales pertinentes con las
estrategias cognitivas permitir el
adecuado diseo de la sesin de
aprendizaje alternativa.
Docente que selecciona
medios y materiales
pertinentes con las
estrategias cognitivas en
sus sesiones de
aprendizaje.
Recursos didcticos en la
sesin de aprendizaje.
Fichas de evaluacin.
Hiptesis Especfica 3:
El diseo y ejecucin de mis
sesiones de aprendizaje
alternativas considerando
estrategias cognitivas har posible
el mejoramiento de la capacidad de
resolucin de problemas en mis
estudiantes.
Docente que disea
sesiones de aprendizajes
alternativas incorporando
estrategias cognitivas.
Sesiones de aprendizaje.
Registro de campo
reflexivo.
Ficha de caracterizacin
de la P.P.
Encuesta a los
estudiantes.
Informe del acompaante
pedaggico.
Videos.
Fotografas.

29
Hiptesis Especfica 4:
La evaluacin con enfoque crtico
reflexivo de la ejecucin de la
propuesta pedaggica que
incorpora estrategias cognitivas,
har posible un mejoramiento de mi
prctica pedaggica en el rea de
matemtica.
Docente que evala de
modo crtico reflexivo su
prctica pedaggica.
Ficha de autoevaluacin.

Diario reflexivo.

2.4. Actores de Cambio

Los actores de cambio, como producto de la efectividad de la propuesta pedaggica
alternativa e innovadora, sern: el docente investigador y los 30 estudiantes del 4to ao
A de secundaria de la Institucin Educativa 11124 Nuestra Seora de la Paz. A
continuacin los indicares de cambio en cada uno de ellos:
a) Un docente que:
Planifica, sus clases aplicando estrategias cognitivas en la resolucin de
problemas de contexto en relacin a un enfoque intercultural.
Ejecuta sus sesiones de clase utilizando recursos didcticos en coherencia con
la resolucin de problemas de contexto.
Se compromete con la institucin educativa para el logro de los objetivos
estratgicos organizacionales.
Profesionalmente avanza y se desempea con responsabilidad y valores ticos,
siendo coherente con los que hace y dice.
Logra cambios relevantes en su prctica pedaggica en beneficio de sus
estudiantes.
Reflexiona crticamente sobre su prctica pedaggica en beneficio de sus
estudiantes.
b) Un estudiante que:
Aprende significativamente a resolver problemas matemticos en relacin a su
contexto y con los recursos didcticos relevantes.
Se motiva y desarrolla sus capacidades cognitivas en el rea de matemtica
para la resolucin de problemas.
Aplica sus conocimientos previos y los relaciona a nuevas situaciones de
aprendizaje significativo.

30
CAPTULO II:
METODOLOGA
3.1. Tipo de Investigacin
El trabajo de investigacin que estoy desarrollando es una Investigacin Accin
Participativa, porque implica en todo su proceso una revisin constante de mi prctica
pedaggica a travs de la reflexin crtica con la finalidad de mejorarla y encaminarla de
acuerdo a los enfoques que orientan las Rutas de Aprendizaje. Por lo que como
docente, debo ser consciente que mi objetivo es proponer innovaciones en mi prctica
pedaggica realizando observaciones reflexivas y crticas a mi propia prctica.
3.2. Contexto o mbito de la Investigacin
La presente investigacin accin se desarrolla en el aula de 4to A de la Institucin
Educativa Nuestra seora de la Paz de la Urbanizacin las Brisas en el rea de
Matemtica.
La Urbanizacin Las Brisas, est situada en la parte Nor-Oeste de la provincia de
Chiclayo, de la regin Lambayeque. Su clima, es variado, fro, clido y templado, segn
las estaciones, notndose las brisas del mar en los meses de invierno, as mismo se
siente fuertes aires con levantamiento de tierra, que pone en dificultad el ornato de la
institucin. En el aspecto social, la urbanizacin cuenta con locales pblicos como
parques, campos deportivos, el santuario Virgen de la Paz, etc. En los ltimos aos, se
est proliferando la delincuencia juvenil, drogadictos, alcoholismo, los cuales en su
mayora habitan en los alrededores de la institucin y provienen de zonas aledaas a la
institucin. En el aspecto educativo, la urbanizacin cuenta con Instituciones Educativas
del nivel Inicial, Primaria, Secundaria (nacionales y privadas), los que satisfacen a la
poblacin educativa. Las Instituciones Educativas que funcionan en el urbanizacin Las

