These 2008 Finale. Hall

Vers une didactique du fran
cais sur Objectifs Sp

ecifiques
m
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e par Internet
Hani Qotb
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Hani Qotb. Vers une didactique du francais sur Objectifs Specifiques medie par Internet.
domain other. Universite Paul Valery - Montpellier III, 2007. French. <tel-00335245>
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UNIVERSIT MONTPELLIER III - PAUL VALRY

Arts et Lettres et Sciences Humaines et Sociales
Dpartement de Sciences du Langage
DOCTORAT DE LUNIVERSIT PAUL VALRY-MONTPELLIER III
Discipline : Sciences du Langage
THSE
prsente et soutenue publiquement par
Hani Abdel Azim QOTB
VERS UNE DIDACTIQUE DU FRANAIS SUR OBJECTIFS

SPCIFIQUES MDI PAR INTERNET
TOME I
Sous la direction de Mme le Professeur Chantal CHARNET
MEMBRES DU JURY :
- Mme Chantal CHARNET, Professeur, Universit de Montpellier III
- Mme Violaine DE NUCHZE, Professeur, Universit de Grenoble III
- Mme Nicole KOULAYAN, Matre de Confrences HDR, Universit de Toulouse II
- M. Bruno MAURER, Professeur, Universit de Montpellier III
Septembre 2008
Table des Matires

INTRODUCTION GNRALE
1- PRSENTATION DE LA RALIT DU FOS................................................................ 11
2- PROBLMATIQUE DE LA RECHERCHE .................................................................. 17
3- PLAN DE LA THSE ........................................................................................................ 20
CHAPITRE 1
PARCOURS HISTORIQUE ET MTHODOLOGIQUE DU FOS
1- INTRODUCTION ............................................................................................................. 23
2- LE FRANAIS MILITAIRE ........................................................................................... 24
2-1 LA DESCRIPTION MTHODOLOGIQUE DU MANUEL DU FRANAIS MILITAIRE ........................ 25
3- LE FRANAIS DE SPCIALIT/LANGUE DE SPCIALIT ................................. 28
3-1 L'APPROCHE MTHODOLOGIQUE DU FRANAIS DE SPCIALIT.....30
3-2 UN MODLE DU FRANAIS DE SPCIALIT ........................................................................... 34
4- LMERGENCE DU FRANAIS INSTRUMENTAL ................................................. 36
4-1 LAPPROCHE MTHODOLOGIQUE DU FRANAIS INSTRUMENTAL ......................................... 37
4-2 UN EXEMPLE DE COURS DU FRANAIS INSTRUMENTAL ....................................................... 40
4-3 LES LIMITES DU FRANAIS INSTRUMENTAL..41
5- LE FRANAIS FONCTIONNEL (FF) ............................................................................ 43
5-1 LAPPROCHE MTHODOLOGIQUE DU FRANAIS FONCTIONNEL ............................................ 46
5-2 DES MODLES DU FRANAIS FONCTIONNEL......................................................................... 49
5-3 LE DCLIN DU FRANAIS FONCTIONNEL .............................................................................. 54
6- LE FRANAIS SUR OBJECTIFS SPCIFIQUES (FOS) ........................................... 57
6-1 LES ORIGINES DU FRANAIS SUR OBJECTIFS SPCIFIQUES ................................................. 58
6-2 LA PROBLMATIQUE DU FOS ............................................................................................. 59
6-2-1 La diversit des publics .................................................................................................. 59
6-2-2 Les besoins spcifiques des publics60
6-2-3 Le temps limit consacr lapprentissage .................................................................... 60
6-2-4 La rentabilit de lapprentissage du FOS ....................................................................... 61
6-2-5 La motivation des publics ............................................................................................... 61
7- LE FRANAIS LANGUE PROFESSIONNELLE (FLP) ............................................. 64
7-1 DVEMOPPEMENTS POLITIQUES ET CONOMIQUES... .. 63
7-2 VERS UNE DFINITION DU FLP ............................................................................................ 66
7-3 DES ACTIVITS DIDACTIQUES EN FLP ................................................................................ 67
7-3-1 La certification institutionnelle....................................................................................... 67
7-3-2 Supports didactiques du FLP .......................................................................................... 70
7-3-3 Expriences de formation en FLP .................................................................................. 72
8- LES SPCIFICITS DISCURSIVES DES TEXTES SPCIALISS......................... 75
2
8-1 LES CRITRES DISCURSIFS DES TEXTES SPCIALISS ........................................................... 75

8-2 LES EXIGENCES DISCURSIVES DES TEXTES SPCIALISS ...................................................... 79
9- CONCLUSION .................................................................................................................. 81
CHAPITRE 2
VERS UN PROFIL DES PUBLICS DE FOS
1- INTRODUCTION ............................................................................................................. 83
2- LA DIVERSIT DES PUBLIC DE FOS ......................................................................... 84
2-1 LES PUBLICS VISS PAR LE FOS .......................................................................................... 84
2-1-1 Les travailleurs migrants et leurs familles ...................................................................... 84
2-1-2 Les professionnels et les spcialistes dans leurs pays dorigine..................................... 85
2-1-3 Le public tudiant ........................................................................................................... 87
2-1-4 Cas particuliers des publics de FOS ............................................................................... 88
2-1-5 Le public des formateurs de FOS ................................................................................... 90
3- LES BESOINS SPCIFIQUES DES PUBLICS DE FOS ............................................. 91
3-1 LA NOTION DU BESOIN DAPPRENTISSAGE ........................................................................... 92
3-2 LES CLASSIFICATIONS DES BESOINS DAPPRENTISSAGE ....................................................... 95
3-3 LES COMPOSANTES DES BESOINS DAPPRENTISSAGE ........................................................... 96
3-3-1 La composante psychoaffective ..................................................................................... 97
3-3-2 La composante langagire .............................................................................................. 97
3-3-3 La composante socioculturelle ....................................................................................... 98
3-4 LIDENTIFICATION DES BESOINS DAPPRENTISSAGE ......................................................... 100
3-4-1 Qui identifie ? ............................................................................................................... 101
3-4 2 Sur quoi porte lidentification ? .................................................................................... 102
3-4-3 Comment se droule-lidentification des besoins ? ...................................................... 103
3-5 DES MODLES ET RFRENCES DIDENTIFICATION DES BESOINS DAPPRENTISSAGE .......... 105
3-5-1 Lidentification des besoins selon une approche fonctionnelle ................................... 105
3-5-2 Lidentification des besoins selon une approche systmique ....................................... 108
3-5-3 Rfrences pour lidentification des besoins ................................................................ 109
3-5-4 Grille danalyse des besoins communicatifs en franais des affaires ........................... 114
3-5-5 La critique des systmes danalyse des besoins ........................................................... 116
3-5-6 Dbat didactique sur les besoins dapprentissage ........................................................ 117
4- QUELLES COMPTENCES LES PUBLICS DE FOS CHERCHENT-ILS
DVLOPPER ? .......................................................................................................... 119
4-1 LES COMPTENCES DES PUBLICS DE FOS VUES PAR LE NIVEAU SEUIL ............................... 122
4-2 LES COMPTENCES DES PUBLICS DE FOS VUES PAR LE CADRE EUROPEN COMMUN DE
RFRENCES .................................................................................................................. 123
4-2-1 La comptence linguistique .......................................................................................... 123
4-2-2 La comptence sociolinguistique ................................................................................. 125
4-2-3 La comptence pragmatique ......................................................................................... 127
5- DES OUTILS DANALYSES DES PUBLICS DE FOS............................................... 129
5-1 LA GRILLE DANALYSE DE PUBLIC D HUTCHINSON ET WATERS ....................................... 129
5-2 LE TABLEAU DANALYSE DES PUBLICS DE BALMET ET HANAO DE LEGGE ........................ 131
5-3 DES PARAMTRES DESCRIPTIFS DES PUBLICS DE FOS DE LEHMANN ................................. 132
3
5-4 LE TABLEAU DANALYSE DU CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCES ....................... 139

5-5 LA GRILLE DANALYSE DES RESPONSABLES DE LA COOPRATION CULTURELLE ET DU
FRANAIS AU MINISTRE DES AFFAIRES TRANGRES ................................................... 140
6- LES DIFFICULTS DES PUBLICS DE FOS.............................................................. 142
6-1 LA DIFFICULT DE LOBLIGATION ..................................................................................... 143
6-2 LE TEMPS LIMIT DE LAPPRENTISSAGE............................................................................. 143
6-3 LA DIFFICULT DES DPLACEMENTS ................................................................................. 144
6-4 LA DIFFICULT FINANCIRE .............................................................................................. 144
6-5 LA DIFFICULT PSYCHOLOGIQUE ....................................................................................... 145
7- CONCLUSION ................................................................................................................ 146
CHAPITRE 3
LABORATION DES ENSEIGNEMENTS DU FOS
1- INTRODUCTION ........................................................................................................... 149
2 LLABORATION DES ENSEIGNEMENTS DU FOS............................................. 150
2-1 LORIGINE DE LA FORMATION ........................................................................................... 150
2-1-1 Demandes de formation ................................................................................................ 150
2-1-2 Offres de formation....................................................................................................... 151
2-2 LANALYSE DES BESOINS DU PUBLIC VIS ........................................................................ 155
2-2-1 Dtermination des situations de communication .......................................................... 155
2-2-2 Des outils pour analyser les besoins des apprenants .................................................... 157
2-2-3 Des facteurs prendre en considration lors de lanalyse des besoins......................... 159
2-3 LA COLLECTE DES DONNES DES FORMATIONS DE FOS .................................................... 163
2-3-1 Les documents authentiques en formations de FOS ..................................................... 164
2-3-2 Les documents authentiques et les droits dauteur ....................................................... 166
2-3-3 Les diffrentes sources de ressources pour les cours de FOS ...................................... 168
2-3-4 Des exemples de la collecte des donnes ..................................................................... 174
2-3-5 Difficults de la collecte des donnes du FOS et tmoignages .................................... 176
2-3-6 La didactisation des donnes collectes ....................................................................... 178
2-4 LES DIFFRENTES APPROCHES DLABORATION DES FORMATIONS FOS............................ 181
2-4-1 Lapproche de situations daction langagire ............................................................... 182
2-4-2 Lapproche par comptences dans les formations de FOS ........................................... 185
2-4-3 Lapproche des genres de textes pour dvelopper des capacits langagires............... 190
2-4-4 L'approche de simulation en formations de FOS......193
2-5 LVALUATION DANS LES FORMATIONS DE FOS .............................................................. 198
2-5-1 Les diffrents types dvaluation .................................................................................. 199
2-5-2 Lvaluation de la comprhension en cours de FOS .................................................... 202
2-5-3 Lvaluation de la production ....................................................................................... 204
3- EXPRIENCES DE FORMATIONS DE FOS............................................................. 205
3-1 LABORATION DUN PROGRAMME DE FRANAIS SCIENTIFIQUE EN TUNISIE ...................... 206
3-2 FORMATION DES CHERCHEURS SCIENTIFIQUES TRANGERS EN FRANCE ............................ 211
3-3 LA MISE NIVEAU LINGUISTIQUE DES GOLOGUES INDONSIENS ..................................... 216
3-4 COURS DHISTOIRE POUR DES TUDIANTS JORDANIENS ..................................................... 219
3-5 PRPARATION DES TUDIANTS TRANGERS TUDIER EN FRANCE .................................. 222
4
3-6 LAPPROCHE MODULAIRE DU CRAPEL ............................................................................ 224

3-7 UN CDROM DU FRANAIS MDICAL POUR DES MDECINS CHINOIS ................................ 226
3-8 SITE INTERNET DU FRANAIS JURIDIQUE LUNIVERSIT DE FRIBOURG (SUISSE) ............ 229
4- COMMENTAIRE GNRAL SUR LES DIFFRENTES FORMATIONS DE FOS
................................................................................................................................................ 233
4-1 LE FOS COMME NCESSIT DUCATIVE ............................................................................ 233
4-2 LIMPORTANCE DE LA PRISE DE CONTACT AVEC LES APPRENANTS .................................... 233
4-3 LES DIFFICULTS FONCTIONNELLES DE LA FORMATION TRADITIONNELLE DU FOS ........... 234
4-4 LE RECOURS AUX DOCUMENTS AUTHENTIQUES ................................................................. 234
4-5 LE MANQUE DE FORMATEURS EN FOS .............................................................................. 235
4-6 LE ROLE DE LA COOPRATION DANS LLABORATION DES COURS DE FOS ........................ 235
5- LES DIFFRENTS SUPPORTS DIDACTIQUES DE FOS ....................................... 236
5-1 LES SUPPORTS PROPOSS ET LES DEMANDES DES PUBLICS................................................. 236
5-2 LA NATURE DES SUPPORTS DIDACTIQUES DE FOS ............................................................. 236
5-3 LE CONTENU THMATIQUE DES SUPPORTS DE FOS ........................................................... 237
5-4 LES COMPTENCES COMMUNICATIVES TRAITES .............................................................. 237
5-5 REMARQUES SUR DES ASPECTS LINGUISTIQUES DANS LES SUPPORTS DE FOS ................... 238
6- LES APPORTS DES TIC DANS LENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DU FOS
................................................................................................................................................ 239
6-1 LAUTONOMIE ET LINDIVIDUALISATION DE LAPPRENANT DE FOS .................................. 239
6-2 LES TIC COMME RESSOURCES IMPORTANTES DINFORMATIONS POUR LENSEIGNANT ET
LAPPRENANT DE FOS ...................................................................................................... 240
6-3 LES TIC COMME MOYEN DE COMMUNICATION POUR LENSEIGNANT ET LAPPRENANT DU
FOS ................................................................................................................................. 241
6-4 LA DISPONIBILIT TEMPORELLE ET SPATIALE DES TIC ...................................................... 243
6-5 LE ROLE POSITIF DES TIC DANS LE DVELOPPEMENT DES INTERACTIONS ENSEIGNANT/
APPRENANT ET DE LINTERACTIVIT APPRENANT/ORDINATEUR ..................................... 243
6-6 LES TIC COMME FACTEUR DE MOTIVATION DES APPRENANTS DE FOS ............................ 244
6-7 LASPECT PLURIMEDIA DES TIC ........................................................................................ 245
6-8 LA COMPLEMENTARIT ENTRE LE PRSENTIEL ET LE EN LIGNE DANS LE CADRE DU FOS
................................................................................................................................................ 245
7- CONCLUSION ................................................................................................................ 247
CHAPITRE 4
POUR UNE APPROCHE COLLABORATIVE DE FOS
DISTANCE
1- INTRODUCTION ........................................................................................................... 249
2- LE MODLE PRSENTIEL (TRANSMISSIF) .......................................................... 251
2-1 LEXEMPLE GYPTIEN DE LENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE TRANSMISSIF DU FLE......... 253
3- LAPPROCHE BHAVIORISTE (COMPORTEMENTALISTE) ........................... 253
3-1 SES ORIGINES .................................................................................................................... 253
3-2 LAPPRENTISSAGE BHAVIORISTE ..................................................................................... 254
3-3 LAPPRENTISSAGE BHAVIORISTE DES LANGUES TRANGRES ......................................... 255
3-3-1 Lenseignement programm ......................................................................................... 255
5
3-3-2 La mthode audio-orale ................................................................................................ 256

3-4 Commentaire sur lapproche bhavioriste ....................................................................... 257
4- LES DIFFRENTS DVELOPPEMENTS DU CONSTRUCTIVISME .................. 258
4-1 LE CONSTRUCTIVISME DE PIAGET ..................................................................................... 258
4-2 VERS UN SOCIO-CONSTRUCTIVISME .................................................................................. 260
4-3 LE CONSTRUCTIVISME INTERACTIONNISTE DE BRUNER ..................................................... 261
5- LAPPRENTISSAGE CONSTRUCTIVISTE .............................................................. 263
5-1 LAPPRENTISSAGE CONSTRUCTIVISTE ET LES PUBLICS DE FOS: ........................................ 266
5-1-1 La multiplicit des perspectives de la ralit vcue ..................................................... 266
5-1-2 Lapprentissage constructiviste centr sur lapprenant ................................................ 267
5-1-3 Le contexte comme un lment essentiel dans lapprentissage constructiviste ........... 267
6- POUR UN ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE COLLABORATIF DE FOS
DISTANCE ...................................................................................................................... 268
6-1 DFINITIONS ET CARACTRISTIQUES DE LAPPRENTISSAGE COLLABORATIF ...................... 268
6-2 LA DIFFRENCE ENTRE LAPPRENTISSAGE COOPRATIF ET LAPPRENTISSAGE
COLLABORATIF ................................................................................................................... 270
6-3 LENVIRONNEMENT VIRTUEL DAPPRENTISSAGE COLLABORATIF ...................................... 275
6-4 LE DISPOSITIF DENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DISTANCE ......................................... 279
6-5 QUELQUES CONCEPTS DE FORMATION DISTANCE ........................................................... 282
6-6 LES COMMUNAUTS DE LAPPRENTISSAGE DANS UN ENVIRONNEMENT VIRTUEL .............. 284
6-7 LA COMMUNAUT DAPPRENANTS ET LAPPRENTISSAGE COLLABORATIF DISTANCE ...... 287
6-8 LES BASES DUN MODLE DAPPRENTISSAGE COLLABORATIF ........................................... 287
6-9 LES ESPACES DE COLLABORATION DANS LENVIRONNEMENT DAPPRENTISSAGE VIRTUEL 289
6-10 LES CONDITIONS DE LAPPRENTISSAGE COLLABORATIF DISTANCE ............................... 297
6-10-1 La participation ........................................................................................................... 297
6-10-2 La motivation.............................................................................................................. 298
6-10-3 Lanimation du groupe ............................................................................................... 299
6-10-4 La cohsion et la productivit du groupe ................................................................... 300
6-10-5 La bonne formation la collaboration........................................................................ 301
6-10-6 La planification des projets collaboratifs ................................................................... 303
6-10-7 Le choix des outils de communication ....................................................................... 304
6-11 LES APPORTS DE LAPPRENTISSAGE COLLABORATIF DE FOS DISTANCE ....................... 304
6-11-1 Les apports de lapproche collaborative pour les apprenants ..................................... 305
6-11-2 Les apports de lapprentissage collaboratif pour les animateurs ................................ 310
6-12 LES DIFFICULTS DE LAPPRENTISSAGE COLLABORATIF DISTANCE .............................. 317
6-12-1 La difficult mthodologique ..................................................................................... 317
6-12-2 La difficult technique ................................................................................................ 318
6-12-3 La difficult temporelle ............................................................................................... 319
6-13 DES SCNARIOS DAPPRENTISSAGE COLLABORATIF EN FOS DISTANCE ....................... 319
6-13-1 Le scnario pdagogique ............................................................................................ 319
6-13-2 Exemples des scnarios collaboratifs distance ........................................................ 321
6-14 LVALUATION DES APPRENANTS DANS UNE APPROCHE COLLABORATIVE DE FOS
DISTANCE ....................................................................................................................... 341
7- CONCLUSION ................................................................................................................ 346
CHAPITRE 5
LA CRATION DU FOS.COM
1- INTRODUCTION ........................................................................................................... 348
2- LA CRATION DU SITE FOS.COM............................................................................ 350
2-1 LTAT DES LIEUX DES SITES DE FOS ............................................................................... 350
2-2 LA COLLECTE ET LA SLECTION DES RESSOURCES DU SITE ................................................ 354
2-3 LE CHOIX DES DISPOSITIFS ET DES OUTILS POUR CRER UN SITE DIDACTIQUE STATIQUE ET
DYNAMIQUE ..................................................................................................................... 354
2-3-1 Quelle ergonomie adopte-on pour le FOS.COM ? ....................................................... 355
3- LES COMPOSANTES DU FOS.COM .......................................................................... 358
3-1 LES COMPOSANTES STATIQUES DU FOS.COM .................................................................. 358
3-1-1 La page daccueil ......................................................................................................... 359
3-1-2 Historique du FOS ........................................................................................................ 360
3-1-3 Le profil du public ........................................................................................................ 360
3-1-4 Formation thmatique .................................................................................................. 361
3-1-5 Formation des formateurs ............................................................................................ 362
3-1-6 Ressources pdagogiques ............................................................................................. 363
3-1-7 Lapprentissage collaboratif ........................................................................................ 364
3-1-8 TIC et FOS .................................................................................................................... 364
3-1-9 Bibliographie de FOS ................................................................................................... 365
3-1-10 Recherche en FOS ...................................................................................................... 366
3-1-11 Lactualit de FOS ..................................................................................................... 366
3-1-12 Glossaires de FOS ...................................................................................................... 367
3-1-13 Logiciels ..................................................................................................................... 367
3-2 LES COMPOSANTES DYNAMIQUES DU SITE LE FOS.COM ................................................. 368
3-2-1 LEspace Collaboratif .................................................................................................. 368
3-2-2 LEspace ducatif ........................................................................................................ 369
3-2-3 Le Forum du FOS.COM ............................................................................................... 378
4- LE RFRENCEMENT DU SITE................................................................................ 379
5- LES RACTIONS SUSCITES PAR LE FOS.COM .................................................. 381
6- LINITIATIVE DE FORMER UNE QUIPE DENSEIGNANTS DE FOS EN
LIGNE ............................................................................................................................ 384
6-1 LA CHARTE DE LQUIPE DENSEIGNANTS DE FOS EN LIGNE ............................................ 386
6-2 LE DVELOPPEMENT DE LQUIPE DENSEIGNANTS DE FOS.............................................. 387
6-3 LE BILAN DE LEXPRIENCE DE LQUIPE DENSEIGNANTS DE FOS.COM DISTANCE ..... 390
7- CONCLUSION ................................................................................................................ 392
CHAPITRE 6
TUDE DE CAS: LA FORMATION COLLABORATIVE DU
FRANAIS DES AFFAIRES SUR LE FOS.COM
1- INTRODUCTION ........................................................................................................... 394
2- LE CONTEXTE DE LA FORMATION COLLABORATIVE DU FRANAIS DES

AFFAIRES DISTANCE ........................................................................................... 396
2-1 LES TAPES PRPARATOIRES DE LA FORMATION ............................................................... 396
2-1-1 La prise de contact avec le public cible ........................................................................ 396
2-1-2 Lidentification des besoins et des caractristiques des apprenants ............................. 397
2-1-3 Lanalyse des informations recueillies par la grille ...................................................... 400
2-2 LE CAHIER DES CHARGES DE LA FORMATION COLLABORATIVE DU FDA DISTANCE ........ 401
2-2-1 Le scnario pdagogique de la formation ..................................................................... 403
2-2-2 Les espaces de travail de la formation .......................................................................... 406
2-2-3 Les ressources proposes .............................................................................................. 410
2-3 LORGANISATION DES SESSIONS DE LA FORMATION ......................................................... 412
2-4 LA PRPARATION LAPPRENTISSAGE COLLABORATIF DISTANCE................................. 413
2-4-1 La prise de contacts synchrones entre les participants ................................................. 414
2-4-2 Les changes asynchrones au dbut de la formation .................................................... 417
2-4-3 Les premiers changes oraux sur Skype........................................................................ 418
3- LA CONSTRUCTION DES SAVOIRS ET DES COMPTENCES EN FRANAIS
DES AFFAIRE DISTANCE ..................................................................................... 420
3-1 LE TRAVAIL COLLABORATIF DISTANCE DU FRANAIS DES AFFAIRES (FDA) .................. 420
3-1-1 Exemple de dmarrage dune tche collaborative du FDA distance ......................... 421
3-1-2 Les interactions au cours de la ralisation des travaux collaboratifs ............................ 424
3-1-3 La rdaction des travaux collaboratifs .......................................................................... 429
3-2 LES FORUMS DAPPRENTISSAGE DE LA FORMATION DU FDA ............................................ 442
3-2-1 Les caractristiques des forums ducatifs..................................................................... 443
3-2-2 Les forums thmatiques ................................................................................................ 447
3-2-3 Les forums dactualit .................................................................................................. 456
3-4 LES EXERCICES INTERACTIFS............................................................................................. 463
3-4-1 Llaboration des exercices interactifs ......................................................................... 465
3-4-2 Les caractristiques des exercices interactifs dans la formation du FDA en ligne 467
3-5 LES ACTIVITS ORALES DE LA FORMATION SUR SKYPE ..................................................... 475
3-5-1 Les travaux collaboratifs sur Skype .............................................................................. 478
3-5-2 Lecture des textes des apprenants................................................................................. 481
3-5-3 Les problmes techniques des confrences orales sur Skype ....................................... 483
3-5-4 La multimodalit des changes lors des confrences orales ........................................ 484
3-5-5 Le dveloppement des comptences orales .................................................................. 490
4- LA CONSTRUCTION DES RELATIONS INTERPERSONNELLES AU SEIN
DE LA FORMATION ................................................................................................. 493
4-1 LES RELATIONS INTERPERSONNELLES TUTEUR/APPRENANTS ........................................... 494
4-1-1 Les relations Apprenants/Tuteur sur le forum dchanges ........................................... 494
4-1-2 Les relations Tuteur/Apprenants sur le clavardage ...................................................... 500
4-1-3 Les relations Tuteur/Apprenants sur Skype .................................................................. 511
4-1-4 Les divers rles de lanimateur-tuteur dans la formation collaborative ...................... 515
4-2 LES RELATIONS APPRENANTS/APPRENANTS ..................................................................... 524
4-2-1 Les relations Apprenants/Apprenants dans leur forum dchanges ............................. 524
5- LES SPCIFICITS DISCURSIVES DANS LES CHANGES DE LA
FORMATION DU FDA .................................................................................................. 533
5-1 LES MULTIPLES FACETTES DE LA SUBJECTIVIT DU LOCUTEUR ......................................... 533
5-2 LORALIT DANS LES CHANGES CRITS ........................................................................... 536
8
5-3 UNE TEMPORALIT DISCURSIVE TROIS VITESSES ............................................................ 545

5-4 LE POLYLOGUE DANS LES FORUMS DCHANGES ........................................................ 548
5-5 LA FAIBLE PRSENCE DE LALTERNANCE CODIQUE DANS LES CHANGES .......................... 550
5-6 DES ABRVIATIONS DE CERTAINS TERMES........................................................................ 552
6- LVALUATION DE LA FORMATION ..................................................................... 553
6-1 LVALUATION DES TRAVAUX COLLABORATIFS ................................................................ 553
6-1-1 Lanalyse des notes des travaux collaboratif ................................................................ 555
6-2 LVALUATION DES EXERCICES INTERACTIFS ................................................................... 562
6-3 LVALUATION DES FORUMS THMATIQUES ET DACTUALIT .......................................... 562
6-4 LVALUATION DES ACTIVITS ORALES SUR SKYPE ........................................................... 563
6-5 LVALUATION DES INTERACTIONS AU SEIN DE LA FORMATION ........................................ 563
6-6 LE NIVEAU DES APPRENANTS AU TERME DE LA FORMATION .............................................. 565
7- CONCLUSION ................................................................................................................ 570
CONCLUSIONS ET PERSPECTIVES
1- CONCLUSIONS SUR LTAT DES LIEUX DU FOS ............................................... 573
2- CONCLUSIONS SUR LA CRATION DU FOS.COM .............................................. 576
3- CONCLUSIONS SUR LARTICULATION DE
LENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DU FOS ET LAPPROCHE
COLLABORATIVE DISTANCE .............................................................................. 578
4- PERSPECTIVES DE LA RECHERCHE ..................................................................... 580
RFRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
RFRENCES BIBLIOGRAPHIQUES ........................................................................... 582
INDEX DES TABLEAUX ................................................................................................... 612
INDEX DES FIGURES ....................................................................................................... 614
INDEX DES AUTEURS PRINCIPAUX ............................................................................ 618
Introduction Gnrale
INTRODUCTION GNRALE
10
Introduction Gnrale
INTRODUCTION GNRALE
1- Prsentation de la ralit du FOS
Au seuil du 21me sicle, la mondialisation est devenue un fait incontournable qui a eu des
retombes importantes sur plusieurs plans. Elle permet de plus en plus daccrotre lchange
des marchandises et des services lchelle internationale tout en favorisant lmergence
dune conscience commune autour de grands thmes tels que lenvironnement, la sant et le
commerce quitable. La mondialisation nest pas seulement un phnomne conomique, elle a
aussi des dimensions culturelles et technologiques. Ces changes ont pour objectifs davoir
une meilleure connaissance de lautre dans le respect de ses propres valeurs. Lacclration de
ces changes a plac lapprentissage des langues au premier rang des proccupations des
institutions denseignement car apprendre une langue trangre devient incontestablement un
atout considrable dans un monde marqu par ses mutations permanentes. Ds lors
lapprentissage des langues trangres se voit orienter vers des formations de plus en plus
spcialises pour rpondre aux changes qui deviennent de plus en plus spcifiques
notamment aux niveaux professionnel, universitaire et mme scolaire. Do limportance
croissante accorde lenseignement des langues spcialises telles quEnglish for Spcific
Purposes (ESP), Geschftsdeutsch (allemand des affaires) et le Franais sur Objectifs
Spcifiques (FOS).
Dans le cadre du FOS, les apprenants se distinguent avant tout par leurs besoins
spcifiques. Ils ne veulent pas apprendre LE franais mais plutt DU franais pour raliser des
objectifs bien prcis dans un domaine donn (Lehmann, 1993). En suivant des formations de
FOS, ils ne cherchent lire ni les fables de la Fontaine ni les pices de thtres de Molire. Ils
veulent plutt faire face en franais des situations de communication dtermines. Entre un
comptable mexicain voulant suivre un stage la Chambre du Commerce et dIndustrie de
Paris (CCIP), un boursier chinois prparant un doctorat en physique dans une universit
franaise, un guide jordanien ayant besoin dtudier des cours de civilisation antique en
franais ou des cadres suprieurs dentreprise tunisiens menant des projets avec des
partenaires francophones, les publics de FOS sont marqus par leur diversit qui touche tous
les domaines. Cependant il ne sagit pas de la seule spcificit de ces publics, le facteur
temps en est une aussi car le temps consacr ce type dapprentissage est gnralement
11
Introduction Gnrale
limit vu les engagements professionnels et familiaux de ces publics. Mais si le temps dvolu
cet apprentissage est limit, sa rentabilit pour les apprenants est, par contre, quasi certaine
du fait de linvestissement immdiat quils en font dans leur carrire universitaire ou
professionnelle. Cest cette rentabilit des formations de FOS qui est lorigine de la
motivation des apprenants qui sengagent pleinement et activement dans les diffrentes
activits proposes.
Notre point de dpart

De formation linguistique et littraire, nous avons t charg de cours de franais du tourisme
et dhtellerie lUniversit du Caire (1999-2001). Les objectifs de ces cours visaient
prparer les tudiants travailler comme guides et hteliers dans des tablissements
touristiques avec des francophones. Vu notre manque de formation pour ce type
denseignement de FOS, nous ignorions compltement la nature de ces publics (besoins,
diversit, caractristiques, etc.) et la mthodologie suivre pour prparer des cours dans cette
branche du franais langue trangre (FLE). Dans un premier temps nous avons eu recours
des manuels du franais du tourisme proposs sur le march, mais ces manuels se distinguent
par leurs aspects gnraliste et thmatique, ce qui ne rpondait pas directement aux besoins de
nos tudiants.
Face cette situation, nous avons pris linitiative dlaborer deux manuels du franais du
tourisme : Bon voyage 1 (Rachidi & Qotb, 2000) et Bon voyage II (Rachidi & Qotb, 2001).
Compos de six chapitres, Bon voyage I a pour mission dinitier les tudiants aux diffrentes
situations auxquelles ils font face en franais lors de leur travail : accueillir un groupe de
touristes, les accompagner dans leurs dplacements, prsenter la cuisine gyptienne, aborder
certains aspects de la civilisation ancienne dgypte, etc. Quant Bon voyage II, il suit les
mmes objectifs du premier manuel en consacrant le dernier chapitre des sections
spcifiques la facult (Tourisme, Htellerie et Guide). Lors de llaboration de ces deux
manuels, nous nous sommes bass sur notre exprience en FLE sans prendre, toutefois, en
compte ni les particularits des publics ni la mthodologie du FOS. cela sajoutent des
conditions de travail contraignantes : un temps limit de lapprentissage (2 heures par
semaine), des effectifs importants (entre 120 et 180 tudiants par classe) et un manque de
matriel ncessaire (deux laboratoires de langue pour prs de 1000 tudiants). Ceci a rendu les
programmes que nous proposions pour lenseignement du franais du tourisme trs
12
Introduction Gnrale
difficilement applicables et nous tions alors dans limpossibilit de raliser les objectifs
mentionns ci-dessus.
Dans dautres universits gyptiennes, des filires francophones ont t inaugures dans le
cadre des conventions signes avec des universits franaises comme la filire francophone de
mdecine lUniversit dAlexandrie, la filire francophone de droit lUniversit dAin
Shams et la filire francophone de journalisme lUniversit du Caire. Lobjectif de ces
sections est de proposer des formations de qualit permettant aux tudiants dexercer leur
futur mtier dans un contexte douverture linternational ou de poursuivre leurs tudes
suprieures en France. Au sein de ces sections, un enseignement du FOS est assur soit par
des enseignants des Facults de lettres soit par des professeurs spcialistes dans les domaines
cibles ayant dj fait leurs tudes en France. Mais la mconnaissance de la mthodologie du
FOS et le manque de formation des enseignants ne contribuent pas assurer un enseignement
efficace qui reste donc loign des objectifs fixs. Les difficults du contexte gyptien de FOS
ne sont quun cas reprsentatif des autres pays du monde.
Une situation partage

Depuis les annes 90 du sicle prcdent, les filires francophones denseignement suprieur
ont le vent en poupe grce au soutien du Ministre des Affaires trangres franais et aux
demandes importantes des publics trangers. Selon les statistiques du MAE1, en 2005, 167
filires francophones accueillent 11 000 tudiants disperss dans les quatre coins du monde :
Maghreb, Afrique francophone, Belgique, Qubec, Moyen-Orient, lEurope centrale et
orientale, et lAsie du Sud-est. Mais les responsables de ces filires ont souvent des
difficults recruter des enseignants de FOS capables de prparer les tudiants suivre les
diffrentes formations proposes. Prenons lexemple du Vit-Nam o se trouvent plusieurs
filires francophones regroupes en huit ples spcialiss :
Or, compte tenu de la grande diversit des filires, il est trs difficile, voire
impossible, de recruter des enseignants capables demble dassurer les cours du tronc
commun et surtout les cours de spcialit. Le choix du recrutement est dautant plus limit
que souvent on est oblig, pour des questions pratiques de recruter les enseignants de la
section de franais de luniversit o se trouve place la filire, ce qui fait que le nombre des
enseignants potentiels est de toute manire restreint. Ce corps professoral na donc a priori
aucune comptence particulire dans la discipline o il va enseigner. Parfois mme, au
contraire, son parcours universitaire antrieur la loign de toute forme dintrt ou de
1
Formations suprieures francophones ltranger, Ministre des Affaires trangres, Direction gnrale de la
Coopration Internationale et du dveloppement 2006, disponible sur
http://www.diplomatie.gouv.fr/fr/IMG/pdf/Formationssuprecad.pdf
13
Introduction Gnrale
curiosit pour des disciplines non littraires. Les professeurs sont tous diplms duniversit
des langues o la formation est exclusivement centre sur la langue et la civilisation
(Van Dung, 2004 : 182)
ces difficults sajoute le manque des supports pdagogiques et de manuels en FOS sur
lesquels les enseignants pourraient prendre appui pour laborer leurs cours. Les maisons
ddition franaises privilgient les spcialits les plus demandes par les publics de FOS
notamment les affaires, le tourisme et le droit. Quant aux autres spcialits (agronomie,
sciences et techniques, informatique, etc.), elles ne retiennent pas lattention des concepteurs
des manuels. Certains spcialistes en FOS ne favorisent pas le recours systmatique aux
manuels en vue de rpondre aux besoins dapprenants : Il existe, certes, des manuels de
franais de spcialit (dans le domaine du tourisme, du droit et surtout des affaires) dans
lesquels il est possible de trouver une squence de cours ou quelques documents intgrer
dans un programme de FOS relevant du mme domaine, mais cest une pratique qui reste
marginale. Lenseignant doit donc construire lui-mme son programme et son matriel
pdagogique (Mangiante & Parpette, 2004: 7). Do limportance dtudier la mthodologie
dlaboration des cours de FOS qui sera un des axes dvelopps dans notre recherche.
Contexte europen favorable au FOS

Depuis 2004, nous assistons des largissements successifs de lUnion Europenne (25 en
2004 et 27 en 2007). Aprs avoir vcu de longues annes sous la houlette de lex-Union
Sovitique, les nouveaux pays de lUnion Europenne veulent tourner la page de lhistoire o
le russe tait la premire langue trangre obligatoire dans leurs programmes ducatifs.
Concentrs lEst de lEurope, ces pays sont destins se rapprocher de lEurope occidentale
dans tous les domaines, cest dans ce contexte que leurs responsables politiques ont tendance
favoriser lapprentissage des langues trangres. Parmi ces langues, le franais occupe une
place privilgie qui a t souligne au dernier sommet de la Francophonie tenu en septembre
2006 Bucarest en Roumanie : De nos jours, la Francophonie se prsente sous langle du
dveloppement conomique, du renouveau social et dune ducation ouverte sur le monde
travers la langue franaise. Le taux de locuteurs du franais est un atout pour la Roumanie
dans la course aux investissements trangers. De mme, les tudiants ont, aujourdhui, le
choix de poursuivre leurs tudes, au lyce et luniversit, dans des filires francophones.2
De son ct, le Conseil de lUnion europenne a exprim sa volont de promouvoir la
2
Site du XIme sommet de la Francophonie : http://www.sommet-francophonie.org/pag.php?pag=romanie_litentite_francophone_roumaine.
14
Introduction Gnrale
diversit linguistique au sein de lEurope travers ses rsolutions consacres lapprentissage

des langues. Citons, titre dexemple, celle de la promotion de la diversit linguistique et
lapprentissage des langues dans le cadre de la mise en uvre des objectifs de lanne
europenne des langues 20013. Dans cette rsolution, le Conseil de lUnion europenne incite
les tats membres encourager l'apprentissage des langues dans la formation professionnelle
dautant plus que les langues trangres favorisent la mobilit et l'aptitude l'emploi. Cette
volont de diversit linguistique sest concrtise grce au projet dERASMUS qui vise
essentiellement faciliter la mobilit europenne des tudiants et des enseignants. De plus, les
largissements de lUE ont encourag des professionnels (mdecins, informaticiens,
ingnieurs, etc.) venant de lEurope de lEst chercher des dbouchs en France, do la
ncessit de suivre des formations en FOS pour tre qualifis occuper des postes sur le
march professionnel non seulement en France mais aussi dans lespace francophone.
Et le FOS en France ?
En France, des facteurs politico-conomiques ont favoris un regain dintrt pour le FOS. Le
premier facteur concerne les universits franaises qui connaissent une forte croissance
dtudiants trangers inscrits en 2007, soit une augmentation de 77 % par rapport 1998. Ces
tudiants manent de diffrentes zones gographiques : Afrique, Asie, Europe et Amrique.
Ils cherchent dvelopper certaines comptences communicatives pour pouvoir suivre leurs
tudes suprieures : comprendre des cours, prendre des notes, discuter avec des professeurs,
lire des rfrences, rdiger des mmoires et des thses, etc.
Le deuxime facteur concerne certains secteurs professionnels o le manque de personnel

est observable. Cest le cas, par exemple, du secteur hospitalier franais qui souffre dun
manque accru du personnel notamment en mdecins et infirmires. Les responsables de ce
secteur se voient alors obligs de recruter un personnel mdical tranger. Cest ainsi
quactuellement, de plus en plus de mdecins maghrbins ou dinfirmires espagnoles
travaillent cte cte avec leurs collgues franais dans les hpitaux franais. Cependant pour
tre performant dans le milieu professionnel franais, ce personnel tranger a besoin de suivre
des formations en langue et plus prcisment en franais mdical. Nous nous trouvons devant
une relation interactionnelle entre le FOS et la mobilit professionnelle dans la mesure o lun
Journal Officiel des Communauts europennes du 3/2/2002.
15
Introduction Gnrale
favorise lautre : la mobilit professionnelle incite suivre des formations en langue de

spcialit qui contribuent leur tour au mouvement de la mobilit professionnelle.
Le troisime facteur contribuant au regain du FOS concerne la politique conomique

franaise dont le but est de conqurir de nouveaux marchs internationaux. En novembre
2007, par exemple, les entreprises franaises (Alsthom, Alcatel-Lucent et Airbus) ont sign des
contrats de 20 milliards deuros avec des socits chinoises (voir Le Figaro du 26 novembre
2007). Dans le cadre de ces contrats, des professionnels chinois (cadres suprieurs,
ingnieurs, techniciens, etc.) prendront contact avec leurs homologues franais pour se former
lutilisation et lentretien de nouveaux quipements (avions, TGV, etc.). Do la ncessit
de prparer ces professionnels chinois bien mener en franais leurs communications aussi
bien loral qu lcrit.
Reste souligner un quatrime facteur qui porte sur la tendance de dlocalisation de

certaines entreprises franaises qui cherchent sinstaller ltranger notamment en Europe
de lEst pour fuir les taxes et les charges leves en France ou encore pour chapper aux
incidences de laugmentation de la valeur de leuro face au dollar (voir Le Monde du 20
septembre 2004). Dlocalises, ces entreprises ont besoin dune main duvre qualifie
matrisant un franais dit professionnel. Ces quatre facteurs montrent limportance de
proposer des formations de FOS en France en vue de rpondre aux besoins du march.
Difficults du FOS
Malgr lintrt croissant pour le FOS, son enseignement/apprentissage prsente certaines
difficults entravant la ralisation des objectifs des formations. Au niveau de lenseignement,
la difficult tient au manque denseignants forms et capables dlaborer des programmes de
FOS. La plupart des enseignants mconnaissent voire ignorent les particularits des publics
prendre en compte lors de llaboration des cours. Le recours aux manuels proposs sur le
march reste souvent inefficace car ces manuels ne rpondent gnralement pas aux besoins
des apprenants. Do limportance dadopter une mthodologie capable de raliser les
objectifs des apprenants tout en respectant leurs spcificits. Une autre difficult vient
sajouter la premire pour les enseignants qui ont du mal trouver les ressources ncessaires
pour laborer leurs cours. De surcrot, ils sont souvent chargs de prparer des formations
dans des domaines dont ils ignorent les grandes lignes, le fonctionnement, les acteurs, etc.
16
Introduction Gnrale
Quant aux apprenants, ils font face dautres difficults. Vient en premier le temps limit
quils consacrent lapprentissage, souvent suivi aprs une longue journe de travail ou
dtudes, ce qui les empche dtre rguliers et de participer pleinement aux activits
proposes. Notons aussi la difficult se dplacer qui affaiblit souvent la motivation des
apprenants suivre ce type de cours. Cette situation se rencontre notamment dans les pays en
voie de dveloppement o les cours de FOS se tiennent le plus frquemment dans les grandes
villes, cest le cas de lgypte o les formations de FOS se droulent dans les villes
principales comme le Caire et Alexandrie.
Le cot lev des formations de FOS peut tre rdhibitoire car ces cours concernent
souvent un nombre limit dapprenants engags dans des spcialits assez pointues
(ophtalmologie, gestion des affaires, aronautique, etc.). Une telle situation pousse la plupart
des apprenants, issus de milieux gnralement dfavoriss, renoncer ces cours spcifiques.
Prcisons galement la difficult dordre psychologique qui touche certains professionnels
qui, ayant termin leurs tudes depuis longtemps, se demandent sils sont encore capables de
reprendre le chemin de lcole pour suivre des cours spcifiques dans leurs domaines
professionnels. cet obstacle psychologique, vient sajouter parfois la difficult de
lobligation, obligation dont usent certaines institutions professionnelles pour amener leur
personnel suivre des formations de FOS sans que les apprenants y voient un intrt
particulier.
2- Problmatique de la recherche
partir de cet expos sur le FOS, nous pouvons nous rendre compte de limportance
croissante donne ce type denseignement/apprentissage de la langue, cependant nous
sommes en mme temps conscients que certaines difficults peuvent surgir et venir entraver la
mise en uvre de formations en langue de spcialit. Nombreuses tudes se sont penches sur
les problmatiques de lenseignement/apprentissage du FOS, mais nous sommes persuads de
la ncessit de mener une recherche dtaille voire approfondie sur cette branche du FLE en
fonction des nouvelles situations et donnes dans le domaine de la didactique et celui des
Technologies de lInformation et de la Communication (TIC). Celles-ci pourraient tre un
atout important dans lenseignement/apprentissage du FOS. Notre thse sinscrit ainsi dans le
domaine des sciences du langage et prcisment dans le domaine de la didactique des langues.
La problmatique de notre recherche repose sur linterrogation principale suivante :
17
Introduction Gnrale
Quelle didactique du FOS adopter pour raliser des formations adquates et efficaces
respectant les spcificits des publics concerns ?
partir de cette interrogation, nous formulons notre hypothse principale :

Une meilleure connaissance des spcificits du FOS est ncessaire pour adopter une
didactique visant proposer des formations efficaces rpondant aux besoins des
apprenants.
Compte
tenu
denseignement/apprentissage,
des
nous
diffrentes
proposons
le
difficults
recours
aux
de
ce
Technologies
type
de
lInformation et de la Communication (TIC) afin de trouver des solutions ces difficults

tout en adoptant une approche collaborative denseignement/apprentissage du FOS
distance.
Notre hypothse principale soulve un certain nombre de questions qui nous amnent faire
des hypothses secondaires :
Q1 : Quels sont les dveloppements du FOS jusqu nos jours ?