Brisas son del nivel Inicial N 121; Primaria N 10002 y Secundaria Fe y Alegra
estatales, as como Eslid, Virgen del Carmen, primaria y secundaria, privados. En el
aspecto cultural, no es tan variado, slo se cuenta con el Santuario Nuestra Seora de
la Paz, visitada por peruanos y extranjeros durante todo el ao.
En mi institucin educativa no prima una teora pedaggica que oriente y ayude al logro
de los objetivos pedaggicos y esto se evidencia en los procedimientos empleados por
los docentes en las sesiones de aprendizaje. Observo que hay necesidad de un
asesoramiento tcnico pedaggico por parte de la direccin o sub direccin para mejorar
nuestra prctica; aun as los docentes cumplimos con la entrega de los documentos de
la planificacin a nivel individual. No observo que nos reunamos para tratar temas
relacionados con los aprendizajes de los estudiantes, ni coordinaciones de planificacin.

31
Hay ausencia de proyectos de innovacin en el nivel secundaria caso contrario se
evidencia en el nivel primario. Mi rea de matemtica, al igual que todas, este ao se ha
visto beneficiada con la entrega de libro a los estudiantes y guas para los maestros,
documento que me est sirviendo de apoyo para la planificacin y ejecucin de mis
sesiones de aprendizaje. La institucin me brinda materiales como reglas, transportador,
comps; pero tengo que usar dinero de mi presupuesto personal para los papelotes,
plumones, cartulinas u otro material no estructurado. El 80% de mis estudiantes no
tienen apoyo de sus padres para el desarrollo de sus tareas escolares, por lo que
presentan dificultades en sus capacidades en el rea de matemtica.
3.3. Actores a los que se dirige la Propuesta (caracterizacin)
3.3.1. Caractersticas del docente investigador:
Persona reflexiva y crtica de su prctica pedaggica.
Inmediatez para convocar o reunir al trabajo en equipo.
Posee altas expectativas en los aprendizajes de los estudiantes.
Inters de superacin personal y profesional.
Es honesto, responsable con alta demanda en la prctica de valores y normas.
Es sensible y tolerante a las inquietudes y problemas de los dems.
Preocupado por el avance y desarrollo de su institucin educativa.
3.3.2. Caractersticas de los estudiantes:
Poseen problemas en el aprendizaje, ocasionado por la falta de apoyo de sus
padres.
Comprometidos a querer avanzar si cuentan con el apoyo necesario.
Poseen iniciativas para la organizacin y el trabajo colaborativo.
Poseen capacidad y escucha para su logro personal.
Interesados por aprender nuevas conocimientos enfocados en la resolucin de
problemas contextualizados.
3.4. Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos: Validacin y Aplicacin
3.4.1. Tcnicas:
Las tcnicas aplicadas para el recojo y validacin de los datos, por efecto de la
presente investigacin accin han sido: la observacin participante y la entrevista.
La observacin Participante; es considerada como la tcnica de recogida de
informacin que consiste en observar a la vez que participamos en las actividades

32
del grupo que se est investigando. Por lo que esta tcnica fue utilizada por el
acompaante pedaggico y por el docente investigador con el fin de recopilar la
informacin en la planificacin y ejecucin de las sesiones de aprendizajes llevadas a
cabo en el grupo de 4to A. esta tcnica se vio apoyada por los instrumentos
respectivos como las fichas de observacin y los registros de diario de campo.