Pour comprendre les spcificits du FOS, il est ncessaire de tenir compte de ses diffrents
dveloppements historiques ainsi que des facteurs politiques et conomiques qui ont contribu
sa naissance. Au cours de chaque dveloppement du FOS, nous mettrons laccent sur les
approches mthodologiques qui ont marqu ce dveloppement lappui des exemples de
formations, des modles dapprentissage, des supports didactiques, etc.
Q2 : Quelles sont les caractristiques des publics de FOS ?

Vu le rle capital des publics, il nous semble important de dresser leur profil qui soulignera
leur diversit, leurs besoins, leurs comptences recherches et leurs difficults rencontres.
Ces caractristiques seront explicites par des exemples authentiques dans le but de prsenter
aux enseignants une tude dtaille de ces publics diversifis. Nous proposerons galement
des outils danalyse (grilles, tableaux, modles et paramtres) aux formateurs pour quils
puissent mieux comprendre les caractristiques des publics de FOS.
Q3 : Quelle est la mthodologie suivre pour laborer des cours de FOS ?

Nous avons dj soulign le manque de formation chez la plupart des enseignants de FOS.
Ces derniers ont souvent une exprience en FLE mais ils mconnaissent la mthodologie
18
Introduction Gnrale
suivre pour laborer des formations efficaces. Cest pourquoi nous accorderons une
importance particulire tudier les tapes suivre pour garantir lefficacit des cours
proposs (origines de formation, analyse des besoins, collecte des donnes, etc.). Nous
dvelopperons aussi les diffrentes approches mthodologiques qui pourraient aider les
enseignants laborer leurs cours selon les spcificits de leurs apprenants et leurs situations
cibles. Nous soulignerons galement des expriences de FOS relles en mettant en relief leurs
points positifs et ngatifs ainsi que les difficults rencontres par les formateurs.
Q4 : Comment rendre lenseignement/apprentissage du FOS plus efficace ?

Pour
rpondre
cette
question,
nous
proposerons
une
approche
collaborative
denseignement/apprentissage distance respectant les spcificits du FOS (publics,

mthodologie, etc.). En effet, les TIC ne cessent doccuper une place de premier plan dans
notre socit dite de linformation, celle-ci nest plus rgie seulement par les quatre pouvoirs
traditionnels (lgislatif, judiciaire, excutif et celui des mdias) mais aussi par Internet qui
simpose comme le cinquime pouvoir, venant basculer lordre tabli tous les niveaux
politique, conomique, social et ducatif. Il est souligner quInternet ne se prsente pas
seulement comme moyen de communication et une source dinformations mais il se distingue
aussi par dautres
caractristiques qui pourraient
avoir des
effets positifs sur
lenseignement/apprentissage du FOS. Nous en citons titre dexemple linteractivit,

lhypertextualit, le plurimdia, la multimodalit et la multirfrentialit. Nous mettrons
laccent sur les origines thoriques de cette approche collaborative distance en soulignant
ses apports, ses conditions, les rles de lenseignant et de lapprenant, ses scnarios, etc.
Q5 : Comment mettre en pratique notre approche collaborative de FOS distance ?

En adoptant une recherche-action, nous comptons crer un site Internet pour concrtiser notre
approche collaborative denseignement/apprentissage du FOS distance. Il savre important
de souligner notre volont de concevoir ce futur site par nous-mmes afin dacqurir certaines
comptences en informatique qui constituent, selon nous, un facteur-cl pour tout enseignant
de FOS au 21me sicle. Vu notre formation linguistique et littraire, cette tche sannonce de
taille dautant plus que nous avons des connaissances assez limites voire minimes en
informatique. Nous estimons que notre recherche-action en FOS reprsente une bonne
occasion en vue davoir une exprience la fois pratique et qui aboutit dans ce domaine. Lors
de la conception du site, il faudra rflchir sur les publics viss (chercheurs, enseignants et
apprenants), le contenu propos (historique du FOS, profil des publics, ressources
19
Introduction Gnrale
pdagogiques, etc.) et les diffrents espaces dchanges (Forums, Espace collaboratif et

Espace ducatif). Notre thse ne se contentera pas de proposer du contenu en ligne mais
ambitionne daller plus loin en menant une formation collaborative de FOS compltement
distance en vue de savoir les rsultats de cette approche dans lenseignement/apprentissage du
FOS
3- Plan de la thse
Notre thse se compose de six chapitres :
- Le premier chapitre sattache dterminer le parcours historique et mthodologique du

FOS. Ayant vu le jour dans un contexte militaire au cours des annes 20 du sicle prcdent,
cette branche du FLE ne cesse de se dvelopper en fonction des contextes politiques et
conomiques donnes. Au cours de ces dveloppements, le FOS peut recevoir des
appellations diffrentes : Franais de spcialit, franais fonctionnel, franais instrumental,
etc.
- Le deuxime chapitre a pour mission de dresser un profil des publics en vue de mieux
comprendre ses spcificits. Il mettra en lumire notamment la diversit des apprenants
(professionnels, tudiants, migrs, etc.), leurs besoins (notion, composantes, identification,
etc.). Dans ce chapitre, nous soulignerons aussi des outils danalyse des publics que le
formateur pourra utiliser selon son public cible. Nous appliquerons ces outils sur diffrents
types de publics pour mieux comprendre les caractristiques des apprenants de FOS.
- Le troisime chapitre sera consacr une tude approfondie de la mthodologie pour

laborer des cours de FOS. Cette mthodologie comporte plusieurs tapes que les formateurs
devront respecter pour garantir lefficacit des cours proposs : origine de la formation
(offre/demande), analyse des besoins, collecte des donnes, laboration des activits et
valuation. Nous citerons aussi des expriences relles de formation de FOS soit en France
soit ltranger avant de souligner limportance des TIC dans lenseignement/apprentissage
du FOS.
- Le quatrime chapitre vise dterminer le cadre thorique de notre approche collaborative

distance adopte dans le cadre du FOS. Dans un premier temps, nous soulignerons deux
20
Introduction Gnrale
modles dapprentissage (transmissif et bhavioriste) qui marquent encore les milieux

ducatifs. Nous prciserons aussi les diffrentes dfinitions de lapprentissage collaboratif
tout en tudiant ses origines constructivistes (Piaget, Vygotsky et Bruner). Ce chapitre
indiquera galement les apports de cette approche aussi bien pour les apprenants que pour les
enseignants sans ngliger les conditions respecter ainsi que les scnarios raliser dans une
formation collaborative de FOS distance
- Le cinquime chapitre est destin dcrire les diffrentes tapes que nous suivrons pour
concevoir notre site Internet. Ce dernier verra le jour sur la Toile sous le nom de FOS.COM
(www.le-fos.com). Dans ce chapitre, nous prsenterons le contenu propos sur le site ainsi
que ses espaces dynamiques savoir le forum, lEspace collaboratif et lEspace ducatif.
- Le sixime chapitre a pour objectif dobserver une formation collaborative du franais des
affaires distance. Propose sur lEspace ducatif ayant une plateforme de type Moodle, cette
formation est base sur la ralisation des tches collaboratives authentiques dans le monde des
affaires. Au cours de trois sessions, dix apprenants collaboreront raliser trois tches
concernant lentreprise : crer une entreprise, lancer un nouveau produit sur le march et
ouvrir une succursale de lentreprise ltranger. De surcrot, nous proposerons des activits
individuelles (forums thmatiques, forums dactualit et exercices interactifs) en vue de
dvelopper certaines comptences communicatives dapprenants. Grce la multimodalit
des changes au sein de cette formation, celle-ci se distingue par la richesse de ses
interactions (Apprenants/Tuteur et Apprenants/Apprenants) que nous dtaillerons dans notre
recherche.
21
Chapitre 1 : Le parcours historique et mthodologique du FOS
Chapitre 1
Le parcours historique et mthodologique du Franais
sur Objectifs Spcifiques
22
La perspective historique, en explorant

les volutions sur un temps plus large, permet de dgager les continuits sous les ruptures,
qui sont rarement aussi radicales quon le dit, de renouer des liens entre le pass et le prsent
qui nen est que la suite
(Holtzer, 2004 : 8)
1- Introduction
Se limiter au prsent signifie la perte totale des expriences de nos anctres. Notre prsent
nest que le rsultat, voire le prolongement de leurs actions dans tous les domaines. Cest
pourquoi, pour mieux cerner les spcificits dun terme ou dun concept donn, il est fort
conseill de remonter ses origines afin de comprendre ses dimensions, ses structures, ses
acteurs, etc. Cest le cas du Franais sur Objectifs Spcifiques (FOS) dont les origines datent
des annes vingt du sicle prcdent. Du franais militaire au franais langue professionnelle
en passant par la langue de spcialit et le franais fonctionnel, le FOS fait lobjet de
multiples volutions qui ont marqu son parcours historique et mthodologique. Au plan
notionnel, pour quun nom ait droit au titre de terme, il faut quil puisse, en tant qulment
dun ensemble (une terminologie), tre distingu de tout autre (Rey, 1979 : 20)
Nous proposons de suivre le parcours du FOS tout au long de son histoire dans le but de
mieux cerner les caractristiques de chaque tape de son dveloppement. Pour ce faire, nous
mettrons laccent sur les diffrents publics viss par cet enseignement spcialis. Selon la
nature de ces publics, le FOS se voit adopter une approche mthodologique diffrente pour
rpondre leurs besoins spcifiques. Ces derniers sont au premier rang des proccupations
des spcialistes qui proposent, en fonction de chaque tape, des modles pdagogiques, des
manuels, des dictionnaires et des formations afin de raliser les objectifs escompts. Nous
tudierons aussi les spcificits discursives qui constituent une des particularits principales
de cette branche du FLE. Elles aident les spcialistes mieux comprendre la nature des textes
dont les domaines ne cessent de se dvelopper dans un contexte mondialis.
23
2- Le Franais militaire
Voyons comment peut sorganiser lenseignement dun franais spcifique travers un
exemple ancien mais qui peut paratre exemplaire. En effet, le dbut de lapprentissage du
Franais sur Objectifs Spcifiques remonte aux annes vingt du sicle prcdent. Ces annes
connaissent la parution du premier manuel dun franais spcialis. Il sagit dun
ouvrage intitul Rglement provisoire du 7 juillet pour lenseignement du franais aux
militaires indignes4 (1927). Lanne suivante, on assiste la naissance de la deuxime partie
du mme ouvrage, publi toujours chez le mme diteur. Nous pouvons qualifier le franais
enseign dans ces deux manuels de franais militaire . La commission de rdaction est
prside par le gnral Monhoren, membre lpoque du Comit consultatif de dfense des
colonies. Cette commission comprend galement un colonel, deux mdecins militaires de
lInspection gnrale du service de sant des colonies, quatre chefs de bataillon et un
lieutenant. La commission de rdaction dtermine les objectifs viss par ce type
dapprentissage spcifique :
La guerre a mis en vidence les services que peuvent rendre les troupes
indignes et nous a laiss de nombreuses formations aptes allger, dans une grande mesure,
les charges militaires qui, jusqualors, incombaient presque uniquement aux contingents de la
Mtropole. Lexprience a montr que, pour donner ces troupes toute leur valeur, il tait
indispensable de leur assurer, dans la connaissance de notre langue, un bagage de plusieurs
centaines de mots et dexpressions facilitant les rapports de la vie courante militaire et
devant, dailleurs, aprs leur retour la vie civile, contribuer au dveloppement de la
richesse de nos colonies en rendant plus aises les relations des indignes avec nos
administrateurs, nos commerants et nos industriels
(Le Rglement pour lenseignement du franais aux militaires indignes, 1927, repris par
Khan, 1990 : 97)
Donc, il ne sagit pas dapprendre LE franais mais prcisment un bagage de plusieurs
centaines de mots et dexpressions tout en favorisant la rentabilit de ce type du franais
militaire. Ce rglement militaire se divise en deux parties principales. La premire partie est
destine tous les tirailleurs. Elle contient des mots et des expressions indispensables aux
instructeurs pendant la priode de dbourrage. Quant la deuxime partie, elle concerne les
engags, les rengags et les cadres o on peut trouver des notions dcriture, de lecture, de
calcul et les lments du systme mtrique. Cette partie reprend les mmes sujets dj abords
dans la premire partie tout en changeant le lexique utilis et les tournures des phrases.
Commission militaire (1927): Rglement provisoire du 7 juillet 1926 pour lenseignement du franais aux
militaires indignes, Charles-Lavauzelle et Cie, Editeurs militaires, Paris, Limoges, Nancy.
24
2-1 La description mthodologique du manuel du franais militaire

Le manuel militaire comprend 60 leons dont les sujets portent sur la vie quotidienne de la
caserne. De la leon 1 la leon 17, on traite les thmes suivants : le corps humain, lide de
droite et de gauche, les verbes de mouvement, les effets de lhabillement, le paquetage, les
appellations, les grades, le salut, la promenade dans le casernement, ltat militaire et la visite
dofficiers. Entre temps, des pauses portent sur la chambre, le lever, les objets de la toilette,
la toilette des mains, de la figure, des dents et des cheveux. Puis, les apprenants passent aux
pratiques du tirailleur : il shabille, squipe et sarme. Entre la leon 21 et la leon 27, les
tirailleurs indignes apprennent mettre la table, mangent de la soupe, de la viande et les
pommes de terre. Lide du temps est introduite partir de la 33ime leon. Les militaires
commencent lire lheure, dcouvrir les jours de la semaine, les mois de lanne, le pass et
le futur, la monnaie et les achats et par consquent les poids et les mesures. travers ce
manuel, les tirailleurs apprennent une douzaine des mots par leon. Normalement, ces mots
sont repris et remploys dans les leons suivantes. Selon ce manuel, les apprenants peuvent
acqurir huit cent mots ou expressions dusage qui concernent la vie militaire. cela
sajoutent dautres leons portant sur la terminologie militaire lmentaire savoir : le groupe
de combat, la compagnie de mitrailleurs, le groupe dengins daccompagnement, les
munitions, les transmissions et la signalisation, lobservation, le canon de campagne et le
service de sant.
Dans son article intitul un manuel pour lenseignement du franais aux militaires
indignes, 1927, Kahn (1990) cite un passage de ce manuel qui porte sur lobservation :
la guerre, pour avoir des renseignements, sur len- ne-mi-, on doit l-ob-server. Lobservation se fait - la-vue- et par-l-cou-te. Dans linfanterie, tous les guet-teurs
observent le terrain du ct de lennemie, ils donnent la-lar-me- si lennemie sapproche.
Dans chaque bataillon, il y a un sergent ob-ser-va-teur- et des soldats observateurs ; ils se
servent de-ju-mel-les- avec les quelles ils voient trs loin. Dans lartillerie, il y a aussi des
observat-eurs placs dans des observatoires. Lobservation par lcoute, se fait dans des
postes placs sous terre ; les hommes de ces postes ont des appareils a-cous-tique ; avec des
appareils, ils entendent trs loin (Ibidem : 101)
travers ce passage du franais militaire, laccent est mis sur les mots et les expressions
qui touchent lobservation militaire. On constate que les nouveaux mots sont la fois crits en
gras et syllabs pour attirer lattention des lves. Ceux-ci napprennent pas non seulement du
nouveau lexique spcialis mais aussi la technique mme de lobservation : Comment peut-on
25
observer ? O peut-on observer ? Que fait-on pour observer ? Le texte prcdent donne des
rponses toutes ces questions. Le fait de syllaber les nouveaux mots vise certainement
mieux dvelopper la comptence orale des apprenants.
Quant au droulement de lapprentissage des indignes militaires, il est prcd par la

formation des classes par le commandant dunit. Ce dernier prend en considration, lors de la
composition de ces classes, trois facteurs essentiels :
1- Le degr dinstruction des indignes,
2- Le dialecte parl par les recrues,
3- La ncessit de limiter le nombre des lves de chaque classe (20 lves maximum par
classe).
Les cours sont donns au moment o les lves sont disponibles suivre attentivement cet
apprentissage. Les formateurs vitent de donner les cours aprs les repas ou des exercices
fatigants. Ce sont les lieutenants et les sous-lieutenants qui assurent la responsabilit de
donner les cours aux indignes militaires. Le capitaine runit les instructeurs pour leur
apprendre comment enseigner ce manuel aux lves. Il organise une sorte de stage pour ces
instructeurs qui sont chargs darticuler nettement les mots enseigns aux militaires indignes.
Ils suivent la mthode directe dans leur enseignement. Celui-ci se fait dans la langue cible (le
franais) et non dans la langue maternelle des lves. Pour ce faire, les instructeurs ont
recours aux gestes et aux mimiques pour donner sens ce quils disent tout en utilisant des
phrases la fois simples et courtes. Au dbut de lenseignement, la prsence dun interprte
savre ncessaire afin dexpliquer la signification des gestes et des mimiques faits par les
instructeurs. Dans le but de faire russir cet enseignement spcifique de franais, deux
principes doivent tre appliqus :
- Les militaires doivent parler aux indignes en franais en toutes circonstances,
- Il est interdit de parler la langue maternelle des indignes.
En fait, le manuel explique aux instructeurs comment faire comprendre ses ordres aux
indignes qui ne comprennent pas le franais. On peut citer lexemple suivant :
Je veux donner lordre de balayer la chambre un jeune tirailleur dont
aucun des anciens ne parle pas le franais. Je prends le balai, jappelle le tirailleur ; il vient
auprs de moi ; je fais le geste de balayer, je remets le balai au tirailleur ; je lui dis,
posment, en dtachant les syllabes :
Ba-laie- la- cham-bre
26
Et dun geste, je lui montre le parquet en rptant :

Ba-laie- la- cham-bre
Si je mloigne un peu, jentends tous ses voisins rpter :
Ba-laie la- cham-bre (Ibidem)
Cest grce aux gestes et aux mimiques que le franais militaire simpose aux indignes.
Ceux-ci nont pas le droit de choisir ce quils apprennent ni la mthode de lapprentissage.
Remarquons galement limportance accorde syllaber les mots et les rpter. Il est noter
que les instructeurs ne sintressent pas dvelopper le ct crit chez les indignes. Ceci est
d plusieurs raisons. Vient en premier lieu, le temps consacr lapprentissage est limit vu
les tches militaires lourdes quassument les indignes. Ensuite, lobjectif de lapprentissage
est avant tout, rappelons-le, de faciliter les rapports entre les militaires franais et les
indignes. Pour raliser cet objectif, loral semble tre videmment le moyen le plus direct,
voire le plus efficace. Cest pour cela que les instructeurs ont tendance, au dbut de chaque
cours, rviser et remployer ce quils ont dj enseign dans les cours prcdents.
Soulignons aussi le recours la gestualit afin de faire apprendre ce franais spcifique aux
indignes. Actuellement, nous ne savons pas grand chose sur le tirage ni la diffusion de ce
manuel. Pourtant, ce manuel a t publi par deux diteurs diffrents. Le premier est CharlesLavanzelle tandis que le deuxime est la librairie militaire Berger-Levranlt, Editeurs de
lAnnuaire officiel de lArme franaise, Nancy-Paris-Strasbourg. Prcisons que ce manuel a
t enseign au moins pendant 25 ans. Or, le mme manuel a t publi sous un autre titre :
Manuel lusage des corps de troupe pour lenseignement du franais5 (1952). Le titre a
chang mais cette nouvelle dition garde le mme contenu, la mme formation, le mme
nombre des pages et la mme couleur de couverture.
Dans ce contexte, Il savre important de faire quelques remarques. La premire concerne

la diffusion de ce manuel qui, quel que soit son titre, tait rserve notamment aux soldats
indignes des colonies franaises au continent noir. Cette diffusion restreinte est due
essentiellement au contenu et la mthode proposs. Ceux-ci ne touchent quun public trs
spcifique (des militaires indignes). La deuxime remarque est historique. La parution dun
tel manuel est ralise dans le cadre des circonstances historiques que connat la France
partir du dbut sicle prcdent. lpoque, la France avait beaucoup de colonies notamment
en Afrique. Ce nest plus le cas au seuil du 21ime sicle o lHexagone opte pour la
5
Commission militaire : Manuel lusage des corps de troupe pour lenseignement du franais CharlesLavauzelle et Cie, Editeurs, Paris, Limoge, Nancy. Edition n2, 1952.
27
dmocratie et lindpendance des pays. De mme, ce manuel a port ses fruits en facilitant le
contact entre les militaires indignes et leurs officiers europens. La preuve en est la
participation efficace des soldats africains dans la libration de la France pendant la deuxime
guerre mondiale (1939-1945). Rappelons par exemple le rle important jou par les tirailleurs
sngalais qui ont combattu coude coude avec leurs collgues franais contre les troupes
allemandes. En outre, un tel apprentissage est un des facteurs qui ont permis une prsence du
franais dans la vie quotidienne dans les colonies franaises en Afrique. Aprs leur retour
dans leurs pays, les militaires indignes sont dores et dj capables de formuler quelques
phrases en franais, certes des phrases courtes mais elles touchent la vie quotidienne. Ils
peuvent par exemple nommer les objets tels que les habits et les objets de la toilette, etc.
Nous pensons que le franais militaire existe encore mais selon une vision diffrente de
celle des indignes. Comme les grandes puissances militaires mondiales ont tourn la page de
la colonisation, elles sont maintenant au temps de la coopration et des intrts communs.
Quand un pays achte un autre de nouvelles armes ou de nouveaux avions, les contrats
signs exigent du pays vendeur de fournir des militaires spcialistes. Ceux-ci ne donnent pas
des cours sur lhabillement militaire ni sur la faon de mettre la table comme on la vu dans le
manuel destin aux indignes. Mais, ils sont chargs essentiellement dexpliquer le
fonctionnement et lentretien de ces nouvelles armes. Autre possibilit : le pays acheteur
envoie ses militaires au pays vendeur o ils passent un stage sur lutilisation de nouvelles
armes achetes. Citons lexemple des marins arabes qui se sont entrans Toulon (20012005) sur des frgates rcemment vendues par la France un pays du Golf.
Ce sont alors les premiers pas du FOS qui voit le jour dans le secteur militaire. lpoque,
les formateurs ne parlaient ni dune langue de spcialit ni du franais sur objectifs
spcifiques. Mais, le cas de ce manuel militaire prsente certaines caractristiques du FOS. Il
sagit dun besoin spcifique, un bagage lexical spcialis dans un domaine donn (larme)
et un temps limit consacr lapprentissage sans oublier bien sr lintrt port par les
responsables franais la rentabilit de cet apprentissage.
3- Le franais de spcialit (FSP)/Langue de spcialit (LSP)

En poursuivant le parcours historique du FOS, nous constatons galement dautres prmisses
partir des annes 1950. Il apparat lpoque sous le nom de langue de spcialit (LSP) ou
28
franais de spcialit (FSP). Il sagit dune ancienne appellation utilise par les lexicologues
travaillant sur les vocabulaires. Le Dictionnaire de didactique des langues dfinit les langues
de spcialit comme une expression gnrique dsignant les langues qui impliquent la
transmission dune information relevant dun champ dexprience particulier (Galisson &
Coste (dir.), 1976 : 511)
Retenons aussi que lappellation du franais scientifique et technique tait utilise

lpoque pour cette langue de spcialit dans les domaines scientifique et technique. Elle
concerne des varits de langue et des publics spcifiques sans prciser une mthodologie
particulire. La dsignation FST rsulte dune dcision politique datant de la fin des annes
1950, prise dans un contexte de dfense des intrts conomiques de la France, de son
influence gopolitique (en particulier dans les pays en voie de dveloppement, dont les excolonies franaises (Holtzer, 2004 : 15). Entre les appellations langue de spcialit et
langue spcialise, Lerat P. (1995) accorde sa prfrence la langue spcialise quil dfinit
lusage dune langue naturelle pour rendre compte techniquement de connaissances
spcialises (Ibidem : 21). Une telle dfinition souligne, selon lauteur, laspect unitaire de
la langue et ses usages.
Notons que le FSP fait son mergence grce au soutien institutionnel des services chargs
de la diffusion du franais ltranger. Nous en citons titre dexemple :
1- En 1961, la cration du Centre scientifique et technique franais de Mexico. Il
consacre ses dbuts la coopration technique et scientifique tout en organisant des cours
de franais des publics spcifiques,
2- En 1967, la tenue du colloque international Saint-Cloud avec le soutien de

lAssociation des Universits Partiellement ou Entirement de Langue Franaise
(AUPELF) et lAssociation Internationale de Linguistique Applique (AILA),
3- Les services culturels lambassade de France Damas entament un enrichissement du

Franais Fondamental pour les mathmatiques,
4- la commande du Ministre des Affaires trangres, les ditions Htier laborent en

1971, un nouveau manuel intitul Franais scientifique et technique par Masselin, Delsol
et Duchaigne.
29
Dans ce contexte, nous assistons une volont politique adopte par le Ministre des
Affaires trangres en faveur dun discours qui est diffrenci selon les zones. Des citations
de documents internes au MAE refltent clairement cette tendance :
1. En Europe, la diffusion doit sappuyer sur des institutions ayant un effet rel sur
lopinion (mdias de masse) ;
2. L o le franais seffrite (Amrique latine), les efforts doivent sexercer sur les pays
qui prsentent intrt conomique et politique majeure ;
3. L o le franais est distanci de faon irrversible (Asie du Sud-est), on limitera les
objectifs des auditoires spcialiss et techniques et scientifique (Ces citations sont
reprises par Lehmann,1993 : 69)
Cette tendance politique ne fait que prparer le terrain plus tard au franais fonctionnel qui
connatra sa gloire au cours des annes soixante-dix. ce stade, ce qui importe, cest de
mettre en lumire le contexte didactique pour mieux comprendre lapproche mthodologique
du franais de spcialit. Utilise au cours des annes soixante, cette appellation est marque
par la mthodologie structuro-global audiovisuelle (SGAV) de la premire gnration. Avec
la conception dun cursus, lenseignement du franais de spcialit suit la progression
suivante : niveau 1, niveau 2 et perfectionnement. Cette progression mthodologie ne fait
quemboter le pas celle du Franais Fondamental : FF1, FF2 et vocabulaire dinitiation.
Lintrt est alors port la fois sur les lexiques spcialiss et la slection syntaxique.
Notons que le Franais Fondamental a une influence sur lapproche mthodologique du

franais de spcialit. la suite de la deuxime guerre mondiale, langlais devient de plus en
plus la langue des communications internationales et le franais se sent alors menac. La
France a dcid alors de renforcer son implantation dans les colonies, de restaurer son prestige
ltranger et de lutter contre lessor de langlais sur la scne internationale. En 1951, le
Ministre de lducation charge le Centre dtudes du franais lmentaire dlaborer un
inventaire facilitant lapprentissage du franais. Sous la direction de Georges Gougenheim,
une commission des linguistes sest runie pour raliser cette mission. Parmi ces linguistes,
nous en citons Aurlien Sauvageot, Ren Micha, Emile Benvniste et Paul Rivenc. Le
Franais fondamental (1959) est linventaire lexical des termes les plus frquents du franais,
assortis des structures grammaticales essentielles. Il est bas sur une gradation grammaticale
et lexicale partir de lanalyse de la langue parle. Il se prsente sous forme dune tude
lexicale en deux listes :
30
1. Le Franais Fondamental, premier degr, constitu de 1475 mots.

2. Le Franais Fondamental, second degr de 3000 mots.
Le franais fondamental est considr comme une base indispensable pour une premire
tape dapprentissage du FLE pour des lves en situation scolaire. Il leur propose une
acquisition progressive et rationnelle qui permet ainsi de mieux matriser le franais. De point
de vue pdagogique, les manuels du franais de spcialit suivent le cursus mthodologique
du Franais Fondamental. Ce dernier se divise en premier degr, deuxime degr et au-del.
Ce modle sapplique sur les mthodes de langues de spcialit :
1. Niveau I : Les bases de la langue usuelle, avec un contenu bas sur FF1
2. Niveau II : Tronc commun scientifique reposant sur le Vocabulaire Gnral dOrientation
Spcifique (VGOS)
3. Le perfectionnement : les langues spcialises par discipline avec des Vocabulaires
dinitiation (Gaultier & Masselin, 1973)
3-1 Lapproche mthodologique du franais de spcialit

Le Centre de Recherche et dtude pour la Diffusion du Franais (CREDIF) se charge
dlaborer les premires mthodes audio-visuelles du franais de spcialit. Il opte lpoque
pour luniversalisme de son enseignement au dtriment de la diversit des publics. Lehmann
D. (1993) met en relief le rle jou par le CREDIF au cours des annes soixante en faveur de
la prsence du franais de spcialit :
1- Lorganisation des stages et des rencontres internationales sous les auspices du Conseil
de lEurope en novembre 1967,
2- Des journes dtudes ont t organises Paris (1960), Strasbourg (1960) et

Toulouse (1962) et ainsi qu Besanon et Grenoble ;
3- La tenue de cours spciaux pour tudiants trangers dont une partie est consacre
aux langues de spcialit,
4- Ce centre a men aussi une enqute visant la constitution dune base de donnes et
dchanges portant sur les lieux, les publics, les matriels et les pratiques pdagogiques
en enseignement de langues de spcialit ;
31
5- Le CREDIF a publi plusieurs ouvrages consacrs plus au franais scientifique quau

franais professionnel. On remarque que les publications du franais de spcialit sont
influences par la mthodologie du Franais Fondamental. Elles sont marques par leur
empreinte lexicographique. Dans ce contexte, nous mettons en relief trois types des
travaux lexicographiques dune tendance spcifique :
1) Les vocabulaires spcialiss

Ils ont pour but de rassembler les contenus lexicaux pour lenseignement dans des domaines
spcifiques. On peut en citer Vocabulaire dinitiation aux tudes agronomiques (1966) et
Vocabulaire dinitiation la critique et lexplication littraire (1962)
2) Le Vocabulaire Gnral dOrientation Scientifique (VGOS) (Phal (dir.), 1971)

Dans la mme ligne, nous assistons la naissance du Vocabulaire Gnral dOrientation
Scientifique (VGOS) (1971). Issu du Franais Fondamental, le VGOS pouse la philosophie du
FF tout en cherchant sadapter avec les demandes dun public qui est la fois scientifique et
diversifi. Cet ouvrage repose sur le fait quune partie du vocabulaire des sciences est
commun plusieurs spcialits. Il vise enseigner lexpression scientifique aux tudiants et
stagiaires trangers dsireux de faire en franais des tudes spcialises (Phal, 1969 : 81).
Laccent est de nouveau mis sur la diversit des publics. Le VGOS propose alors un
compromis entre les besoins dun public professionnel et le FF.
3) Des dictionnaires contextuels

Au niveau de cette lexicographie spcialise, deux dictionnaires contextuels ont t labors :
- Le dictionnaire contextuel de franais pour gologie (Descamps et al, 1976)
- Le dictionnaire contextuel dun domaine de la vie politique. lections lgislatives (Mochet
et al., 1976). Ce dictionnaire a t de nouveau achev et publi sous le titre Smantique et
concordances, suivi du Dictionnaire contextuel de franais politique (Descamps et al. 1992).
Les deux dictionnaires ont deux objectifs raliser. Le premier consiste dpasser les aspects
lexicaux de ltude des langues de spcialit. Le deuxime est dtablir un rapport entre
lanalyse du discours et certains aspects de la description lexicographique.
Il est noter galement la publication du manuel Franais Scientifique et technique

(Masselin, Delsol et Duchaigne, 1971) qui est une des premires mthodes dites spcifiques.
Sur le plan didactique, il sagit dune mthodologie structuraliste centre sur les contenus
32
plutt que sur lenseignement fonctionnel qui prend en compte des facteurs situationnels et
communicatifs. cela sajoute aussi llaboration de la mthode Voix et Images
mdicales (Delporte & Lascar, 1972) base sur lapproche Structuro-global audio-visuelle
(SGAV). Dans les annes 1950, Guberina P. de lUniversit de Zagreb trace les premires
formulations thoriques de la mthode SGAV. En fait, la mthodologie audiovisuelle (MAV)
est dominante au sein des milieux pdagogiques franais dans les annes 1960-1970. La
premire mthodologie audiovisuelle labore dans le cadre de la MAV publie par le
CREDIF en 1962 est Voix et Images de France. Le SGAV est fond sur lutilisation conjointe
de limage et du son. Le support sonore tait bas sur des enregistrements magntiques tandis
que le support visuel se composait des vues fixes. Selon Puren (1988), la MAV franaise est
une mthode originale parce quelle constitue une synthse indite entre lhritage direct, la
mthodologie induite par les moyens audiovisuels et une psychologie de lapprentissage
spcifique, le structuro-globalisme. La MAV se situe dans le prolongement de la
mthodologie directe tout en essayant de donner des solutions aux problmes auxquels
staient heurtes les mthodologies directes. Les didacticiens franais ont reconnu linfluence
amricaine dans les dbuts de llaboration de MAV franaise. Dans les mthodologies
audiovisuelles, les quatre comptences sont vises en accordant la priorit de loral sur lcrit.
Daprs Puren (1988), toutes les mthodes prsentes dans le cadre de la mthodologie
directe se retrouvent organises dans la MAV. Pour la mthode directe, ce sont les images qui
servent de point de dpart pour une comprhension directe sans avoir recours la langue
maternelle. Comme la mthode directe, la mthode audiovisuelle sappuie sur un document de
base dialogu conu pour prsenter le vocabulaire et les structures tudier. Quant la
mthode orale, le support oral remplace le support crit. La forme dialogue du dialogue
de base vise faciliter son exploitation orale en classe. La mthode active est galement
prsente dans la MAV puisquon sollicite lactivit de llve travers limage qui stimule la
motivation. Lenseignement lexical et grammatical se fait de manire intuitive. Le vocabulaire
de base est slectionn et prsent partir de centres dintrt inspir du franais fondamental.
La mthode interrogative apparat galement car la MAV considre un dialogue constant
entre le professeur et la classe. Dans son livre intitul Mthodes et pratiques des manuels de
langues, Besse met en relief sa vision de la SGAV :
Tout individu se construit ainsi progressivement, lintrieur de la
communaut qui est la sienne, en sujet pensant, socialis, apte ngocier verbalement et non
verbalement du sens, travers les interactions constantes dans lesquelles il sengage avec
33
son environnement et son entourage. Il peut parler parce quil a appris tre parl par les
autres. Do vient lpithte globale (Besse, 1985 : 43)
Cest partir de cette vision mthodologique que les mthodes audiovisuelles se sont
labores. La plus clbre, dj mentionne plus haut, est celle de Voix et Images de
France . Cette tendance a eu des chos sur lapprentissage du franais de spcialit. La
preuve en est que llaboration de la mthode Voix et Images mdicales (Delporte & Lascar,
1972) qui semble tre un cas reprsentatif de lapprentissage du franais de spcialit. Dune
part, elle adopte un discours spcialis et dautre part elle sinscrit dans le cadre du SGAV.
3-2 Un modle du franais de spcialit

Gaultier (1961) propose un tableau indiquant une reprsentation schmatique dun modle de
langue de spcialit. Dans ce tableau, nous constatons que les sciences vises se divisent en
trois catgories diffrentes : les sciences exactes et naturelles (mathmatiques, physique,
science de la vie, etc.), les sciences humaines (sciences juridiques, sciences administratives,
conomiques et politiques, etc.) et enfin les arts et lettres (littrature, musique, arts plastique,
etc.). Ensuite, la prparation linguistique se fait en quatre tapes. Les deux premires
concernent le Franais Fondamental, quant aux troisime et quatrime tapes, elles portent sur
linitiation la langue spcialise. droite de ce tableau, Gaultier propose une liste des
professions et dtudes vises (cardiologie, parasitologie, prospection gophysique, etc.).
Notons que cette approche de la langue de spcialit part du contenu enseigner sans tenir
compte des besoins langagiers du public vis. Nous ignorons galement les matriels
disponibles ainsi que les objectifs dun tel apprentissage.
34
Figure 1 : Un modle pour les langues de spcialit

(Gaultier, 1961 repris par Lehmann, 1993 : 109)
3-3 La critique de lapproche mthodologique du SGAV
Avant de passer une autre tape du dveloppement de FOS, il savre ncessaire de mettre
en lumire quelques critiques adresses au SGAV entre 1975 et 1977. Cette critique se fait
sous forme de quatre remises en cause souligne par Portine (1990) :
1- Remise en cause des documents fabriqus,
2- Remise en cause dun schma dapprentissage fond sur un parcours du contraint au
libre, dans lequel llve doit sapproprier la langue avant dobtenir son autonomie,
3- Remise en cause de laspect universaliste des mthodes SGAV,
4- Remise en cause de la primaut mthodologique de loral sur lcrit.
La premire remise en cause concerne lauthenticit des documents enseigns dans le

cadre du SGAV. Or, ce dernier a, souvent, tendance utiliser des documents fabriqus
essentiellement des fins ducatives. Dune part, une telle approche ne met pas les apprenants
en contact direct avec de vrais documents spcialiss, ce qui les prive davoir accs des
documents authentiques dans leurs domaines spcialiss. Dautre part, le fait davoir recours
des documents fabriqus rend lapprentissage moins srieux aux yeux des apprenants. Ces
derniers se rendent compte du foss sparant lapprentissage et la ralit quils affronteront
plus tard. Quant la deuxime remise en cause, elle est vue par certains spcialistes comme le
passage dune option non communicative une option communicative. Ceci nest pas vrai. Il
35
suffit de lire la prface de Voix et Images de France pour comprendre limportance

accorde la notion de la situation. En fait, on ne peut pas critiquer le SGAV au nom de la
communication. Mais nous pensons plutt que le SGAV cherche enseigner
communiquer sans utiliser le processus appropri qui permet llve davoir accs la
communication. Dans son article Les langues de spcialit, enjeux de reprsentation, Portine
souligne ce point :
Le mot communication ne correspond pas un concept mais une
pluralit des concepts : on peut analyser les littratures linguistiques, psychologiques,
sociologiques, on y trouve luvre y compris au sein dune mme discipline (pour la
linguistique, cela est trs net), plusieurs concepts diffrents de communication. Les dites
approches communicatives sont en fait des approches par les interactions, ce qui ne diminue
pas leur intrt mais montre comment elles se situent dans le champ de lenseignement des
langues (Portine, 1990 : 65)
Donc, les manuels parus dans le cadre du SGAV ont pour objectif de dvelopper la
communication mais leur processus mthodologique ne favorise pas latteinte de cet objectif.
Le SGAV est galement remis en question cause de son cortge dexercices structuraux qui
ne travaillent que le code et non le discours. Galisson (1995) qualifie les mthodes du SGAV
dune machinerie totalitaire . Cest lpoque de la mort du manuel et le dclin de lillusion
mthodologique (Debyser, 1973). Face ces remises en cause, le SGAV a fini par connatre
une priode de dclin et a cd sa place une autre approche communicative base sur
dautres thories linguistiques.
4- Lmergence du Franais Instrumental (FI)

Il est noter quau dbut des annes soixante-dix, un autre type de franais de spcialit
commence gagner du terrain. Cette fois-ci, il sagit du Franais Instrumental dont
lappellation a t lance en Amrique latine. Ladjectif instrumental vhicule limage
dune langue objet, dune langue outil permettant dexcuter des actions, deffectuer des
oprations langagires dans une vise pratique et une sorte de transparence des messages
(Holtzer., 2004, 13) Le franais instrumental accorde une importance particulire la lecture
des textes spcialiss. Son objectif principal consiste mettre lenseignement au service du
dveloppement technique et scientifique. Aupcle et Alvarez voient le franais instrumental
ainsi : Cest lenseignement du franais, langue trangre, des tudiants qui, sans se
spcialiser en franais, doivent avoir accs, en gnral dans leur pays, des documents crits
de caractre informationnel (Aupcle & Alvarez, 1977: 101) En sappuyant sur des textes
spcialiss, le FI prend en compte les publics auxquels ces textes sadressent, ce qui a favoris
36
certainement sa diffusion. Selon le FI, lapprentissage du franais nest pas un objectif en luimme mais il nest quun moyen, voire un instrument pour faciliter laccs aux textes de
spcialit. Le public intress par ce type dapprentissage est souvent des tudiants
universitaires ou des doctorants qui cherchent suivre des cours qui puissent les rendre
autonomes en comprhension crite. Cette exprience pdagogique du franais instrumental a
eu un grand succs en Amrique latine : Brsil, Mexique, Argentine, etc. Il commence
occuper le devant de la scne des colloques et des confrences des enseignants du FLE. Par
exemple, lors des sminaires des enseignants de franais latino-amricains, organiss dans le
cadre des SEDIFRALE (Sesiones para Docents e Investigadores de Frances Lengua
extranjera) (Sessions des doctorants et des chercheurs en franais langue trangre) qui se
tiennent tous les deux ou trois ans depuis la fin des annes soixante-dix, un des axes de
recherche abords rgulirement est celui du franais instrumental. Rappelons galement la
cration ds 1961 du Centre scientifique et technique de Mexico. Reste souligner qu
lcole Normale Suprieure de Lima (Prou), un enseignement de mathmatiques et
dinformatiques est dispens en franais accompagn dune formation linguistique.
4-1 Lapproche mthodologique du Franais Instrumental

Il convient de remarquer que la lecture est au centre dintrt de la pratique pdagogique du
franais instrumental. Elle commence gagner du terrain face aux tendances pdagogiques
traditionnelles. Celles-ci sont bases essentiellement sur la grammaire et la traduction. Elles
cdent leur place en faveur dune conception de type approche globale . La rintroduction
du FLE au Mozambique par exemple avait pour objectif daider les tudiants avoir accs
aux informations travers la lecture : La finalit fondamentale premire de lenseignement
du franais luniversit a t jusqu prsent de rpondre aux besoins en FLE des tudiants
et universitaires mozambicains dont la motivation principale est daccder au franais pour
des consultations bibliographiques et une documentation scientifique dans les diffrentes
spcialits (Document interne du Service de Coopration et dAction Culturelle au
Mozambique, 1996 repris par Holtez, 2004 : 14)
La lecture est considre donc comme un processus de construction de sens qui se fait chez
le sujet-lecteur. Selon Moirand (1978), ce dernier possde des donnes individuelles qui
laident comprendre les units textuelles : units morpho-syntaxiques, rapport entre
paragraphes et phrases et les ides constitutives du texte, indices iconographiques (illustration,
graphiques et tableaux) et les indices discursifs. Notons que les donnes individuelles
37
concernent principalement la personnalit du lecteur (got, prfrence, intrt, etc.), son

idologie et ses connaissances pralables. Ces lments jouent un rle-cl dans le processus
de lecture parce que lobjet de lecture est saisi travers un tamis compos de ces facteurs
mentionns dessus. Parmi ces connaissances pralables, il faut tenir compte de certaines
comptences dont jouit le sujet-lecteur. Ces comptences varient dun lecteur lautre vu son
ducation, sa culture et son milieu social. Il y a cinq types de comptences de lecture
savoir : comptence thmatique (connaissance du thme), comptence discursive (schma
socioculturel acquis), comptence textuelle (ce quest un texte) et comptence linguistique
(connaissance syntaxique et grammaticale) et comptence stratgique. Celle-ci concerne la
fois les habitudes de lecture et la capacit dadapter les stratgies du projet de lecture aux
caractristiques typologiques du texte (Moirand, 1979). Notons que la saisie dun texte
dpend en premier lieu de lindividu lui-mme. Cest lui qui semble tre capable dattribuer
du sens nimporte quelle donne textuelle. Il est galement influenc par sa communaut
linguistique et interprtative. Lors du processus de lecture, une donne textuelle suscite une
donne individuelle o stablit un rapport entre ces deux donnes grce llaboration
mentale. Celle-ci se fait par le biais des oprations cognitives danalogie et dinfrence. Ces
oprations sont lorigine de la formulation dhypothses sur le contenu. Cette laboration
mentale exige certainement de mener une vrification dans le texte. Celle-ci pourrait aboutir
des reformulations de ces hypothses qui seront leur tour lobjet dune nouvelle vrification.
Il faut souligner limportance de lobjectif de lecture dans le contexte du franais
instrumental. Des objectifs diffrents de la lecture du mme texte aboutissent des rsultats
diffrents. Lapprenant du franais instrumental ne lit pas un texte spcialis de la mme
manire sil en fait le rsum ou lanalyse dtaille ou si encore il doit passer un examen
dessus. Cest pour cela que les enseignants du franais instrumental prennent en compte ces
facteurs au cours de lenseignement. Ils analysent pralablement les comptences
dvelopper chez les tudiants.
Avant dentamer le processus de lenseignement du franais instrumental, le formateur se

pose plusieurs questions telles que : quels textes peut-il choisir ?, Comment peut-il les
aborder si les apprenants nont pas la comptence linguistique en franais ?, Comment peut-il
rpartir les textes choisis tout au long de la dure de lapprentissage ? propos de la premire
question, le choix des textes enseigns dans le cadre du franais instrumental dpend en
grande partie des besoins et des intrts des apprenants et aussi de leurs connaissances
pralables. Les textes les plus faciles sont ceux qui peuvent veiller chez les apprenants des
38
connaissances pralables. Il sagit des textes illustrs (publicits), des textes organisations
discursives trs nettes (un sondage) ou bien des textes dont la thmatique est connue par les
apprenants (lactualit politique ou conomique par exemple). De tels textes sont capables de
provoquer le dclenchement du processus de comprhension qui amne aux premires
infrences et la formulation dhypothses. Au premier semestre de lapprentissage,
lenseignant de franais instrumental prfre des textes tirs de la presse francophone dont le
contenu est accessible aux apprenants qui, ce stade, peuvent tre intresss par des domaines
de spcialit diffrents. Ce nest quau 2me semestre quils sont confronts des textes de
spcialit et regroups par discipline.
Quant la deuxime question portant sur la manire daborder les textes spcialiss,
lenseignant du franais instrumental suit plusieurs niveaux de lecture globale. Daprs
Moirand (1990) la lecture globale permet de raliser les premires hypothses, le reprage de
larchitecture du texte et les premires infrences. Elle se ralise grce aux activits mentales
concernant lobservation, lassociation, la comparaison et linfrence. Lenseignant se charge
de dvelopper ces aptitudes par des activits chez les apprenants. Le deuxime niveau de
lecture vise les points principaux qui ne sont pas dfinis dune faon catgorique mais ils
varient selon lobjectif de la lecture. Dans un texte donn, ce qui intresse un tudiant nattire
pas ncessairement lattention dun autre. Dans le cadre du franais instrumental, lenseignant
aide les apprenants exprimer ce quils veulent chercher dans le texte. Ceci les amne la
lecture slective lie certainement lobjectif de lapprenant. propos de la lecture intgrale,
elle porte sur la comprhension de la micro-linguistique, les lments de cohsion et le
reprage nonciatif : auteur, lieu et moment de lnonciation, destinataire (imaginaire ou du
moins gnrique), support (o le texte se trouve publi) et les intentions dnonciation.
partir de ce niveau de lecture, lapprenant a la possibilit de procder lanalyse des stratgies
linguistiques. Lapprenant semble aussi tre capable de mieux raliser la lecture critique. La
pdagogie du franais instrumental aide lapprenant lire dune faon autonome tout en
dveloppant chez lui lesprit critique. En abordant un texte donn, lapprenant de FI est en
mesure de le lire de faon critique en tablissant un rapport permanent entre ses connaissances
pralables et les nouvelles ides suscites par le texte. La lecture propose par le franais
instrumental se diffrencie de la lecture linaire. Celle-ci est fonde sur la comprhension mot
mot, ligne par ligne, ce qui mne la traduction littrale qui empche la construction du
sens globale du texte.
39
4-2 Un exemple de cours du Franais Instrumental

Dans son article, Cursus universitaire de formation au franais spcialis, Brsil : des
expriences non conventionnelles, Coracini (1990) met laccent sur son exprience dans
lenseignement du franais instrumental. Elle propose ses tudiants un texte intitul Lcole
o les rles sont prdtermins. Les apprenants sont un public htrogne issu de diffrentes
spcialits. Le texte porte sur un sondage men auprs des enseignants sur les critres dun
bon lve. Il se compose dun titre en gras, des citations en italique et une illustration dun
professeur sadressant aux lves qui sont en train de prendre des notes. Pour aborder ce texte
dans un cours de franais instrumental, lenseignant procde en suivant des tapes
distinctives. Dabord, le professeur distribue le texte pli de sorte que les lves ne puissent
voir que lillustration. Ensuite, il leur demande den parler. La discussion entre les lves et le
professeur se fait en langue maternelle (le portugais). Le professeur a eu les rponses
suivantes :
- Il sagit dune salle de classe : un prof et un groupe dlves ;
- Cest un exemple de lenseignement traditionnel : seul le prof parle ; les lves
doivent lcouter ;
- Cest un groupe trs sage : tout le monde prend note de ce que le prof dit ;
-Cest un cours traditionnel comme il y en a pas mal au Brsil
(Coracini, 1990: 155)
Pendant la discussion, lenseignant note les rponses des lves au tableau en franais.
Ensuite, il leur demande de dplier le texte et de le regarder comme un tout sans le lire. Les
caractres en gras du titre et les passages crits en italique et en majuscule ont attir
lattention des apprenants. Ensuite le formateur leur demande de justifier une telle conception
graphique. Grce aux guillemets et la signification de la premire phrase, quelques
apprenants ont constat quil sagit de lopinion de certains enseignants propos des critres
qui font un bon lve. Pendant ltape suivante de la lecture du mme texte, les apprenants se
sont rendu compte de la critique scolaire. Celle-ci se fait grce ces donnes typographiques.
Quant la dernire tape, Coracini note : Finalement, on a essay de comprendre les trois
dfinitions du bon lve fournies dans le texte en mettant en relation les qualits , cites
droite et celle que lon peut trouver gauche (Ibidem)
Lauteur de larticle met en relief une autre approche mthodologique pour aborder le
mme texte dans le cadre du franais instrumental. Il propose de sattaquer directement au
texte en demandant aux apprenants de trouver les critres dun bon lve vus par les
enseignants. Aprs avoir compris lopposition entre lopinion des enseignants et celle des
40
futurs enseignants, les apprenants sont capables de comprendre le titre o les rles sont
prdtermins . Aprs la comprhension, le professeur passe une activit de
conceptualisation qui consiste laborer des fiches grammaticales. Les apprenants ont relev
les mots suivants : alors que , do , et par l , leurs et cet . Aprs avoir
rflchi sur la valeur de ces mots, ceux-ci sont classs en deux catgories : la premire
concerne lopposition et la deuxime porte sur la faon dintroduire la consquence.
Lenseignant constate que ces mots ne posent pas de problmes au niveau de la
comprhension. Par contre, il souligne limportance dun travail dexplication qui a deux
aspects : lun est psychologique visant rassurer les apprenants, lautre est pratique au cas o
les connaissances pralables ne sont pas suffisantes pour construire du sens.
Voil donc, comment le Franais Instrumental sintresse la lecture pour aborder des
textes spcialiss par un public dbutant en franais. Le FI place lapprenant au centre de
lapprentissage vu quil est un sujet nonciateur capable de prendre en charge son
apprentissage et de dterminer les stratgies pdagogiques. Une telle approche
mthodologique favorise certainement la pluralit des lectures conues partir des
connaissances pralables de chaque lecteur. Notons aussi que la russite du franais
instrumental en Amrique latine est due au rle civilisationnel du franais. Grce sa
dimension mondiale, le franais dpasse les frontires de lHexagone pour venir en aide
dautres pays. Dans ce contexte, le franais nest pas seulement une langue apprendre mais
aussi il vhicule aussi des savoirs dans des domaines diffrents. Une telle vision marque bien
sr laspect instrumental du franais qui daterait de la fin du dix-huitime sicle o une
volont politique saffiche pour imposer un franais national au dtriment des patois. Cette
volont avait t dj adopte par labb Grgoire, Condorcet et Talleyrand. Lors de lexamen
du rapport de labb Grgoire lAssemble Nationale le 6 juin 1794, Talleyrand exprime
cette vision instrumentale du franais : Pour perfectionner lagriculture, toutes les branches
de lconomie rurale, si arrires chez nous, la connaissance de la langue nationale est
galement indispensable (cit par Chaudenson, 1989 : 17). Dune part, le franais en tant
que langue nationale, assure le droit de participer la vie politique, et dautre part, il facilite
galement la modernisation de la vie professionnelle comme par exemple le domaine de
lagriculture dj cit dans lintervention de Talleyrand. Un autre exemple retenir dans
lhistoire du franais instrumental est celui dOnsime Reclus (1880) qui souligne laspect
instrumental et utilitaire du franais : Il serait bon que la francophonie doublt ou triplt ou
pendant que dcupleront certaines htroglotties : car lhumanit qui vient se souciera peu de
41
beaux idiomes, des littratures superbes, des droits historiques ; elle naura dattention que
pour les langues trs parles, et par cela mme trs utiles (Ibidem : 21)
4-3 Les limites du Franais Instrumental

Le franais Instrumental est la cible de certaines critiques. Dabord, certains didacticiens ont
mis laccent sur le danger de linstrumentalisation de la langue. Un apprentissage et un
enseignement peuvent tre dits fonctionnels sans pour autant sen tenir des finalits
instrumentales (Coste, 1979 : 56). En fait, il sagit dune double critique lgard du FI.
Dune part, cest la mise en cause des drives technocratiques des systmes denseignement
des langues aux adultes dans un contexte de marchandisation du monde. Cest pourquoi,
certains didacticiens dnoncent la perversion du rle de lenseignant qui est devenu le
fournisseur dun savoir produit pour tre vendu , consomm pour tre chang
(Houssaye, 1988 : 239). Dautre part, la conception instrumentale de la langue a t mise en
question, au cours des annes 1980, par la linguistique du discours et les travaux sur
lnonciation. Ceux-ci ont mis en relief la subjectivit des discours qui marquent la prsence
de lnonciateur dans les textes (Benvniste, 1966). Le discours scientifique est rput par son
objectivit et sa neutralit. Or, comme tout discours, il est construit partir dun mode
argumentatif portant les traces de la prsence de lnonciateur.
De mme, nous pensons que le franais instrumental nest pas toujours capable de
rpondre aux besoins des apprenants ni de susciter leur motivation. Ces apprenants ont parfois
des besoins qui concernent lexpression et la comprhension orales. Or, le franais
instrumental place lcrit au premier rang de ses proccupations au dtriment de loral de
lapprentissage. Cest pour cela que le franais instrumental est incapable de dvelopper
certaines comptences communicatives notamment orales demandes par des publics comme
ceux du franais du tourisme et du franais des affaires. Ces deux domaines demandent aux
professionnels dtre capables de prendre contact avec un public dans les htels, les
restaurants, les muses, les banques, les entreprises, etc. Dans ces cas, le recours loral est
prioritaire par rapport lcrit. Cest pourquoi, le franais instrumental, dpendant de la
lecture globale, a du mal frayer son chemin dans les domaines privilgiant laspect oral de la
communication. Ce cas sapplique galement dautres domaines comme par exemple ceux
des relations internationales, de la poste et des tlcommunications, du journalisme, des
relations publiques et de ladministration, etc. Une autre critique est retenir, celle du
dcalage des objectifs. Il sagit de la diffrence entre les objectifs des cours du franais
42
instrumental (dgager le contenu par les moyens les plus conomiques) et les objectifs
acadmiques. Ceux-ci consistent passer des examens bass sur des modalits traditionnelles
(la traduction ou la matrise des connaissances grammaticales). De son ct, Lehmann met en
doute la gnralisation du franais instrumental en Amrique latine dans certains pays comme
le Prou et le Costa Rica :
Une telle gnralisation du franais instrumental, si elle se produisait
effectivement, serait bien des gards en contradiction avec les principes qui taient son
origine: coller au plus prs des besoins de publics dun type particulier grce la mise en
uvre de pratiques pdagogiques adaptes (Lehmann, 1993 : 80)
De toute faon, malgr toutes ces critiques adresses au franais instrumental, ce dernier
est considr comme un nouvel apport au FOS. N hors de lHexagone, il a contribu
faciliter laccs aux textes spcialiss pour des publics spcifiques et professionnels. Cette
approche ne fait que prparer le terrain lmergence du franais fonctionnel au milieu des
annes soixante-dix. Celui-ci constitue, on le verra ci-dessous, une tape importante dans
lhistoire du FOS.
5- Le Franais Fonctionnel (FF)

Le franais fonctionnel a vu le jour au cours de lanne 1974, riche en volutions politiques et
conomiques. Sur le plan conomique, le monde est oblig alors de grer la crise conomique
due au choc ptrolier, situation qui a eu des rpercussions ngatives sur la diffusion du
franais ltranger. La langue de Molire est victime dun recul remarquable au niveau
mondial qui se manifeste travers plusieurs changements (Lehmann, 1993) savoir :
- Plusieurs pays dcident de diminuer les heures consacres lenseignement des langues
trangres, y compris le franais,
- Le recul du franais gagne aussi les anciennes colonies en Afrique noire qui tait
considre comme un espace francophone traditionnel,
- Le gouvernement franais mne des restrictions budgtaires vis--vis de la diffusion du
franais ltranger :
* Disparition des commissions audiovisuelles ,
* Diminution du nombre des cooprants culturels,
* Cration des bureaux pdagogiques .
Face cette dgradation de la diffusion du franais ltranger, les responsables du

Ministre des Affaires trangres notamment ceux de la Direction Gnrale des Relations
43
culturelles, Scientifiques et Techniques (DGRCST) ont pris linitiative de chercher de

nouveaux publics qui pourraient rendre au franais sa position privilgie ltranger. Les
publics viss sont la fois des scientifiques, des techniciens et des professionnels. Cette
volont de rcuprer la position privilgie du franais sur la scne internationale est
exprime dans certains documents internes du Ministre des Affaires trangres (MAE) :
- La culture nest pas seulement littraire mais scientifique ,
- Une attention particulire devra tre porte la catgorie des adultes motivs ,
- Il importe dtendre lusage du franais comme langue de spcialit ,
- Lactivit de nos missions ltranger doit tre oriente vers les sciences
humaines (MAE : documents internes repris par Lehmann, 1993 : 70)
Ces citations expriment clairement la forte volont des dcideurs de la diffusion du
franais ltranger de dvelopper cette langue en rgression. Cette volont est marque par
deux aspects essentiels. Dune part, lenseignement du franais ne se limite pas un public
littraire (les tudiants des facults des Lettres ou de Pdagogie) mais il sadresse aussi un
public plus diversifi qui touche tous les domaines professionnels. Alors, le champ du franais
slargit pour atteindre de nouveaux publics, donc une demande croissante. Dautre part, on
parle dun franais fonctionnel plutt que du franais secondaire enseign dans les coles
comme premire ou deuxime langue trangre. Dans ce contexte, notons que le terme du
franais fonctionnel fait son apparition notamment dans les textes officiels et les milieux
didactiques :
- En 1975, le CREDIF organise un sminaire intitul : Session de formation sur le
franais fonctionnel ,
- Approches dun franais fonctionnel , tudes de linguistique applique N 23, 1976,
- Aupcle, M. & Alvarez, G. Franais instrumental et fonctionnel, AUPELF, 1977,
- Rencontres didactiques Mexico Lenseignement fonctionnel du franais en Amrique
latine en 1977
Cette volont politique favorisant le franais fonctionnel aboutit une volution

considrable de ce dernier. Cette volution se concrtise par plusieurs mesures ayant pour
objectif de maintenir le franais ltranger, mentionnons les plus importantes :
- Lancement par le Ministre des Affaires trangres de 14 films (1975-1978) intituls
Tmoignages pdagogiques dont dix sont consacrs lenseignement du franais
fonctionnel ;
44
- Cration en 1976 des centres dtudes et de documentation scientifique et technique

(CEDST Mexico et Lima par exemple) et des formations linguistiques lappui comme
celles mene la facult des sciences de Khartoum au Soudan ;
- Tentatives dimplanter des enseignements techniques et scientifiques aux universits
ltranger : Universit de Hamadan en Iran et Collgue Technologique Swon en Core ;
- Multiplication des missions portant sur le franais fonctionnel l tranger apportant elles
formation, expertise et aussi assistance pdagogique en franais fonctionnel ;
- Le programme intitul Formation des boursiers prioritaires lanc en 1976 par le
gouvernement Chirac (1974-1976) dans le cadre du septime plan, concerne neuf pays
non-francophones avec lesquels la France veut dvelopper ses relations. Les pays
concerns sont riches en matires dites stratgiques comme le ptrole et luranium. Ceci
montre les imbrications qui se sont tablies entre la politique et le franais fonctionnel.
Ce dernier semble alors tre au service dune politique adapte par le gouvernement
Chirac. En 1977, on assiste la publication du rapport Franois qui trace les grandes
lignes de cette politique : Les actions de coopration devraient tre redployes de
manire dvelopper les actions de coopration des futurs lites des pays qui sont, ou
qui ont vocation de devenir des partenaires conomiques privilgis de notre pays
(repris par Lehmann, 1993 : 71).
Le mme rapport indique les caractristiques des pays viss par ce programme de
formation. Ils sont des pays : proches du dcollage conomique , stables politiquement ,
aptes jouer un rle pilote dans une zone gographique donne , fortement solvables
(exportateurs de ptrole), vendeurs des matires premires ou acheteurs de produits finis
(Ibidem). Le programme des boursiers prioritaires assure des tudiants dlite une
formation souvent du troisime cycle. Cette formation se fait dans des tablissements de
lenseignement suprieur franais. Le fait de centrer ce programme sur une catgorie
particulire dtudiants trangers indique la nature institutionnelle et politique du franais
fonctionnel. Lors des rencontres interuniversitaires (1979, 1980, 1981), des formations
linguistiques ont t prises en charge par lAUPELF et par le CREDIF. Notons galement que
ce programme est au centre dautres oprations du franais fonctionnel comme :
- Cette vague du franais fonctionnel a des effets ditoriaux. De 1970 1980, les matriels
pdagogiques et les rflexions mthodologiques se sont multiplis,
45
- Le Ministre des Affaires trangres a organis, par le biais du CREDIF, le Sminaire

sur lenseignement fonctionnel du franais (1975-1979) qui tait considr comme la
formation des formateurs prioritaires.
Cette tendance soutenue par les responsables politiques continue occuper le devant de la
scne jusqu la fin des annes soixante-dix. On souligne lintervention du ministre FranoisPoncet propos de la politique culturelle et extrieure de la France. Il affirme limportance
de : sadapter la demande dun public nouveau qui souhaite apprendre le franais comme
moyen daccs une spcialisation scientifique ou technique, donc comme langue
vhiculaire. (Ibidem : 72).
5-1 Lapproche mthodologique du franais fonctionnel

La mthodologie du franais fonctionnel tourne le dos aux approches mthodologiques
prcdentes. Elle essaye de se distancier vis--vis des langues de spcialit. Cette
distanciation mthodologique se manifeste par certains rejets :
- Le premier rejet concerne les cursus longs composs de trois tapes traditionnelles
(Niveau 1, Niveau 2, Perfectionnement). De tels cursus exigent beaucoup de temps dont
le public vis ne dispose pas. En principe, celui-ci est un public professionnel qui ne
consacre quune faible marge de son temps lapprentissage. Cest pourquoi, ces publics
finissent, au bout dun certain temps, par abandonner cet apprentissage. Ce dernier est
fond essentiellement sur la slection du contenu plutt que sur les besoins des
apprenants et leurs situations professionnelles vises,
- Le deuxime rejet touche les mthodes lourdes dfinies comme ensemble

pdagogique gnralement dit entirement construit et couvrant plusieurs centaines
dheures denseignement (Ibidem : 97) En effet, ces mthodes dites lourdes se
caractrisent par :
- Une longue dure dapprentissage ;
- Une laboration qui exige beaucoup de temps en vue de raliser les trois niveaux
mentionns ;
- Les deux caractristiques prcdentes ont de mauvaises rpercussions au niveau
ditorial et pdagogique. Dune part, ces matriaux cotent trs cher pour le public vis
qui a, alors, du mal poursuivre son apprentissage. Dautre part, ces mthodes
46
nencouragent pas la multiplication pdagogique pour rpondre aux besoins dun public
assez diversifi,
- Ces mthodes manquent de souplesse et dadaptabilit, ncessaires pour la diversification

des publics spcialiss,
- Le franais fonctionnel rejette galement les mthodes universalistes et maximalistes.

Celles-ci ne sintressent pas la diversit des publics viss. Rappelons par exemple la
mthode du Franais scientifique et technique. Ces mthodes ne prennent pas en compte
les besoins langagiers spcialiss des apprenants. De mme, le facteur temps constitue un
lment-cl dans lenseignement du franais fonctionnel. Vu le temps limit accord par ce
public lapprentissage, il est donc difficile denvisager un apprentissage qui vise la fois
loral, lcrit, la comprhension et lexpression,
- Le franais fonctionnel srige aussi contre llaboration des mthodes fondes sur des
comptages lexicaux. Une telle approche mthodologique tait conteste lpoque. Dans
ce contexte, citons par exemple Le Vocabulaire Gnral dOrientation Scientifique qui
consiste donner un inventaire lexical linstar du Franais Fondamental. Cette approche
lexicale semble tre inadquate surtout quelle est ralise partir de lcrit. De mme, ces
mthodes sont connues par un tronc commun scientifique que Lehmann ne tarde pas
critiquer : On ne voyait ni sur quelle thorie linguistique, ni sur quelle ralit de la
pratique langagire ordinaire des scientifiques, ni non plus sur quel modle
pistmologique ou acadmique dorganisation des savoirs scientifiques pouvait reposer
un tel dcoupage (Lehmann, 1993 : 98)
- Reste souligner galement que le public spcialis tient avoir accs aux textes
authentiques concernant leurs domaines professionnels. Ceci remet en cause llaboration
mme des mthodes destines ces publics intresss traiter des textes authentiques.
Les rejets du franais de spcialit ne font que prparer le terrain lmergence, au sein
des milieux didactiques, de la notion du franais fonctionnel. Celle-ci a vu le jour pour la
premire fois dans un article intitul Monsieur Thibaut et le bec Bunsen de Louis Porcher
(1976). Cet article a fait couler, lpoque, beaucoup dencre dautant plus quil constitue la
charnire entre deux visions diffrentes de lapprentissage du franais destin aux publics
47
spcialiss. Lauteur de larticle se rappelle, lors dune table ronde portant sur le FOS
organis en Mars 2002, de vives ractions suscites la suite de la publication de ce fameux
article:
Jai crit un petit texte (), qui sappelait Monsieur Thibaut et le Bec
Bunsen qui a fait un barouf pouvantable malgr moi et qui disait: mais au fond (moi
jarrivais dans le FLE donc jy connaissais rien), je ne vois pas ce que veut dire franais
fonctionnel . Moi, je crois quil y a un enseignement fonctionnel du franais. Cest tout ce
quil y avait dans larticle (). A lpoque a a secou beaucoup les gens, au point quil y a
eu plusieurs dizaines darrives de courrier au ministre des Affaires trangres demandant
que je sois foutu la porte. (Porcher, 2002 : 85-86).
Il critique les tenants de la mthodologie structuro-global audiovisuelle ds le titre de son
article puisquil fait rfrence un des personnages de la mthode Voix et Images de
France . Dans cet article, Porcher L. se charge de donner une dfinition du franais
fonctionnel o il met en vidence la fonctionnalit de lapprentissage du franais en le liant
aux buts des apprenants:
La meilleure dfinition du franais fonctionnel nous parat tre celle dun
franais qui sert quelque chose par rapport llve (et lavis) mme de ses destinataires.
Cette notion ne se confond videmment pas avec celle de langue-outil, mais elle fait litire des
croyances lapprentissage de la langue franaise pour elle-mme (). Le franais
fonctionnel est celui que lon enseigne en fonction dun but (Porcher, 1976 : 16)
Dans ce contexte, lauteur de cet article indique que le champ du franais fonctionnel
dpasse celui du franais scientifique et technique ou mme celui de langues de spcialit.
Depuis sa publication en 1976, cet article a eu des chos auprs des didacticiens. Parmi eux,
Denis Lehmann, une des figures de proue dans le domaine du franais fonctionnel, lance pour
la premire fois en 1980 lexpression Enseignement fonctionnel du franais, plus parlante que
celle du franais fonctionnel, qui nest en ralit quune commodit de formulation.
Lexpression de Lehmann exige ladquation entre les pratiques pdagogiques et les objectifs
viss quel que soit le domaine de lapprentissage du franais :
Par-del les diffrences de publics et de contenus, est fonctionnel tout
enseignement mettant en uvre des pratiques qui sont en adquation avec les objectifs
assigns ; ce titre, lenseignement de la posie, voire de lorthographe, peut tre
parfaitement fonctionnel dans des situations pdagogiques qui en font lobjet premier, alors
que celle du discours de la chimie- supposer quil soit un- ne saurait videmment ltre
tout coup. Il ny a donc pas de langages et encore moins de langues, fonctionnels, mais des
enseignements plus ou moins fonctionnels de tel ou tel aspect langagier dans telle ou telle
situation (Lehmann, 1980 : 121)
Cette vision du franais fonctionnel largit certainement le champ de ce dernier. Avant la
vision de Lehmann, le franais fonctionnel nest quun synonyme de lapprentissage dun
48
franais spcialis dans un domaine donn visant atteindre un but prcis. Mais Lehmann
vient de donner une coloration la fois pdagogique et fonctionnelle de lenseignement du
franais.
De son ct, Porcher refuse toute opposition entre le franais fonctionnel et le Franais
Fondamental. Pour lui, il sagit plutt dune rnovation dans lenseignement du franais
langue trangre qui met des pratiques pdagogiques au service des objectifs viss. Il
indique : Limportant nest pas tant que lenseignement de la langue porte sur de nouveaux
domaines : ce qui compte, cest bien plutt la nouvelle perspective mthodologique dans
laquelle il sinscrit. Cette dernire englobe en effet la premire et lui donne seule sa vritable
porte (Porcher, 1976 : 16)
En fait, lappellation du franais fonctionnel sera utilise aprs la publication de larticle de

Porcher pour dsigner des conceptions mthodologiques diverses. Celles-ci ont besoin de
changer de peau, soit par peur de disparatre, soit pour favoriser leur retour sur la scne
didactique. Elles essayent alors de rejoindre la monte en force du franais fonctionnel en vue
de profiter du soutien accord par les politiques et de lintrt port par les didacticiens ce
type denseignement. ce stade, il savre intressant de souligner lexemple du franais
instrumental qui semble tre un exemple reprsentatif de ces mthodologies qui ont tendance
se rnover. Il se dveloppe, comme on la vu plus haut, en Amrique latine o on considre
lenseignement du franais comme moyen du dveloppement scientifique et technique.
5-2 Des modles du franais fonctionnel

Au cours des annes soixante-dix, les modles du franais fonctionnel se multiplient pour
rpondre aux demandes des publics spcifiques. En 1975, un modle du franais fonctionnel
est au centre des rflexions des participants aux Sminaires sur lenseignement fonctionnel
du franais organis par le CREDIF. Ce modle a t labor par Lehmann lintention des
techniciens trangers venus passer un stage en lectronique en France. Il est inspir des
travaux du Conseil de lEurope et du Niveau Seuil du franais. Il est bas sur trois tapes. La
premire concerne lidentification des apprenants qui se fait partir de diffrents critres
dont, parmi dautres, la spcialit des apprenants en prenant en compte bien sr leur niveau en
langue cible. La deuxime tape porte sur linventaire des situations de communication
prvues pendant le stage. Il ne sagit plus de situations fabriques pour un usage pdagogique
mais plutt des situations relles. Aprs la slection de ces situations, elles servent
49
principalement laborer le contenu. Quant la troisime tape, Lehmann analyse les actes
de paroles, les lments de grammaire smantique et les notions que les apprenants devront
comprendre, sapproprier et produire au cours de ces situations.
Sous le titre dide globale de la dmarche fonctionnelle, telle que nous lavons analyse
au cours des Sminaires de matrise des annes 77-78 et 78-79, Moirand (1980) met laccent
sur un autre modle du franais fonctionnel. Ce dernier est compos de 4 tapes successives
o les trois premires sont identiques au modle prcdent. Ce modle ne sinspire pas du
Niveau Seuil franais mais se base essentiellement sur lanalyse du discours. partir dun
tableau descriptif prsent ci-dessous, on observe que ce modle est plus dtaill que le
prcdent. Par exemple, la premire tape, Moirand ne se contente pas seulement
didentifier les apprenants mais galement les enseignants et les institutions qui ont un rle
considrable dans le processus apprentissage/enseignement. Dans la quatrime tape, elle met
en relief la dmarche pdagogique qui devrait tre suivie par lenseignant et lapprenant tout
en accordant une importance particulire aux interactions entre les deux. Enfin le schma
souligne, comme nous lavons indiqu plus haut, lintrt port lanalyse du discours.
Figure 2 : Un modle pour une dmarche fonctionnelle (Moirand, 1980 : 7)

Un autre modle du franais fonctionnel retenir, celui de Porquier, Lehmann et Khan
(1981). Le modle fonctionnel circulaire quils proposent, a presque le mme contenu des
modles prcdents. Ce qui attire notre attention, cest la forme circulaire de ce modle qui
essaye dviter la linarit des tapes des autres modles. En lobservant, on trouve que
50
lapprentissage est au centre du schma qui est rgi par quatre blocs principaux : la
description des participants de la situation denseignement/apprentissage, linventaire et
lanalyse des situations dutilisation du franais, la mise en forme pdagogique et enfin le
dernier bloc regroupe ensemble lanalyse de discours authentique, les outils didactiques et
llaboration des outils. Ce modle prend en compte galement les objectifs gnraux qui
concernent la fois lanalyse des situations et les capacits communicatives vises ainsi que
le matriel utilis. La remarque principale quon peut porter sur ce modle est ce jeu de
flches qui met laccent sur les interactions entre les diffrentes activits. En fait, lapport
principal de ce modle est fond sur deux lments principaux : le premier consiste viter le
parcours traditionnel des tapes successives franchir. Le deuxime souligne lintrt
croissant port lapprentissage en tant que catalyseur de toute activit pdagogique.
Figure 3 : Un modle fonctionnel circulaire (Porquier-Lehmann-Khan, 1981)
51
Avant de conclure cette prsentation des modles du franais fonctionnel, il est important
de souligner le modle tri-dimensionnel propos par Vigner (1980) dans son livre Didactique
fonctionnelle du franais. Lappellation de ce modle est due aux trois dimensions sur
lesquelles repose ce modle. La premire dimension concerne les niveaux dactivits :
mtiers, professions et activits scientifiques. La deuxime dimension du modle porte sur le
domaine de rfrence o lauteur entame une classification des disciplines scientifiques en
accordant une importance particulire la diversit de lactivit cognitive. Enfin, la troisime
dimension souligne les composantes langagires o Vigner se contente den citer les
quatre traditionnelles parler, couter, lire, crire . Le modle de Vigner suit le mme
schma adopt par les autres modles dj mentionns propos de lidentification des besoins
et la prise en compte des situations vises. Mais un lment le diffrencie des autres modles :
la rupture entre dune part les apprenants leurs besoins et leurs objectifs et dautre part la
rponse pdagogique propose. Cette rupture trouve sa justification dans le fait que Vigner ne
croit pas la prsence dun foss mthodologique entre les langues de spcialit et
lenseignement fonctionnel du franais. Lehmann va plus loin dans sa justification de la
rupture mthodologique chez Vigner en contextualisant la vision pdagogique de cet auteur
au niveau spatial et temporel :
Sans doute est-ce galement parce que les ralisations pdagogiques sur
lesquelles sappuie sa construction avaient pour cadre des pays dAfrique o le franais est
(ou tait lpoque) la langue denseignement des disciplines scientifiques et techniques,
avec les contraintes que cela implique sagissant du type de pdagogie quil est possible de
mettre en uvre dans un contexte scolaire dtermin (Lehmann, 1993 : 106)
52
Figure 4 : Modle tri-dimensionnel de Vigner (1980 : 52)

Aprs cette prsentation des modles du franais fonctionnel, nous constatons quelques
points communs entre leurs approches mthodologiques. Vient en premier lieu, cette prise en
compte des besoins du public vis qui occupent le centre dintrt de la premire tape de
chaque modle. Ce dernier sintresse galement faire une description des enseignants (leur
formation, leur exprience, etc.) et des institutions (leurs objectifs, les matriels disponibles et
le temps accord lapprentissage). Sagissant du deuxime point commun, les tenants du
franais fonctionnel analysent les situations dans lesquelles les apprenants vont utiliser le
franais. Une autre remarque est retenir, celle de linteraction entre les diffrentes
composantes du processus ducatif du franais fonctionnel. Cette interaction se manifeste
dans le modle propos par Lehmann dans le but dviter la linarit traditionnelle des
modles du franais fonctionnel comme celle du modle conu par Moirand. Cette interaction
a pour mission daider les enseignants laborer leurs cours en fonction de lapprentissage et
de ses contraintes. De mme, ces modles du franais fonctionnel expriment clairement les
rejets pdagogiques qui ont favoris lmergence du franais fonctionnel (rejet des cursus
longs trois tapes, rejet des mthodes universalistes, rejet des mthodes lourdes, etc.).
53
Il est noter que ces modles sont souples dans la mesure o Ils nimposent pas aux
enseignants un parcours obligatoire suivre, mais au contraire ils proposent les grandes lignes
dune approche fonctionnelle de lenseignement du franais. Cest lenseignant dlaborer
son cours non selon un contenu de type du comptage lexical, mais selon les besoins du public
vis tout en prenant en compte les contraintes institutionnelles et galement les particularits
du domaine vis. Ceci mne des approches mthodologiques diffrentes. Par exemple, un
enseignant chinois ne prpare pas son cours du franais des affaires destin des comptables
chinois qui sapprtent passer un stage de gestion Paris comme son collgue gyptien qui
labore les mmes cours pour des tudiants de la filire francophone lUniversit dAnChams en gypte. Pourtant, tous les deux suivent les mmes directives recommandes par les
tenants du franais fonctionnel. Ce dernier constitue, certes, un apport considrable dans le
parcours du FOS mais il nchappe pourtant aux critiques des didacticiens.
5-3 Le dclin du franais fonctionnel