La Entrevista; es la tcnica de obtencin de informacin mediante el dilogo

mantenido en un encuentro formal y planeado, entre una o ms personas
entrevistadoras y una o ms entrevistadas, en el que se transforma y sistematiza la
informacin conocida por stas, de forma que sea un elemento til para el desarrollo
de un proyecto. Por lo tanto, para la presente investigacin se utiliz la entrevista por
saturacin y fue aplicada a los estudiantes de 4to A por parte del investigador
externo o amigo crtico, con el fin de obtener informacin sobre la conduccin de las
sesiones desarrolladas por el docente investigador.
3.4.2. Instrumentos:
La Ficha de Observacin; fue utilizada por el investigador interno o acompaante
pedaggico y por el investigador externo o amigo crtico. Esta ficha tuvo como
objetivo verificar si el diseo y ejecucin de las sesiones de aprendizaje permiten
implementar estrategias cognitivas como respuesta a la propuesta pedaggica
alternativa de la investigacin accin. La ficha de observacin tuvo cuatro aspectos
a ser observados: planificacin, conduccin, evaluacin y clima del aula, con un total
de 29 tems y cada uno con una valoracin de 0 3.
Los Diarios de Campo; fueron utilizados por el docente investigador despus de
haber aplicado cada una de las sesiones. En los diarios de campo se registr y
sistematiz la informacin de acuerdo a las fases de planificacin y conduccin de
las sesiones de aprendizaje, as como la parte reflexiva e interventiva que el docente
investigador realizaba despus de sus sesiones.
El guin de Entrevista; este instrumento fue utilizado por el amigo crtico o
investigador externo para aplicarlos a sus aliados, los estudiantes de 4to A. El guin
de entrevista estuvo compuesto por las fases de conduccin, evaluacin y clima del
aula. Cada tem estuvo se orient a obtener informacin vlida para la presente
investigacin.
Dada la naturaleza de la investigacin podemos decir que la validacin de los
instrumentos es implcita o inherente a ellos porque el docente investigador hace uso
de ellos de acuerdo a los requerimientos que le demande la investigacin accin que
realiza.

33
3.5. Procesamiento de la Informacin
El procesamiento de la informacin se llev a cabo aplicando los siguientes
procedimientos:
Para las fichas de observacin, se procedi a categorizar y sub categorizar cada
uno de los tems que form parte de la presente investigacin accin,
asignndoles un cdigo especfico. Cada sub categora era un tem con una
valoracin de 0 a 3. Luego esta informacin se llev a una matriz de valoracin,
donde se aplic el estadstico modal para generalizar este valor y darle su
interpretacin textual de anlisis sobre la informacin que se quera recoger para
el proceso de la triangulacin.
Para los diarios de campo, se registr todas las acciones relevantes ocurridas
antes y durante la ejecucin de las sesiones. Luego se procedi a codificar en
relacin a las sub categoras en cada una de las 10 sesiones, llegando a una
conclusin, la misma que fue parte del segundo vrtice para el proceso de la
triangulacin como resultado de la presente investigacin.
Para los guiones de entrevista, se elabor las preguntas en relacin a cada una
de las subcategoras. Luego se sintetiz en una matriz y cuyas conclusiones
fueron utilizadas como el tercer vrtice en el proceso de triangulacin.
3.6. Tcnicas de Anlisis e Interpretacin de Resultados Propuestos
Las tcnicas de anlisis e interpretacin de los resultados propuestos fueron

variadas. Todas han sido tomadas en cuenta a travs de sendos informes de las
respectivas perspectivas del docente investigador, del acompaante pedaggico y
del estudiante. A travs del anlisis de los informes se han construido los resultados
de este tramo avanzado de la propuesta pedaggica alternativa innovadora,
utilizndose para ello:
Matriz de sistematizacin de las conclusiones de los diarios de campo.
Matriz de sistematizacin de las conclusiones de las entrevistas a los estudiantes.
Matriz de las conclusiones de valoracin de las fichas de observacin.
Matriz de la interpretacin de la valoracin de las fichas del observador externo e
interno.
Y la matriz de las conclusiones del proceso de triangulacin

34
CAPTULO IV:
EVALUACIN DE LA EJECUCIN DE LA
PROPUESTA PEDAGGICA ALTERNATIVA
4.1. Avance de la evaluacin de la propuesta aplicada:
Segn el proceso de la triangulacin se obtuvo informacin como producto del anlisis e
interpretacin de los agentes involucrados en la investigacin, lo que permiti evaluar la
ejecucin de la propuesta pedaggica alternativa. Dichos resultados se encuentran
sintetizados en las siguientes categoras y sub categoras:
CATEGORA PLANIFICACIN
SUB
CATEGORAS ANLISIS DE LAS CONCLUSIONES
COMPETENCIAS

En esta sub categoras, se ha observado y registrado todos los aspectos

relacionados a la manera como se ha seleccionado la competencia y las
capacidades, su enfoque y el dominio matemtico correspondiente.
El investigador y los observadores, manifiestan que las todas las sesiones
se ha planificado la competencia en relacin al dominio Geomtrico que se
propone en las Rutas de Aprendizaje. Para lo cual se ha considerado las 6
capacidades en relacin de las tres del DCN, lo que hace deducir que el
docente investigador tiene muy en claro que esta nueva propuesta es
relevante para mejorar los procesos cognitivos de los estudiantes en el
marco de un enfoque de resolucin de problemas.
Trabajar por competencias ha llevado a modificar la prctica pedaggica del
investigador, buscando para ello argumentos coherentes vlidos que le
ayuden a mejorar su desarrollo profesional en bien de conseguir resultados
ptimos en los aprendizajes de los estudiantes.
INDICADORES

Esta sub categora fue tomada en cuenta para verificar si el docente

investigador formula tcnicamente los indicadores de evaluacin
evidenciando los procesos cognitivos de las 6 capacidades del rea segn
las Rutas de aprendizaje.
Por lo tanto, segn lo observado y registrado, se puede decir que el
docente investigador ha elaborado dichos indicadores para que los
estudiantes puedan construir significados a partir de situaciones
problemticas contextualizadas. A pesar que las Rutas no contempla
indicadores para el dominio Geometra, el docente investigador ha
elaborado los indicadores combinando los que estn propuestos en el DCN
y los que propone las Rutas en los otros dominios (capacidad especfica +
conocimiento + producto acreditable), pero sin descuidar el propsito de

construir significados de los nuevos conocimientos de los estudiantes.

INSTRUMENTOS
DE EVALUACIN

Esta sub categora permite reflejar si el docente investigador, selecciona los

instrumentos y las tcnicas de evaluacin son coherentes con los
indicadores planificados en las sesiones de aprendizaje.
Ante esto, segn lo registrado y observado, se puede decir que en las
sesiones, dichos instrumentos fueron variados y dependan en el tipo de
escenario: Laboratorio y Taller.
Los instrumentos devaluacin planificados por el investigador son:
evaluaciones escritas y fichas de cotejo, pero solo se ha utilizado la
primera. En esta ficha se ha modificado los tems de evaluacin. Si antes se
enfocaba en la resolucin de ejercicios; ahora se elabora en un la
resolucin de problemas

35
Sin embargo cabe mencionar que existe una necesidad de mejorar la
seleccin de capacidades que se evaluar a los estudiantes en dichos
problemas, con el fin de identificar el avance en cada una de las
capacidades y cumplir con la asignacin de una calificacin.
ESTRATEGIAS
COGNITIVAS