Certains didacticiens, linstar de Besse et Galisson (1980), commencent porter quelques
critiques lgard du franais fonctionnel tout en mettant laccent sur ses faiblesses
mthodologiques. Leurs critiques tournent autour de cinq points principaux :
1- La liste des besoins du public vis ne mne pas ncessairement celle des objectifs de
lapprentissage,
2- La description et lanalyse des situations cibles ne sont pas suffisantes pour la mise en
scne de la situation de lapprentissage,
3- Concernant lintrt port aux besoins et aux manques des apprenants, les deux
didacticiens pensent quil vaut mieux sintresser aux potentialits de lapprentissage,
4- Les auteurs de Polmique en didactique (1980) trouvent que linstabilit de rapport
entre lacte de parole donn et ses formulations possibles dans des situations
diffrentes ne sapplique pas ncessairement aux utilisateurs des niveaux-seuils,
5- Ils reprochent au franais fonctionnel son dsintrt vis--vis des spcialits
culturelles qui ne sont pas prises en compte dans lapprentissage. Ces spcialits
culturelles de chaque socit ou de chaque pays ont une grande influence dans les
changes professionnels.
Dans ce contexte, Il est important de mettre en relief les travaux dEdward T. Hall et
Mildred Reed qui ont publi Guide de comportement dans les affaires internationales,
Allemagne, tats-Unis, France o ils indiquent que la communication entre les tres se fait
54
non seulement par les langues mais aussi grce leurs comportements, leurs attitudes ou leurs
postures corporelles. Dans cet ouvrage, les auteurs citent les diffrences culturelles dans le
monde professionnel dans les trois pays. Ces diffrences culturelles pourraient mener un
blocage de comprhension. Nous en citons lexemple suivant :
Une cause importante de friction et de conflits dans le monde des affaires
internationales est la conception diffrente de lengagement. Cette conception, contre toute
attente, diffre dun pays lautre. Ce qui, dans un pays peut trs bien tre vu diffremment
dans un autre pays. Il nous semble quen France seulement lengagement crit est
contraignant. Il est donc prfrable pour des trangers de toujours demander confirmation
crite dun entretien. Un engagement verbal, pris en face face ou au cours dune
conversation tlphonique, est souvent remis en question. En 1982, le prsident Reagan,
convaincu davoir laccord de Franois Mitterrand, annonce que les Allis ont dcid dune
politique conomique commune envers lURSS. Un dmenti des franais suit de trs prs,
avec une dclaration du prsident franais stipulant en dernire minute que la France ne
sassociera pas au projet. En matire de bilans, en France comme ailleurs, il serait aussi
imprudent de prendre pour argent comptant les assurances donnes verbalement ou les tats
financiers produits. Lassistance dun banquier ou dun expert financier est indispensable
(Edward T. Hall et Mildred Reed, 1990 : 229-230)
Ils proposent chaque culture ou chaque socit dtablir ses interfaces avec les autres
cultures. Ces interfaces culturelles servent de ponts favorisant la comprhension mutuelle
au sein de cultures diffrentes, y compris les professionnels issus de ces cultures. De leur ct,
dans leur article collectif le franais fonctionnel entre lalternative politique et le
renouvellement mthodologique, Lehmann et Challe mettent laccent sur les faiblesses du
franais fonctionnel :
Il en est cependant encore pour refuser le franais fonctionnel au nom mme
de la rnovation mthodologique, et au vu de certains excs effectivement observables.
Derrire la dnonciation des risques de cloisonnement et dappauvrissement du matriau
linguistique enseign, pointe aussi bien la revendication culturelle (la technique tue la
culture) quidologique (sil sagit de vendre, oui Hugo non Dassault).
(Lehmann & Challe, 1990 : 78)
Vers la fin des annes soixante-dix, la diffusion du franais fonctionnel connat un virage
considrable malgr le soutien politique accord ce type denseignement du franais au
dbut de cette dcennie. Entre la fin de 1979 et le dbut de 1981, on assiste au dclin du
franais fonctionnel en faveur d un nouvel ordre culturel mondial . Ce dclin est d en
quelque sorte aux restrictions budgtaires lies au deuxime choc ptrolier. Celui-ci est
lorigine de la suppression de plusieurs postes denseignants de franais ltranger. A
lpoque, le Ministre des Affaires trangres adopte une nouvelle politique favorisant le
retour du tout culturel . Un rapport du MAE dat de septembre 1979 jette les fondements
dune politique dite de promotion du franais . Cette nouvelle politique de diffusion du
55
franais a pour mission de crer un environnement francophone en multipliant les actions

culturelles sans se contenter seulement de lenseignement : Au del de la scolarisation, cest
labsence dun environnement culturel francophone qui constitue le plus souvent lobstacle
principal une diffusion efficace de notre langue
(Document interne du MAE, 1979, repris par Lehmann 1993 : 73)
Cette nouvelle politique ne fait quacclrer le recul du franais fonctionnel. Ce recul est
manifest par plusieurs phnomnes tels que :
- La disparition des Sminaires organiss par le CREDIF et des Rencontres consacres la
formation des Boursiers prioritaires,
- Lexprience des Boursiers prioritaires ne dure que cinq ans alors quen 1977, le rapport
de Franois Poncet envisage une opration sur dix ans,
- Le recul de lenseignement du franais fonctionnel dans les Centres de Documentation
Universitaire, Scientifique et Technique (CEDUST) et les centres scientifiques et
techniques franais,
- Ce recul a abouti par consquent un autre recul au niveau des travaux et des
publications aprs 1980 lexception dune collection de manuels denseignement du
franais professionnel.
En sinterrogeant sur le recul du franais fonctionnel, il parat ncessaire de souligner

certaines remarques. Dabord, nous constatons que le rle des responsables politiques a une
grande influence sur la diffusion du franais fonctionnel. Chaque gouvernement de gauche ou
de droite a sa propre vision vis--vis de la diffusion du franais. Un nouveau gouvernement au
pouvoir entrane un changement de politique de lenseignement du franais notamment
ltranger. La deuxime remarque met en vidence le rle des didacticiens dans le recul du
franais fonctionnel. Au dbut des annes 1980, un nombre de didacticiens pensent que le
franais fonctionnel a rempli sa mission : la prise en compte de la diversit des publics (ses
besoins et ses objectifs), limplantation de nouvelles techniques pour llaboration des
contenus, etc. Enfin, les enseignants du franais fonctionnel notamment ltranger ntaient
pas bien forms pour affronter une situation exigeante. Dune part, ils mconnaissent les
ralits culturelles des pays dans lesquels ils travaillent et dautre part, ils ont affaire avec des
mthodologies qui sont la fois crasantes et incertaines.
56
6- Le Franais sur Objectifs Spcifiques (FOS)

partir des annes quatre-vingt-dix du sicle prcdent, le Franais sur Objectifs Spcifiques
(FOS) commence gagner du terrain malgr un certain essoufflement politique et didactique.
Les services culturels relavant du Ministre des Affaires trangres proposent des formations
pour rpondre des besoins professionnels comme le franais mdical, le franais des
affaires, le franais des relations internationales, etc. A cela sajoute lintrt croissant port
la formation linguistique des tudiants trangers :
De fait, la formation linguistique dtudiants de mdecine, de droit, de sciences
exactes, est une des priorits de la coopration universitaire. On appelle ces tudiants des
non spcialistes (sous entendu : en franais) ou encore des publics spcifiques. Cette priorit
est illustre dans presque toutes les aires gographiques () Par ailleurs, du ct de la
formation initiale, presque toutes les matrises de FLE offrent une option franais sur objectif
spcifique. De faon plus gnrale, en 1994-1995, la France a accueilli prs de 135 000
tudiants trangers, soit environ 10 % de sa population estudiantine ce qui la mettait en
proportion au premier rang des pays industrialiss. Parmi ceux-ci, les tudiants dits
scientifiques taient particulirement cibls par les services culturels, dont une des charges
est de les orienter le plus efficacement possible vers les formations idoines offertes par les
universits (Cuq & Cruca, 2003 : 325)
Quant au monde ditorial, il sactive afin de rpondre au dveloppement du FOS. La
preuve en est que Le Franais dans le Monde a publi deux numros spciaux sur le FOS,
lun Publics spcifiques et communications spcialises en 1990, lautre Franais sur
objectifs spcifiques : de la langue aux mtiers en 2004. De mme, Eurin et Henao (1992) ont
publi Pratiques du franais scientifique ainsi que Lehmann (1993) dtaille, lui, ce franais
spcialis dans Objectifs spcifiques en langues trangres. Notons aussi la rcente
publication de Le franais sur Objectifs spcifiques et la classe de langue (Carras, Kohler,
Sjilagyi et Tolas, 2007).
Lappellation Franais sur Objectifs Spcifiques (FOS) est calque sur lexpression
anglaise English for Specific Purposes (ESP) et circule plus volontiers dans les milieux
didactiques que le terme fonctionnel qui donne lieu plusieurs significations. Rappelons
dans ce contexte les critiques de certains didacticiens prfrant lappellation de
l enseignement fonctionnel du franais au franais fonctionnel . Le FOS sintresse
avant tout aux besoins des apprenants (souvent des adultes et des professionnels) qui veulent
suivre des formations bien cibles compte tenu de leur temps limit consacr
lapprentissage. Leurs besoins dapprentissage dterminent les diffrentes composantes du
processus de lapprentissage (voir chapitre 3)
57
6-1 Les origines du Franais sur Objectifs Spcifiques

Le Franais sur Objectifs Spcifiques trouve ses origines en Angleterre grce aux travaux de
Hutchinson et Waters (1987). Ils sinscrivent comme les pionniers de lESP qui a vu le jour
grce la publication de leur fameux livre English for Specific Purposes, A Learning centred
approche. Dans cet ouvrage, ils soulignent le principe fondamental du FOS: Toutes les
dcisions concernant le contenu et la mthodologie sont bases sur les raisons pour
lesquelles lapprenant apprend une langue trangre (Hutchinson & Waters, 1987 : 19)
Selon les deux auteurs, lvolution de lESP a connu cinq tapes distinctives :
- Lidentification dun registre grammatical et dun registre lexical pour chaque type
danglais ;
- Le recours lanalyse du discours et lanalyse rhtorique cest--dire laspect

communicatif. Au cours de cette tape, les deux auteurs font allusion une confusion
entre la diffrenciation des formes de lESP par les modes dorganisation des discours et
la recherche gnrale dune approche de la didactique fonde sur la communication et
les interactions ;
- Lanalyse de la situation cible et des besoins affrents est lie un type de processus
linguistique, parfois celui de la premire phase ou plus gnralement celui de la
deuxime (comprhension orale /crit, expression orale/crit) ;
- Ltude des comptences linguistiques (des skills) et des stratgies de comprhension et

dexpression. Dans ce contexte, Henri Portine souligne la diffrence entre la conception
des skills vue par Hutchinson et Waters et la conception classique de ces skills : celle-ci
concerne le double binne (comprhension orale, comprhension crite, expression
orale et expression crite: la conception classique sexplicitait en termes de tches
alors que la conception expose par T. Hutchinson et A. Waters lest en termes de ce
processus de pense , il y a l une diffrence qui na peut-tre pas t prise en
considration (peut-tre du fait de la difficult penser larticulation entre psychologie
et didactique des langues (Portine, 1990 : 66)
- La centration sur lapprentissage (learningcentred approch) qui se caractrise par un

double rapport aux activits de lapprenant. Ce dernier est li la fois aux activits
58
langagires et activits cognitives. Notons que lESP a connu deux centrations sur
lapprenant: lune porte sur les besoins de lapprenant et lautre concerne le processus
dapprentissage de lapprenant. La premire est de type sociolinguistique alors que la
deuxime est psycholinguistique.
Selon Portine (1990), lESP semble tre lespoir qui pourrait rpondre aux proccupations
de plusieurs disciplines (des thories linguistiques de lnonciation et des thories concernant
la philosophie du langage comme celles de Searle (1972) ou de Jacques (1987) au sujet de la
comprhension de la cognition. A ce stade, il savre ncessaire de citer louvrage de GallaisHamonno (1982) Langage, langue et discours conomiques pour deux raisons. Dun ct, il
constitue un des travaux sur lESP faits hors du monde anglo-saxon sans oublier bien sr ceux
du CRAPEL de lUniversit de Nancy II. Dun autre ct, lauteur sintresse laspect
cognitif. Daprs lui, le langage vhicule la thorie : Cest la thorie et non des divergences
entre langues communes dorigine qui marque la distinction entre les diffrentes langues de
spcialit (Gallais-Hamonno, 1982 : 251-252). Quand un discours sadresse un public, il
sagit dun discours scientifique, mais aussi un discours pdagogique destin un public vis.
Il note galement que les travaux sont caractriss par ce quil appelle la puissance
structurante du concept laquelle il reproche le manque dhomognit linguistique.
6-2 La problmatique du FOS

Branche du Franais Langue trangre (FLE), le FOS se distingue par certaines spcificits
que tout enseignant doit connatre pour assurer ce type de cours dits spcifiques. La prise en
compte de ces spcificits constitue une condition pralable pour garantir lefficacit de toute
formation dans ce domaine. Ces spcificits concernent cinq points principaux :
6-2-1 La diversit des publics

Le FOS est marqu avant tout par la diversit de ses publics qui se divisent en trois catgories
principales :
- Des professionnels
Il sagit de professionnels qui veulent faire du FOS en vue de faire face en franais
aux situations dans leurs milieux du travail. Ce type des publics concerne tous les
domaines professionnels : affaires, tourisme, mdecine, droit, etc.
59
- Des tudiants
Ce sont souvent des tudiants non francophones qui veulent poursuivre leurs tudes en
franais dans leur domaine de spcialit. Ces tudiants peuvent sinscrire dans une
universit francophone (franaise, canadienne, belge, etc.) ou dans une filire
francophone dans leurs pays dorigine.
- Des migrs
Ce sont des trangers qui viennent sinstaller dans un pays francophone avec lobjectif
de trouver un crneau professionnel qui leur permettra damliorer leur niveau de vie
ou du moins davoir une rmunration suprieure ce quils pourraient attendre dans
leur pays dorigine.
6-2-2 Les besoins spcifiques des publics

Les besoins spcifiques sont une des caractristiques principales des publics de FOS. Les
publics, mentionns ci-dessus, veulent apprendre non LE franais mais plutt DU franais
POUR agir professionnellement pour reprendre les termes de Lehmann. Il souligne ce point
en prcisant : Se demander ce que des individus ont besoin dapprendre, cest poser
implicitement quils ne peuvent pas tout apprendre dune langue, donc que des choix doivent
tre oprs (Lehmann, 1993 : 116). Par exemple, des hommes daffaires chinois veulent
apprendre du FOS afin de prendre contact avec leurs homologues francophones : mener une
conversation tlphonique, assister une runion de travail, lancer une campagne publicitaire
pour leurs produits dans un pays francophone, etc. Quant aux tudiants, ils ont pour objectif
de suivre des cours, prendre des notes, lire des livres, rdiger des mmoires, passer des
examens, etc. Do la ncessit danalyser les besoins de ces publics avant llaboration des
cours en vue de mieux rpondre leurs besoins. Nous dtaillerons le profil des publics de
FOS dans le chapitre suivant.
6-2-3 Le temps limit consacr lapprentissage

Les publics, quils soient professionnels ou tudiants, ont un temps assez limit pour suivre
des formations de FOS. Ils ont dj leurs engagements professionnels ou universitaires. Par
consquent, ils sont souvent obligs de suivre les cours de FOS soit pendant le week-end soit
la fin de la journe. Fatigus, ces publics finissent souvent par abandonner leurs cours.
60
6-2-4 La rentabilit de lapprentissage du FOS

En suivant des cours de FOS, les apprenants ont des objectifs trs prcis atteindre au terme
de la formation. Par exemple, les professionnels veulent russir leur carrire dans leurs
entreprises en se distinguant de leurs collgues qui ne matrisent pas le franais des affaires.
Le franais des affaires est suppos fonctionner comme une espce dacclrateur de
carrire, en apportant en quelque sorte un capital social (Porcher, 2002 : 87). Ils pourront
par lacquisition de cette comptence langagire obtenir une augmentation de leurs salaires ou
tre promus. Quant aux tudiants, ils veulent mieux se prparer au march du travail. En
revanche, les publics de FLE nont pas toujours des buts trs dfinis professionnellement.
Selon notre exprience denseignement du FLE, les apprenants ont souvent des objectifs plus
flous par rapport leurs homologues de FOS.
6-2-5 La motivation des publics
Vu que les publics de FOS ont des objectifs bien dfinis dont la rentabilit devrait tre quasiimmdiate, ils font montre dune grande motivation lors de lapprentissage, do la rciprocit
entre rentabilit et motivation au cours de la formation. Plus lapprentissage est rentable, plus
les apprenants sont motivs suivre les cours de FOS. Cest grce cette motivation que
certains apprenants peuvent faire face aux diffrentes difficults quon dveloppera plus loin.
La figure suivante montre les diffrentes spcificits du FOS :
Diversit des
publics
Temps limit
FOS
Rentabilit de
lapprentissage
Besoins
spcifiques
Motivation des
publics
Figure 5 : Les spcificits des publics de FOS

Actuellement, le champ du FOS touche tous les domaines professionnels et estudiantins.
On peut citer titre dexemple quelques domaines :
- Le franais des affaires,
- Le franais de lhtellerie et du tourisme,
- Le franais scientifique et technique,
61
- Le franais juridique,
- Le franais des relations internationales,
- Le franais de la mdecine,
- Le franais des relations publiques et de ladministration,
- Le franais du secrtariat,
- Le franais des sciences sociales et humaines,
- Le franais de linformatique,
- Le franais journalistique,
- Le franais des transports,
- Le franais des postes et tlcommunications,
- Le franais de traduction ou dinterprtation,
Au sein des milieux didactiques, on constate une vision quasiment partage par la plupart
des spcialistes de FOS. Ceux-ci saccordent sur lide quil ny a pas denseignement sans
objectifs et quil ny a pas denseignement sans spcification des objectifs. Il sagit plutt des
priorits de lenseignement vis par le public concern. Foltte (2002), enseignante la
Chambre du Commerce et dIndustrie de Paris (CCIP), exprime cette ide tout en mettant
laccent sur la notion de loprationnalit :
Je voudrais aussi lier ou associer le FOS dans les entreprises la notion
d oprationnalit . On doit arriver des performances qui se mesurent partir de
rfrentiels, partir desquels on doit travailler en milieux dentreprises. Ainsi, le FOS est
synonyme d oprationnalit et de rfrentiels . Il ny a pas de fracture entre le FOS et
le franais littraire ou autre. Pour moi, cest uniquement une question de priorits .
(Foltte, 2002 : 72)
Certains enseignants ont exclu la littrature et la linguistique du champ du FOS, ce qui
nous parat infond, car le FOS est un enseignement qui vise raliser en franais une tche
prcise et rpondre un besoin dtermin. Prenons lexemple dun cours de franais littraire.
Des lves tudient un extrait dune pice de thtre de Molire (tir de lAvare par exemple).
Une tche prcise leur est assigne : rdiger un commentaire et donner une vision moderne de
lavarice. Pour ce faire, le professeur pourrait, dun ct, exploiter un tel extrait en vue de
mener un dbat sur ce comportement maladif pour amener les lves rdiger leur
commentaire. Dun autre ct, ce cours rpond galement un besoin de savoir chez les
lves : la dcouverte dun des aspects de la vie sociale en France au dix-septime sicle.
62
Soulignons aussi un autre type de FOS qui mrite dtre mis en relief, celui du franais de
scolarisation lanc par Davin (2002). En tant que formatrice des enseignants travaillant dans
les CLIN cest--dire les classes dinitiation et les classes daccueil, elle a pris conscience de
la situation des lves trangers qui arrivent massivement en France. Ces lves trangers ont
du mal sintgrer dans le systme scolaire franais cause de la faiblesse de leurs
comptences communicatives. Nous avons pris connaissance, lors de notre travail
lacadmie de Nice en tant quassistant de langue, du cas dune lve tunisienne arrive en
France dans le cadre du regroupement familial. Son niveau en franais lui permettait de se
dbrouiller dans la vie quotidienne, mais elle avait des difficults suivre ses cours de
mathmatiques, de biologie, de physique, etc. Ses enseignants ont essay de lui donner des
cours de soutien, mais ceux-ci nont pas rellement aid la jeune fille tunisienne surmonter
ses difficults scolaires et elle a fini par tre roriente vers une formation
professionnelle. Une telle situation a pouss Davin (2002) faire la remarque suivante :
Mais ils (les lves trangers) ne peuvent intgrer le systme scolaire qu
partir dun certain franais spcifique, dun certain lexique, quon ne peut pas matriser
partir de la langue de communication quotidienne, ce qui rend impossible leur intgration. Je
me suis donc dit que cette langue de scolarisation pourrait aussi tre un franais objectif sur
spcifique
(Davin, 2002 : 92)
Face cette situation, Davin ne cesse de poser des questions dans le but de trouver des
solutions ce problme : Quelle didactique scolaire pour ce franais quon appelle langue
de scolarisation ? () quels sont ses rapports avec le franais langue trangre ? () quels
dispositifs dapprentissage, denseignement dapprentissage, le professeur doit-il construire
pour rpondre aux attentes de linstitution ? () quel dosage en franais langue trangre et
en franais langue maternelle ? (Ibidem: 93). De surcrot, lauteur de ces questions constate
labsence dune mthode ou dune mthodologie qui puisse satisfaire les besoins scolaires de
ce type de franais dont la spcificit premire est dtre scolaire, cest--dire un outil
dapprentissage pour apprendre les autres disciplines. Reste noter que lexemple du franais
scolaire dmontre que le champ du FOS ne cesse de dvelopper pour atteindre dautres
dimensions ou pour rpondre de nouveaux besoins qui mergent dans les mondes scolaire,
universitaire ou professionnel. Le cas du Franais Langue Professionnelle qui prend un grand
essor au dbut des annes 2000 en est un exemple.
63
7- Le Franais Langue Professionnelle (FLP)

Au seuil du troisime millnaire, le FOS est lheure dun nouveau dveloppement qui
marquera son parcours. Il se voit oblig de sadapter aux besoins du march bass notamment
sur des demandes croissantes du monde professionnel. Dune part, nous assistons une
diversification des domaines professionnels qui sont de plus en plus pointus (laronautique,
lart floral, etc.). Dautre part, nous remarquons lmergence des demandes damlioration des
comptences en franais des professionnels de qualification faible. Ces demandes manent
dans la plupart des cas des organisations professionnelles pointues (office de professions,
fdrations professionnelles, coles spcialises, etc.). cela sajoute laugmentation des flux
migratoires des professionnels bien qualifis qui cherchent sintgrer dans la vie active en
France ou dans un pays francophone. Ces migrants font face une double difficult pour
accder aux plans de formation : la non-matrise de la langue et loccupation de postes peu
qualifis. Parmi ces migrants, nous trouvons des arrivants qui ont reu une faible formation
initiale ou pire, qui souffrent danalphabtisme. Dans de telles conditions, ces migrants ont du
mal avoir accs une formation qualifiante et raliser leur stabilit professionnelle.
7-1 Dveloppements politiques et conomiques

Au niveau politique, le comit interministriel 6 du 10 avril 2003 a considr la matrise de la
langue comme une vritable comptence professionnelle. En outre, apprendre une langue
vise professionnelle est devenu un droit inscrit dans le Code du Travail depuis la
promulgation de la loi du 4 mai 2005 relative la formation professionnelle tout au long de la
vie (voir Liaisons sociales, n 14423 du 13 juillet 2005). Lors dun sminaire de la Dlgation
Gnrale la Langue Franaise (DGLF) sur la formation linguistique dans le cadre
professionnel, Ccile Cochy (2006), responsable la Direction de la Population et des
migrations au Ministre de lEmploi et de la Cohsion sociale, affirme :
Lapprentissage de la langue franaise par les trangers, quils soient
nouveaux migrants ou installs depuis longtemps sur le territoire national, est une priorit
forte de ltat. Concernant les primo-arrivants, en attestent :
- La cration du service public de laccueil et la mise en place du contrat daccueil et
dintgration, dispositif au sein duquel une formation en langue franaise est propose par
ltat au signataire du contrat,
- La cration du diplme initial de la langue Franaise annonc lors du comit
interministriel lintgration du 24 avril dernier,
- Le projet de loi relatif lintgration et limmigration, vot rcemment par lAssemble
Nationale : il rend le contrat daccueil et dintgration et le suivi des formations qui lui sont
6
Comit interministriel lintgration : http://www.social.gouv.fr/IMG/html/contraccueil.html
64
lies obligatoires et pose la ncessit dattester une connaissance suffisante de langue

franaise. (Cochy, 2006 : 11)
Au niveau conomique, certaines entreprises souffrent dune pnurie de main-duvre
qualifie alors que des migrants peuvent occuper ces postes condition damliorer leurs
comptences communicatives en franais. Les normes europennes concernant le contrle de
qualit et la scurit exigent de la part des salaris des comptences communicatives
notamment au niveau de lexplication des tches et des modalits dexcution. Mais
soulignons que la dimension linguistique na pas encore toute sa place importante dans la
formation professionnelle pourtant les comptences communicatives jouent un rle de
premier plan dans lefficacit et lappartenance dun salari dans une quipe de travail.
Grunhag-Monetti (2006) cite le cas dun Kurde originaire dIrak travaillant dans une
entreprise de nettoyage en Allemagne. Au bout de 4 mois, ce salari a t licenci parce quil
navait pas signal des dysfonctionnements sur les machines de nettoyage. Ceci est d sa
non-matrise des comptences communicatives orale ou crite qui a provoqu son
licenciement. Cette non-matrise communicative notamment celle de lcrit pourrait concerner
aussi des francophones. Cest le cas des natifs travaillant dans le btiment, lhtellerie,
lintrim et la propret. Ces secteurs recrutent souvent des professionnels qui ont une faible
qualification. Ces professionnels prouvent des difficults respecter les normes de qualit :
rapports avec les clients, communication entre les agents, complexification des procdures,
contraintes de scurit, etc. Cette importance des comptences communicatives au travail a
fait merger une nouvelle notion, celle de la part langagire au travail (Boutet, 1995). Cette
notion concerne la fois les interactions verbales au travail et la matrise de lcrit dans des
procdures de communication et dinformation : fiches de postes, cahiers de liaisons,
consignes de scurit, fiches techniques, etc. Face de telles conditions politique et
conomique, de nouvelles formations et des manuels ont t labors pour mieux rpondre
aux besoins des publics et des apprenants. Dans ce contexte, le dveloppement des
comptences communicatives orales et crites dans des situations professionnelles est au
premier rang des proccupations des concepteurs des cours. Ce tournant dans
lenseignement/apprentissage du FOS a donn naissance au Franais Langue Professionnelle
(FLP).
65
7-2 Vers une dfinition du FLP

Appel aussi franais professionnel ou franais vise professionnelle, le FLP a connu une
augmentation de 250 % en 2005 (Mangiante, 2006). Pourtant il sagit dun domaine assez
rcent au sein de centres de formation de langue. Il fait encore lobjet de rorientation et
dadaptation en vue de mieux rpondre aux besoins du monde professionnel. Pour le moment,
peu de didacticiens proposent des dfinitions du FLP, mais MourlhonDallies (2006) prcise :
Le FLP est le franais enseign des personnes devant exercer leur profession
entirement en franais. Dans un tel cas, le cadre dexercice de la profession au complet est
en franais (aspects juridiques et institutionnels, changes avec les collgues et la hirarchie,
pratique du mtier) mme si des portions de lactivit de travail peuvent tre ralises en
anglais ou dans dautres langues (celles de collgues) (Mourlhon Dallies, 2006 : 30)
Dans ce contexte, il savre important de souligner certaines diffrences entre le FLP et le
FOS. Ce dernier vise aider des non natifs apprendre le franais dans leur contexte
professionnel dorigine tout en travaillant des comptences prcises (lecture des textes,
ngociations commerciales, contact avec une clientle, etc.). Ses publics sont souvent des
trangers bien qualifis qui veulent suivre des cours de FOS pour raliser leur ascension
professionnelle au sein de leurs institutions. Pour mieux dfinir les publics de FLP,
Mourlhon-Dallies (2006) met laccent sur trois critres :
- Le niveau de franais : le FLP pourrait concerner des natifs et des apprenants ayant un
niveau de bilinguisme en oral et un crit trs infrieur. Cest le cas des migrants
dAfrique francophone ou du Maghreb et des natifs en position dillettrisme,
- Le degr de professionnalisation : il est htrogne. Le FLP pourrait intresser des

apprenants en formation initiale, des personnes dj formes ou de vritables
professionnels,
- Le pass de formation : les apprenants du FLP pourraient tre des personnes suivant
rgulirement des stages en formation continue, dautres en insertion professionnelle et
des publics nayant jamais suivi aucune formation professionnelle.
Dans le cadre du FLP, les apprenants ne cherchent pas seulement amliorer leur niveau
en franais en vue dobtenir une promotion au sein de leurs entreprises. Mais ils considrent
aussi le FLP comme un outil qui leur permettrait davoir accs lemploi. Il est prciser que
66
les publics de FLP peuvent regrouper aussi des tudiants trangers bien qualifis. Les
universits, les grandes coles et les coles suprieures prives se voient affluer ces dernires
annes des tudiants asiatiques (Chinois, Corens, Vietnamiens), des tudiants de lEurope
centrale ou des pays de lex-bloc sovitique (Roumains, Bulgares, Polonais, etc.). En fait, ces
tudiants constituent une nouvelle clientle de FOS. Or des universits de mdecine
(Grenoble et Paris 6 par exemple), lcole Boulle (pour sa classe internationale en design
despace), des lyces comme celui de Louis-le-Grand (pour les preuves de franais aux
concours de Centrale et de Polytechnique) et dautres coles dinformatiques ont recours au
FOS. Lobjectif de ces institutions nest plus de prparer leurs tudiants suivre des cours
dans des universits franaises mais elles veulent plutt les aider accder un emploi de
qualification moyenne en France. Pour ce faire, ces tudiants qualifis doivent leur tour
avoir des comptences communicatives crite et orale pour assumer les diffrentes tches.
Cest pourquoi, le FLP se voit mis au service de formation de Direction de Ressources
Humaines (DRH) dans le cadre des stages intensifs par exemple lAssociation Nationale
pour la Valorisation Interdisciplinaire de la recherche en sciences humaines et sociales auprs
des entreprises7 (ANVIE).
7-3 Des activits didactiques en FLP

Face de telles demandes de formation de FLP, le monde didactique essaye dy rpondre aux
niveaux des institutions, de llaboration des manuels et de formations proposes :
7-3-1 La certification institutionnelle

Depuis 2006, des institutions de formation de langue proposent des diplmes en FLP. Cest le
cas de la Chambre de Commerce et dIndustrie de Paris (CCIP) qui propose le Certificat de
Franais Professionnel 1 et 2 (CFP1 et 2). Par exemple les titulaires du CFP1 peuvent
comprendre et sexprimer dans les situations les plus simples de la vie sociale et
professionnelle. Le CFP1 valide aussi une comptence de franais de niveau A2 selon le
Cadre europen commun de rfrences. Il correspond 150-200 heures dapprentissage pour
acqurir un niveau minimum de comptences communicatives permettant une communication
lmentaire dans le monde du travail. Il est souligner que le CFP1 vise dvelopper les
quatre comptences communicatives. Pour la comprhension crite, il sagit de comprendre le
sens gnral de certains documents professionnels et darticles de presse simples comportant
7
Association Nationale pour la valorisation Interdisciplinaire de la recherche en sciences humaines et sociales

auprs des entreprises : www.anvie.fr
67
un lexique familier, pour lexpression crite, de rdiger des messages professionnels courts
sans complication en rapport avec lactivit professionnelle. Quant la comprhension orale,
elle a pour but de comprendre lessentiel dun message court et habituel en face face ou au
tlphone et enfin lexpression orale, elle consiste dcrire avec un langage simple son
exprience, son activit, changer des informations factuelles, exprimer son opinion, , etc.
Pour former les apprenants en CFP1, la CCIP propose un programme qui repose sur six
axes principaux :
- Les relations sociales et professionnelles
- Saluer, remercier, fliciter, prendre cong, sinformer,
- Parler de son travail, de son exprience, de ses projets professionnels,
- Prsenter ses collgues, leur fonction,
- Prsenter succinctement lentreprise et son activit.
- Lenvironnement professionnel
- Parler du cadre et des conditions du travail,
- Dcrire une journe de travail habituelle ou un emploi de temps particulier,
- Les fonctions de lentreprise

- Demander ou donner des informations sur lentreprise,
- Comprendre et expliquer un processus simple,
- Sinformer ou informer sur les prix,
- Noter et transmettre les messages des clients,
- Passer des commandes simples.
- Les tches administratives

- Accueillir les visiteurs ou les clients,
- Prendre, reporter ou annuler un rendez-vous,
- Participer lorganisation de dplacements professionnels,
- Renseigner ou se renseigner sur la date ou le lieu dune manifestation professionnelle (une
exposition par exemple)
- La communication tlphonique
- Prendre et transmettre des messages simples,
68
- Maintenir et tablir le contact,

- Identifier linterlocuteur et comprendre sa demande,
- Orienter les appels.
- La communication crite
- Lire et comprendre des documents simples,
- Complter et remplir des formulaires simples dans le cadre de la vie professionnelle,
- Prendre des notes,
- Rdiger des courts messages partir dindications fournies.
Paralllement, la CCIP propose aussi dautres certificats pour des spcialits plus pointues
dans le monde professionnel. Nous en citerons titre dexemple le Diplme du Franais
Mdical (DFM), le Certificat de Franais du Secrtariat (CFS), le Certificat de Franais du
Tourisme et de lHtellerie (CFTH) et le Certificat de Franais Juridique (CFJ) ainsi que les
Diplmes du Franais des Affaires 1 et 2 (DFA 1 et 2) et le Diplme du Franais des Affaires
Approfondies (DAFA). Ces diplmes suivent la mme mthodologie du CFP dj mentionne
pour dvelopper les comptences communicatives des apprenants dans des domaines plus
spcifiques.
Il est important de prciser que cette certification ne se limite pas lHexagone. Nous
constatons que des centres de formation ltranger proposent des certificats du FLP. Cest le
cas des Alliances franaises et des centres culturels relevant du Ministre franais des Affaires
trangres. Ces centres proposent des formations en vue de prparer les apprenants passer
les preuves de la CCIP. Parmi ces centres, nous en citons lAlliance Franais de Toronto8,
Centre culturel franais de Vilnius en Italie9 et Alliance Franaise en Argentine10. Parfois,
certaines institutions universitaires proposent leurs propres certificats en FLP. Cest le cas par
exemple de lUniversit dAlexandrie en gypte qui propose le Diplme du Franais
Professionnel Pratique (DFPP 1et 2). Ce dernier sadresse non seulement aux tudiants mais
aussi des professionnels gyptiens qui sapprtent travailler en France ou dans un pays
francophone ou dans des entreprises franaises en gypte. De son ct, lUniversit de
Alliance Franaise de Toronto (Canada) : http://www.alliance-francaise.ca/fr/lf_certificates_diplomas_info.php

Centre culturel franais de Vilnius (Pologne) : http://www.centrefrancais.lt/index.php/pageid/919
10
Alliances Franaises dArgentine : http://www.alianzafrancesa.org.ar/fr/dg/les_af.htm
9
69
Perpignan offre aussi le certificat du Franais langue diplomatique et des Relations

Internationales11 (FLDRI).
7-3-2 Supports didactiques du FLP

Les maisons ddition ne tardent pas leur tour rpondre aux besoins des publics en FLP.
Ils ont charg des concepteurs dlaborer des supports de diffrentes natures. Nous citons
Points.com, srie de manuels conus pour des domaines de spcialit particuliers :
- Le Franais.Com (Penfornis, 2002)

Il sagit dun manuel qui aborde les aspects linguistiques et culturels de la vie professionnelle
travers des situations de communication. Il est utilisable partir de 120 heures de cours. Il
prpare au Certificat du Franais Professionnel (CFP) de la CCIP. Il comporte diffrents
chapitres (Prise de contact, Agenda, Voyage, Htel, Restauration, Entreprise, Travail,
Recherche demploi, Prise de parole, Points de vue). Chaque chapitre est subdivis en sousobjectifs. Par exemple, le chapitre de Travail est propos selon les objectifs suivants :
Rpartir les tches, Amnager les espaces du travail, Rsoudre les conflits du travail et
Travailler ltranger. Notons aussi que Le Franais.com accorde une importance
particulire la grammaire. Avec 15 fiches, la grammaire est aborde de manire progressive.
Quant aux aspects interculturels, chaque chapitre se termine par une page consacre une
question interculturelle.
- Affaires.Com (Penfornis, 2003)

Compos de six units thmatiques, ce manuel a pour objectif damener les apprenants
matriser le franais professionnel loral comme lcrit travers des situations du monde
des affaires. Il reprsente une centaine dheures de cours pour des tudiants ou des
professionnels ayant atteint le niveau B1 du Cadre europen commun de rfrences. Il
prpare au DFA1 et peut galement servir la prparation du DFA2. la fin du manuel, nous
trouvons des dossiers de simulation, fiches et exercices de grammaire, expressions et
exercices pour la correspondance commerciale et la communication tlphonique,
transcription des enregistrements et lexique bilingue franais-anglais.
11
Universit de Perpignan : http://www.univperp.fr/fr/presentation/accueil_saic/diplome_d_universite_francais_langue_diplomatique.html
70
- Htellerie/Restauration.com (Corbeau, Dubois, Penfornis, 2006)

Ce manuel a pour objectif de prparer les apprenants passer les preuves du Certificat du
Franais du Tourisme et de lHtellerie de la CCIP. Propos en six units (Bienvenue lhtel
de la Paix, Rservation, Accueil, Services, Rclamations et Dpart). Chaque unit se compose
de six leons. Au dbut de chaque leon, lapprenant est invit reprer des lments
linguistiques partir de documents professionnels sonores ou crits. Soulignons que la
comprhension orale occupe une place importante au sein de ce manuel. la fin de chaque
unit, un scnario professionnel met en relief les erreurs commises par un stagiaire pour
mieux souligner les savoirs et savoir-faire. la fin du manuel, nous trouvons un prcis
grammatical et des exercices dapplication, un rcapitulatif des expressions de la
correspondance htelire, un tableau de conjugaison et un lexique des termes spcifiques.
- Tourisme.com (Corbeau, Dubois, Penfornis, 2004)

Il vise amener des apprenants au bout de 120 heures dapprentissage communiquer dans
les situations courantes des professions du tourisme. Il les prpare aussi passer les examens
du Certificat de Tourisme et de lHtellerie de la CCIP. Il aborde six thmes principaux
savoir : se prsenter et prsenter son entreprise, accueillir des clients francophones, animer
un site touristique, promouvoir une destination, concevoir et vendre un produit touristique et
accompagner un groupe de touristes. Quant la grammaire, elle est prsente dans toutes les
leons sous forme des tableaux et dexercices dapplication. la fin de louvrage, nous
trouvons des fiches grammaticales avec des exercices. Ce manuel est accompagn dun CD
audio pour travailler la comprhension orale et la production orale.
- Les mots pour construire (Letertre, 2006)

Il sagit dun CD-Rom compos de 11 modules dont chacun aborde les activits du maon
dans une entreprise. Il est destin tre utilis principalement dans une approche
interdisciplinaire. partir de la ralit des chantiers, le CD outille le formateur dans la gestion
de la professionnalisation et lintgration de lapprenant. Il souligne les situations
dorganisation des chantiers et de production tout en travaillant le vocabulaire spcifique
utilis dans ce milieu professionnel spcifique. Les modules proposs peuvent tre implants
sur une plate-forme de formation distance ou consults sur un site Internet.
71
7-3-3 Expriences de formation en FLP

Compte tenu du contexte politique et conomique dj soulign, certaines institutions
professionnelles ont charg des enseignants dlaborer des formations de FLP pour rpondre
aux besoins bien prcis du monde professionnel. Parmi les nombreuses formations, nous en
citons trois :
- Enseignement/Apprentissage du FLP en milieu hospitalier

Les hpitaux franais souffrent dun manque du personnel soignant notamment en infirmiers.
Cest pourquoi, un accord multipartenarial a t tabli entre la France et lEspagne pour la
mise en place dun dispositif de formation pour les candidats. Pour faciliter lintgration de
ces infirmiers espagnols dans les hpitaux franais, une formation linguistique a t labore
pour faire acqurir aux apprenants les comptences ncessaires pour communiquer dans la vie
quotidienne et professionnelle (Masiewicz, 2006). Cette formation sest droule en 2005
lInstitut de Formation de soins infirmiers de lhpital Bichat (Paris). Elle est propose en
deux modules dont chacun dure 120 heures. Quant aux apprenants, il sagit dun groupe de 6
infirmires et 5 infirmiers, g de 22 ans 30 ans. Notons que les formateurs ont travaill
avec la mthode Accord (Berger & Spicacci, 2001) et Sant.mdecine.com (Mourlhon-Dallies
& Tolas, 2004) qui correspondent dune part aux besoins des apprenants tout en travaillant
la fois les aspects professionnel, culturel et institutionnel du monde hospitalier. Lors de cette
formation, les deux enseignants ont travaill les quatre comptences communicatives
notamment la communication orale compte tenu du rle de transmission de linfirmier au sein
de diffrents services hospitaliers. Pour travailler la comprhension orale, une stratgie
dcoute renforce a t mise en place : apprendre faire des hypothses, anticiper, reprer
partir des indices capts et construire ainsi du sens. Au bout de 240 heures, les apprenants ont
atteint le niveau B1 du CECR. Les formateurs ont tabli des attestations de capacits
comprenant des savoir-faire langagiers formuls en termes : le stagiaire est capable de Une
telle attestation a un impact important pour faciliter linscription auprs de la Direction
Dpartementale des Affaires Sanitaires et Sociales (DDASS), en effet, une connaissance
insuffisante de la langue pourrait pnaliser un candidat.
- Formations linguistiques du Ple de la mobilisation professionnelle en le-de-France

Cr en 1996, le Ple de la mobilisation professionnelle en le-de-France est un dispositif
financ par le Conseil rgional de lle-de-France. Il vise raliser linsertion professionnelle
72
des jeunes des 16-25 souvent des primo-arrivants qui viennent sinstaller en France et qui sont
suivis par le rseau des missions locales (Flaczyk & Benyayer, 2006). Il regroupe un ple
diagnostic, la plate-forme de la mobilisation, la plate-forme linguistique et cinq missions
locales. Parmi ses diffrentes activits, ce ple dveloppe chez les stagiaires les pr-requis
ncessaires pour la ralisation dun projet professionnel et la familiarisation avec le milieu de
lentreprise. Le ple parisien reoit chaque anne entre 250 300 jeunes venant de 80 pays
notamment du Maghreb et dAfrique subsaharienne. Il sagit dun public trs htrogne
marqu par ses spcificits linguistiques. Le parcours prvisionnel de ces jeunes comprend
cinq phases qui alternent entre dominante linguistique et travail sur le projet. Ces jeunes ont
besoin de certaines comptences communicatives en vue de pouvoir sintgrer dans une
activit professionnelle. Cest pourquoi, le ple parisien a mis en place une plate-forme
linguistique qui se charge danimer des squences pdagogiques linguistiques. Dans un
premier temps cette plate-forme linguistique travaille les aspects fondamentaux de la
mcanique opratoire de la langue. Les parcours linguistiques se droulent selon le
positionnement ralis par le ple diagnostic. Par exemple, un jeune en poste-alphabtisation
peut avoir des parcours de 600 heures. Pour dautres relevant du FLE, les parcours varient
entre 450 et 600 heures en fonction de typologies affines loral. Aprs avoir acquis les
premiers outils linguistiques, les jeunes commencent deux stages. Le premier concerne la
dcouverte du milieu de lentreprise tandis que le deuxime permet de confirmer un projet
professionnel avec la ngociation ventuelle dun contrat de professionnalisation. lissue de
ces stages, les jeunes commencent rellement leur recherche demploi ou leur formation
qualifiante ou pr-qualifiante. Dans leur prsentation de ce ple, les deux responsables
nindiquent ni le contenu linguistique ni la dmarche mthodologique au sein de la plateforme linguistique de ce dispositif parisien.
- laboration dun programme de pr-qualification pour les mtiers de la propret

LAssociation pour lEnseignement et la Formation des Travailleurs Immigrs et leurs
Familles (AEFTIF) de Lorraine Alsace a propos du 12 dcembre 2005 au 14 mai 2006 une
pr-qualification pour lemploi aux mtiers de la propret (Collin, 2006). Objectif : favoriser
linsertion professionnelle des jeunes et adultes notamment laccs aux emplois dagents de
service. Le public de cette pr-qualification est constitu de demandeurs demploi ayant
valid leur projet professionnel dagent de service mais qui ont des difficults en franais. Le
cahier des charges de cette formation fixe plusieurs buts atteindre : relier les apprentissages
du mtier aux savoirs de base en sappuyant sur le droulement des chantiers en entreprise,
73
prendre en compte le dveloppement de comportements appropris la prestation de service

et inscrire la formation dans une alternance hebdomadaire entre centre de formation (450
heures) et stage en entreprise (300 heures). La formation comporte trois phases :
- Phase 1 : Lancement global du groupe (90 h),
- Phase 2 : Mise en uvre des apprentissages en alternance groupe/individualisation
(590 h),
- Phase 3 : Accompagnement vers lemploi et lautonomie (70 h)
Notons que la formation linguistique se droule au cours de la deuxime phase avec 330 h
accompagne dune formation sur le mtier et les attitudes de service. Quant au contenu de la
formation linguistique, elle repose sur des comptences communicatives et des tches
professionnelles spcifiques: prparer son rendez-vous avec lentreprise daccueil, localiser
ses chantiers laide dun plan, se reprer sur son site de travail et son chantier, acqurir les
mots-clefs pour identifier le matriel de base et son usage, communiquer oralement avec
lemployeur, le client et les collgues, donner ou demander une information de lieu, dcouvrir
et identifier le matriel de base utilis par les entreprises, etc. Enfin, les formateurs ont
appliqu deux modes dvaluation : lune formative pour valuer les acquis linguistiques, les
savoir-faire du mtier et les comportements professionnels. Lautre valuation est sommative
pour formaliser et valoriser lacquisition en continue sous la forme dun portefeuille de
comptences.
Daprs cette prsentation du FLP, nous constatons quil est le rsultat de certaines
conditions politique et conomique dj mentionnes. Si le FLP partage toutes les
caractristiques du FOS (besoins spcifiques, temps limit dapprentissage, rentabilit des
cours et motivation des publics), il est cependant ncessaire de prciser les diffrences qui les
distinguent et qui se situe deux niveaux. Le premier concerne la nature des publics viss. En
FLP, ces derniers pourraient tre des natifs sans qualification ou faible ayant des difficults
communicatives notamment lcrit et des migrants qualifis mais ils ne matrisent pas les
comptences communicatives. En FOS, les publics sont dans la plupart des cas des non natifs
(professionnels, migrants et tudiants trangers). Le deuxime niveau de distinction entre le
FOS et le FLP porte sur les besoins dapprentissage. En FOS, les besoins dapprentissage sont
varis selon la nature des publics. Par exemple, les tudiants cherchent poursuivre leurs
tudes dans une universit francophone tandis que les professionnels, dj en poste dans leurs
pays dorigine, veulent acqurir certaines comptences dans leur domaine pour se distinguer
74
de leurs collgues. Par contre, lobjectif des publics de FLP est davoir accs lemploi.
partir de cette distinction, nous estimons que le FLP constitue une partie intgrante du FOS
mais il est ax plutt sur le monde professionnel. La figure suivante met en relief la relation
entre le FOS et le FLP :
FOS
FLP
Figure 6: Relation entre le FLP et le FOS
8- Les spcificits discursives des textes spcialiss

Il savre important de souligner les spcificits des textes de FOS dautant plus quils se
distinguent par leurs particularits discursives. Celles-ci jouent un rle important dans la
mthodologie du FOS. Dune part, elles doivent interpeller lenseignant lors de llaboration
des cours et dautre part elles sont importantes pour lapprenant sur le plan de la production.
Tukia (1983) souligne limportance de connatre avec prcision les formulations
essentielles dans une telle ou telle branche. Il ne suffit pas de savoir dire quelque chose, il
faut savoir le dire de la faon la plus proche possible dont laurait dit un natif . En fait,
lanalyse du discours est au premier rang des proccupations des travaux de Moirand Elle a
consacr une grande partie de ses travaux lanalyse du discours scientifique et professionnel.
Dans un article intitul Dcrire des discours produits dans des situations professionnelles,
Moirand indique limportance de lanalyse du discours scientifique et professionnel :
Dgager des rgularits lintrieur dun domaine et dun domaine
lautre, mais aussi des variabilits et les conditions linguistiques, pragmatiques, culturelles
de ces variabilits, telle est lambition dune description des discours produits dans des
situations professionnelles des fins dlaboration de programmes de langues finaliss. Elle
permet dintgrer lapprentissage des stratgies communicatives un enseignement sur
objectifs, en dgageant, plutt que des types de discours, des potentialits de diversifications
dorigine divers: celles dues aux contextes culturels, celles dues aux positionnements et
aux lieux professionnels sans ngliger pour autant celles dues aux systmes linguistiques
eux-mmes. (Moirand, 1990 : 61)
8-1 Les critres discursifs des textes spcialiss
La mise en relief des spcificits discursives des textes scientifiques et professionnels a pour
but daider lenseignant laborer ses cours de FOS. Nous les rsumons dans les six critres
suivants:
75
- La structuration discursive : une premire analyse dun texte spcialis donn

permet de dcouvrir la nature de sa structure discursive. Sagit-il dun texte narratif ,
ou descriptif ou apprciatif , etc. la suite, lenseignant pourrait dterminer les
diffrentes squences discursives du mme document ;
- Le public vis : Le contenu des textes spcialiss change selon le public vis. Selon ce
critre, nous distinguons trois types de discours. Le premier concerne le discours
scientifique spcialis qui est produit par un chercheur lattention de ses pairs. Cest le
discours utilis dans les colloques des scientifiques ou dans les revues spcialises.
Quant au deuxime type du discours, il est destin la vulgarisation scientifique dun
domaine donn. Cest le cas dun journal spcialis publi pour le grand public. Ce type
des textes spcialiss est accompagn souvent par des photos et des dessins en vue de
faciliter la comprhension du contenu prsent. Le troisime type est le discours
scientifique pdagogique qui est produit par un enseignant-chercheur destination des
tudiants en formation dans le domaine. Le support utilis est souvent un manuel ou un
ouvrage qui explique de manire claire les grandes lignes, les structures et les acteurs du
domaine concern ;
- La vise pragmatique du texte : il sagit de prciser les fonctions privilgies du

texte. Celles-ci pourraient tre de lordre du faire part, du faire croire , du faire
savoir , du faire faire ou du faire agir ? . Une telle analyse aide lenseignant
savoir quelle est la fonction dominante dans le texte enseign ;
- Lhtrognit des textes : Il est important de savoir les diffrentes formes de

lhtrognit dans le texte spcialis. Elles pourraient tre lexicales, culturelles,
nonciatives/interactionnelles ou intertextuelles. Ce type dtude a pour but de
dterminer le degr du dialogisme du texte. Moirand indique quen croisant cette
catgorisation avec la prcdente, on est en mesure de savoir la fonction des
htrognits : par exemple ; sagit-il dun texte descriptif/vulgarisation/dialogique?
- Le genre du texte : il pourrait tre une conversation, une lettre, un dbat, un article, un
compte rendu, un rapport, une annonce publicitaire, etc. ;
76
- Les objets de discours lis au domaine et privilgis par le texte. Les objets de
discours sont la fois les objets, les acteurs et les ralits lies aux dsignations et aux
caractrisations.
De leur ct, Koulayan, Detey et Sagaz mettent en relief le recours rcurrent aux
organisateurs
paralinguistiques
dans
la
structures
des
textes
scientifiques :
Dans les textes techniques et scientifiques, l'usage tant autre, les auteurs ont
majoritairement recours des organisateurs dits "paralinguistiques" (parce qu'ils sont d'une
nature mixte, la fois linguistique, typographique et technique), rpondant la condition
pralable " d'tre visibles immdiatement avant la lecture proprement dite, permettant ainsi
de rendre compte de l'importance des units de texte sans lire le texte" (Caro et Betancourt
98). (Koulayan, Detey et Sagaz, 2003)
Quant Cuq et Gruca (2003) soulignent trois caractristiques principales du discours des
textes spcialiss. Dabord, ces derniers se distinguent par leur vracit dont les garants sont
le nom du chercheur, son statut et le nom de son laboratoire ou de son institution acadmique.
Il est ncessaire aussi de tenir compte des conditions de lnonciation du discours spcialis.
Par exemple, les avant-propos des thses indiquent le nom du chercheur et les conditions
psychologiques et financires dans lesquelles il a men terme sa propre recherche. La
deuxime caractristique du discours spcialis concerne lemploi des pronoms. En anglais, le
pronom je est souvent utilis dans les textes scientifique tandis quen franais nous est
utilis trs souvent, ce qui pose des problmes de comprhension. Ceux-ci sont dus aux
diffrentes valeurs de ce pronom : un vrai pluriel dnonciateurs (lauteur et son quipe ou les
auteurs), un pluriel dnonciation (lauteur et le lecteur) et enfin une valeur de modestie. La
troisime caractristique du discours est son vocabulaire spcial utilis, centre dintrt des
mthodologues dans les annes soixante.
Il parat ncessaire de souligner une autre caractristique du discours spcialis, il sagit de

son caractre monosmique. Dans ce contexte, Tukia (1983) met en relief quelques
caractristiques du vocabulaire scientifique. Dabord, le texte scientifique est marqu souvent
par ses lexmes qui sont inconnus du public non spcialis. Quant certains lexmes entrent
dans la langue courante, ils perdent alors leur quasi monosmie. De mme, le lexique est
appel souvent jargon qui concerne une communaut de spcialistes. Dans ce contexte,
Vigner affirme De tous les traits qui caractrisent une langue de spcialit, le lexique est
77
trs certainement le plus spectaculaire (Vigner, 1976 : 8). Lmetteur et le rcepteur du

texte scientifique doivent appartenir la mme communaut langagire. Il faut galement
tenir compte du fait que les lexiques scientifiques sont des systmes ouverts dans la mesure o
ils font lobjet dune cration lexicale constante en vue de nommer les nouvelles dcouvertes
et les nouvelles inventions dans le domaine concern. Tukia souligne aussi lorigine du
vocabulaire scientifique qui pourrait tre du latin (ergonomie) ou du grec (Hormone), le nom
de linventeur (pasteurisation) ou des abrviations (AVC : accident vasculaire crbral), ALD
(affection de longue dure) SIDA (syndrome immunodficience acquise), etc.). Takia partage
avec Moirand lide de linfluence du public vis sur la rdaction des textes scientifiques. Plus
le public vis est de haut niveau, moins nous trouvons de dfinitions ou dexplications dans
les textes spcialiss. Cest la diffrence entre un article dans une revue spcialise et un
manuel scolaire en physique par exemple.
Quant la syntaxe dans le FOS, on pourrait sattendre trouver des traits syntaxiques
spcifiques. Mais comme le signalent pour lESP Hutchinson et Waters (1987) there was
very little that was distinctive in the sentence grammar of Scientific English beyond a
tendency to favour particular forms such as the present simple tense, the passive voice and
nominal compounds 12 (Ibidem: 10). De son ct, Lerat (1995) va dans le mme sens en
formulant un constat similaire Elles (les langues spcialises) ont une syntaxe qui est tout
fait celle des langues de rfrences, mais avec des prdilections en matire dnonciation
(comme le fameux style impersonnel des sciences) et des phrasologies professionnelles
(comme les formules strotypes des administrations (Ibidem: 29). Donc, sur le plan
syntaxique, il ny a pas de grandes diffrences entre la langue courante et les langues
spcialises. Nous soulignons que les deux principales particularits syntaxiques sont
lutilisation massive du prsent de vrit et la voix passive. Lomniprsence du prsent trouve
sa justification dans le fait que En situation technique, tout au contraire, il sagit dinstaller
dans sa permanence. Tout travail technique se situe dans une perspective atemporelle
(Vigner & Martin, 1976 : 32). La deuxime principale caractristique concerne le recours
frquent la voix passive qui sexplique par les contraintes de prsentation des faits dans le
domaine technique : On peut cependant dj noter que la transformation passive peut tre
considre comme une des composantes essentielles du discours technique dans la mesure o
elle participe cet effort dobjectivation (Ibidem : 37). Tout enseignant devrait prendre en
12
Il y avait trs peu dlments qui distinguent la grammaire de langlais scientifique au-del de la tendance de
privilgier certaines formes particulires comme le prsent, la voix passive et les composs nominaux.
78
considration ces traits syntaxiques lors de llaboration des cours de FOS. Il doit prparer des
exercices qui permettent aux apprenants de se familiariser avec ces traits syntaxiques
rcurrents.
8-2 Les exigences discursives des textes spcialiss

Pour mieux comprendre les caractristiques discursives des textes spcialiss, il est important
de mettre en lumire la vision de Portine (1990) vis--vis des textes spcialiss. Selon lui, ces
derniers sont caractriss par trois exigences principales. Vient en premier plan, lexigence
dsignatrice qui est lun des fondements du FOS. Celui-ci a rapport avec un rel donn. En
fait, la pense europenne sest distingue par son dsintrt au rel jusqu la fin des annes
cinquante du sicle prcdent. Mais, avec lmergence des textes spcialiss, nous assistons
un regain dintrt en faveur du rel ou de la rfrence. Cette exigence dsignatrice met
laccent sur le lexique des textes spcialiss qui a un caractre univoque et monorfrentiel
(qui) se reconnat au fait quil est impossible de substituer un terme un autre (Vigner &
Martin, 1976 : 8). Cest pour cela quune des conceptions du FOS est terminologique.
Certains didacticiens sattachent en souligner limportance dans lenseignement du FOS
Quelle que soit lapproche que lon adopte ou privilgie (), la composante lexicale nous
semble une composante cl, qui irrigue tout le champ si spcifique pour le FOS et donc
incontournable (Binon & Verlinde, 2002 : 29). On apprend nommer et aussi reprer les
faons de nommer et leurs ventuelles implications. Quant la deuxime exigence, il sagit de
lexigence matricielle. Dans ce contexte, Portine (1990) fait rfrence lhistoire de la
rhtorique :
Y a-t-il des matrices de textes ? Cest en fait une trs vieille question qui a fond
lentreprise rhtorique. Si lon en croit la rumeur, elle remontait au cinquime sicle avant JC Syracuse (mais peut-tre bien au del). Quand on veut dfendre son droit, quel dispositif
textuel construire de faon adquate lobjectif atteindre ? La rhtorique nest pas une
succession de moments stratifis dans le temps. Les trois moments (inventio, cest--dire
que dire ? , dispositio, cest--dire comment organiser ce que lon a dire ? , elocutio,
cest--dire comment le dire , comment le mettre en mots , do les figures )
simbriquent les uns dans les autres : tout producteur de texte sait que le plan dun texte
se remanie sans cesse. Ce qui articule le tout, cest le dispositif densemble (dispositio). Les
textes de spcialits semblent bien recourir des procds de type matriciel, cest--dire
disposer les lments selon un ordre plus ou moins convenu. ( Portine, 1990 : 69 )
Enfin, Portine aborde lexigence de mise en uvre qui porte sur la capacit noncer et
construire des oprations langagires dans une situation donne et dans un contexte social
79
donn. Il met en relief la prise en compte de la diversit des langues de spcialits , ce qui
pousse certains didacticiens adopter le terme technolecte . La prsence de la syllabe
lecte fait allusion aux problmatiques de la sociolinguistique qui concentre ses travaux
aux formes didiolecte, de dialecte, de sociolecte, etc. Il faut souligner que lexigence de la
mise en uvre est diffrente dans le monde anglo-saxon et le monde francophone. Quand la
vision anglophone de lexigence de la mise en uvre est dtermine par la thorie des speech
acts (en franais : actes de discours si lon suit le traducteur dAustin, actes de langage selon
le traducteur de Searle) qui accorde une grande importance plutt lemploi qu
lnonciation. Par contre, dans le monde francophone, lnonciation est une opration o le
sujet considr comme linstance productrice du discours dans le but dinfluencer son
entourage. Cette vision francophone de lnonciation prend forme dans les travaux de Ducrot
(2004) avec la notion de responsabilit et celle d opration langagire chez Culioli
(2002). Pour conclure, Portine (1990) souligne que les textes de spcialits emmlent
dsignatrice, rhtorique et nonciation. Il affirme la ncessit de se reprer dans
limbrication de ces lments et darriver dfinir des niveaux danalyse et des niveaux
dintervention pdagogique (Ibidem : 70)
80
9- Conclusion
Ainsi se prsente la fois le parcours historique et mthodologique du Franais sur Objectifs
Spcifiques. Il sagit dun parcours, comme on la vu, qui date du premier quart du sicle
prcdent. partir de ses dbuts dans le domaine du militaire, le FOS na cess de se
dvelopper sous la houlette des pressions la fois conomique (les chocs ptroliers et les
restrictions
budgtaires),
politique
(changement
des
gouvernements)
mais
aussi
mthodologique sous linfluence des deux facteurs prcdents qui ont eu un impact
considrable sur la coloration mthodologique du FOS. Il a ainsi connu plusieurs appellations
dont chacune delles constitue une tape dans le dveloppement de cet enseignement
spcifique : le franais militaire, le franais scientifique et technique, le franais de spcialit,
le franais instrumental, le franais fonctionnel, le franais sur objectifs spcifiques et enfin le
franais langue professionnelle. Soulignons que cette branche du FLE ne cessera de se
dvelopper pour mieux sadapter aux spcificits des contextes. Ceux-ci sont mis en vidence
par Galisson et Puren. dans leur dfinition de la didactologie : En didactologie, la
contextualisation, en tant que pratique de dcloisonnement systmatique de lespace tudi,
de dilatation de lobjet de ltude la dimension de lenvironnement qui conditionne son
existence, constitue lantidote du rductionnisme et le garant dune prise de conscience
exigeante de la complexit. Une formule comme rtablir le contexte pour retrouver le
complexe rsume bien la dmarche (Galisson & Puren, 1999 : 77), et le FOS est de
manire exemplaire une question de contextes.
Notons que cette analyse du parcours de FOS nous a permis galement de mieux
comprendre les spcificits du FOS : diversit des publics, besoins spcifiques, temps limit,
rentabilit de lapprentissage et motivation des publics. Ces spcificits reprsentent les
fondements de la problmatique du FOS o lapprenant joue un rle de premier plan. Do
limportance de dresser un profil des publics de FOS qui vise connatre leurs besoins
langagiers, leurs objectifs, leurs catgories, etc. On mnera notre tude sur ce public
spcifique lappui des grilles danalyse appliques pour souligner des cas rels et bien
prcis. Mieux connatre les publics de FOS a pour objectif dlaborer une mthodologie plus
adapte la ralit de leurs besoins.
81
Chapitre 2 : Vers un profil des publics de FOS
Chapitre 2
Vers un profil des publics de FOS
82
Tous les programmes denseignement/apprentissage des

langues de spcialit, par exemple, ne visent rien dautre qu prparer lapprenant mieux
satisfaire aux besoins des institutions. Mais pour y prvenir, ils doivent aussi sadapter aux
exigences et prendre en compte les besoins propres aux individus. Cest ainsi que les
approches sociopolitiques et psychologique se combinent avec lapproche langagire pour
dfinir des contenus plus fonctionnels
(Richterich, 1985 : 13)
1- Introduction
Aprs avoir suivi le parcours historique et mthodologique du franais sur objectifs
spcifiques, il savre indispensable de dresser un profil des publics cibls pour
lenseignement du FOS. Limportance dun tel profil trouve sa justification dans le fait que la
nature
de
ce
public
constitue
la
particularit
principale
de
ce
type
denseignement/apprentissage spcifique. Cest notamment partir des publics que nous

pouvons faire la distinction entre le FLE et le FOS. En fait, ce sont les spcificits des
apprenants qui ont donn naissance au FOS. Rappelons que llaboration dun manuel du
franais militaire est due la prsence des apprenants spcifiques (les militaires indignes).
Notons aussi quune des caractristiques de la didactique des langues trangres est la
centration
de lenseignement
sur lapprenant.
Les
approches
mthodologique et
psychologique se compltent pour que lapprenant soit autonome lors du processus

denseignement /apprentissage.
travers ce profil, nous indiquerons la diversit de ces publics spcifiques qui, malgr les
diffrences, ont des points communs. Ce profil met galement en relief les besoins langagiers
des apprenants qui reprsentent un lment-cl de lenseignement/apprentissage du FOS.
Nous soulignerons aussi dans ce chapitre limportance de lidentification des besoins
langagiers du public de FOS travers certains modles didentification appliqus sur des cas
reprsentatifs des apprenants de FOS. Une telle identification aide le formateur adapter son
offre denseignement aux besoins des apprenants sans ngliger bien sr ceux des institutions
concernes. Notons galement quun tel profil pourrait orienter les acteurs du FOS
(apprenants, enseignants et institutions, etc.) prendre conscience lun de lautre car se
connatre mieux signifie tre capable dadapter une approche pdagogique convenable aux
caractristiques des publics dans le but de mieux raliser les objectifs dapprentissage
escompts.
83
2- La diversit des public de FOS

2-1 Les publics viss par le FOS
Nous avons dj soulign dans le chapitre prcdent que la diversit des publics est une des
composantes de la problmatique du FOS. Cest pourquoi, nous approfondirons notre analyse
travers les diffrentes recherches menes sur cette notion. Dans le cadre des travaux du
Niveau Seuil (Coste et al. 1976), les auteurs analysent les publics des langues trangres, ils
mettent ainsi en vidence cinq grands types dapprenants des langues trangres savoir :
1- Des touristes et des voyageurs,
2- Des travailleurs migrants et leurs familles,
3- Des spcialistes et professionnels ayant besoins dacqurir une langue trangre dans
leurs pays dorigine,
4- Des adolescents en systme scolaire,
5- Des adultes en situation scolaire ou universitaire.
Parmi ces cinq catgories des publics mentionnes ci-dessus, trois types concernent
essentiellement le FOS : les travailleurs migrants et leurs familles, les spcialistes et les
professionnels et des adultes universitaires.
2-1-1 Les travailleurs migrants et leurs familles
Issus de milieux souvent dfavoriss, les travailleurs migrants quittent leurs pays dorigine,
souvent en compagnie de leur famille, la recherche dun niveau de vie de plus lev ou pour
des raisons politiques. Ils se trouvent face une situation professionnellement et
culturellement inconnue laquelle ils doivent sadapter en vue dassurer leur survie dans le
pays daccueil. Cest le cas par exemple des vagues de migrants maghrbins qui se sont
installs en France dans les annes soixante. Sils gardent leur langue maternelle (les dialectes
maghrbins par exemple) dans leurs changes familiaux, ils sont dans lobligation de recourir
au franais afin de sintgrer au monde professionnel. Pour ce faire, ils ont besoin dun certain
franais dit professionnel en vue de comprendre et de raliser certains actes de paroles au
cours de leur travail. Certes, au dbut de leur carrire en France, ils sont dans une position
rceptive dordres et de consignes donnes par leurs responsables. Mais il est ncessaire quils
comprennent les affiches, les panneaux et les modes dutilisation qui peuvent exister dans leur
lieu de travail. Notons que leur besoin de la langue franaise ne se limite pas seulement au
monde du travail. Ils peuvent participer aux runions syndicales ou discuter avec leurs
84
collgues propos des difficults de travail. Petit petit, leur champ de lutilisation du
franais ne cesse de slargir pour atteindre dautres horizons. Ils peuvent avoir des
relations commerantes et civiles (Coste et al. 1976 : 69) dans la mesure o ils
commencent frquenter des institutions civiles comme la prfecture, la mairie, lagence pour
lemploi, le commissariat de police, lcole pour y inscrire leurs enfants, etc. Mme au sein de
leurs familles, le franais ne tarde pas gagner du terrain grce deux facteurs principaux.
Dune part, leurs enfants scolariss utilisent spontanment le franais pour aborder des
questions qui concernent la culture de leur pays daccueil (cole, ftes nationales, etc.).
Dautre part, la prsence des mdias (tlvision, radio, etc.) favorise lapprentissage du
franais pour suivre lactualit dans leur pays daccueil. Ces apprenants font partie des publics
du FLP (cf. chapitre 1)
2-1-2 Les professionnels et les spcialistes dans leurs pays dorigine
Certains professionnels et spcialistes ont besoin de la langue franaise essentiellement pour :
- Exercer leurs mtiers
Cest le cas par exemple des guides touristiques gyptiens qui sont chargs par leurs
agences de voyages daccompagner des touristes francophones au cours de leur sjour
en gypte,
- Travailler avec des professionnels francophones

La prsence des professionnels francophones notamment franais lextrieur de
lHexagone est importante. Ils exercent leurs mtiers avec leurs collgues du pays
daccueil qui ont alors besoin de suivre un apprentissage en FOS pour pouvoir
communiquer avec des professionnels franais dans le cadre de leur travail. Citons
titre dexemple le cas dAirbus qui travaille avec deux socits chinoises. En juin 2006,
il conclut un contrat avec la socit chinoise AVIC pour assembler des Airbus A320 dans
le nord de la Chine, via une co-entreprise. En novembre 2007, la socit europenne
renforce, lors du voyage du prsident Sarkozy en Chine, sa collaboration avec AVIC en
fondant une deuxime structure commune qui fabriquera des pices en matriaux
composites partir de 2009 (voir Le Figaro du 26 novembre 2007). Dans une telle
situation, des professionnels chinois manifestent leurs besoins dapprendre du FOS pour
communiquer avec homologues en Airbus.
85
- Assurer des contacts avec des partenaires conomiques francophones

Vu le dveloppement considrable des moyens de communication, il est de plus en plus
ais de prendre contact avec des partenaires professionnels francophones. Les relations
conomiques entre la France et le monde le dmontrent : en 2005, la France est passe
du septime au quatrime rang mondial comme pays daccueil des Investissements
Directs trangers (IDE). Elle a en effet accueilli 7 % des flux mondiaux dIDE, derrire
le Royaume Uni (18%), les tats-Unis (11%) et la Chine (8%). Dun autre ct, la
France sest hisse au deuxime rang mondial des pays investisseurs derrire les PaysBas. En 2006, les IDE franais ltrangers ont atteint 69 MD (Ministre du
Commerce extrieur, 2007). Cet essor des relations conomiques est bien illustr par
lex-prsident franais Jacques Chirac (1995-2007) qui, en janvier 2004, lors dune
allocution loccasion de la visite de son homologue chinois en France, exprime la
volont franaise de dvelopper, entre autres, les changes conomiques avec la Chine :
La prsence ici, ce soir, de trs nombreux chefs d'entreprises, la signature de
plusieurs accords importants, tmoignent de l'intrt que les entreprises franaises les plus
performantes portent votre pays. Elles ont la volont d'tablir avec lui un vritable
partenariat industriel, fond sur un partage des technologies, dans les secteurs stratgiques
tels que l'nergie, en particulier l'nergie nuclaire, l'aronautique ou les transports
terrestres. Nos deux pays cultivent, par tradition, le got du savoir et de la science. Cette
philosophie commune doit nous conduire multiplier ensemble partenariats et projets.
L'accord trs important qui va tre sign entre le CEA et le ministre chinois de la science et
de la technologie illustre la volont qui nous anime (Chirac, 2004).
Devant cette situation de dveloppement des changes, les partenaires chinois apprendront le
franais dans le cadre de cours de FOS pour pouvoir mener des ngociations, entreprendre
des transactions, discuter leurs diffrentes tapes concernant la ralisation des projets
communs.
- Trouver de la documentation ou participer des confrences en franais

Des spcialistes dans divers domaines veulent parfois mener ou poursuivre leurs
recherches en franais. Cest le cas par exemple dun chirurgien argentin qui veut suivre
les derniers dveloppements de la chirurgie en France. Il a besoin de lire des magazines
spcialiss, des livres de chirurgie en franais ou consulter des sites Internet
francophones qui sintressent la chirurgie.
86
2-1-3 Le public tudiant

Le public tudiant occupe une place importante parmi les diffrentes catgories des publics de
FOS. Il sagit dtudiants qui souhaitent poursuivre leurs tudes en franais dans un domaine
spcifique. Nous distinguons deux types dtudiants suivant des cours de FOS. Le premier
type concerne des tudiants qui suivent des cours de franais spcialiss dans leurs pays
dorigine. Cest le cas des tudiants des filires francophones ltranger (la filire
francophone darchologie lUniversit du Caire en gypte ou la filire universitaire
francophone de droit au Vitnam par exemple). Le deuxime type regroupe les tudiants
trangers poursuivant leurs tudes dans des universits francophones (en France, Belgique ou
au Canada). Ce type dtudiants est en croissance permanente depuis quelques annes. Selon
des statistiques du Ministre de lenseignement suprieur et de la Recherche, 216 376
tudiants trangers sont inscrits en 2007, soit une augmentation de 77% par rapport en 1998
o un dispositif gouvernemental a t mis en place pour renforcer lattractivit de la France.
Le tableau suivant13 montre la diffrence entre le nombre des tudiants trangers entre 1998 et
2007 en prcisant leur la rpartition selon leur origine gographique :
1998/1999
2006/2007
Afrique
59 327
Pourcentage
dtudiants
trangers
48,5%
102 908
Pourcentage
dtudiants
trangers
47,5 %
Europe
37 341
30.5%
54 810
25,3%
Asie/Ocanie
16 647
13,7%
42 960
19,8%
Amrique
8 875
7,3%
15 576
7,2%
122
0,2%
Nombre
Non dfinis
Total
122 190
Nombre
216 376
Tableau 1 : Statistiques d'tudiants trangers en France entre 1998 et 2007 (MAE, 2007)
Quel que soit le cas de figure de ce public, ces tudiants trangers ont besoin dacqurir les
comptences communicatives ncessaires pour suivre leur formation en franais : comprendre
des cours, prendre des notes, discuter avec leurs enseignants, lire des livres dans leurs
spcialits, faire des exposs en classe, rdiger des mmoires, voire des thses, etc. De plus,
13
Ministre des Affaires trangres: Statistiques dtudiants trangers en France,

http://www.diplomatie.gouv.fr/fr/actions-france_830/education-universite-formation_1043/etudier-francebourses_4933/etudiants-etrangers-france-une-analyse_4934/repartition-par-origine-geographique-etudiantsboursiers_13157.html
87
les tudiants trangers en France ont dautres besoins langagiers pour faire face la vie
quotidienne: chercher un logement, demander une adresse, faire des dmarches
administratives auprs de la prfecture, prendre contact avec ses voisins, discuter avec ses
collgues au restaurant de luniversit, etc.
2-1-4 Cas particuliers des publics de FOS
Au sein de la diversit des publics de FOS, nous constatons la prsence de certains cas
particuliers qui retiennent notre attention. Le premier cas concerne les publics africains vivant
dans des pays dits francophones. Il sagit des anciennes colonies franaises en Afrique noire
comme le Sngal (1895-1960) et la Cte dIvoire (1904-1958) par exemple. Aprs leur
indpendance, ces pays ont gard, ct de leurs langues et leurs dialectes, le franais en tant
que langue dadministration et des affaires. Pourtant, le franais nest pas leur langue
maternelle. Par exemple, au Sngal, des langues locales coexistent comme le wolof, le peul,
le dialo, le malink, etc., pourtant dans le dcret prsidentiel de mai 1971, lex-prsident
sngalais Senghor L. (1905-2001) fonde une politique dducation bilingue tout en dfendant
la position privilgie du franais :
Tout dabord remplacer le franais comme langue officielle et comme
langue denseignement, nest ni souhaitable ni possible. Si du moins nous ne voulons pas tre
en retard au rendez-vous de lan 2000. En effet, il nous faudrait au moins deux gnrations
pour faire de nos langues nationales, un instrument efficace pour lenseignement des sciences
et des techniques. Et condition que nous en eussions les moyens financiers et humains,
cest--dire des savants et des techniciens assez qualifis. Or, en cette seconde moiti du
vingtime sicle, quarante cinquante ans de retard, cela ne se rattrape pas.
(Senghor, 1971, dcret n71-566)
Dans une telle situation, le franais occupe la position dune langue qui est la fois
officielle et un instrument de dveloppement dans tous les domaines. En effet, pour avoir
accs aux mondes scientifiques et professionnels, ces populations doivent matriser cette
langue vhiculaire, notamment dans le domaine des affaires. Ceci sexplique videmment par
le statut donn au franais en tant que moteur-cl de tout dveloppement envisag. Mme
aprs lindpendance des colonies franaises, celles-ci ont gard leur contact avec la France.
Dune part, ces pays continuent envoyer leurs tudiants boursiers pour tre forms dans les
diffrents domaines. Dautre part, ils reoivent des professionnels franais qui viennent pour
contribuer au dveloppement de leurs pays. Une telle situation attire lattention des
responsables de la diffusion du franais au Ministre des Affaires trangres :
En 2007, la Direction de la coopration culturelle et du franais, au ministre des
Affaires trangres franais, lanait en partenariat avec le ministre de lEducation nationale
88
franais, lAgence franaise de dveloppement, lOrganisation Internationale de la

Francophonie et lAgence universitaire de la Francophonie un vaste programme de
recherche sur larticulation entre les langues africaines et le franais au service des
politiques linguistiques dont lobjectif tait dexaminer les interactions entre le franais et les
langues partenaires dans les politiques publiques, notamment ducatives
(Maurer, 2007 : 102)
Quant au deuxime cas, il sagit dun public souvent universitaire qui se voit oblig
dapprendre une langue trangre qui ne concerne pas ncessairement leurs tudes et quil
nutilisera mme pas hors de la classe de franais. En outre, il a trs peu de chance davoir
recours au franais dans la vie professionnelle. Il sagit des publics spcifiques sans
objectifs spcifiques (Lehmann, 1993 : 54). Cest le cas par exemple des tudiants de la
facult de Droit lUniversit du Caire qui sont contraints dapprendre une langue trangre
(franais, anglais, espagnol, etc.) dans le but de les aider lire des rfrences en droit dans la
langue cible tout en les prparant poursuivre des tudes suprieures dans leur
spcialit. Certains choisissent le franais quils ne le parleront pourtant quen cours. Et quils
nutiliseront plus aprs tudes ni dans les tribunaux ni avec les clients.
Le troisime cas dpend du contexte politique international qui peut crer des demandes
exceptionnelles qui sont parfois massives. la suite de la chute du mur de Berlin et de
louverture lEurope Centrale, nous assistons des demandes croissantes pour former des
chercheurs et des cadres dans des domaines spcifiques. La difficult dune telle demande
consiste dans le fait quelle nest pas prvue. Un pays pourrait demander nimporte quel
moment de former certains de ses cadres en franais dans un domaine donn. Il revient alors,
aux responsables, soit du Ministre des Affaires trangres soit des centres culturels rpartis
dans le monde entier, de trouver des rponses pdagogiques la fois rapides et convenables
pour ces demandes ponctuelles et imprvues. Nous avons observ un rapprochement politique
entre Paris et Pkin. Ce rapprochement a t couronn par la visite historique du prsident
chinois de la capitale franaise en 2003. Ce rapprochement a eu des rpercussions positives
sur les relations bilatrales. Ainsi, dune part, on commence favoriser lenseignement du
chinois en France mais on observe galement une forte augmentation des tudiants chinois
venant se former en France dans tous les domaines. Il suffit de visiter nimporte quelle
universit franaise pour se rendre compte de laffluence des tudiants chinois en France.
Selon le Ministre des Affaires trangres (2007), ils reprsentaient en 2005 10% des
tudiants trangers en France.
89
propos du quatrime cas, il sagit des francophones natifs de faible qualification. Ce type
des publics a t pris en compte lors de lmergence rcente du Franais Langue
Professionnelle (FLP). Nous avons montr dans le chapitre prcdent quil sagit dune
nouvelle appellation du FOS ax sur le monde professionnel. Les publics de FLP cherchent
dvelopper certaines comptences langagires notamment en crit (comprhension et
production) pour assurer certaines tches professionnelles : lire les consignes de scurit,
remplir des formulaires, contacter notamment par crit les suprieurs au sein de lentreprise,
etc. Ce public est constitu de natifs francophones illettrs qui cherchent se requalifier en
vue de trouver un emploi et dintgrer le march du travail. Certes, ce type dapprenants ne
reprsente quune petite minorit par rapport aux autres catgories principales des publics de
FOS (tudiants, professionnels et migrants). Nous tenons quand mme le signaler afin de
donner un panorama assez complet de la diversit des publics.
2-1-5 Le public des formateurs de FOS
Face la diversit des publics, certaines institutions proposent de former des enseignants
pour assurer ce type de cours spcialiss dans les diffrents domaines professionnels ou
universitaires. Cest le cas du Centre International dtudes Pdagogiques (CIEP) qui propose
des stages en FOS aux enseignants, chargs de programmes et coordinateurs pdagogiques.
Pour sinscrire dans cette filire du CIEP, il est conseill davoir une bonne exprience en
FLE. Lobjectif de ces formations est de matriser llaboration des programmes de FOS :
analyse des besoins, dfinition des objectifs, constitution dun corpus, didactisation des
documents authentiques et laboration de scnarios dapprentissage. Le module de FOS du
CIEP propose huit sances :
- Le cadre denseignement/apprentissage FOS
FLE/FOS : public, contraintes, analyse de besoins,
- tablir un rfrentiel de comptences linguistiques,
- Objectifs et approches pdagogiques en FOS,
- Apprendre/enseigner : liens thorie/pratique,
- Atelier,
- Ressources et documents authentiques en FOS,
- laborer une squence pdagogique partir de documents authentiques,
- Atelier : prsentation et analyse critique des productions,
- Sance rserve au traitement des questions lies aux contextes denseignement /
apprentissage des participants14 (CIEP, 2007)
14
Centre International dtudes Pdagogiques :

http://www.ciep.fr/formations/belcete2007/modules_B/b305fos.php
90
Au terme de ce module, les formateurs doivent tre capables danalyser ses pratiques de
classe, dadapter des pratiques pdagogiques aux besoins dapprenants et de construire une
rponse pdagogique approprie une demande de formation FOS. Ces formations des
formateurs ne se limitent pas lHexagone. Nous en trouvons des exemples ltranger. Le
Centre Franais de Culture et de la Coopration au Caire
15
(CFCC) organise des formations
de formateurs en FOS. Elles sont destines aux enseignants et aux assistants travaillant dans
les diffrentes universits gyptiennes. Au cours de deux semaines, la formation initie les
stagiaires aux grandes lignes de la problmatique du FOS (particularits des publics viss,
analyse des besoins, collecte des donnes, etc.), tout en les entranant exploiter des textes
authentiques et utiliser Internet pour les ressources pdagogiques des domaines viss. Ces
formations de formateurs mettent laccent sur les quatre domaines les plus demands en
gypte savoir : le franais du tourisme, le franais des affaires, le franais mdical et le
franais juridique.
La formation se fait en deux niveaux. Le premier niveau en tronc commun consiste
familiariser les stagiaires aux quatre domaines de FOS dj mentionns ci-dessus pour
dcouvrir les spcificits de chaque domaine. Le deuxime niveau se droule sous forme
dateliers spcialiss. Chaque stagiaire choisit un atelier au cours duquel il approfondit ses
connaissances en matire de lexique spcialis et apprend didactiser des documents
authentiques. Dans ces ateliers, les stagiaires travaillent en petits groupes sur des projets
utilisant des documents de diffrentes natures : textes, cassettes audio et/ou vido, le but tant
de prparer et de prsenter au groupe une unit dun cours de FOS selon des paramtres
situationnels prciss pralablement concernant la structure institutionnelle et le type de
public.
3- Les besoins spcifiques des publics de FOS

Lanalyse des publics de FOS ne peut se faire sans prendre en considration leurs besoins
spcifiques. Ceux-ci constituent une des particularits principales des apprenants de ce type
denseignement et permettent de les distinguer des autres apprenants du FLE.
15
Centre Culturel Franais de Culture et de Coopration au Caire : http://www.ambafrance-eg.org/cfcc/
91
3-1 La notion du besoin dapprentissage

Le besoin permet lindividu dexprimer son manque dans un domaine donn afin quil
puisse spanouir au sein dun groupe. Il lui donne la possibilit dtre en interaction avec son
environnement et dtermine les moyens de le percevoir et le satisfaire. Il est souligner
cependant que la notion de besoin est la fois ambigu et insaisissable. Stones reflte
lambigut de ce concept en prcisant: Ce terme qui ne fournit quune tiquette verbale
alors quen ralit, il faut bien le reconnatre, il nexplique rien (Stones, 1973 : 39). Cest
la raison pour laquelle on fait appel dautres termes pour lexprimer tels que tension,
manque, dsquilibre, tendance, pulsion, disposition, etc. Leur point commun consiste
mettre lindividu en relation avec son environnement pour trouver les moyens datteindre un
objet-but. Mais le terme besoin a du mal trouver un statut bien prcis par rapport aux
autres termes qui lui sont lis. On en cite titre dexemple :
- Attente : tat psychique de celui dont lactivit mentale est comme en suspens jusqu ce
que se produise un vnement prvu (Foulqui, 1971 : 40),
- Dsir : tendance vers un objet que lon se reprsente plus ou moins nettement, mais sans
le recours effectif, caractristique du vouloir, aux moyens de lobtenir (Ibidem : 120). Dans
ce contexte, Radowski prcise : La fonction du besoin nest pas de procurer au sujet un
plus , un mieux tre mais de prvenir chez lui lirruption dun moins , dun piretre , de parer une dficience dont il aurait ptir (Radowski, 1988 : 177)
- Demande : dsigne lmergence la conscience de lduqu dun besoin dapprentissage,

dun besoin dducation (Mialaret, 1979 : 150),
- Intrt : Lorsque jvoque le thme des intrts, je lassocie immdiatement ce qui

mattire
et
retient
mon
attention
plutt
qu
mes
aversions
et
vitements
(Dupont et al. 1979 : 15),

- Motivation : ensemble des phnomnes dont dpend la stimulation agir pour atteindre
un objectif dtermin (De Landsheere, 1979 : 180)
Prcisons que le mot besoin est souvent suivi dune indication qui dtermine sa nature.
Cette indication pourrait tre un adjectif : on parle de besoin alimentaire, social, personnel,
92
spcifique, etc. Il peut tre aussi complt par un substantif : besoin damour, de scurit, de
livre, etc. Enfin cette indication peut intervenir sous forme de verbe : besoin de manger, de
dormir, de boire, de russir, etc. Plusieurs thories ont essay dlaborer des classifications
des catgories du besoin. Brmond & Geledan (1981 : 31) mettent en relief trois types de
besoins :
-Besoins primaires : indispensables la vie tels que la nourriture, leau, lhabillement, etc.,
-Besoins secondaires : ncessaires mais non indispensables la survie : lecture, loisirs, etc.,
-Besoins tertiaires : ils comprennent tout ce qui est futile.
Pour Maslow. (1970), la personnalit de lindividu est fonde sur cinq types de besoins: les
besoins psychologiques, les besoins de scurit, les besoins dappartenance et daffectation,
les besoins destime et les besoins de ralisation de soi.
En didactique des langues, le terme besoin est utilis pour souligner laspect utilitaire
des mthodes et des matriels qui ont tendance tre fonctionnels. Richterich (1985) souligne
trois raisons qui sont lorigine de cette utilisation au sein des milieux didactiques.
Premirement, le besoin est li lide de la ncessit qui indique son aspect
indispensable dans la vie comme la nourriture, loxygne, etc. Remarquons galement que
cette ncessit peut changer selon lindividu et ses relations avec son environnement.
Deuximement, le mme besoin pourrait tre ressenti et peru diffremment daprs lusage
quen fait chaque individu, dautant plus que la notion de besoin affirme la diffrence existant
entre lapprenant et ses collgues. Troisimement, le besoin est insparable de lide de
manque
quprouve
lindividu.
Lauteur
de
Besoins
langagiers
et
objectifs
dapprentissage rsume cette ide dans le passage suivant :