En esta sub categora, se observ y registr aquellos aspectos relacionados

a las estrategias centradas en el en enfoque de resolucin de problemas
contextualizados.
Los observadores y el investigador manifiestan que las estrategia cognitivas
planificadas han sido asumidas dentro de las 4 fases de resolucin de
problemas bajo la propuesta de Polya (Comprender, elaborar un Plan,
Ejecutar el Plan y desarrollar una visin estratgica) como marco terico de
la presente investigacin.
As mismo, los tres coinciden que an se necesita mejorar la seleccin de
estas estrategias cognitivas, ya que hasta ahora se ha venido desarrollando
de modo emprico sin apoyo en una teora, salvo la de Polya, pero no en la
medida como plantea en su marco de investigacin.
SITUACIN
PROBLEMTICA

La presente sub categora se ha previsto para comprobar si se ha diseado

situaciones problemticas de contexto y que sean pertinentes a las
capacidades y conocimientos a desarrollarse en las sesiones de
aprendizaje.
Por lo que, segn lo registrado y observado, se evidencia la progresiva
mejora de la redaccin de las situaciones problemtica al entorno cercano a
los estudiantes, lo que ha trado como consecuencia que los estudiantes
generen la movilizacin de los aprendizajes a travs de un conjunto de
actividades y sean conscientes de la utilidad de la matemtica para su vida
diaria.
PROBLEMATIZACIN

La su categora Problematizacin, es una de las fases de sesin y

considera los saberes y conocimientos previos a desarrollarse. Esto implica
que segn lo manifestado por los observadores y registrado por el
investigador en sus diarios, se ha considerado un repertorio de preguntas
orientadas a demostrar una comprensin del problema y que estn dirigidas

a indagar qu entienden los estudiantes la situacin problemtica.

As mismo, estas interrogantes permitan recoger los saberes previos para
relacionarlos con los conocimientos emergentes, sin descuidar el conflicto
cognitivo, ya que ste es automtico como producto de la presentacin de
la situacin problemtica.
PROCESAMIENTO

Esta sub categora manifiesta los aspectos que se han tenido en cuenta en
relacin a la manera cmo se han detallado las actividades y estrategias
que permitan activar los procesos cognitivos de las capacidades y el uso de
los recursos didcticos pertinentes.
Segn los observado y registrado, se puede manifestar que ha ido
mejorando progresivamente la redaccin de las actividades que
desempearn los estudiantes: desde una forma descriptiva a una
propositiva. As mismo las actividades estaban enmarcadas dentro del
contexto de la resolucin de problemas, es decir siguiendo las 4 fases de
Polya.
Se pretende a travs de las actividades , que los estudiantes apliquen
estrategias heursticas y cognitivas para activar los procesos en bien de
lograr las capacidades matemticas y el uso de los recursos pertinentes
para un aprendizaje significativo.
TRANSFERENCIA

Para esta sub categora, se pretenda prever actividades de transferencias

que permitan afianzar la prctica de los proceso cognitivos en nuevas
situaciones problemticas en variados contextos. Por lo que segn los
observadores y el investigador, la transferencia estuvo planificada para que
los estudiantes desarrollen dos momentos de actividades: la evaluacin y

36
las tareas relacionadas a recrear situaciones problemticas del entorno
prximo de los estudiantes y en relacin al tema desarrollado.
TIEMPO

La sub categora Tiempo, en la parte de planificacin de las sesiones, tiene

relacin con el escenario de aprendizaje: Laboratorio y Taller.
Por lo tanto, segn los observadores y lo que se ha registrado en los diarios
de campo, el tiempo planificado para la conduccin de las sesiones son
variados de 90 (Taller) a 180 minutos (laboratorio). Esto porque, por la
magnitud de los temas y por las actividades propuestas, algunas sesiones
requeran ms tiempo que otras.
BIBLIOGRAFA

En esta sub categora, se planific la bibliografa que se emple en cada

una de las sesiones y en relacin a la norma APA.
Los tres participantes de la investigacin coinciden en manifestar que la
bibliografa estuvo relacionada con las Rutas, artculos web, mdulo del
docente y texto para el estudiante distribuido por el MINEDU. Se hace
necesario incrementar artculos y libros sobre didctica y que permitan un
mejor apoyo del docente.
CATEGORA CONDUCCIN
SUB
CATEGORAS ANLISIS DE LAS CONCLUSIONES
ENFOQUE DE
RESOLUCIN DE
PROBLEMAS