Ainsi, dans le contexte dun enseignement/apprentissage qui, pour des raisons
defficacit, tend tre diversifi et utilitaire, la notion de besoin langagier correspond bien
cette double ambition, car elle fait immdiatement rfrence ce qui est ncessaire un
individu dans lusage dune langue trangre pour communiquer dans les situations qui lui
sont particulires ainsi qu ce qui lui manque un moment donn pour cet usage et quil va
combler par lapprentissage (Richterich, 1985 : 92)
Prcisons que le terme langagier peut tre supprim ou sous-entendu. Par contre, il
pourrait tre complt par un adjectif comme grammatical, professionnel ou individuel. Il est
souvent utilis au pluriel. Pour exprimer les besoin langagiers de lapprenant, on utilise
lexpression avoir besoin de qui est suivi dun substantif (X a besoin de lexique, de
93
grammaire, de lecture, etc.). Le recours des prpositions comme de et en marque une

diffrence du sens vis. En utilisant de , lobjet-but est voulu dans sa totalit alors quavec
en on vise certains lments dune totalit donne. Par exemple, X a besoin de lexique
dans ce cas, le lexique est vis dans sa totalit mais si on dit ses besoins en lexique
exprime quelques lments en lexique. La mme expression pourrait tre suivie dun infinitif
avec un complment : X a besoin de lire un livre, dcouter un dialogue, dcrire un
commentaire . De son ct, Richterich propose la dfinition suivante du besoin langagier :
Ce quun individu ou un groupe dindividus interprte comme ncessaire un moment et
dans un lieu donns, pour concevoir et rgler, au moyen dune langue, ses interactions avec
son environnement (Ibidem : 95). Nous pouvons appliquer cette dfinition sur le cas des
publics de FOS. Ceux-ci trouvent ncessaire de faire du FOS un moment donn au cours
de leur carrire professionnelle ou universitaire et ceci dans le but de rgler leurs interactions
avec leur environnement. Lide de la ncessit nous renvoie celle de la motivation qui est
une des caractristiques principales du public de FOS et de la contextualisation du besoin
reflte la spcificit de celui du FOS. En effet le besoin en FOS est conditionn et suscit par
un moment et un lieu donns. Par exemple, on utilise le franais mdical dans un pays non
francophone dans des lieux bien prcis (hpital francophone ou confrence mdicale en
franais) et un moment donn (discuter ltat dun malade avec des mdecins
francophones). Enfin, dans cette dfinition, Richterich souligne le fait que la langue apprise
nest quun moyen qui vise raliser un but prcis. Cela nous renvoie lide de la rentabilit
de lapprentissage du FOS.
Pour claircir lide des besoins en FOS, prenons deux exemples reprsentatifs des publics
de FOS : un tudiant tranger et un professionnel dans un domaine donn. Dans le premier
cas, ltudiant tranger a obtenu une bourse pour tudier par exemple la chirurgie esthtique
en France. Donc, il trouve ncessaire dapprendre le franais mdical notamment celui de la
chirurgie esthtique. Il en aura besoin ( un moment donn) au cours de sa formation et (dans
un lieu donn) dans les hpitaux et les centres franais de formation. Son apprentissage du
franais de mdical a pour but de faciliter certaines tches (les interactions avec son
environnement) : comprhension des cours en chirurgie esthtique, discussion avec ses
professeurs, consultation des documents ncessaires, prise de contact avec des malades, etc.
Quant au deuxime exemple concernant le monde professionnel, citons le cas dun diplomate
syrien qui vient dtre nomm lambassade de la Syrie en France. Alors, il trouvera
ncessaire dapprendre le franais des relations internationales pour laider prendre contact
94
avec les institutions et les ministres franais en particulier celui des Affaires trangres,
participer aux ngociations avec des diplomates franais, grer les relations bilatrales entre
son pays et la France, etc. Toutes ces interactions se droulent au cours de son mandat Paris
(un moment et un lieu donns).
3-2 Les classifications des besoins dapprentissage

Dans le cadre des langues trangres, Richterich (1985) rapporte plusieurs classifications
faites dans le but de mieux cerner la notion du besoin. Ses classifications se basent sur une
srie doppositions entre les diffrents besoins langagiers :
- Besoins individuels, sociaux ou institutionnels

Ils renvoient ce qui manque un individu un moment donn pour faire usage de la
langue trangre dans ses pratiques professionnelles ou sociales,
- Besoins subjectifs/objectifs
Les besoins subjectifs manent de lapprenant lui-mme alors que les besoins objectifs
sont dtermins par les responsables ou les enseignants selon des critres neutres,
- Besoins prvisibles/imprvisibles
Il sagit des besoins quon peut dcrire lavance tant que la situation de
communication est stable et invariante. Par contre, quand le droulement de la situation
de communication reste incertain et variable, les besoins sont difficiles cerner et ne se
prtent pas une description.
- Besoins concrets/figurs
Il sagit des besoins quon peut observer par des moyens objectifs, cependant les besoins
figurs restent cantonns dans la sphre des reprsentations individuelles.
- Besoins exprims/inexprims
Besoins dont lindividu est conscient et quil peut expliciter mais les besoins inexprims
sont ceux qui chappent lindividu et qui par consquent il narrive pas formuler,
- Besoins identifis
Ils peuvent tre identifis avant, pendant ou aprs lenseignement/apprentissage.
95
Notons que dautres classifications sont faites selon la description langagire par rapport :
- Aux quatre aptitudes : comprhension/production orales et crites.
- Aux composantes situationnelles : lieu, moment et interlocuteur.
- Aux catgories linguistiques : phontique, morphologique, syntaxe, pragmatique.
Ces nombreuses classifications montrent la fois la richesse et la complexit de la notion de

besoin langagier. Ces deux caractristiques ne font que renforcer lambigut de cette notion :
.
I- La notion de besoin sinscrit dans un systme de relations
dinterdpendances et na de sens (et doprationnalit) qu lintrieur de ce systme :
relation avec attente et motivations dune part, avec objectifs dautre part, avec valuation
enfin.
II- Tous les besoins langagiers ne peuvent tre identifis au mme titre ni au mme degr.
Cest lopposition, souvent mal interprte, entre besoins objectifs et besoins subjectifs,
termes effectivement ambigus
III- Si lidentification des besoins peut se traduire dans la dfinition des objectifs, ce nest
jamais quau prix dun compromis, entre besoins et ressources dune part, entre les divers
partenaires de lacte denseignement/apprentissage dautre part
(Richterich : 1973, repris par Lehmann, 1993 : 119)
Malgr les difficults donner une dfinition prcise des besoins dapprentissage, il
faudrait viter de sparer les besoins de lindividu de son environnement car cest son
environnement qui dtermine les moyens et les modes de les satisfaire. Ceci nous renvoie un
dbat philosophique :
Pourquoi parle-t-on ? Les philosophes lont assez rpt : parce que les hommes
vivent ensemble et chouent communiquer. Lacan la montr sa faon : parce que les
hommes ont un corps, et que les corps ne peuvent de conjoindre. Sil y a de la parole cest
quil y a de la socialit et que la socialit, cest la guerre. Sil y a des langues et de la langue,
cest quil y a du manque et que le manque cest le malheur (Lvy, 1977 : 53)
Ainsi un comptable tranger qui suivrait des cours de franais des affaires qui ne devraient
pas se limiter rpondre aux besoins langagiers de lapprenant mais ils devraient tenir compte
aussi des besoins de lentreprise pour laquelle il travaille. Rappelons le cas des apprenants du
FLP (voir chapitre 1).
3-3 Les composantes des besoins dapprentissage

Les besoins dapprentissage se divisent en trois composantes principales :
96
3-3-1 La composante psychoaffective

La composante psychoaffective concerne ce fort sentiment dinscurit que ressent et parfois
manifeste lapprenant face lapprentissage dune langue trangre. Au dbut de
lapprentissage, lapprenant de FOS ne cesse de se demander sil est capable de mener terme
cet apprentissage. Notons que ce sentiment dinscurit est observ chez lapprenant sous
forme dinscurit linguistique face une langue trangre vue comme dominante et dont
lapprentissage est li galement aux relations tablies au cours de lapprentissage. Ainsi,
lapprenant de FOS exprime son sentiment dinscurit en se posant des questions telles que :
Suis-je en mesure daffronter cette tranche de vie en commun que constitue un cours ? ,
Suis-je capable de supporter la sorte de rgression que reprsente pour un adulte la
situation de cours, avec cet enseignant et ses questions auxquelles je ne saurais pas toujours
rpondre ? (Lehmann, 1993 : 135). Daprs notre exprience dans lenseignement du FLE
et
du
FOS,
cette
composante
psychoaffective
est
dcisive
au
dbut
de
lenseignement/apprentissage. Lapprenant doit vaincre ce sentiment dinscurit grce sa

motivation qui trouve ses origines dans la ncessit de suivre lapprentissage en question.
Incapables de dpasser cette tape, certains apprenants de FOS finissent par abandonner leurs
cours. Do limportance de raffirmer le rle de lenseignant dans ce contexte. Il pourrait, au
dbut de lapprentissage, affirmer aux apprenants leur capacit de dpasser ce dbut
inscurisant . Pour ce faire, nous recommandons de :
- Commencer lenseignement par des contenus qui devraient tre la fois simples et
accessibles pour tous les apprenants,
- Respecter la graduation de lenseignement,
- viter de poser des questions difficiles au dbut de lenseignement,
- tablir des relations directes avec les apprenants dans et hors la classe pour connatre
de prs leurs difficults dapprentissage,
- Susciter constamment la motivation des apprenants,
- Tenir compte, notamment en classe de FOS qui est souvent htrogne, du facteur de
lge des apprenants de leurs statuts et aussi de leurs professions.
3-3-2 La composante langagire
La composante langagire des besoins dapprentissage touche essentiellement trois domaines
principaux. Dabord, il sagit des besoins lis la communication en classe qui pourrait se
faire en langue maternelle mais on parle plutt de la communication qui se droule en langue
97
trangre. Une telle communication a des finalits pdagogiques ou mta-pdagogiques. Elle

porte sur laccomplissement des tches dapprentissage donnes par lenseignant. Elle
concerne galement le contenu informatif des cours sans oublier lchange dinformations ou
de points de vue entre apprenants et enseignants. Soulignons que les apprenants de FOS au
dbut de leur apprentissage ont du mal communiquer dans la classe en langue trangre.
Cest lenseignant de familiariser les apprenants accomplir les tches dapprentissage
partir dinstructions simples donnes en langue trangre telles que ouvrez vos livres la
page x, analysez le texte suivant, rdigez une lettre, etc.. Il pourrait aussi insister chaque
cours sur une consigne bien prcise. Progressivement, les apprenants prennent lhabitude de
retenir ces consignes en franais. Cest lenseignant aussi de consacrer une partie de son
cours lchange de points de vue entre lui et ses apprenants et il peut par exemple diviser sa
classe en petits groupes qui vont exprimer leur opinion propos dun sujet donn. Le
deuxime domaine de la composante langagire porte sur la prise de conscience du foss
existant entre la communication en classe et celle des situations cibles o les apprenants se
montrent gnralement plus motivs. Lors de la communication en classe, lenseignant devrait
avoir
recours
des
textes
authentiques
concernant
le
domaine
vis
par
lenseignement/apprentissage. Cest pourquoi, on lappelle une communication stimule, il

sagit dune communication qui consiste reproduire des scnes et des conversations de
situations cibles en classe. Il est retenir galement que le matriau langagier en classe ne
peut pas tre identique de celui en situation relle, ce qui affecte lintrt port par les
apprenants aux cours qui manquent parfois dauthenticit. Enfin, le troisime domaine de la
composante langagire porte sur lapprentissage lui-mme et les reprsentations dont on se
fait en tant que valeur dchange. Ces reprsentations peuvent tre spontanes et naves. Elles
jouent un double rle : soit elles facilitent lapprentissage si elles sont mises jour et
objectives, soit elles le freinent si elles sont domines par les sentiments dinscurit.
3-3-3 La composante socioculturelle

Les besoins dapprentissage ont galement une dimension socioculturelle qui a un rapport
avec les lments langagiers. Cette dimension est introduite dans lapprentissage soit par le
matriel pdagogique utilis soit par lenseignant. Communiquer est avant tout comprendre la
culture de son interlocuteur. Cette ide est souligne par Carr :
Travailler, communiquer, crer avec dautres implique donc que dautres
conditions runies que la seule possession dune langue commune. () La premire condition
consiste faire leffort de connatre et de comprendre, a minima, les fondements et les
98
dterminants de la culture de lautre (). Cest donc un vritable travail de reconnaissance

et de dcodage quil sagit de conduire pour sentir ce qui dtermine les raisons dtre et de se
comporter dans les changes techniques, commerciaux ou relationnels (Carr, 1991 : 19)
Rappelons lexemple quon a dj cit dans le chapitre prcdent propos du malentendu
entre lex-prsident amricain Reagan et son homologue franais Mitterrand portant sur leur
politique conomique envers lex-Union Sovitique. Dans ce contexte, nous distinguons deux
types de culture. Le premier relve de la culture cultive qui concerne la littrature, la
musique et la peinture, etc. Le deuxime type porte sur la culture anthologique regroupant
toutes les faons de vivre et de se conduire. Cest dans ce sens que Louis Porcher dfinit la
culture : une culture est un ensemble de pratiques communes, de manire de voir, de penser,
de faire qui contribuent dfinir les appartenances des individus, cest--dire les hritages
partags dont ceux-ci sont les produits et qui constituent une partie de leur identit
(Porcher, 1995 : 55) En langue trangre, lenseignant doit favoriser chez les apprenants la
comptence interculturelle qui leur permet de produire et recevoir du sens en cette langue
(Cuq & Gruca 2003 : 84). Remarquons que la prsence de la dimension interculturelle dans
les cours enseigns affirme lauthenticit de lapprentissage suivi. Il est noter que larrire
plan culturel joue un rle cl dans les situations de communication de lapprenant avec son
entourage. Cest le cas, par exemple, dun tudiant chinois venant poursuivre ses tudes en
France et qui constate des diffrences culturelles entre son pays dorigine et lHexagone au
niveau de ses relations avec les enseignants, de lorganisation institutionnelle et enfin de ses
relations avec ses collgues. Do limportance dintgrer laspect culturel dans les cours de
FOS pour que lapprenant tienne compte des diffrences culturelles du public avec qui il
communiquera plus tard. Cest pourquoi, Berchoud appelle les enseignants de FOS raliser
une sorte de coexistence entre le franais dit gnral et le FOS en prcisant :
En franais sur objectifs spcifiques, et dans le cadre dune dynamique de
mondialisation dstabilisante, deux univers de rfrence doivent coexister : celui du franais,
celui des domaines et activits spcifiques, le premier est plutt rfr la et les cultures, le
seconde renvoie aux savoirs et savoir-faire du monde professionnel. Peut-on alors
durablement esquiver la question de la rencontre entre deux univers, en se cantonnant dans
une spcialit, il ne le semble pas (Berchoud, 2004 : 61)
Ces trois composantes doivent tre prises en compte lors de llaboration dun programme
destin aux publics de FOS. Cette importance des besoins dapprentissage nous amne
mettre en lumire son identification.
99
3-4 Lidentification des besoins dapprentissage

Dans le cadre de la didactique des langues trangres, la plupart des didacticiens prfrent le
terme identification la place d analyse ou de dfinition . Ces didacticiens
soulignent, linstar de Richterich et Chancerel (1985), la difficult de dfinir lobjet dun jeu
dinteractions changeantes entre plusieurs facteurs diffrents, ils essayent par contre de
reprer les lments de ce jeu pour leur attribuer une identit et pour mieux en connatre les
rgles de fonctionnement (Ibidem : 104). En effet, lidentification des besoins des
apprenants savre indispensable dautant plus quelle est la premire tape du processus de la
mise en uvre de tout programme dapprentissage. Selon Richterich celle-ci se compose de
trois oprations essentielles :
- Identifier des besoins langagiers, cest recueillir des informations auprs des
individus, groupes et institutions concernes par un projet denseignement/apprentissage
dune langue trangre pour mieux connatre leurs caractristiques ainsi que les contenus et
les modalits de ralisation de ce projet,
- Formuler des objectifs dapprentissage, cest en fonction dun certain nombre de donnes
permettant de faire des choix, donner des informations pour justifier ces choix et pour
expliquer ou prescrire ce que les apprenants sont supposs avoir appris partir de ce que
lenseignant leur aura enseign,
- Dfinir des contenus dapprentissage, cest en fonction dun certain nombre de donnes
permettant de faire des choix, donner des informations sur ce que les apprenants sont
supposs apprendre tout long de lenseignement pour parvenir des savoirs, savoir-faire et
comportements dtermins (Richterich, 1985 : 87)
Identifier les besoins langagiers signifie donc la collecte de toutes les informations
permettant aux apprenants et lenseignant dinterprter ce qui est ncessaire pour concevoir
et rgler les interactions qui favorisent lenseignement/apprentissage dune langue en relation
avec un environnement donn. Cette identification dpend de plusieurs lments :
- Le temps et largent disponibles,
- Le but et le lieu de lidentification,
- La personnalit de celui qui identifie.
Ces trois facteurs ont une grande influence sur lidentification des besoins langagiers. Par
exemple, un formateur qui se renseigne sur les besoins langagiers des apprenants du franais
juridique ne se retrouve pas dans la mme situation que celle des concepteurs de manuels qui
identifient les mmes besoins pour une maison ddition. Si nous appliquons cet exemple
donn aux trois facteurs mentionns ci-dessus, nous nous attendons avoir une identification
diffrente des mmes besoins. La plupart des didacticiens saccordent sur limpossibilit
davoir des mthodes universelles didentification (Richterich, 1985), car chaque situation
100
dapprentissage a ses propres conditions didentification. Cest Porcher qui affirme cette
vision didactique de lidentification pour laquelle il favorise le questionnement comme moyen
didentification des besoins : Dans chaque cas, il faut mettre en place des adaptations
spcifiques, modulations singulires de principes gnraux. Pour y parvenir, on ne dispose
gure de moyens plus fiables que le questionnement (Porcher, 1980 : 22). Dans le cadre des
recherches sur le FOS, nous nous intresserons seulement aux trois lments de
lidentification des besoins langagiers suivants :
- Qui identifie ?
- Sur quoi porte lidentification ?
- Comment se fait-elle ?
3-4-1 Qui identifie ?

Plusieurs acteurs pourraient mener une identification des besoins langagiers :
-
Lapprenant : il identifie ses propres besoins langagiers afin de se renseigner sur la

possibilit dun enseignement offert par une institution de formation. Cette
identification laide dune part choisir les cours qui satisfont ses besoins et dautre
part dterminer ses objectifs dapprentissage,
Un conseiller pdagogique : son identification oriente les apprenants choisir les

possibilits denseignement/apprentissage offertes par une institution de formation,
Un enseignant : son identification vise mieux connatre les besoins de ses

apprenants pour adapter son enseignement leurs besoins,
Un auteur : il se charge de lidentification des besoins dans le but de raliser un

manuel destin un public donn,
- Un ou plusieurs spcialistes : ils pourraient tre enseignants, conseillers pdagogiques,

chercheurs, administrateurs, etc. Ils peuvent identifier les besoins langagiers dans le
cadre d :
* Une institution de formation : pour proposer et organiser des approches
denseignement/apprentissage,
101
* Une institution conomique (entreprise commerciale, industrielle, etc.) pour la

formation ou le recrutement des personnels en langue trangre,
* Une administration dinstruction publique pour dterminer des objectifs
denseignement, laborer des programmes, planifier lenseignement des langues vivantes,
* Un organisme de statistique pour rassembler toutes les donnes sur lutilisation et la

connaissance des langues trangres dune population donne.
* Une institution de recherche pour mettre en place des instruments didentification et
mener des analyses sur les besoins langagiers,
* Une maison ddition pour tudier le march des matriels pdagogiques dans le
domaine des langues trangres.
Cette liste indique que chaque partenaire du processus dapprentissage/enseignement

pourrait avoir ses propres raisons didentifier les besoins langagiers. Les identifications
menes par ces diffrents acteurs mnent des rsultats varis. Par exemple, une
identification mene par un apprenant est diffrente de celle ralise par un auteur dun
manuel. Ce processus didentification des besoins joue un rle de premier plan dans
lenseignement/apprentissage des langues trangres en gnral et du FOS en particulier. Ce
rle aide les partenaires :
-Mieux comprendre la nature et le fonctionnement de ces interactions
par rapport leurs composantes linguistique, psychologique et sociologique.
- Proposer les objectifs, les contenus et les activits pdagogiques qui rendent ces
interactions plus profitables lenseignement/apprentissage de la langue trangre.
- Ngocier les dcisions ncessaires pour que ces interactions ne soient pas profitables
seulement lenseignement mais aussi au dveloppement de la vie de chacun et du groupe
3-4-2 Sur quoi porte lidentification ?

Il est prciser que les informations recueillies lors de lidentification pourraient concerner
des catgories bien dfinies et interdpendantes :
- Les partenaires denseignement/apprentissage : ils ont une participation directe ou
indirecte la formation de FOS tels que apprenants, enseignants, conseillers
pdagogiques, personnels administratifs ou au sein dune institution conomique : le
personnel employant une langue trangre,
- Lenvironnement o se droule lenseignement/apprentissage en prenant en
considration : le lieu, le temps, les matriels pdagogiques, etc.
- La ou les langues qui sont lobjet de lenseignement/ apprentissage.
102
Ces trois catgories sont interdpendantes puisque les personnes concernes vivent dans un
environnement donn et quune langue na de prsence que si elle est utilise par des
individus. La pertinence des informations joue un rle important dans la dtermination du
choix de lapplication des pratiques des langues trangres.
3-4-3 Comment se droule-lidentification des besoins ?

Les modalits de lidentification pourraient se raliser grce au recensement, lobservation,
lanalyse mens par une seule personne ou une quipe de chercheurs. Richterich (1985) met
laccent sur quatre modalits du recueil des informations :
-
Des interactions verbales directes : les informations recueillies auprs dune ou

plusieurs personnes lors des entretiens directifs, semi-directifs, non-directifs,
questionnaires oraux, textes oraux, etc.,
Des interactions verbales indirectes : des informations rassembles grce des

informations orales fournies distance ou enregistres, des questionnaires crits et des
activits pdagogiques crites,
Des interactions non-verbales : les informations sont recueillies sous forme

dobservation par une ou plusieurs personnes,
Des informations sont recueillies partir dun document crit, visuel ou sonore.
Remarquons que chaque catgorie a ses propres caractristiques au niveau des personnes
qui recueillent les informations et celles qui les fournissent. Certaines pratiques
didentification ne peuvent pas tre changes linstar des paramtres psychologiques et de
personnalits comme ceux dAlbou (1968) ou des grilles dobservation (Postic, 1977) et des
procdures danalyse de contenu (Gardin, 1974). A ces pratiques standardises, on peut
ajouter des pratiques bricoles qui peuvent tre faites sur place par un enseignant pour
mieux connatre ses apprenants et pour mieux adapter son programme leurs besoins. Dans
ce contexte, il savre intressant de citer lun des questionnaires proposs par Mangiante et
Parpette (2004) aux chercheurs gyptiens de la facult dagronomie16. Ces chercheurs veulent
16
En 1992, lunit laitire dune facult dagronomie gyptienne a entam une recherche sur le contrle et
lamlioration de la qualit du lait et les procds de conservation des produits laitiers. Une formation
103
mener des recherches avec leurs homologues franais. Ce questionnaire vise dune part
connatre le pass pdagogique des futurs apprenants, dautre part identifier les tches
accomplir et les situations de communication :
Apprentissage du franais
*Avez-vous dj tudi le franais ?
-Oui
-Non
*Si oui, pendant combien de temps ?
*Auprs de quel type dtablissement ?
- lcole
- au collge
- au lyce
- luniversit
- dans un institut franais
- dans une Alliance franaise
- dans un tablissement priv
- autre, prcisez :
*A quelle date avez-vous arrt dtudier le franais ?
*Avez-vous obtenu un diplme de langue franaise ?
*Si oui, lequel ?
Profession
*Quelles sont les principales tches que vous effectuez ?
*Quels sont vos contacts avec les chercheurs franais (nature, frquence, langue(s) utilise(s) ?
*Quels sont vos contacts avec vos collgues (nature, frquence, langue(s) utilise(s) ?
*Quels sont vos contacts avec votre hirarchie (nature, frquence, langue(s) utilise(s) ?
Rapport au franais
*En dehors des contacts avec vos homologues franais, utilisez-vous le franais dans votre travail ? dans quelles
occasions ?
*Utilisez-vous le franais en dehors du travail ? Dans quelles occasions ?
*Regardez-vous des missions, des films en franais ? Si oui, les comprenez-vous ?
*Etes-vous en contact avec des documents crits en franais ?
- Au travail : si oui, lesquels ? Les comprenez-vous ?
-Dans la vie quotidienne : si oui, lesquels ? Les comprenez-vous ?
*Quelles sont vos principales difficults en franais ?
-Lecture de documents :
-rapports
-notes
-notices, modes demploi
- plans, schmas
- lettres, correspondance
-fiches techniques
-autres
-Rdaction de documents :
-rapports
-notes
-notices, modes demploi
-plans, schmas
-lettres, correspondances
-fiches techniques
-autres
-comprhension et expression orales :
-exposs, confrences
-changes professionnels
-comptes rendus de travaux, dexpriences
linguistique a t propose aux chercheurs gyptiens afin quils puissent aller en France pour tudier dans des
laboratoires la mise au point dun gne favorisant la conservation des fromages.
104
-visites guides
-conversations tlphoniques
Tableau 2 : Questionnaire pour dterminer les caractristiques du public-cible

(Mangiante & Parpette, 2004 : 30-31)
Notons que les rsultats sont exploits en fonction de la situation didentification. Chaque
partenaire de formation a sa propre faon dexploiter ce quil a identifi. Un enseignant,
charg dun cours de franais juridique destin un groupe davocats sapprtant passer un
stage en France, peut identifier leurs besoins partir dune des diffrentes pratiques
didentification (des interactions verbales directes par exemple). Il est galement en mesure
de mener des entretiens ou des questionnaires oraux auprs des apprenants. De mme, il a la
possibilit dutiliser dautres pratiques pour sassurer de la pertinence de son identification et
adapter son cours aux besoins de ses apprenants en prenant en compte le temps et le matriel
pdagogique disponibles. Par contre, pour laborer un manuel du franais juridique, un
spcialiste consacre beaucoup de temps identifier les besoins du public vis. Pour ce faire, il
a recours plusieurs pratiques didentification (interactions verbales directes, interactions
non-verbales, etc.). Porcher, quant lui, favoriserait des adaptations spcifiques,
modulations singulires de principes gnraux (Porcher, 1980 : 22) pour sadapter aux
publics cibles. En didactique, on prfre plutt dire enseignant-concepteur (Mangiante &
Parpette, 2004) au lieu denseignant puisque celui-l est charg de penser et de concevoir un
programme spcifique selon les besoins des apprenants et les objectifs viss. Un tel statut
donne lenseignant la souplesse ncessaire pour adopter le programme appropri
lattention du public vis. Ceci nous amne mettre en vidence quelques modles de
lidentification des besoins dont lobjectif est de fournir des modles hirarchiss qui
constitueront des instruments de rfrence afin de slectionner les informations ncessaires.
Nous nous contentons den citer certains en les appliquant des exemples de FOS.
3-5 Des modles et rfrences didentification des besoins dapprentissage

3-5-1 Lidentification des besoins selon une approche fonctionnelle (Richterich, 1973)
Ce modle a t propos par Richterich dans le cadre des travaux du Conseil de lEurope.
Dans un premier temps, il tait intitul Modle pour la dfinition des besoins langagiers des
adultes (Richterich, 1973), il devient plus tard Projet n 4 langues vivantes du Conseil de
lEurope (1981). Ce modle suppose lexistence de deux types de besoins langagiers. Dune
part les besoins objectifs issus de lutilisation de la langue dans des situations de la vie
sociale et quotidienne. Ces besoins, gnralement prvisibles, peuvent tre soumis lanalyse.
105
Dautre part, les besoins subjectifs qui dpendent de chaque apprenant sont par contre
imprvisibles et indfinissables. Ce modle propose la dmarche suivante pour collecter les
informations ncessaires lidentification :
- Analyse de lutilisation orale et crite dune langue par la catgorie dadultes
concerns,
- Enqute auprs des personnes utilisant dj la mme langue dans le domaine de la
catgorie concerne,
- Enqute auprs des personnes apprenant ou sur le point dapprendre la langue dans le
domaine de la catgorie concerne afin den connatre les motivations et les opinions
sur leurs besoins.
Richterich propose de regrouper les informations collectes en deux catgories: les

analyses de contenus dune part et les sondages et enqutes dautre part. Lobjectif du Conseil
de lEurope tait de donner la possibilit dapprendre des langues trangres tout au long de
leur vie partir dunits que lapprenant pourrait cumuler ces units selon ses besoins, units
qui deviennent un capital de connaissances. Do lappellation dunits capitalisables :
Le systme europen dunits capitalisables pour lapprentissage des langues
vivantes destin aux adultes sera donc fond sur les besoins de ltudiant, et sur les
oprations langagires que celui-ci doit tre capable deffectuer pour tenir effectivement sa
place de membre de la communaut linguistique dans les situations correspondant ces
besoins . (Trim, 1985 : 20)
Cette approche, qui accorde une place importante aux besoins de lapprenant, peut tre
applique la situation de lapprenant de FOS dont les besoins langagiers spcifiques sont la
caractristique
dun
enseignement
FOS.
Notons
galement
lexpression
dunits
capitalisables dans ce modle qui renvoie au principe de la rentabilit de lapprentissage du

FOS. En effet, lorsquun professionnel engag dans un domaine donn suit une formation en
FOS, cet apprentissage constitue une valeur ajoute, donc un capital qui contribuera
certainement amliorer sa situation professionnelle. Un comptable qui a termin une
formation en franais des affaires sera le candidat privilgi pour travailler dans la branche de
son entreprise si celle-ci aura des activits conomiques dans un pays francophone ou avec
des partenaires francophones. Dans ce contexte, le franais des affaires devient alors une
espce dacclrateur de carrire (Zarat, 2003 : 87)
Comme il est dit plus haut, le modle didentification des besoins langagiers peut
sappliquer parfaitement aux situations denseignement/apprentissage du FOS. Dans le
106
domaine du tourisme par exemple, les besoins du public cible relvent des deux types de
besoins cits plus haut : les besoins objectifs qui peuvent tre dtermins avec prcision dans
les programmes enseigns. Ils correspondent lutilisation du franais dans les situations
traditionnelles du domaine du tourisme : recevoir un groupe de touristes laroport, les
accueillir dans un htel, les accompagner lors des visites des sites touristiques etc. Les besoins
subjectifs sont par contre difficiles dterminer davance et dpendent de situations tout fait
imprvisibles. Par exemple, un touriste francophone (franais, belge, suisse, canadien, etc.)
discutant avec son tour-oprateur dun vnement politique donn ou dun phnomne qui
attirerait son attention dans le pays visit. Ce sont videmment les besoins subjectifs qui sont
difficiles dfinir par le concepteur des programmes du franais du tourisme. Pour y
rpondre, lenseignant devra dvelopper chez lapprenant un certain niveau de franais dit
gnral qui lui permettra daborder certains aspects de la vie quotidienne sans senfermer dans
le strict cadre du FOS. Lenseignant pourrait par exemple consacrer une partie de son cours
ou un cours par mois pour aborder un sujet dactualit. Ces cas de figure amnent Richterich
souligner la notion de lerrance en didactique :
En pdagogie des langues trangres, le chemin le plus court et le plus direct
nest pas toujours le meilleur. Pour dcouvrir, il faut savoir hsiter, se tromper, se perdre,
revenir en arrire, flner, faire des dtours, errer () Do la ncessit de rserver des
moments o des apprenants et enseignant errent ensemble dans les chemins qui les
conduisent au but de leur projet. (Richterich, 1985 : 123)
Sagissant des moyens didentification des besoins langagiers, lanalyse de lutilisation
orale et crite du franais du tourisme dans les diffrentes situations professionnelles
simpose. Cette analyse aura pour but de reprer et relever le lexique et les expressions les
plus frquentes et les plus ncessaires dans le domaine du tourisme. Ensuite une enqute
auprs du personnel dune agence de voyages ou dun htel sur leur utilisation du franais du
tourisme peut tre ralise partir dentretiens avec des professionnels, de lobservation de
leur travail et de leurs dplacements. Enfin, le processus de lidentification des besoins
langagiers pourrait tre complt par une enqute auprs des personnes qui veulent apprendre
le franais du tourisme pour connatre leurs besoins et leurs motivations.
Il conviendra cependant de noter que ce modle didentification est la cible de plusieurs

critiques. Dabord, ce modle sintresse essentiellement rassembler des informations au
dtriment du traitement de celles-ci qui est cens tre lobjectif principal de toute
identification des besoins. Dun ct, le modle fonctionnel se contente de faire une
107
description en surface de lutilisation de la langue par une catgorie donne. Dun autre ct,
il propose des moyens qui ne peuvent tre appliqus que par les spcialistes chargs
dlaborer les programmes. Ainsi, lidentification devient un moyen-cl que possdent les
spcialistes chargs dlaborer des programmes. Or le processus didentification des besoins
objectifs et subjectifs devrait permettre lapprenant de participer la prise des dcisions
concernant lenseignement/apprentissage puisquil peut avec laide de lenseignantconcepteur distinguer les deux types de besoins, les formuler en vitant toute opposition entre
les deux. Richterich souligne la complmentarit entre des besoins subjectifs et objectifs :
En effet, chaque personne a des besoins diffrents, de sorte que la prise en
compte de la multitude devient illusoire ou impossible. On commet une erreur fondamentale
lors quon veut opposer les besoins subjectifs et individuels aux besoins objectifs et sociaux.
Les deux sont indissociables puisquun individu ne peut prouver et satisfaire un besoin que
par rapport un environnement (Richterich, 1985 : 98)
Tout programme de FOS devrait raliser cet quilibre entre ces deux types de besoins qui sont
indpendants mais insparables. Reste prciser que le principal apport de ce modle est la
description des situations langagires qui sera retenue dans dautres modles didentification.
3-5-2 Lidentification des besoins selon une approche systmique (Richterich &
Chancerel, 1977)
Propos par Richterich et Chancerel (1977), ce modle met lapprenant au centre du processus
dapprentissage, devenant ainsi lacteur principal de toutes les interactions au sein du
processus de lenseignement/apprentissage. Ces interactions se droulent dans un contexte
dtermin par quatre facteurs : ressources, objectifs, programmes et valuation. Dabord,
lapprenant possde des ressources qui lui permettent dapprendre une langue trangre. Il
sagit de son identit, sa personnalit, le temps quil peut consacrer lapprentissage et
largent quil investit dans cet apprentissage. partir de ces ressources, lapprenant se fixe
des objectifs dapprentissage qui ne sont quun compromis ralis entre linstitution de
formation, linstitution dutilisation et la socit. En vue de raliser ces objectifs, le formateur
a recours des programmes qui seront leur tour objet dvaluation. Deux remarques
simposent partir de cette approche. La premire concerne la ncessit de parvenir un
compromis entre les diffrentes composantes de la situation denseignement/apprentissage.
Pour raliser ce compromis, Richterich favorise le dialogue :
Cest une approche axe sur le dialogue. Elle doit assurer lharmonisation
optimale, et non parfaite ou utopique, des interactions entre toutes les composantes dun
systme. Lidentification des besoins joue dans une telle approche un rle privilgi. Elle
108
permet aux partenaires de sinformer sur la ralit de leur situation

denseignement/apprentissage, de rgler leurs relations et dorganiser les composantes du
systme (Richterich, 1985 : 106)
La deuxime remarque porte sur la fin de ce cercle vicieux de lisomorphie des besoins,
des objectifs et des contenus. Cette isomorphie a marqu plusieurs modles quon a dj
mentionns dans le premier chapitre de notre recherche (cf. chapitre 1 : Le modle pour une
dmarche fonctionnelle de Moirand). Lintrt dun tel modle pour le FOS est quil met
laccent sur limportance de linteraction entre apprenant, institution de formation, institution
dutilisation et socit.
Figure 7 : Modle d'identification des besoins d'apprenants (Richterich, 1977)

Outre que le modle de Richterich est un apport important dans lidentification des besoins
langagiers qui ne se limitent plus lidentification des usages prvisibles de la langue dans
des situations de communication, il propose didentifier les besoins en prenant en
considration toutes les autres composantes du processus denseignement/apprentissage.
Lidentification devient alors un moyen de rgler les interactions. Enfin, ce modle met fin
lutilisation des moyens lourds qui ne peuvent tre utiliss que par des spcialistes. Il propose
des pratiques qui sont la fois accessibles et disponibles bases sur le dialogue entre tous les
partenaires engags dans la situation denseignement /apprentissage.
3-5-3 Rfrences pour lidentification des besoins
Poursuivant notre analyse sur lidentification des besoins, nous remarquons que Richterich
(1985) propose des rfrences trs dtailles qui servent recueillir et traiter les
informations qui pourraient influencer lenseignement/apprentissage. Ces rfrences se
divisent en plusieurs parties telles que le montre le tableau suivant :
109
Rfrences pour recueillir et traiter des informations

A1 Ressources : apprenant
Identit :
1- Age, sexe, nationalit, tat civil, professionnel
2- ducation : scolarit, titres, diplmes
3- Activits extra-professionnelles ou hors de lcole : sport, loisirs, politique..
4- Personnalit : introverti/extraverti, optimiste/pessimiste, dcid/hsitant
5- Connaissances des langues : langue maternelle, langue (s) trangre(s), niveau de connaissances, attitudes
Temps :
1) Quel est le temps prvu par linstitution pour lapprentissage de la langue trangre ? Cours intensifs, cours
extensifs, nombre dheures hebdomadaires de semaines, de mois, danne
2) Combien de temps consacre lapprenant lapprentissage de la langue trangre en dehors de linstitution ?
Devoirs, activits en langue trangre, vacances
Argent :
- Est-ce que lapprenant participe au financement de son apprentissage ?
- Prix du cours, du matriel, des dplacements
A2 Ressources : enseignant :
Identit :
1) Age, sexe, tat civil
2) ducation : scolarit, formation professionnelle, titre
3) activits extra-professionnelles : loisirs, politique, socits
4) Personnalit : introverti/extraverti, autoritaire/librale, nerveux/ patient
5) Connaissances des langues : langue maternelle, langue(s) trangre(s), niveau de connaissance, attitude
Temps :
1) Quel est lhoraire impos par linstitution pour lenseignement de la langue trangre? Nombre dheures
hebdomadaire, de mois
2) Est-ce que lenseignant enseigne dautres langues ou disciplines dans linstitution ? Langue maternelle,
histoire
3) Est-ce quil enseigne en dehors de linstitution ? Leons prives, autres institutions
4) Combien de temps consacre lenseignant la prparation de ses cours ? Nombre dheures quotidiennes,
hebdomadaires
Argent :
1) Est-ce que lenseignant dispose dun budget autonome pour lenseignement de la langue trangre ?
Montant, contraintes comptables
2) Est-ce quil participe personnellement au financement de son enseignement ? Achat de matriel, participation
des colloques
3) Quelles sont les sources de son salaire ? Institution, leons prives, droits dauteurs
A3. Ressources : autres personnes
1) Quelles sont les autres personnes lintrieur de linstitution qui peuvent avoir une influence sur
lenseignement/apprentissage ? Directeur, conseiller pdagogique, secrtaire
2) Quelles sont les sources de son salaire ? Institutions, leons prives, droits dauteur.
A4. Ressources : institutions
Identit :
1) type dinstitution : cole obligatoire, universit, cole professionnelle, cole prive..
2) Lieu : pays, grande ville, campagne.
Installation :
1) Salle de classe : mobilier, dimension
2) Mdias : laboratoire de langues, vido, ordinateur, moyens audio-visuels
Matriel :
1) Est-ce que le matriel est impos par linstitution ? Manuel, polycopis, lectures, exercices enregistrs..
2) Est-ce que lenseignant peut choisir le matriel ? Manuel, mthodes, matriel authentique
3) Est-ce que lenseignant peut produire du matriel ? Polycopis, exercices enregistrs
4) Est-ce que lapprenant peut proposer du matriel ? Matriel authentique, lecture
B1. Objets-buts : langue (domaine linguistique)
1) Phonologie : opposition, caractristiques sonores et articulatoires
2) Morphologie : catgories, variations des formes, dclinaisons, conjugaisons
3) Syntaxe : fonctions, propositions, enchanement des mots
4) Lexique : formation des mots, richesse du vocabulaire, langue de spcialit
5) Pragmatique : actes de parole, stratgie de ngociation, interaction
110
6) Textes : types de textes, rgles discursives

7) Thmes : Centres dintrt, civilisation
Ou tout autre systme de catgories le matriel ou lenseignant font rfrence pour dcrire la langue trangre
enseigne,
prononciation,
grammaire,
vocabulaire
rgles
de
grammaire
gnrative,
transformationnellegrammaire notionnelle-fonctionnelleIl sagit de rpondre la question suivante : avec
les ressources leur disposition, quels objets-buts, faisant rfrence la langue, les partenaires cherchent-ils
raliser pour apprendre, enseigner et utiliser la langue trangre ?
B2. Objets-buts : enseignements/apprentissage (domaine psychopdagogique)
1) Aptitude : comprhension et expression orales, comprhension et expression crites ainsi que leurs
combinaisons
2) Stratgies dapprentissage : ensemble daction organises pour apprendre : mmoriser, deviner, rsoudre un
problme
3) Stratgies denseignement : ensemble dactions organises pour enseigner : attirer lattention, encourager,
prsenter
4) Attitudes : vis--vis de la langue trangre, de lapprentissage, de lenseignement, des personnes
Ou tout autre systme de rfrences psychopdagogiques : catgories psychomotrices, cognitives, affectives.
B3) Objets-buts : utilisation (domaine sociologique)
1) Situations : reprage des composantes des situations de communication : les participants (leur nombre, rle,
statut), le lieu, le moment, le canal (oral direct, oral mdiatis, crit)
2) Environnement : dans quel environnement, avec quelles interactions est ou sera utilise la langue trangre ?
Professionnel, social, extra-professionnelle, priv, enseignement/apprentissage
3) Motifs : pourquoi la langue trangre est ou sera-t-elle utilise dans tel environnement ? pour gagner plus
dargent, pour avoir plus de pouvoir, pour faire carrire, pour briller en socit, pour voyager cause dun
dmnagement, parce quun membre de la famille parle la langue trangreparce que la langue trangre
figure au programme, pour russir un examen, pour faire plaisir des parents
Tableau 3 : Rfrences d'identification des besoins