Esta sub categora de investigacin, est relacionada a verificar si las

sesiones propician que los estudiantes se involucren en la resolucin de

problemas con actitud crtico reflexivo e intercultural. Por lo que segn lo
registrado y observado el enfoque de resolucin de problemas ha permitido
el desarrollo de mltiples actividades que involucran el manejo de
materiales, la representacin, encuentro de regularidades hasta la
elaboracin de una ley de formacin. Esto ha generado en los estudiantes
motivacin, ms compromiso en sus aprendizajes matemticos y sobre
todo a desarrollar su capacidad mental, con actitud crtico reflexivo e
intercultural, hallndole significatividad del rea para su vida.
COMUNICACIN

En esta sub categora de investigacin se observ y registr aquellos

aspectos relacionados a informar a los estudiantes los propsitos que se
espera lograr al concluir la clase. Sin embargo los observadores y el
investigador manifiestan que la comunicacin que se practic en todas las
clases va ms all de informar los propsitos de la clase, sino que busc
indagar lo que entienden los estudiantes sobre el problema planteado,
tratando en todo momento que los estudiantes den a conocer los
procedimientos que consideren apropiados y los justifiquen ingresando a
una triada de pregunta-respuesta-pregunta, en todas las actividades que los
estudiantes realizan de manera grupal e individual.
ESTRATEGIAS
HEURSTICAS

La presente sub categora de investigacin, se ha previsto para validar la

utilizacin de estrategias de resolucin de problemas que conduzcan a los
estudiantes a la comprensin, elaboracin de un plan, ejecucin y
evaluacin del mismo.
Segn lo planificado y registrado las estrategias para la resolucin de
problemas fueron las heursticas: de ensayo-error, elaborar razonamientos
lgicos a partir de las pregunta del docente, el buscar patrones y resolver
problemas semejantes. Todas estas estrategias en relacin a la ejecucin
de los 4 momentos planificados segn la propuesta de Polya para la
resolucin de problemas.
Sin embargo, tambin se manifiesta la necesidad de enfatizar an ms para
mejorar la interiorizacin y su uso apropiado.

37
CONFLICTO
COGNITIVO

Esta sub categora de investigacin, evidencia el planteo de interrogantes

que generen el conflicto cognitivo y que motiven a los estudiantes a la
construccin de los conocimientos emergentes o nuevos.
Segn los observadores y el investigador, se han planteado en las sesiones
un conjunto de interrogantes que eran propias de las situaciones
problemticas, es decir que el conflicto cognitivo es generado por el mismo
problema. Una de las fortalezas para esta sub categora son las estrategias
cognitivas del docente investigador para hacer recordar a los estudiantes
cul es el objetivo de solucin que gener la actividad en la resolucin del
problema.
MOTIVACIN

La sub categora Motivacin, ha sido diseada para verificar cmo el

docente investigador desarrolla las actividades de aprendizaje. Por lo que
segn lo registrado y observado las actividades fueron desarrolladas en un

ambiente ameno e interesante manteniendo en todo momento de la sesin,

la motivacin y atencin de los estudiantes a la clase.
Los tres, manifiestan que la motivacin de los estudiantes era generada por
la manipulacin de materiales concretos en el desarrollo de cada situacin
contextualizada. Esta motivacin se evidenci por las actitudes propositivas
y de involucramiento de los estudiantes en las diversas actividades durante
el desarrollo de la sesin.
TRABAJO EN
EQUIPO