(Richterich, 1985 : 136, 137, 138)
Trs minutieuses, ces rfrences mettent en lumire la fois les partenaires et les objetsbuts de lenseignement/apprentissage. Elles mettent la disposition des partenaires une tude
dtaille sur les informations ncessaires lidentification des besoins langagiers. Notons que
chaque partenaire impliqu dans lenseignement/apprentissage du FOS peut son tour utiliser
ces rfrences dans le but didentifier ses besoins. Ces rfrences ont des points communs
avec dautres grilles danalyses que nous mentionnerons plus loin dans ce chapitre,
notamment la prise en compte de lidentit de lapprenant, du temps consacr
lapprentissage, de lenseignement et des matriels pdagogiques. Les informations releves
contribueront mieux se rendre compte de la spcificit des publics de FOS, en effet
lanalyse minutieuse de la situation des publics signifie la capacit mieux prparer une
rponse pdagogique convenable. Cependant on pourrait reprocher aux travaux de Richterich
dans son souci denregistrer tous les dtails de manire exhaustive, de proposer des rfrences
et des grilles danalyse trop lourdes qui sappuient sur :
- Dcorticage infini des situations langagires et des situations dapprentissage ,
- Articulation de celles-ci avec des oprations langagires et des oprations
dapprentissage ,
- Dcomposition des situations en agents, moment, lieu ,
111
- Dcomposition des oprations en fonction , objets , et moyens .
Lextrait suivant tir de la rubrique Agents montre ce souci de tout enregistrer. Il sagit
dun questionnaire dtaill et un exemple de fiche concernant la classification
socioprofessionnelle (Richterich, 1973) visant laborer le contenu des cours pour des
catgories professionnelles :
Agents
1) Identit
1-1 profession
Est-ce que vous utilisez la langue X pour exercer votre profession en tant que
1-1-1 tudiant
1-1-2 ouvrier/Manuvre
1-1-3 travailleur migrant
1-1-4 employ/secrtaire
1-1-5 technicien/chef
1-1-6 cadre/directeur
1-1-7 indpendant
1-1-8 commerce/industrie
1-1-9 administration publique
1-1-10 services
1-1-11 Branches scientifiques, techniques, librales
1-1-12 Agriculture
1-2 Autres activits
1-2-1 Est-ce que vous utilisez la langue X dans des voyages touristiques ou en vacances ? (Voyageur)
1-2-2 Est-ce que vous utilisez la langue x pour agir dans la vie quotidienne et avoir des contacts sociaux ?
(acteur)
1-2-3 Est-ce que vous utilisez la langue X pour prendre part des activits culturelles, telles que lire des
livres, assister des confrences, aller au thtre, etc. ? (consommateur)
1-2-4 Est-ce que vous utilisez la langue X pour exercer une activit secondaire, telle que faire de la politique,
exercer un sport, collectionner quelque chose, etc. ? (Amateur)
2-Nombre
Est-ce que vous utilisez, en gnral, la langue X dans des groupes ou/et avec des groupes ou/et avec des
personnes isoles ?
3- Rles
3-1 Rles sociaux (ch. Modle)
Parmi ces quelques exemples de relations entre tres humains, choisissez les trois plus frquentes quand vous
utilisez la langue x.
3-1-1 suprieur/subordonn (patron/ouvrier, employ ?
3-1-2 collgue-collgue
3-1-3 Matre/lve
3-1-4 acheteur/vendeur (client/inconnu)
3-1-5 inconnu/inconnu
3-1-6 ami/ami
3-1-7 mari/femme
Fiches de la classification socioprofessionnelle
Grande Catgorie
Personnel administratif et travailleurs assimils
Sous-catgorie 3-0 : chefs de groupe demploys de bureau
Remarques
Les travailleurs appartenant cette sous-catgorie
organisent et dirigent le travail quotidien demploys
de bureau dans un tablissement public ou priv.
Suivant la nature de ltablissement, ils auront un
besoin diffrent de matriser les langues trangres.
112
Comprendre
-Besoin
de
comprendre
une
langue
de
communication courante et de spcialit suivant la
nature de ltablissement
-Besoin de parler une langue de communication
courante et de spcialit pour donner des instructions
ou traiter des affaires
- Ncessit de lire tout document crit se rapportant
aux domaines concerns en vue du contrle des
travaux excuts par des subordonnes
- Besoin de devoir rdiger des rapports ou dassumer
la correspondance.
Parler
Lire
crire
Grande catgorie
Sous-catgorie 3-1 : Agents administratifs (administrations publique)
Remarques
Comprendre
Parler
Lire
crire
Remarques
Comprendre
Parler
Lire
Ecrire
Les travailleurs appartenant cette

sous-catgorie sont chargs, sous
la direction des cadres suprieurs
de ladministration publique,
dappliquer
les
dcisions
politiques du gouvernement. Ils
exercent leur activit. Dans les
mmes secteurs que les cadres
suprieurs.
-Ncessit de comprendre une
langue de communication de
niveau lev et dune certaine
spcialit
-Ncessit de parler une langue de
communication de niveau lev et
dune certaine spcialit.
-Ncessit de lire tout document
crit se rapportant aux activits
concernes
-Ncessit de rdiger des rapports
et dassumer la responsabilit
dune correspondance.
Les travailleurs appartenant cette sous-catgorie notent en stnographie et
reproduisent en dactylographie des textes oraux ou crits.
-Ncessit de comprendre une langue de communication courante et dune
certaine spcialit pour pouvoir reproduire par crit un texte oral.
-Besoin de parler une langue de communication courante et dune certaine
spcialit.
-Ncessit de lire tout document crit relatif aux domaines concerns
-Ncessit de reproduire des textes crits relatifs aux domaines concerns.
Tableau 4 : Questionnaire dtaill sur la classification socioprofessionnelle

(Richterich, 1973 : 56 & 83)
Il est intressant de souligner que les fiches proposes par Richterich (1985) prennent en
considration la dimension socioprofessionnelle de lenseignement/apprentissage, autrement
dit lutilisation de la langue X dans des situations sociales et professionnelles. Une rubrique
entire est consacre aux Rles sociaux dans la premire fiche (cf. 3.1-les rles sociaux) o
laccent est mis sur les interactions potentielles entre lapprenant et son entourage quil soit
professionnel, social, scolaire ou familial. La prise en compte de cette dimension
113
socioprofessionnelle est primordiale dans la didactique des langues et du FOS

particulirement, puisquelle permet de mettre en vidence la diversit des publics viss et de
prendre conscience des particularits de la situation denseignement/apprentissage,
notamment de celles des apprenants et de leurs spcificits socioculturelles. Outre la
dimension socioprofessionnelle, la fiche de Richterich met en vidence la dimension
langagire comprise dans les quatre comptences langagires vises par lapprentissage :
comprendre, parler, lire et crire. La prise en compte de ces comptences langagires nous
renvoie aux besoins objectifs ou besoins prvisibles dj mentionns plus haut.
3-5-4 Grille danalyse des besoins communicatifs en franais des affaires
Pour clturer ce panorama des modles danalyse des besoins, il parat intressant de mettre
en vidence lexemple dune analyse tablie par Binon et Verlinde (2000) dont lexprience
dans le domaine du FOS remonte aux annes soixante-dix, particulirement pour le franais
des affaires (FDA). Leur longue carrire dans le FOS a t couronne par llaboration du
Dictionnaire dapprentissage du franais des affaires (DAFA, 2000). Parti dune longue
exprience de plus dun quart de sicle, les auteurs dressent une grille intitule analyse des
besoins communicatifs. Elle se divise en deux parties distinctives :
- Situations de communication
- Oprations langagires
Les deux auteurs mettent en lumire les besoins langagiers dans le cadre du FOS et
appliquent leur analyse sur le public du franais des affaires :
Analyse des besoins communicatifs
Ressources : humaines, matriels
Contraintes : demandes institutionnelles
Public : apprenants sans exprience professionnelle, jeunes adultes, futurs gestionnaires, nerlandais ou
franais=langue seconde ou trangre.
Relations professionnelles : relations daffaires.
Aptitudes matriser : interactives, rceptives et productives : lire, couter, parler, crire.
Degr de matrise : excellente matrise requise par les milieux professionnels
Objectifs : nouer des relations sociales, savoir mener une ngociation interculturelle.
A) Situation de communication :
1) Rle et statut :
-gale---gal (collgue------collgue)
-infrieur --suprieur (exemple : employ-----employeur)
-acheteur-----vendeur, etc.
2) Milieu : milieu daffaires. Exemple : entreprise, usine, salle de runion/de sminaire, congrs, etc.
3) Secteurs dactivits : exemple : commerce, banque, compagnies dassurances, industrie, monde de
linformatique, etc.
4) Catgories dactivits : exemple : gestion (des ressources humaines), publicits, marketing, relations
publiques, ventes, etc.
5) Modalits des contacts :
- Contacts externes : lintrieur du pays et avec ltranger : autres entreprises, partenaires, clients, etc.
114
- Voyages daffaires : visite dune entreprise ltranger, accueil de visiteurs trangers chez nous.
- contacts oraux et crits : exemple : tlphone, lettre, tlcopie, Internet
- Littrature professionnelle, rapports, notes de services, documentation, contrats, transparents, infographies,
etc.
6) Rseaux de communication :
- conversation en face face ;
- ngociations avec un ou plusieurs partenaires lors de runions, discussions ou interviews
7) Code : crit, oral.
- Registre : franais courant, soutenu, didactique, familier, etc.
- Attitude : neutre, bienveillante, diplomatique, et
B) oprations langagires
1) Fonctions (actes de parole /oprations discursives) :
Exemple : informer ; dcrire des processus, des tendances, compter, numrer ; exprimer des conditions, des
intentions, laccord et le dsaccord ; comparer ; accentuer, argumenter, dire de faire, etc.
2) Notions gnrales :
Exemple : qualification, opposition, causalit, apprciation.
Champs de rfrences :
-profession
-conditions de travail, salaires, organisations professionnelles ;
-conjoncture conomique ;
-aspects conomiques, politiques, sociaux de la vie ;
-banque, marketing, commerce ;
-boissons, nourriture, loisirs, etc.
3) Composantes linguistiques :
4.1. Vocabulaire : mots, units lexicales, collocations relevant de divers champs smantiques (le monde du
travail, les syndicats, le courrier dentreprise, les fluctuations de prix, etc.)
4.2. Structures morpho-syntaxiques : numraux, expression de la quantit, la comparaison, connecteurs, verbes
modalisateurs, etc.
4.3 Composantes phonologiques :
- Prononciation correcte et sans hsitation de donnes chiffres
- Intonation correcte, utilisation adquate des pauses, etc.
4-4 Problmes dorthographe :
-exemple : acompte
4) Composante paralinguistique : langage du corps, gestes, mimique.
1) Composante sociolinguistique
- Comment sadresser un collgue, son patron, un tranger ;
- Comment matriser les termes dadresse en franais
5) Composante stratgique :
Exemple : comment refuser sans dire non .
1) Composante socioculturelle et interculturelle :
- Exemple : la perception ( polychronique et monochronique) du temps et de lespace .
Tableau 5 : Grille d'analyse des besoins communicatifs

(Binon & Verlinde, 2003 : 35-36-37)
La premire remarque relever dans cette analyse des besoins est laccent mis sur laspect
communicatif de lapprentissage dont le but essentiel est avant tout damener lapprenant
communiquer avec son entourage professionnel. Vu la spcialit des auteurs en franais des
affaires, lanalyse illustre ce domaine avec des exemples issus du monde des affaires et ses
secteurs dactivits : commerce, banques, compagnies dassurances, industrie, etc.). Ils
dterminent galement le domaine au dbut de la grille danalyse quand ils prcisent les
relations professionnelles : relations daffaires mme si leur analyse ne sintresse quaux
demandes institutionnelles au dtriment des demandes individualises. Dans la premire
partie concernant la situation de communication, la dimension socioprofessionnelle de la
115
communication en FOS est souligne par le futur rle que lapprenant jouera dans son milieu
professionnel et dans les diffrents secteurs dactivits. Notons galement la prise en compte
de laspect interculturel dans les communications potentielles dans la rubrique
des Modalits des contacts . Les deux auteurs y citent les voyages ventuels que
lapprenant pourrait entamer. Pour les oprations langagires, ils dtaillent leurs composantes
quelles soient linguistique, paralinguistique, sociolinguistique, etc. en faisant toujours appel
des exemples tirs du monde des affaires. Dans ce contexte, ils accordent une importance
particulire la comptence lexicale lors de lapprentissage du FOS. Leur longue carrire en
FOS leur permet de tirer une conclusion qui met laccent la fois sur la difficult traiter les
innombrables ressources disponibles et les multiples fonctions exiges du formateur de FOS :
Au seuil du troisime millnaire, le professeur de FOS est infiniment
mieux inform et arm quil y a vingt-cinq ans. Paradoxalement, le problme est peut-tre
justement quil est surinform. Or, il faut beaucoup de bon sens et sagesse pour faire la
synthse entre les informations qui nous inondent, les connaissances quil sagit dacqurir et
le savoir construire. On attend toujours davantage du professeur, forc dassumer de
multiples rles (Coach, facilitateur de la communication, spcialiste des NTIC, etc.) !
(Binon & Verlinde, 2003 : 34)
3-5-5 La critique des systmes danalyse des besoins

Les systmes danalyse des besoins ont fait lobjet de plusieurs critiques. Nous les rsumons
en quatre points principaux. Premirement, ces systmes danalyse ont tendance traduire les
besoins en objectifs qui prennent la forme densemble de ralits langagires que lapprenant
est suppos acqurir au terme de lapprentissage. Lobjectif est de matriser ce qui est
ncessaire pour pouvoir communiquer dans les situations cibles. En adoptant une telle
conception, ces systmes danalyse tournent le dos aux besoins dapprentissage qui
constituent lensemble de ce qui est indispensable pour apprendre communiquer . La
non-prise en compte de ces besoins dapprentissage met risque les rsultats viss par les
apprenants. La deuxime remarque concerne certains modles danalyse qui rduisent leur
vision des besoins dapprentissage la composante linguistique, au dtriment des
composantes socioculturelle et psychologique dj mentionnes. Nous avons constat, lors de
lanalyse des composantes des besoins dapprentissage, la ncessit de prendre en compte
toutes les dimensions de ces besoins afin de russir leur identification. Selon Denis Lehmann,
la rduction des besoins la composante linguistique montre linattention porte aux
impratifs de tout apprentissage, mais galement un dficit thorique prendre en compte la
notion de comptence de communication dans toute son extension (Lehmann, 1993 : 121).
116
Nous avons montr au cours de ce profil limportance des dimensions culturelles, sociales et
psychologiques chez le public de FOS. Les exemples dj cits viennent lappui de cette
hypothse.
La troisime critique porte sur la linarit des procdures de construction des programmes
destins aux publics spcifiques : analyse du public, des situations cibles, construction du
programme, collecte des documents, laboration des exercices, lvaluation, etc. En suivant
cette linarit, beaucoup de modles sont tombs dans le pige de la confusion entre la
dfinition des besoins et celle des contenus sans indiquer comment ces deux sous-systmes
peuvent sarticuler lun dans lautre. Avec lapplication des objectifs gnraux proposs par
un groupe dexperts dans le cadre du Conseil de lEurope, certains enseignants ont abouti un
catalogue dinformations portant sur les publics sans arriver le transformer en contenu. La
quatrime critique concerne cette relation conflictuelle entre les besoins des apprenants et
ceux des institutions. Or, il savre ncessaire de raffirmer que lapprenant parle sa (ses)
langue (s) aussi bien dans le cadre dun milieu social que professionnel. Pour sa part, Claude
Germain souligne cette remarque en mettant en lumire cette relation troite entre les besoins
langagiers et les besoins culturels et personnels :
Lorsque les auteurs dun niveau-seuil affirment dans leur avant-propos
quils concentrent leur attention sur lapprenant lui-mme , il faut comprendre quil ne
sagit pas proprement parler de lapprenant en tant quindividu mais bien en tant que
membre dun certain groupe dordre professionnel () Quant ses aspirations personnelles
ou intrts et ses besoins socio-culturels, ils sont pratiquement toujours laisss pour
compte. Le caractre limitatif de ce type danalyse saute aux yeux si lon songe que les
besoins identifis pour un poste donn restent identiques quelle que soit la personne qui
occupe le poste (Germain, 1979 : 13)
Ces critiques ne diminuent en rien notre intrt pour les modles danalyse des besoins
langagiers. Ces modles restent, au contraire, indispensables dans la mesure o ils se
concentrent sur lapprenant et lapprentissage au lieu de sintresser uniquement aux contenus
quoi enseigner , et non pas comment enseigner .
3-5-6 Dbat didactique sur les besoins dapprentissage
Aprs cette prsentation de plusieurs modles didentification des besoins langagiers, il
savre indispensable de mettre laccent sur trois remarques principales qui animent le dbat
didactique sur les besoins dapprentissage. En premier lieu, on constate lvolution de la
notion de besoins dans lenseignement des langues. Pour dmontrer cette remarque, il suffit
de citer la vision volutive de Richterich qui, en 1973, labore un systme la fois lourd et
117
dtaill (dcorticage linfini des situations, dcomposition des situations, etc.), puis quelques
annes plus tard, il affine sa vision en distinguant entre besoins et ressources et opte pour la
ncessit de parvenir un compromis des besoins des diffrents partenaires du processus
denseignement/apprentissage. Lvolution du concept du besoin se manifeste clairement dans
son clbre ouvrage Besoins langagiers et objectifs dapprentissage o il souligne :
Cest vers une diversification toujours plus grande et aussi vers une
dmystification que se sont dveloppes les pratiques didentification ces dernires annes. Si
les grandes enqutes ont, bien sr, toujours leur utilit, on ne les entreprend plus quavec
circonspection. Pour toutes ces raisons ; () Cest pourquoi on cherche dvelopper des
pratiques plus lgres, la porte de tous, qui puissent tre appliques immdiatement, sans
grand investissement. Mais, surtout, on sefforce de leur donner une valeur et une fonction
pdagogique en les intgrant au processus mme denseignement/apprentissage..
La deuxime remarque est formule par Lehmann (1993) qui propose des remdes
pour les critiques lgard des modles danalyse des besoins (leur rduction la seule
composante linguistique et aux situations cibles). Il est partisan dune vritable centration sur
lapprentissage qui impliquerait la prise en compte des particularits de la situation
dapprentissage et de celles dapprenants. cet effet, il fait rfrence un passage tir de
English for special Purposes de Hutchinson et Waters (1987) o ces derniers expriment la
priorit des besoins dapprentissage :
Langlais pour objectifs spcifiques nest pas une affaire de varits
spcialises danglais. Le fait que la langue soit employe avec des objectifs spcifiques
nimplique pas que ce soit une varit spciale de langue, diffrente des autres varits ().
Langlais pour objectifs spcifiques nest pas de nature diffrente des autres denseignement
des langues, et cela il se doit avant tout de reposer sur des principes denseignement efficaces
(). Envisag comme il convient, cest une approche de lenseignement des langues bases
sur les besoins des apprenants (sur les raisons quils ont dapprendre)
(Hutchinson & Waters, 1987 repris et traduit par Lehmann, 1990 : 86-87)
Il met ainsi laccent sur le nouveau rle de filtre attribu aux besoins des apprenants.
Ces derniers constituent un filtre entre ce qui est ncessaire pour savoir communiquer dans les
situations cibles et ce qui est possible de faire au cours de lapprentissage en prenant en
compte les moyens dont disposent les partenaires du processus denseignement/apprentissage.
La troisime remarque consiste sortir de la problmatique de lidentification des besoins
langagiers pour aborder celle de loffre de formation. Il sagit de propositions pdagogiques
prsentes par des universits, des coles de langues, des instituts de formations, etc. Cest
lapprenant lui-mme de grer ses propres besoins dans le cadre des lois du march
domines par loffre et la demande. Face aux offres pdagogiques, lapprenant finit par
choisir loffre qui convient le mieux ses besoins. De son ct, Richterich (1985) souligne
118
limportance du processus de relance selon lequel la satisfaction des besoins initiaux aboutit
la naissance de nouveaux besoins quil faut, leur tour, identifier et satisfaire. Mais quels que
soient les cas de figures, la rponse de lapprenant aux propositions pdagogiques a ses
rpercussions sur le concepteur des programmes qui va son tour prendre en considration la
raction de lapprenant vis--vis des programmes proposs. Ceci mne ajuster loffre de
formation pour quelle corresponde aux besoins de lapprenant. Un tel systme doffre et de
demande risque de connatre les problmes classiques du march, pnurie dans un domaine ou
inflation dans un autre. Cependant, personne ne conteste limportance des besoins
dapprentissage pour dresser les profils des publics de FOS. Pour conclure cette partie,
soulignons enfin les multiples formes didentification des besoins :
De ponctuelle quelle tendait tre, lidentification des besoins langagiers
devient permanente. De descriptive et analytique, elle devient prise de conscience, par toutes
les parties intresses, de certains faits et phnomnes. De statique, elle devient un moyen
dynamique de choisir et de prendre des dcisions. Duniforme, elle devient multiforme
(Richterich & Chancerel, 1980 : 8)
4- Quelles comptences les publics de FOS cherchent-ils dvelopper ?

Le terme comptence concerne lensemble des savoirs, savoir-faire et comportements qui
permettent lindividu de raliser une activit donne. Dans le cadre de la didactique des
langues trangres, la comptence de communication est le centre dintrt des spcialistes de
ce domaine. La comptence communicative se divise en quatre sous-comptences :
comprhension orale, comprhension crite, production orale et production crite. Certains
didacticiens soulignent la prsence dune cinquime sous-comptence communicative. Il
sagit de la comptence valuative (Cuq & Gruca, 2003) qui permet lapprenant dvaluer
ses propres productions (orale et crite) et celles des autres : accent, particularits lexicale et
syntaxique, appartenance sociale, intentions, etc. Il est important de souligner cette rciprocit
positive entre les quatre comptences communicatives classiques et la comptence
valuative : plus lapprenant matrise les quatre comptences, plus il dveloppe sa comptence
valuative.
Pour Moirand (1990) la comptence de communication comprend quatre composantes

essentielles :
- La composante linguistique : il sagit des divers systmes de langue : lexique, syntaxe,
smantique, etc. qui permettent de raliser une varit de messages,
119
- La composante discursive : elle concerne la connaissance et lutilisation des diffrents

types de discours,
- La composante rfrentielle : elle porte sur la connaissance des domaines dexprience
et de rfrence,
- La composante socioculturelle : Il sagit de connatre les rgles des systmes culturels
et les normes sociales rgissant la communication.
Pour un bon nombre des didacticiens, linstar de Coste, la communication est considre
comme lobjectif prioritaire de lapprentissage des langues trangres. Alors, il souligne ce
rapport entre la communication et laspect fonctionnel de lapprentissage des langues :
On dira que sont fonctionnels des objectifs dapprentissage qui sont dcrits
comme des types de comptence de communication (). Pour caractriser des objectifs
dapprentissage de cet ordre, on peut notamment sefforcer de dterminer dans quelles
situations de communication les apprenants seront amens fonctionner laide de la
langue trangre, quelles intentions de communication ils peuvent tre appels raliser ou
comprendre, quels statuts et rles eux-mmes et leurs interlocuteurs sont susceptibles davoir
dans les changes viss, propos de quels domaines de rfrence la communication en
langue trangre aura stablir (Coste, 1978 : 84)
Ces questionnements visent identifier les besoins des publics de FOS qui, leur tour,
facilitent la dtermination des comptences travailler au cours de la formation. Ces
comptences deviennent alors les objectifs atteindre travers les diffrentes activits
proposes dans une formation FOS. En didactique des langues trangres, les besoins posent
les questions alors que les objectifs proposent les rponses adquates. Plus les besoins dun
public donn sont clairement identifis, plus les concepteurs sont en mesure de dterminer
avec prcision les objectifs. Cette vision des objectifs est domine par lapproche
communicative, dj en 1982, Moirand sintressait mettre en relief les situations dites
prioritaires o lapprenant utilisera la langue trangre. Une telle approche des objectifs va de
pair avec la logique de lenseignement /apprentissage du FOS o lapprenant, justement, a des
objectifs prcis atteindre :
Lensemble des donnes recueillies lors des investigations retenues fournit
dune part une image globale de la situation denseignement et permet dautre part de poser
des objectifs au cours de langue, compromis entre ce que sont et ce que semblent vouloir les
apprenants, les demandes et les contraintes de linstitution, ce que peuvent faire enfin les
enseignants. A partir de cette description, on arrive savoir (trs globalement) dans quelles
situations les apprenants souhaitent et/ou doivent utiliser en priorit la langue trangre:
situations professionnelles, situations touristiques, situations acadmiques, etc. () Il sagit
donc d objectifs situationnels (les situations de communication prioritaires dans
lesquelles les apprenants auront utiliser la langue trangre), objectifs qui ne sont pas
120
encore exprims en termes danalyse de la communication (interactions, actes de parole,

gestes, rgles de cohrence, etc. (Moirand, 1982 : 48)
Dans ce contexte, certains didacticiens distinguent deux types dobjectifs : lun gnral,
lautre spcifique :
- Un objectif gnral est un nonc dintention pdagogique dcrivant en termes
de capacit de lapprenant lun des rsultats escompts dune squence dapprentissage.
- Un objectif spcifique ou oprationnel est issu de la dmultiplication dun objectif gnral
en autant dnoncs rendus ncessaires pour que quatre exigences oprationnelles soient
satisfaites :
- dcrire de faon univoque le contenu de lintention pdagogique,
- dcrire une activit de lapprenant identifiable par un comportement observable,
- mentionner les conditions dans lesquelles le comportement souhait doit se manifester,
- indiquer quel niveau doit se situer lactivit terminale de lapprenant et quels critres
serviront valuer le rsultat. (Hameline, 1979 : 97)
Van EK (1976) met en relief trois principes fondamentaux qui sont la base de la
spcification des objectifs dapprentissage :
- axs sur les besoins,
- centrs sur lapprenant,
- fonctionnels,
Pour raliser ces trois principes, Van EK exige la ralisation de deux procdures analytiques :
lanalyse des besoins des apprenants et lanalyse du comportement langagier dans la langue
trangre. Dautres didacticiens optent pour des objectifs fonctionnels dont Jakobovits et
Gordon (1974) qui en retiennent trois savoir:
1) Lusage de conversations banales et ordinaires,
2) Lusage non-conventionnel de la langue,
3) Lusage extraordinaire et spcialis de la langue.
Les deux auteurs expriment cette vision fonctionnelle des objectifs dans les titres des cours
spcifiques. Ils ont recours au pronom interrogatif comment la place de lexpression
habituelle tre capable de titre dexemple : comment parler le franais des
trangers , comment se faire des amis en russe ou encore comment lire la littrature
classique en arabe (Ibidem). Les propositions de Jakobovits et Gordon sont marques par la
motivation qui joue un rle important dans la dtermination des objectifs, notamment celle de
renseigner sur un projet denseignement/apprentissage et dencourager y participer en
connaissance de cause. Pour mieux dcrire les comptences des publics de FOS, nous
121
proposons deux outils de rfrence bien reconnus : le Niveau Seuil et Le Cadre europen
commun de rfrence.
4-1 Les comptences des publics de FOS vues par Le Niveau Seuil (1990)
En principe, dans le contexte de lenseignement/apprentissage des langues, lapprenant utilise
la langue dans quatre domaines distinctifs: personnel, ducationnel, professionnel et public.
Notons que ces domaines pourraient se chevaucher dans la mme situation. Cest le cas par
exemple dun enseignant qui, au cours de son travail, pratique la langue dans deux domaines
en mme temps : ducationnel et professionnel. Quant au domaine public, il est marqu par
les interactions queffectue lapprenant dans son entourage en tant que membre actif dans les
milieux social, personnel, professionnel, ducationnel, etc. Dans le cadre du FOS, deux
domaines principaux retiennent notre attention : les domaines professionnel et ducationnel
La division des langues vivantes au Conseil de lEurope accorde une importance

particulire lanalyse de la communication professionnelle des publics spcifiques. Le
Niveau Seuil (1990) aborde les comptences langagires quun professionnel tranger doit
matriser dans le cadre de sa communication professionnelle :
La communication professionnelle :
Les apprenants en situation de rsidents temporaires devront tre capable de :
- Faire les formalits ncessaires lobtention dun permis de travail ou de tout autre papier
de ce type.
- Se renseigner (par exemple auprs dune agence pour lemploi) sur la nature des emplois,
les ouvertures et les conditions (par exemple le profil du poste, le salaire, le droit de travail,
les horaires et congs, la dure du pravis, etc.)
- Lire les offres demploi. Fournir des informations orales ou crites sur soi, sa formation,
son exprience et rpondre des questions sur ces mmes points
- crire des lettres de candidatures et avoir un entretien de recrutement
- Comprendre et suivre les rgles dembauche
-Comprendre les tches accomplir au moment de lentre en fonction et poser des questions
ce sujet.
- Comprendre les rgles de prudence et de scurit et leurs consignes dapplication
- Signaler un accident, faire une dclaration dassurance
- Bnficier de la protection sociale
- Communiquer de manire approprie avec les suprieurs, les collgues et les subordonns.
- Participer la vie sociale de lentreprise ou de linstitution ( par exemple le restaurant
dentreprise, les clubs sportifs et les associations, etc.
(Niveau Seuil, 1990 : chapitre 2, section 1-12)
Ces tches langagires pourraient sappliquer dans le contexte dun professionnelapprenant en formation FOS. Prenons lexemple dun comptable marocain qui vient travailler
122
en France. Il commence dabord chercher du travail soit dans les agences demploi soit
travers la lecture de petites annonces. Puis, il rdige des lettres de candidature, il sy prsente
en mettant laccent sur sa formation, sa spcialit, son exprience, etc. Une fois sa candidature
retenue, il se prpare passer lentretien dembauche o il a recours loral pour faire
prvaloir ce quil a crit dans ses lettres de candidature. Aprs sa nomination dans une
entreprise, il doit prendre contact avec ses collgues, ses suprieurs, etc. Ces comptences
communicatives sont ncessaires pour quil puisse russir sa carrire professionnelle en
France. De telles comptences sont au centre dintrt du FLP (voir chapitre 1).
4-2 Les comptences des publics de FOS vues par Le Cadre Europen commun de
rfrences (2000)
Le Cadre europen commun de rfrence met laccent sur trois comptences communicatives
que lapprenant dune langue trangre doit matriser. Il sagit de la comptence linguistique,
de la comptence sociolinguistique et de la comptence pragmatique. Nous les aborderons du
point de vue du FOS qui est le centre dattention de notre recherche.
4-2-1 La comptence linguistique

La comptence linguistique constitue une comptence essentielle que lapprenant de FOS doit
matriser pour faire face ses diffrentes situations de communication. Cest pourquoi, les
enseignants accordent une grande importance la dvelopper travers les diffrentes activits
proposes dans leurs formations. La comptence linguistique regroupe six sous-comptences :
La comptence lexicale
Il sagit de la connaissance et de la capacit dutiliser le vocabulaire dun domaine donn du
FOS (affaires, sciences, tourisme, etc.). Cette comptence concerne des lments lexicaux
(expressions toutes faites, locutions figes, des mots isols, etc.) et des lments
grammaticaux (articles, pronoms interrogatifs, possessifs, qualificatifs, conjonctions, etc.).
Certaines approches du FOS mettent la comptence lexicale au premier rang de leurs priorits
et tendent faire acqurir lapprenant des listes du lexique dun domaine donn quil est
sens apprendre par cur, do la publication des dictionnaires spcialiss (voir le franais de
spcialit au chapitre 1). Mais quelles que soient les approches, la comptence lexicale devrait
permettre lapprenant de FOS de bien mener ses communications professionnelles en lui
facilitant laccs la documentation dans son domaine de spcialit.
123
La comptence grammaticale
Elle regroupe des lments (morphmes, racines, mots, etc.), les catgories (nombre, genre,
pass, prsent, futur, concret et abstrait, etc.), les classes (conjugaisons, dclinaisons, etc.), les
structures (syntaxe, propositions, mots composs et complexes, etc.), les processus
(nominalisation, gradation, supplance, etc.) et les relations (rgime, accord, etc.).
Lapprenant de FOS essaye de matriser ces lments grammaticaux qui, avec la comptence
lexicale, laident mieux contrler la comprhension et la production des phrases lors de ses
interactions professionnelles ou universitaires. Notons que certaines formations de FOS ne
sintressent pas beaucoup dvelopper cette comptence tandis que dautres adoptent une
approche implicite de lenseignement de la grammaire. Ce quasi-dsintrt de la grammaire
trouve sa justification dans le fait que certains enseignants travaillent plutt les comptences
communicatives vises par la formation.
La comptence smantique
Elle traite lorganisation du sens que lapprenant doit matriser lors de ses communications.
On distingue trois types de la smantique : la smantique lexicale (le sens des mots, la
connotation, la rfrence, etc.), la smantique grammaticale (le sens des catgories, des
structures, des oprations et des lments grammaticaux, etc.) et la smantique pragmatique
qui traite des relations logiques (substitution, prsupposition, implication, etc.). Lapprenant
de FOS doit matriser cette comptence dautant quelle laide comprendre non seulement
les changes oraux avec son entourage mais aussi les documents crits dont il a besoin. Parmi
ces trois types de la smantique, cest la smantique lexicale qui intresse, au moins au dbut
de leur apprentissage, les apprenants de FOS, leur priorit tant davoir accs rapidement
lutilisation de la langue dans les milieux professionnel ou universitaire.
La comptence phonologique
Cette comptence porte sur la perception, la connaissance et la production des units sonores
dune langue, ses traits phontiques (sonorit, nasalit, etc.), la composition phontique des
mots, la prosodie de la phrase et lintonation. Dans le cadre du FOS, le public-tudiant, par
exemple, cherche dvelopper cette comptence pour comprendre un cours, poser des
questions, assister un colloque, faire un expos oral, etc. Quant au public professionnel, la
comptence phonologique lui permet de participer une runion de travail, de discuter des
contrats, dassister des confrences, etc. Bien matriser cette comptence facilite
lapprenant de FOS laccs au march du travail : lors des entretiens dembauche, cette
124
comptence est un atout considrable pour que la candidature de lapprenant de FOS soit
retenue.
La comptence orthographique
Elle suppose la connaissance de la perception et la production des mots et des textes crits de
la langue cible. Cette comptence permet lapprenant de FOS de prendre des notes lors des
cours, de rdiger un rapport, voire une thse, de passer un examen, etc. Grce cette
comptence, lapprenant exerant une activit professionnelle est capable de rdiger un
rapport, de faire de la publicit crite pour son entreprise, de rdiger des comptes-rendus de
runions, des lettres adresses ses clients, etc.
La comptence orthopique
Cette comptence suppose la capacit des apprenants prononcer correctement haute voix
un texte crit. Elle est lie la fois aux comptences phonologique et orthographique.
Lapprenant de FOS met en pratique cette comptence travers sa participation aux cours, la
lecture, la prsentation dun expos oral, les interventions dans une confrence, etc.
4-2-2 La comptence sociolinguistique

La comptence sociolinguistique concerne lutilisation de la langue dans sa dimension
sociale. Elle regroupe :
Les marqueurs des relations sociales
Ils sont diffrents selon la langue utilise et la culture. Ces marqueurs sont bass sur trois
facteurs savoir : le statut des interlocuteurs, la proximit de la relation et le registre du
discours. Lapprenant de FOS a recours ces marqueurs lors des salutations daccueil
(bonjour, bonsoir, salut, etc.), des prsentations (enchant, etc.) ou au moment de prendre
cong (au revoir, bientt, etc.). Il utilise des formes et des usages diffrents pour sadresser
son entourage. Ces usages pourraient tre formels sil parle un suprieur hirarchique ou
un client (monsieur, madame, mademoiselle), informel avec un de ses collgues (Jean ! Ali !,
etc.)
125
Des rgles de politesse

Les rgles de politesse sont aussi diffrentes dune culture lautre. Elles pourraient tre
lorigine de malentendus interethniques vu les diffrentes faons dexprimer la politesse vis-vis de lautre. Il y a deux types de politesse : lune est positive (montrer de lintrt pour la
sant de lautre, exprimer son admiration, son affection, etc.), le deuxime type est la
politesse par dfaut (exprimer un regret, sexcuser pour un comportement de pouvoir,
trouver des chappatoires, etc.). Notons galement lutilisation de quelques formules de
politesse (merci, sil vous plait, etc.). Dans ce contexte, il savre important que le formateur
de FOS dveloppe chez les apprenants les aspects interculturels dans la langue cible.
Expressions de la sagesse populaire
Lapprenant de FOS pourrait exprimer, en cas de besoin, la sagesse populaire au cours de ses
interactions avec son entourage travers lutilisation des expressions figes comme les
proverbes, les expressions familires, les expressions idiomatiques, etc. Il doit tre capable
dutiliser ces expressions dans les situations cibles.
Les diffrences des registres
Il sagit de lutilisation des varits des langues dans des diffrentes situations selon les
besoins de communication. On a plusieurs types de registres : formel, officiel, informel,
neutre, familier ou intime. Par exemple, en sadressant ses associs dans une entreprise, un
directeur dit la sance est ouverte pour annoncer le dbut dune runion alors quil dit
on y va ? pour exprimer la mme chose lors dune runion avec ses proches
collaborateurs.
Dialecte et Accent
Lapprenant devrait tre capable de reconnatre les marques linguistiques dune classe sociale
donne, dun groupe professionnel, dun dialecte national ou rgional. Dans le contexte du
FOS, il est important que lapprenant reconnaisse le dialecte du groupe professionnel avec
lequel il est en contact. Nous pensons quune telle comptence exige de la part de lapprenant
un bon niveau en langue cible pour pouvoir reconnatre ces marques linguistiques.
126
4-2-3 La comptence pragmatique

La comptence pragmatique concerne laptitude de lapprenant matriser la langue afin
dorganiser, de structurer son discours, de raliser des fonctions langagires et de segmenter
ses messages selon des schmas interactionnels et transactionnels. La comptence
pragmatique se divise en trois sous-comptences savoir :
La comptence discursive
Le Cadre europen commun de rfrences met en lumire certains aspects de la comptence
discursive : la souplesse, les tours de parole, le dveloppement thmatique et enfin la
cohrence et la cohsion. Cette comptence exige donc la connaissance de lorganisation des
phrases, la capacit de les matriser au niveau des informations donnes et des enchanements
ainsi que la capacit de structurer le discours en respectant certains principes tels que
lorganisation thmatique, la cohrence, lorganisation logique, le style, le registre et
lefficacit rhtorique. Cette comptence permet lapprenant de FOS deffectuer ses
interactions dune faon cohrente et efficace. Par exemple, pour bien mener des ngociations
conomiques avec des responsables franais, un diplomate libanais devra organiser son
discours de manire cohrente et logique en sachant comment et quand intervenir en vue de
convaincre ses partenaires et les amener conclure laccord vis.
La comptence fonctionnelle
Cette comptence porte sur lutilisation de la langue des fins fonctionnelles. ce stade, on
distingue deux classifications des fonctions. La premire concerne des micro-fonctions qui
sont des catgories visant dfinir lutilisation fonctionnelle des noncs simples par
lapprenant lors de ses interactions. Threshold Level (1990) consacre une classification
dtaille de ces micro-fonctions qui serviraient :
- Donner et demander des informations,
- Exprimer et dcouvrir des attitudes,
- Faire faire (suggrer),
- tablir des relations sociales,
- Structurer le discours,
- Remdier la communication.
127
La deuxime classification concerne les macro-fonctions qui regroupent des catgories

dont lobjectif est de dfinir lutilisation fonctionnelle dun discours compos dune suite de
phrases. titre dexemple, nous en citons : lexplication, la description, la narration, le
commentaire, la dmonstration, largumentation, etc. Dans le contexte dun apprentissage
FOS, la comptence fonctionnelle est une comptence centrale du fait que ce type
dapprentissage se base avant tout sur la ralisation des fonctions prcises. Do lappellation
du franais fonctionnel utilise au cours des annes soixante-dix. Cet aspect fonctionnel
de lapprentissage du FOS est li lutilisation ultrieure de la langue par lapprenant de FOS
dans un contexte professionnel. La matrise de ces comptences fonctionnelles constitue une
condition pralable pour que les apprenants puissent russir raliser plus tard des tches
professionnelles ou universitaires. Prenons par exemple le cas dun directeur dentreprise
chinois qui entame des ngociations commerciales avec des partenaires pour exporter ou
importer des produits. Ce directeur doit avoir la capacit de donner des informations sur les
produits, de les dcrire, dexpliquer leur utilit, dargumenter, etc.
La comptence de conception schmatique
Il sagit de la capacit utiliser des schmas qui sont des modles dinteraction sociale qui
sous-tendent la communication. Ces schmas structurent les changes entre lapprenant et son
entourage. Ils pourraient prendre la forme de paires (question-rponse, dclarationaccord/dsaccord, offre-refus/acceptation, etc.) et constituer des changes doubles ou triples
lors dinteractions et de transactions longues. Lapprenant ou lutilisateur de FOS a recours
ces schmas pour russir ses interactions dans les situations cibles.
Il est important de noter quune formation FOS ne peut pas dvelopper toutes les
comptences langagires mentionnes ci-dessus, le formateur a alors tendance privilgier
certaines comptences plutt que dautres selon les besoins des apprenants et les situations
auxquelles ils feront face. Citons par exemple le cas des guides touristiques gyptiens. Leur
formation en franais du tourisme accorde une importance particulire la sous-comptence
phonologique. La matrise de la comptence orale (comprhension et expression) constitue un
lment-cl pour que ces guides puissent assurer leurs tches professionnelles : accueillir des
touristes, les accompagner, rpondre leurs questions, expliquer les aspects culturels et
propres la civilisation du pays visit, etc. Ces guides auront besoin de dvelopper aussi leur
comptence interculturelle en vue de mieux comprendre le comportement de leurs touristes.
Par contre, dans une formation destine des tudiants universitaires, le formateur de FOS est
128
amen dvelopper dautres comptences permettant de faciliter les tches des apprenants
comme les comptences orthographiques, orthopique et grammaticale. Celles-ci les aideront
passer des examens, faire des exposs, rdiger des rapports, etc. Soulignons aussi la
prsence des comptences communes travailler dans toutes les formations de FOS quelle
que soit la nature des publics viss, cest le cas des comptences smantique, lexicale,
discursive et fonctionnelle.
5- Des outils danalyses des publics de FOS

tant donn limportance des publics dans les formations FOS, nombre de didacticiens se sont
intresss laborer des grilles, des tableaux et poser des paramtres. Ces outils descriptifs
ont pour but de donner au formateur les informations ncessaires concernant le public cible,
informations dont il devra tenir compte lors de llaboration des programmes de cours. Nous
ne nous contenterons pas seulement de prsenter ces outils analytiques, mais nous les
appliquerons aussi sur des cas rels de publics FOS. Parmi les diffrents outils danalyse des
publics, nous en citons :
5-1 La grille danalyse de public d Hutchinson et Waters (1987)

Pourquoi les apprenants suivent-ils les cours ?
- Facultatif ou obligatoire
- Besoins apparents ou non
- Incidence sur statut professionnel, salaire, promotion
- Quels bnfices les apprenants escomptent-ils ?
- Quelle est leur attitude vis--vis des cours objectifs spcifiques .
- Veulent-ils vraiment raliser des progrs dans la langue cible ou dplorent-ils le temps ainsi occup ?
-Comment les apprenants apprennent-ils ?
-Quel est leur background en matire dapprentissage ?
-Quelle est leur conception de lenseignement/apprentissage ?
-Quelle mthodologie les attire ?
-Quelles techniques pdagogiques sont de nature les rebuter ?
-Quelles sont les ressources disponibles ?
-Nombre et comptence professionnelle des enseignants.
-Attitude des enseignants vis--vis des cours objectifs spcifiques .
-Attitude et connaissances des enseignants concernant le contenu (domaine, matire ou sujet).
-Matriel.
-Assistance.
-Possibilit dactivits en dehors de la classe.
-Qui sont les apprenants ?
-Age, sexe, nationalit.
-Que savent-ils de /dans la langue cible ?
-Que savent-ils du/concernant le contenu (domaine, matire ou sujet)
-Quels sont leurs centres dintrt ?
-Quel est leur background socioculturel ?
-A quel type denseignement sont-ils accoutums ?
-Quelle est leur attitude lgard de la langue cible et du monde o on la parle ? (monde anglophone,
francophone) ?
-O le cours a-t-il lieu ?
129
-Lenvironnement est-il agrable, triste, bruyant, froid, etc. ?