En esta sub categora, se refiere a que si el docente investigador organiza

equipos de trabajo heterogneos en las sesiones de aprendizajes.
Por lo tanto los observadores y el investigador refieren que en las sesiones
los estudiantes se organizaban en equipos de trabajo para aprovechar sus
fortalezas y diversidad en apoyo a sus compaeros. Sin embargo casi en
todas las sesiones los equipo de trabajo eran los mismos, ya que los
estudiantes estn ms familiarizados con sus compaeros de asiento o
cercanos a ellos.
El trabajo en equipo permiti impulsar el planteamiento de las distintas
estrategias de resolucin para una mejor comprensin del problema. Esta
prctica ha sido aprovechada en todo momento por el docente investigador
para asistir a los estudiantes en las actividades para motivarlos en sus
planteamientos, ejecucin y validacin de los resultados.
ESTRATEGIAS
COGNITIVAS

En esta sub categora de investigacin, se observ y registr aquellos

aspectos que permitan a los estudiantes procesar adecuadamente la
informacin para una mejor movilizacin de las capacidades generales y
enfocadas en la resolucin de problemas.
En las sesiones, se han puesto de manifiesto diversas estrategias, como:
representar simblicamente, uso de materiales concretos, comparar, lo que
permiti a los estudiantes movilizar sus conocimientos; sin embargo, segn
lo manifestado, se hace evidente una mejor sistematizacin de las
estrategias partiendo de un modelo terico que sustente la nueva prctica
del docente investigador. Es decir que se debe poner nfasis en la
aplicacin de estrategias como: el anlisis de la informacin, establecer
semejanzas y diferencias, organizar informacin a travs de cuadros o
tablas.
FUNDAMENTO
TERICO

La sub categora fundamento terico, tratara de evidenciar si el docente

investigador asume el marco terico que sustenta su propuesta pedaggica
en el desarrollo de sus sesiones de aprendizaje.
Segn lo observado y registrado, la propuesta pedaggica se ha venido
sustentando en base al documento que describe las Rutas de Aprendizaje.
A pesar que se ha evidenciado un cambio en la prctica docente, los
participantes de la presente investigacin hacen hincapi que es necesario
ampliar la seleccin del marco terico para que propicie una mejor
seleccin de estrategias de acuerdo a la competencia a trabajar.

38
TIEMPO

Esta sub categora, permiti verificar el empleo del tiempo de manera

adecuada en las actividades y que marquen una relacin con los estilos y
ritmos de aprendizaje de los estudiantes.
Por lo tanto, segn lo observado y registrado, el tiempo se ha empleado de
forma flexible y de acuerdo al ritmo de aprendizaje de los estudiantes sin
que medie el avance curricular de las unidades. El tiempo fue empleado de
manera eficiente por el docente, aprovechando un trabajo ptimo evitando
situaciones intrascendentes.
A pesar que el tiempo es un factor que jug en contra de la conduccin de
la sesin, el docente ha sabido atender de la mejor manera, posponiendo
actividades a las siguientes sesiones
TRANSFERENCIA

Para esta sub categora, se pretenda verificar si el docente investigador

propiciara actividades de transferencias de los conocimientos emergentes
a situaciones problemticas del entorno del estudiante. Por lo que segn
los observadores y el investigador, la transferencia de los aprendizajes se
han realizado de manera tal que los estudiantes recreen nuevas situaciones
promoviendo as el pensamiento creativo, con situaciones que sean
prximas a la realidad del estudiante en pos de la significatividad de los
aprendizajes en sus vidas.
CATEGORA EVALUACIN
SUB
CATEGORAS ANLISIS DE LAS CONCLUSIONES
INSTRUMENTOS
DE EVALUACIN

En cuanto a esta sub categora, los aspectos a verificar es si el docente

investigador utiliza los instrumentos de evaluacin previstos en el diseo de
las sesiones de aprendizaje. Sin embargo por lo observado y registrado, los
instrumentos de evaluacin que han sido aplicados, mayormente fueron
las evaluaciones escritas, las prcticas calificadas y asignaciones. Por lo
que se hace necesario y pertinente aplicar la ficha de rbrica de
capacidades, sobre todo en las sesiones Laboratorio Matemtico.
AUTO Y
COEVALUACIN

Esta sub categora, segn lo observado y planificado estuvo ausente en la

casi todas las sesiones. Esto es por la falta de tiempo. Por lo que los tres
participantes de la investigacin manifiestan que el docente no promueve la
participacin de los estudiantes en la autoevaluacin y coevaluacin.
Por lo que se hace necesario dosificar el tiempo de ejecucin de la sesin
para lograr en ella la evaluacin de la sistematizacin del aprendizaje y
transferencia a nuevas situaciones.
PERTINENCIA DE
LA EVALUACIN

La presente sub categora, permiti verificar la aplicacin de los

instrumentos de evaluacin y que permitan en los estudiantes comprobar
los procesos cognitivos. Sin embargo, segn el observador interno y el
investigador la pertinencia de dichos instrumentos responden parcialmente
a las necesidades de evaluacin formativa para el logro de la competencia
a travs de las capacidades, es decir que la prctica de los procesos
cognitivos debe reflejarse en las evaluaciones de los estudiantes.
VALORACIN
DEL
APRENDIZAJE

En esta sub categora, se observ y registr aquellos aspectos relacionado

a la forma de comunicacin que realiz el docente a sus estudiantes sobre
su nivel actual de logro de aprendizajes y les sugera algunas estrategias
para el mejoramiento de sus aprendizajes. Es decir que el observador
interno y el investigador manifiestan que siempre se ha mantenido en todas
las sesiones, una valoracin de los desempeos de los estudiantes y
expresiones de nimo para superar las dificultades en el aprendizaje.

39
METACOGNICIN

La sub categora metacognicin, segn el observador interno y el

investigador, no se ha tratado con nfasis en las sesiones. A pesar que es
una actividad importante en la prctica pedaggica del docente, la
metacognicin permitir que los estudiantes reflexionen sobre la pertinencia
de las estrategias cognitivas empleadas en su aprendizaje.
CATEGORA CLIMA DEL AULA
SUB
CATEGORAS ANLISIS DE LAS CONCLUSIONES
EXPECTATIVAS
DEL
APRENDIZAJE

En esta sub categora de investigacin se observ y registr aquellos

aspectos relacionados a la permanente expectativa e inters del docente en
el aprendizaje de sus estudiantes, lo que se vio reflejado en el empeo y
dedicacin de superacin profesional del docente para planificar y conducir
sus sesiones, logrando que sus estudiantes se esfuercen cada vez ms en
el marco de una nueva forma de aprender, enfocada a la resolucin de
problemas.
TRATO

Con esta sub categora, se pudo observar y registrar el trato amable y

tolerante que tiene el docente con sus estudiantes en todas las sesiones de
aprendizajes. Los tres involucrados en la investigacin manifiestan que se
observ un trato adecuado y motivador del docente hacia sus estudiantes,
los mismos que se sentan apoyados por la atencin de respeto que
reciban en cada una de las sesiones.
ATENCIN A LAS
DIFICULTADES
DE APRENDIZAJE

En esta sub categora, se ha observado y registrado un creciente inters del

docente hacia los estudiantes con dificultades de aprendizaje.
Los tres manifiestan que el docente aprovechaba los trabajos en equipo
para conseguir que los estudiantes con problemas de aprendizaje se
comprometan con las actividades propuestas en las sesiones y esto se vio
apoyado con la participacin de los estudiantes en esta tarea de atencin.
VALORES Y
NORMAS

Con esta sub categora, se obtendra informacin para saber si el docente

fomenta en sus estudiantes la socializacin y el trabajo cooperativo para
prevenir y resolver conflictos, a travs de un dilogo asertivo.
Segn lo observado y registrado, en todas las sesiones el docente a
mantenido una profunda influencia en los valores, normas y trato con los
estudiantes. As mismo los tres coinciden en manifestar que en todo acto
comunicativo, el docente transmite sus creencias personales sobre los

valores, y considera que los estudiantes deben mostrar un adecuado

comportamiento y cumplimiento de las normas para su bien personal.

40
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