-Quand le cours a-t-il lieu ?
-A quelle heure ?
-Avec quelle frquence (journalire, hebdomadaire) ?
-A plein temps, temps partiel.
-Coexistant aux besoins antrieurs
Tableau 6 : Grille d'analyse des publics (Hutchinson & Waters, 1987)

Dans cette grille danalyse, la centration est sur lapprenant et lapprentissage. La
centration prend en considration les motifs qui poussent les apprenants suivre ces cours de
franais sur objectifs spcifiques (privilges administratifs, promotion, salaire, etc.). Deux
constats attirent notre attention dans cette partie consacre la motivation. Le premier
concerne la position privilgie de la motivation qui vient en tte de cette grille montrant la
ncessit de la prise en compte de ce facteur-cl dans ce type dapprentissage. Le deuxime
constat porte sur cette insistance sassurer des vrais motifs des apprenants Veulent-ils
vraiment raliser des progrs dans la langue cible ou dplorent-ils le temps ainsi occup ?
Cette question nous renvoie la situation de certains apprenants qui se trouvent parfois
obligs de suivre des cours de FOS. Cest le cas des tudiants de la facult du tourisme
lUniversit du Caire qui assistent aux cours pour respecter le 75% de prsence exige.
Notons galement limportance accorde la mthodologie suivie au cours de
lapprentissage. Cest le comment apprendre qui occupe une place importante dans cette
grille danalyse des publics de FOS tout en prenant en considration les ressources
disponibles. Il parat aussi indispensable de souligner cette prise de conscience du temps
consacr lapprentissage ( quelle heure suit-on le cours, quelle frquence, etc.). Or, le
facteur-temps a un rle considrable dans le suivi des cours de FOS dautant que la majorit
des publics professionnels ont un temps limit consacrer lapprentissage qui semble tre
une des difficults auxquelles les apprenants doivent faire face.
Deux critiques peuvent tre faites cette liste des paramtres. Dabord, au niveau
organisationnel, nous trouvons injustifie cette sparation entre la rubrique des motivations (la
premire) et celle qui concerne les apprenants eux-mmes (la quatrime). Or, ces deux
rubriques devraient se suivre parce que toutes les deux concernent le mme acteur dans le
processus denseignement/apprentissage : lapprenant. Le deuxime point porte sur labsence
de lvaluation qui est, didactiquement parlant, une des tapes invitables du processus
ducatif. Or, la grille nindique pas si lvaluation est obligatoire ou facultative, si les rsultats
de lvaluation ont-ils des rpercussions sur la poursuite de la formation ou encore sur la
carrire professionnelle des apprenants ?, etc.
130
5-2 Le tableau danalyse des publics de Balmet et Hanao de Legge (1992)

Beaucoup de travaux ont essay de mieux cerner les diffrentes dimensions de cette diversit,
cest le cas de cette analyse labore par Balmet et Hanao de Legge (1992) :
Figure 8: Description de la mise en place d'un programme de formation linguistique

pour des publics ayant des besoins de communication spcialise.
( Balmet & Hanao de Legge, 1992 : 76)
En analysant ce tableau, nous nous rendons compte de ses apports qui pourraient aider les
enseignants de FOS comprendre leurs publics cibles. Dabord, il se rend compte de
lenvironnement o se droule la formation. Il en distingue deux types : un environnement
francophone et un autre non-francophone. En effet, lenvironnement de la formation a une
grande incidence sur le droulement du processus enseignement/apprentissage. Par exemple,
un environnement francophone est plus favorable la formation de FOS quun environnement
non-francophone. titre dexemple, un mexicain apprend mieux le franais des affaires dans
le cadre dun stage organis la Chambre de Commerce et dIndustrie de Paris (CCIP) que
dans un centre de formation Mexico. Dans le premier cas, le stagiaire mexicain a la
possibilit de pratiquer le franais non seulement en classe mais aussi dans la vie quotidienne.
Ceci amliore son niveau en franais gnralement et en franais des affaires en particulier.
131
La deuxime remarque porte sur limportance accorde aux activits pdagogiques communes
entre les diffrentes spcialits savoir : la grammaire, la phontique, des lments de
civilisation et des habitudes culturelles. La troisime remarque porte sur la prise en compte du
rle central jou la fois par les besoins et les motivations dans la formation. Nous avons dj
soulign limportance des besoins langagiers dans le FOS, or dans ce tableau, les deux auteurs
mettent en relation besoin et motivation, do cette rciprocit entre ces deux facteurs : plus
lindividu a besoin dapprendre, plus il est motiv et fait leffort ncessaire afin de satisfaire
ce besoin. En plus, ce tableau distingue deux types de besoins : lun est rel tandis que lautre
est alatoire. La prise en compte des besoins amne les chercheurs analyser les situations de
communication selon chaque spcialit quelle soit universitaire ou professionnelle. Une fois
que ces situations de communication sont identifies, le formateur ou le concepteur des
programmes est en mesure de dterminer les objectifs viss qui peuvent ltre galement par
lapprenant. Quant au contenu enseign, ce tableau en distingue deux sortes. Le premier est
destin uniquement rpondre aux besoins de lapprenant, le deuxime constitue un
compromis entre les besoins de lapprenant, de lenseignant et enfin de linstitution. Ce
contenu-consensus reprsente un contenu idal dautant plus quil prend en considration
les besoins de tous les partenaires du processus enseignement/apprentissage. Enfin, le tableau
propos par Eurin Balmet et Henao de Legge aboutit la dernire tape de ce parcours
didactique: lvaluation. Celle-ci pourrait se faire soit par lapprenant lui-mme soit par
linstitution. La premire valuation du niveau atteint se fait sur place dans des situations
relles o lapprenant se rend compte sil est capable de faire face ces situations. Pour
lvaluation acadmique, elle se fait sous forme dun test crit ou de situations de
communication stimules qui sont observes et notes par lenseignant. Reste souligner que
ce tableau constitue un apport considrable dans le but de mieux cerner la diversit des
publics tout en tenant compte des diffrentes caractristiques des publics de FOS.
5-3 Des paramtres descriptifs des publics de FOS de Lehmann (1993)

Il sagit dune liste des paramtres descriptifs qui ont pour fonction de mieux connatre le
public cible. Ces paramtres aident le concepteur des programmes et lenseignant prendre en
considration la situation des apprenants. Une bonne connaissance des particularits de ces
derniers favorise certainement une meilleure atteinte des objectifs viss. Soulignons
galement que cette liste de paramtres ne concerne non seulement le public mais elle porte
aussi sur dautres facteurs tels que les spcialits, lobjectif langagier, la localisation de
lapprentissage, etc. Ci-dessous la liste propose par Lehmann:
132
Le Public :
-Est-il universitaire ou professionnel ?
-Est-il volontaire ou captif ?
-Est-il homogne ou htrogne ?
*quant la langue maternelle ?
*quant son niveau dans la langue-cible ?
*dans lexercice de la spcialit ?
*quant aux habitudes et savoir-faire dapprentissage?
*quant au temps quil peut consacrer lapprentissage ?
*quant aux objectifs langagiers viss atteindre ?
-De quelle nature sont les spcialits pratiques ?
-Lobjectif langagier recherch est-il :
trs/assez/ peu spcifique ?
homogne/ diversifi en terme de comptence langagire ?
-La concrtisation de linvestissement est-elle :
-immdiate, circonscrite, prcise et requise ?
-diffr, diffuse et alatoire ?
-La formation est-elle une tape dun ensemble (comportant un avant et un aprs explicitement identifiables) ou
forme-t-elle un tout isol ?
-Quelle est la localisation de lapprentissage ?
-en pays /zone francophone ou non ?
-concernant linstitution de formation ?
-Quelle est la nature des moyens disponibles en personnel enseignant ; savoir-faire gnral et spcifique,
disponibilit, adaptabilit, aptitude (au)/ habitude (du) travail en quipe, possibilit/ ncessit dune formation
complmentaire ou spcifique (elle-mme lie ou non lopration) ?
-Quelle est la nature des moyens matriels ?
-en locaux ?
-en outils pour la classe (manuels et ouvrages) :
Existent-ils ? Peut-on se les procurer ? Faut-il les laborer ? Les adapter partir doutils existants ?en moyens
technologiques (notamment de production et reproduction du son, de limage, du texte crit) : existent-ils ?
Peut-on se les procurer ? Pourra-t-on/ saura-t-on les utiliser ? En assurer la conversation et la maintenance ?
Tableau 7: Paramtres descriptifs des publics de FOS

(Lehmann, 1993 : 47-48)
partir de cette grille de paramtres, nous pouvons dresser un profil de deux types de
publics diffrents partir des questions poses par Lehmann.
- Les tudiants de la facult de tourisme et de lhtellerie lUniversit du Caire
(gypte) :
la facult de tourisme et de lhtellerie de lUniversit du Caire, chaque promotion est
divise en trois dpartements diffrents : Tourisme, Htellerie et Guide. Les tudiants des
trois dpartements suivent ensemble des cours de franais du tourisme rpartis sur quatre ans
pour obtenir leur Licence (en gypte, la Licence est lquivalent du Master 1 en France). Il
sagit donc dun public captif parce que les tudiants sont obligs de suivre ces cours de
franais pour obtenir leur diplme. Notons aussi que ces tudiants constituent un groupe
homogne au niveau de leur langue maternelle (larabe), par contre, on observe une
htrognit par rapport la langue cible (le franais). En effet, au sein de ces tudiants,
nous distinguons trois niveaux diffrents de franais :
133
La premire catgorie regroupent des tudiants ayant appris le franais comme

deuxime langue trangre pendant deux ans aux lyces dits gouvernementaux partir
dun manuel intitul En franais aussi (manuel labor par le ministre de lducation en
gypte en collaboration avec le Centre culturel franais au Caire, enseign depuis 1990).
Sachant que lapprentissage de la deuxime langue trangre se fait au cours des deux
premires annes du lyce alors quen troisime anne, on nenseigne quune seule
langue trangre, obligatoire : langlais. Labsence du franais en troisime anne ne peut
contribuer qu affaiblir le niveau des tudiants en franais. Ils perdent ainsi pendant
toute une anne scolaire le contact avec la langue franaise, sans oublier les mois des
vacances. Majoritaire la facult de tourisme, ce type dtudiants entame la premire
anne universitaire avec un niveau correspondant celui dun utilisateur lmentaire
selon le Cadre europen commun de rfrence (2000)
La deuxime catgorie dtudiants a suivi le mme parcours dapprentissage du franais

que la prcdente dans les lyces gouvernementaux. Cependant elle peut avoir approfondi
son apprentissage par ses propres moyens en suivant des formations linguistiques dans
des centres privs ou en prenant des cours particuliers, ou mme encore en coutant de
temps en temps les informations en franais la tlvision ou la radio, en lisant des
journaux francophones gyptiens (le Progrs gyptien ou LHebdo). Ce type dtudiants
a le niveau qui correspond celui dun utilisateur indpendant (B1) selon les critres du
Cadre europen commun de rfrence
La troisime catgorie concerne certains tudiants qui ont appris le franais comme
langue dapprentissage dans les lyces franais au Caire ou Alexandrie (Les lyces El
Horreiya, Bab El Louk, etc.) ou dans des coles des missions religieuses (Le sacr Cur,
les Jsuites, etc.). Ces tudiants ont un niveau dutilisateur indpendant (B2) selon le
CECR. Ils nont pas perdu le contact avec le franais dautant plus quun grand nombre
parmi eux participent rgulirement aux activits culturelles proposes par les services
culturels franais au Caire ou Alexandrie. Ils suivent facilement les programmes de
franais de la facult de tourisme par rapport aux autres catgories. Certains commencent
mme travailler pendant lt dans des institutions touristiques profitant ainsi de leur
matrise du franais.
134
Soulignons que les tudiants de la facult de tourisme sont plus ou moins homognes
quant aux dmarches et savoir-faire dapprentissage du fait quils ont suivi le mme parcours
ducatif dans les mmes conditions dapprentissage (suivre des cours magistraux, apprendre
par cur des textes et des tableaux, privilgier laspect crit de la langue, etc.). Ils ont donc,
au cours de leur carrire scolaire, suivi un enseignement traditionnel o lenseignant domine
compltement la classe en dtenant la fois le savoir et lautorit avec des programmes
imposs par le ministre de lducation. La plupart des tudiants sont passifs et rceptifs en
classe : ils coutent lenseignant, prennent rarement des notes et rpondent, lorsque loccasion
se prsente, aux questions gnralement de type ferm de lenseignant. Le temps consacr
lapprentissage du franais par ce public-tudiant est homogne dans la mesure o il lui est
dvolu un ou deux cours hebdomadaires. La prsence des apprenants est obligatoire et est
sanctionne par lenseignant. Selon les rglements internes de la facult comme dans dautres
facults en gypte, ltudiant na pas le droit de passer lexamen dune matire si son taux
dabsentisme dpasse 25% du total des cours assurs. Cest pourquoi, il sagit dun public
captif.
Quant aux objectifs langagiers viss au cours de lapprentissage du franais, ils sont les
mmes pour la premire et la deuxime catgorie, savoir atteindre un bon niveau en franais
du tourisme qui permettra aux apprenants plus tard daccder au march du travail. Quant la
troisime catgorie, elle a dj atteint un niveau suffisant qui pourrait faciliter leur accs au
march du travail. Ils assistent aux cours de franais juste pour respecter le pourcentage du
75% de prsence obligatoire. Quelle que soit la spcialit qui sera choisie en 2e anne, les
tudiants suivent tous le mme cursus en premire anne. partir de la deuxime anne donc,
ltudiant choisit le dpartement quil souhaite (Tourisme, htellerie ou Guide). La spcificit
de lobjectif langagier dpend de chaque dpartement. Par exemple, le dpartement Guide
propose un enseignement en franais qui aborde les diffrentes tapes de la civilisation
gyptienne (pharaonique, copte, islamique, etc.) car les futurs guides auront exposer aux
touristes lhistoire de lgypte, dcrire et expliquer les divers monuments lors des visites des
sites touristiques. Il sagit l dun objectif langagier spcifique par rapport aux autres sections.
Prcisons que la concrtisation de linvestissement dune telle formation nest pas immdiate,
en effet, les diplms-guides de la facult de tourisme passent parfois des mois avant de
pouvoir dcrocher un poste dans le monde professionnel. Certes, lavantage de matriser le
franais du tourisme privilgie ces futurs diplms sur le march du travail, mais ceux-ci
doivent faire face deux obstacles. Le premier mane du fait que le monde professionnel du
135
tourisme est quasiment ouvert tout le monde en gypte. Il suffit davoir un diplme
universitaire quelle que soit la spcialit et de parler une ou deux langues trangres pour tre
un candidat potentiel au march du travail du tourisme. Le deuxime obstacle concerne le
taux de chmage lev dont souffre lconomie gyptienne depuis de longues annes. Ces
deux obstacles rendent linvestissement de cette formation la fois diffre et alatoire.
Les enseignants de franais la facult de tourisme ont labor un manuel pour un

apprentissage progressif intitul Bon Voyage (Rachidi & Qotb, 1999) et Bon Voyage II (2000)
des mmes auteurs. Llaboration dun manuel pour la troisime et la quatrime anne na pas
pu voir le jour cause de linstabilit du cadre enseignant, issu gnralement des
dpartements de franais des facults des lettres, ces enseignants nont reu aucune formation
en FOS. Quant aux matriels pdagogiques disponibles, lenseignement se droule dans une
salle de classe ou dans un laboratoire de langues quip de cabines individuelles avec des
couteurs, un magntoscope et un tlviseur. La facult dispose de deux laboratoires de
langues, chacun pouvant regrouper 36 tudiants. Lenseignant de franais travaille dans le
laboratoire de langues o il peut projeter des mthodes audio-visuelles comme celle de
Bienvenue en France (Monnerie, 1993), il slectionne alors les extraits relatifs au monde du
tourisme et de lhtellerie. Daprs notre exprience, le laboratoire de langues favorise une
certaine concentration des tudiants tout en les incitant participer activement aux cours.
Aprs cette prsentation dun public-tudiant gyptien daprs la grille des paramtres
propose par Lehmann, on peut relever les points faibles suivants dans le systme
denseignement/apprentissage du franais du tourisme :
- Lhtrognit des niveaux en langue cible et des objectifs langagiers viss,
- Le manque dorganisation dans les tapes de formation,
- La formation inadquate du cadre enseignant,
- Labsence dune stratgie prcise de formation,
- Le non-respect voire la mconnaissance de la mthodologie du FOS (voir chapitre 3)
Le diagnostic de ces dfaillances nest quun premier pas vers la recherche des formations
adquates pour les publics spcialiss. Pour finir, nous reprocherons la grille de Lehmann
labsence totale de lvaluation du public vis qui est une tape indispensable dans toute
formation. Lvaluation devrait concerner la fois lapprenant et lenseignant, les contenus
136
enseigns ainsi que le matriel pdagogique utilis. Elle pourrait tre continue ou finale, orale
ou crite.
- Un exemple des publics professionnels

Parmi les diffrents types des publics de FOS, nous analyserons un exemple donn par
Lehmann. Certes, il sagit dun exemple fictif mais il reste tout fait plausible. Il sagit dun
public professionnel dans une situation bien spcifique : Un constructeur franais obtient un
march de 1000 automobiles pour la Roumanie. Toute la documentation technique ncessaire
la gestion des pices dtaches, lentretien et la rparation des vhicules est en franais.
Afin de pourvoir les postes dencadrement (ingnieurs de fabrication et chefs datelier) on
recrute prioritairement des spcialistes ayant fait du fait au cours de leurs tudes, et on en
profite pour leur proposer une session de mise niveau en franais : 4 semaines 3 heures
par jours (Lehmann, 1993 : 43)
Ce public prsente des caractristiques diverses : il est dabord professionnel et volontaire.

Il est aussi homogne quant la langue maternelle (le roumain). Par contre, il est htrogne
vis--vis de la langue cible (le franais) parce que ces techniciens spcialistes en mcanique
nont pas forcment suivi le mme parcours ducatif. Leur connaissance du franais provient
peut-tre de formations diffrentes : ducation scolaire, formation prive ou apprentissage
individuel, ces formations naboutissent certainement pas au mme niveau en franais. Ces
techniciens sont htrognes dans lexercice de leur spcialit, certains sont ingnieurs de
fabrication, dautres chefs dateliers. Quant au temps consacr lapprentissage, il est le
mme pour tous, savoir trois heures par jour pendant quatre semaines, soit prs de 90h
dapprentissage en intensif. Les objectifs langagiers font, par contre, la distinction entre les
diffrents membres de ce public professionnel, ce qui mne les responsables de la formation
crer deux groupes diffrents : lun pour les ingnieurs de fabrication et lautre pour les chefs
de latelier. Chacun de ces groupes a ses propres objectifs langagiers que la formation essaiera
datteindre au cours de ce stage de franais du domaine de la mcanique. Notons galement
que lobjectif langagier vis est trs spcifique : le dveloppement de certaines comptences
orale et crite portant sur la gestion des pices dtaches, lentretien et la rparation des
vhicules, cet objectif langagier vise une concrtisation de linvestissement dune telle
formation qui doit tre la fois immdiate et prcise.
137
ce stade, remarquons cette diffrence considrable entre lapprentissage du publictudiant dont la rentabilit est diffre ou incertaine et le public professionnel qui
gnralement se montre plus motiv lors de lapprentissage du FOS puisquil peut permettre
laccs un poste ou une promotion au sein de lentreprise, rcompense par une
augmentation de salaire ou des privilges administratifs. Cette formation spcifique constitue
une unit dapprentissage vu le temps limit consacr, il sagit de donner une rponse
pdagogique rapide et cible pour rpondre un besoin immdiat de lentreprise. La
formation pourrait se faire dans une des salles de lentreprise ou dans un centre priv de
formation. Sagissant du personnel enseignant, on peut avoir recours trois types de
formateurs :
1) Techniciens franais qui matrisent la langue maternelle du public cibl (le roumain)
sinon on fait appel au dbut de lenseignement un interprte,
2) Techniciens roumains qui pourraient avoir t forms en France,
3) Enseignants roumains spcialistes en FOS.
Quels que soient les enseignants participant au stage, ils doivent adapter le contenu enseign
avec le niveau du public cibl tout en prenant en considration la contrainte du temps. Quant
au matriel pdagogique utilis, les enseignants auront recours des textes authentiques
portant sur la mcanique des pices dtaches, lentretien et la rparation. Ils pourraient
galement projeter un film documentaire sur les diffrentes pannes possibles des vhicules et
les diffrentes mthodes de rparation. Ils peuvent enfin appliquer la mthode directe qui
consiste enseigner le franais de la mcanique sans donner leurs quivalents en roumain. Le
professeur explique le lexique spcialis laide dobjets ou dimages mais il ne les traduit
pas en langue maternelle. Objectif : aider les apprenants atteindre le plus tt possible un
certain niveau du franais de la mcanique.
Ainsi, lapplication de la grille de Lehmann sur deux types diffrents des publics de FOS
(tudiants et professionnels) nous aide nous rendre compte des diffrents aspects de ces
publics marqus avant tout par leur diversit. Aborder la diversit des publics, cest accepter
la diversit des situations dapprentissage, ce qui mne les enseignants et les concepteurs des
programmes laborer des rponses pdagogiques adquates et diversifies.
138
5-4 Le tableau danalyse du Cadre Europen commun de rfrences (2000)

Le Cadre Europen commun de rfrences (CECR) dresse un tableau sur lutilisation de la
langue dans les quatre domaines dj mentionns (personnel, public, professionnel et
ducationnel). Nous nous intressons aux deux domaines qui concernent principalement le
FOS savoir les domaines professionnel et ducationnel. Dans ces deux domaines, le CECR
indique dans un tableau les lieux, les institutions, les personnes, les objets, les vnements, les
actes et textes. Un tel tableau aide certainement le concepteur dun programme de FOS
mieux connatre son public et prendre la mesure des diffrentes dimensions des activits des
futurs apprenants. Il est noter quil sagit dun tableau global et gnral, il ne dtermine pas
par exemple une spcialit donne, il donne au concepteur les grandes lignes afin quil
choisisse ce qui convient son public :
Domaine
Lieux
Institutions
Personnes
Objets
vnements
Professionnel
bureaux, usines, ateliers,
ports, gares, fermes,
aroports, magasins, boutiques, etc.
socits de services,
htels, fonction publique
entreprises :
- de la fonction publique,
- multinationales,
- nationalises,
- syndicats.
employeurs/employs,
directeurs, collgues
subordonns, consommateurs,
rceptionnistes,
secrtaires,
personnel dentretien
machines de bureau
(bureautique),
machines industrielles,
outils industriels et
artisanaux
runions, interviews,
rceptions, congrs,
foires commerciales,
consultations, ventes saisonnires,
accidents du travail, conflits
sociaux
139
ducationnel
coles, auditorium, salles de classe,
cours de rcration, terrains de
sport, couloirs,
t. denseignement suprieur :
universits, salles de confrence,
salles de sminaire, association des
tudiants, rsidences universitaires,
laboratoires,
restaurants universitaires
cole,
t. denseignement suprieur,
universit,
socits savantes,
associations professionnelles,
organismes de formation continue
professeurs principaux,
quipe pdagogique,
personnel dencadrement,
professeurs, parents,
condisciples, professeurs, chargs
de cours,
tudiants, bibliothcaire,
personnel de laboratoire,
personnel de restaurant,
personnel dentretien
concierges, secrtaires
fournitures scolaires,
uniformes, quipement et vtements
de sport, alimentation, quipement
audiovisuel, tableau et craie,
ordinateurs,
cartables et sacs
Rentre des classes, entre en
classe, fin des cours, visites et
changes, journes/soires des
parents, journes/comptitions
sportives, problmes disciplinaires
Actes
Textes
administration des affaires, gestion

industrielle, oprations de
production, procdures
administratives, transport par route,
oprations de vente,
commercialisation,
applications informatiques,
entretien des bureaux
assemble (gnrale),
leons, jeux, rcration
clubs et associations,
confrences, dissertation,
travaux pratiques en laboratoire,
travaux en bibliothque, sminaires
et travaux dirigs,
travail personnel,
dbats et discussions
lettre daffaires,
note de rapport,
consignes de scurit,
modes demploi,
rglements,
matriel publicitaire,
tiquetage et emballage,
description de fonction,
signalisation,
cartes de visites, etc.
documents authentiques, manuel

scolaire, livres de lecture,
ouvrages de rfrence,
texte au tableau,
notes dorigines diverses, textes
sur cran dordinateur,
vidotexte, cahiers dexercices,
articles de journaux, rsums,
dictionnaires (unilingues/
bilingue)
Tableau 8 : Lutilisation de la langue dans les domaines professionnel et ducationnel

(CECR, 2000 : 43)
Ce tableau fournit au formateur les principaux lments prendre en considration lors de
llaboration des cours de FOS. Prenons lexemple dun concepteur charg dlaborer des
cours pour des mdecins espagnols sapprtant travailler en France. Son objectif serait de
prparer ses apprenants matriser les situations de communication lors de lexercice de leur
mtier. Puisquils travailleraient dans des hpitaux franais o ils prendront contact avec des
mdecins et des patients franais, ils doivent donc tre capables deffectuer des conversations
russies lors de lexamen dun malade ou de discuter de ltat des patients avec leurs
collgues francophones. Quant aux textes dans le domaine professionnel, les mdecins
espagnols doivent tre en mesure de lire les diffrents affichages dans les hpitaux ainsi que
les rfrences mdicales sans oublier la prescription des ordonnances pour les malades. Une
telle description des diffrentes situations de communication aide le concepteur mieux
laborer le contenu de son cours de franais mdical.
5-5 La grille danalyse des responsables de la coopration culturelle et du franais au

Ministre des Affaires trangres (2002)
Lors dune des rencontres de lASDIFLE sur le FOS, deux responsables de la direction du
franais au MAE (Cheval M., charge de mission la sous-direction du franais et Pairon F.,
coordinatrice des cours pour publics spcialiss) proposent une grille visant mieux
comprendre le public cible de la formation. Cette grille se prsente sous la forme dune liste
de six questions :
140
1) Qui est lapprenant ?

-Age, sexe, nationalit, profession, activit ?
-Pass socioculturel
-Centres dintrt
-Connaissances dautres langues
-Personnalit, habitudes culturelles
2) Quelles sont ses motivations ?
-Lintrt personnel-plaisir dapprendre.
-Certification voulue ou obligatoire
-Formation choisie ou impose
-Ncessit professionnelle (immdiate ou venir)
-Incidence sur le statut, la promotion, le salaire.
-avantages escompts.
3) Quel est son rapport la langue cible ?
-Que connat-il de la langue cible ?
-Son attitude par rapport la langue cible et le monde o on la parle ?
-La reprsentation quil a du pays o on la parle ?
4) Comment apprend-il ?
-Son pass en matire dapprentissage.
-Sa conception de lenseignement/apprentissage
-son rythme dapprentissage
-ses mthodes et techniques pour apprendre
-Quels supports privilgie-t-il ?
-Son rapport lenseignant-animateur.
5) Prsence dun environnement favorable ?
-Le milieu dans lequel il volue (ouverture vers lextrieur, tradition similaires, -contexte social favorable)
-Accs des bibliothques, centres de ressources
-Disponibilit de mdias dans la langue cible
-Contact avec des allophones
- Voyages.
6) Contexte de la formation
-Initiale/continue
-Lieu/horaire
-Partie intgrante de lactivit principale ou activit prise sur le temps libre.
-Gratuit/payante (paye par qui) ?
Tableau 9 : Grille d'analyse des responsables du franais au MAE

(Cheval & Pairon, 2002 : 15-16)
Cette grille danalyse appelle certaines remarques. Dabord, il sagit de la vision officielle
adopte par le Ministre des Affaires trangres en vue danalyser le profil des publics de
FOS. Ensuite, elle est base sur lexprience professionnelle des responsables et des
enseignants dans ce domaine. Donc, un tel profil reflte les points essentiels de ce public en
question auxquels tout enseignant de FOS doit sintresser (lapprenant lui-mme, son rapport
avec la langue cible, son environnement, le contexte de la formation, sa motivation et les
modalits dapprentissage). La troisime remarque concerne limportance accorde la
motivation du public de FOS. propos de celle-ci, Challe indique :
Un trait caractrise ce public : sa motivation. Elle est souvent plus
forte que dans le cadre scolaire. Nanmoins, celle de ltudiant comme celle du professionnel
nest pas garantie. Tout dpend de sa demande. La formation rsulte-t-elle dune contrainte ?
Lentreprise impose-t-elle des contacts avec les francophones qui impliqueraient la mise en
141
place dun cours de langue son salari ? Ce paramtre savre trs important car il
conditionne la russite de lapprentissage. (Challe, 2002 : 16)
La motivation du public de FOS constitue en effet le moteur principal de tout
apprentissage du FOS et la grille danalyse du MAE distingue plusieurs types de motivation :
plaisir personnel, certification, ncessit professionnelle, etc. Parmi toutes ces motivations,
cest la ncessit professionnelle qui occupe le premier plan. tant un acclrateur
professionnel , la motivation concerne non seulement le public professionnel mais aussi le
public-tudiant. Quel que soit le type de public, cest lenseignant dveiller ses motivations
au dbut et au cours de lenseignement/apprentissage du FOS pour rendre les apprenants plus
attentifs et plus actifs au cours du processus ducatif. Notons galement que la motivation
pourrait tre un facteur-cl pour que lapprentissage du FOS soit un processus continu tout au
long de la carrire professionnelle. Quand un apprenant atteint un niveau donn en FOS, il est
tent damliorer ce niveau pour un des motifs figurant dans la grille danalyse. Il est
souligner galement que la motivation est en mesure de contrebalancer le manque de temps
du public spcialis. Ce serait le cas dun guide touristique qui suivrait des cours de FOS
aprs une longue journe de travail, sans une forte motivation, ce guide touristique pourrait
abandonner un moment donn ses cours. ce stade, il savre ncessaire de raffirmer le
rle capital jou par lenseignant qui doit veiller constamment la motivation chez ses
apprenants.
Cette prsentation des grilles danalyse des publics a pour but de donner aux concepteurs
et formateurs les outils ncessaires pour mieux comprendre les particularits des publics
cibls. Malgr leurs approches diffrentes, lobjectif commun de ces grilles est de bien
connatre le profil des apprenants. Chaque formateur a la possibilit de choisir la grille qui lui
convient le mieux selon ses besoins, il pourrait mme laborer, partir des lments donns
dans les diffrentes grilles, sa propre grille analyse qui devrait tre la fois complte, dtaille
et structure. Nous adopterons cette approche pour tablir notre grille danalyse des publics de
FOS qui sera applique lors notre formation collaborative distance (voir chapitre 6).
6- Les difficults des publics de FOS

Pour complter ce profil des publics de FOS, il nous semble important de mettre laccent sur
les difficults quaffronte lapprenant de FOS. Ces difficults devraient tre prises en
considration par les partenaires du processus denseignement/apprentissage (institution de
142
formation, concepteur de programmes, formateur, etc.) afin de raliser les rsultats escompts.
La ngligence de ces difficults met risque la russite de lapprentissage pour ne pas dire
quelles peuvent mener labandon des cours de FOS :
6-1 La difficult de lobligation

Certains apprenants se voient obligs de suivre des formations en FOS par leurs institutions
quelles soient professionnelles ou universitaires. Dans ces cas, ils nont pas la possibilit de
choisir ce quils veulent apprendre et surtout la langue de lapprentissage. Dans le cadre des
projets communs avec des entreprises francophones, certaines directions dentreprises dans
des pays non francophones imposent leurs personnels de faire du FOS. Ce monopole de
prise des dcisions ne favorise pas chez le personnel candidat lapprentissage la motivation
dapprendre, un facteur-cl dj mentionn plus haut. Une telle situation a des consquences
ngatives, dune part, les apprenants mettent beaucoup de temps pour apprendre par exemple
le franais des affaires, ce qui retarde la ralisation du projet de lentreprise. Dautre part, ce
type de situation dapprentissage aboutit souvent des rsultats ngatifs, lapprenant ne
sinvestissant pas, son niveau reste faible voire mdiocre. Nous retrouvons la mme situation
chez le public universitaire oblig, un moment de son cursus, de suivre des cours de FOS
sans vraiment prendre conscience de lutilit dun tel apprentissage. Cest le cas de certaines
universits o ladministration dcide, sans consulter ses tudiants, dimposer des cours de
FOS dans leur spcialit. Privs de toute consultation et dmotivs, ces apprenants ont du mal
progresser en langue cible.
6-2 Le temps limit de lapprentissage

Le temps limit consacr lapprentissage FOS est un des obstacles qui empchent les
apprenants de suivre rgulirement leurs cours de FOS. Le manque de temps constitue la
principale difficult chez les apprenants de FOS, notamment les publics professionnels. Ceuxci sont occups par les engagements de leur travail qui les empchent dtre rguliers aux
cours. Par consquent, ces publics professionnels sont obligs de suivre les cours aprs une
longue journe de travail. Alors, ils narrivent ni se concentrer ni dvelopper les
diffrentes comptences communicatives vises par la formation suivie. Cest le cas par
exemple des tudiants de la filire francophone de journalisme au Caire o les cours
commencent partir de 16h. Il est courant aussi que les apprenants de FOS soient obligs de
suivre des cours intensifs faute de temps. Cest le cas par exemple des techniciens libanais qui
se prparent passer un stage dans une usine en France. Avant leur dpart, ils suivent des
143
cours intensifs en mcanique pendant un mois au terme duquel ils doivent tre prts faire
face aux situations de communication au cours de leur formation professionnelle prvue. La
difficult du temps limit pourrait aussi se poser chez le public tudiant, souvent charg par
un emploi de temps lourd tout au long de la semaine. Dans une telle situation, ils suivent
souvent les cours de FOS soit aprs une longue journe charge des cours soit pendant le
week-end. Cest le cas des tudiants trangers (chinois, turcs, vietnamiens, etc.) au
dpartement des langues trangres lUniversit de Bordeaux III.
6-3 La difficult des dplacements

Certains apprenants de FOS sont incapables de suivre les cours parce quils habitent loin du
lieu o se droulent les cours. Cest pourquoi ils sont souvent obligs, malgr leur temps
limit, de se dplacer pour suivre leur formation de FOS. Cette situation est notamment
rpandue dans les pays en voie de dveloppement o ce type denseignement est limit aux
grandes villes. Prenons lexemple dgypte o les cours de FOS ne sont disponibles que dans
les grandes villes comme le Caire, Alexandrie, etc. Ceci empche les habitants du Sud de ce
pays dassister ces cours car ils sont obligs alors de se dplacer au Caire ou Alexandrie,
ce qui leur pose dautres difficults. Dune part, ils ont des engagements professionnels et
familiaux, donc ils ne peuvent pas tre rguliers aux cours, dautre part, ces dplacements
cotent cher et ils finissent souvent par renoncer ces formations spcifiques.
6-4 La difficult financire

Les apprenants doivent faire face aussi aux cots levs des cours de FOS. Ces tarifs levs
sont dtermins en grande partie par la diversit des publics. Ceux-ci demandent souvent
dapprendre le franais dans une spcialit trs pointue telles que la chirurgie esthtique, la
chimie organique, lophtalmologie, etc., les groupes constitus pour ce type de formation
comptent gnralement peu dapprenants, ce qui le rend trs cher. Or, le concepteur des
programmes passe beaucoup de temps analyser les besoins langagiers de son public,
collecter les informations sur les situations de communication prvisibles, traiter les
informations recueillies, laborer les cours, prparer les matriaux pdagogiques
ncessaires, mener les activits denseignement et valuer le niveau des apprenants.
Toutes ces tapes prparatoires exigent beaucoup defforts et de temps de la part du
concepteur pour travailler en dfinitive avec un nombre limit dapprenants. Cette situation
pousse la plupart des centres de langue renoncer proposer ce type des cours puisquils sont
par consquent assez coteux. Ces centres prfrent assurer gnralement des cours trs
144
demands par un grand nombre dapprenants comme par exemple le franais des affaires ou
le franais du tourisme. Par contre, les apprenants du franais de la chimie organique ont une
trs faible chance de trouver un enseignant qui serait disponible dassurer des cours dans leur
spcialit. Ces apprenants finissent dans la plupart des cas par abandonner lide de suivre une
formation linguistique dans leur spcialit, pour pallier la situation, ils ont recours des
enseignants souvent non-spcialistes en FOS.
6-5 La difficult psychologique

Certains apprenants de FOS ne vivent pas les difficults mentionnes ci-dessus, cependant ils
rencontrent un autre obstacle. Ils peuvent avoir le temps et les moyens financiers pour suivre
une formation FOS, ils peuvent habiter prs du lieu de lenseignement de FOS, mais ils
hsitent reprendre leurs cours. Cette situation est remarque souvent chez les cadres
dentreprises ou les grands responsables des institutions universitaires ou conomiques. Ayant
abandonn les tudes depuis un certain temps, ils se posent les questions suivantes : puis-je
suivre ces cours ? ou ils se demandent encore : puis-je russir ces cours ? ou Suis-je
capable de rpondre aux questions de lenseignant ? Ou enfin Suis-je en mesure
daffronter cette tranche de vie commune que constitue un cours ? . Ce sentiment
dinscurit psychologique pousse souvent ce type dapprenants renoncer suivre les cours
de FOS au dtriment des avantages quils peuvent en tirer.
Tout concepteur des programmes de FOS devrait prendre en compte ces difficults que les
publics spcialiss affrontent. La prise de conscience de ces obstacles aide trouver des
solutions pour surmonter les problmes mentionns ci-dessus. Notre recherche vise proposer
des solutions en vue de surmonter les difficults de toute nature (temps limit, dplacements,
cot lev, etc.) en posant lhypothse de la possibilit de mener des formations de FOS
distance. En attendant de dvelopper ce point plus loin dans notre recherche, nous nous
contentons, dans ce contexte, dindiquer quun enseignement mdi par Internet pourrait
apporter des solutions la fois pratiques et ralisables pour rsoudre ou au moins diminuer les
difficults quaffrontent les publics de FOS.
145
7- Conclusion
Au cours de ce chapitre, nous avons essay de dresser partir des grilles danalyse un profil
dtaill des publics de FOS. Cerner ce profil est primordial pour mieux comprendre la ralit
de ces publics spcifiques qui sont diffrents des publics de FLE. Il ressort de cette
description des publics de FOS certaines caractristiques. Vient en premier lieu, la diversit
de ce public. Nous avons distingu trois catgories majeures de public : les travailleurs
migrants, les professionnels et les spcialistes et le public tudiant. Pour chaque catgorie,
nous avons abord et relev les marques spcifiques propres aux situations de communication
(oral et crit) et la place et limportance de la langue dans les activits professionnelles ou
universitaires. De mme, nous avons soulign quatre cas particuliers de publics (apprenants
en Afrique francophone, natifs de faible qualification, publics sans objectifs spcifiques et
publics issus du contexte politique et conomique international.) dans le but de donner au
formateur une vue globale de la diversit des publics.
Ce chapitre met en lumire aussi les besoins langagiers des publics de FOS dont dpend
dans une large mesure llaboration des cours de franais de spcialit. Dans un premier
temps, nous avons essay de cerner la notion du besoin aussi bien aux niveaux psychologique
que didactique. Nous avons aussi mis laccent sur plusieurs classifications des besoins
langagiers : les besoins primaires, les besoins secondaires, etc. ou les besoins individuels et
sociaux, besoins subjectifs et objectifs. Rappelons aussi les trois composantes des besoins
dapprentissage ainsi que lidentification de ces besoins. Notre analyse des besoins des
apprenants nest quune premire tape pour dterminer les diffrentes comptences
langagires (linguistique, socioculturelle et discursive) dvelopper lors des formations de
FOS. travers deux outils de rfrences reconnus (Niveau Seuil et CECR), nous avons
dvelopp ces comptences du point de vue du FOS.
Ensuite, nous avons mis en relief les outils danalyse des publics de FOS. Quil sagisse de
grilles danalyse, tableaux ou listes, ces outils visent mieux connatre les diffrents aspects
et caractristiques des apprenants de FOS dans leur diversit. Nous avons appliqu certains
outils sur des cas de publics spcifiques tout en prenant en compte la vision officielle du
Ministre des Affaires trangres dans lanalyse de ces publics. Pour aller jusquau bout de la
description du profil des publics de FOS, nous avons mis laccent sur cinq difficults
146
principales qui pourraient survenir et empcher les apprenants de suivre rgulirement et

efficacement les cours de FOS (psychologique, financire, etc.)
tablir les grandes lignes du profil des publics de FOS et comprendre les spcificits de
ces publics pourraient tre un guide utile pour tout concepteur de programmes voulant
laborer des cours de FOS et appliquer un ou plusieurs outils danalyse proposs dans ce
chapitre. Cest galement partir du profil des publics que nous tudierons, dans le chapitre
suivant comment la mthodologie du FOS rpond aux demandes des publics en question.
Nous nous demanderons si les propositions didactiques du FOS ont russi trouver des
solutions aux difficults des publics et si elles les ont surmontes ? Il sagira donc dexplorer
de nouvelles pistes de recherche dans le but de mieux comprendre la ralit didactique du
FOS.
147
Chapitre 3 : laboration des enseignements du FOS
Chapitre 3
laboration des enseignements du FOS
148
Lune des spcificits du franais sur objectifs spcifiques

(FOS) est la grande diversit des situations denseignement/apprentissage qui se prsentent
aux concepteurs de programmes et aux formateurs. Chacune de ces situations doit tre
analyses avec soin afin den dterminer les caractristiques, et pouvoir ainsi laborer et
animer la formation qui rpond le mieux aux attentes des apprenants
(Le Ninan & Miroudot, 2004 : 106)
1- Introduction
Nous consacrerons ce chapitre tudier la mthodologie dlaboration des enseignements du
FOS. Pour ce faire, ce chapitre se divise en trois parties principales. Dabord, nous mettrons
en lumire le processus qui dtermine les grandes lignes de llaboration des programmes de
formation de FOS. Celle-ci est base sur six tapes essentielles savoir : la demande ou
loffre de formation, lanalyse des besoins, la collecte des donnes, le traitement des donnes,
llaboration des exercices et lvaluation des comptences vises. Pour chaque tape, nous
prcisons les diffrentes mthodes proposes pour raliser la tche en question.
Ensuite, nous soulignerons certaines expriences de formations menes non seulement en

France mais aussi ltranger. Ces expriences nous aident savoir comment les formateurs
ont rpondu aux demandes des publics de FOS : difficults, approches mthodologiques,
supports utiliss, etc. travers ces expriences varies, nous quittons le contexte thorique
afin dtudier les formations de terrain dans le but de connatre le droulement de ces
expriences didactiques. Pour complter ce panorama mthodologique du FOS, nous
tudierons certains supports proposs sur le march travers une grille danalyse labore
cette fin. tant donn que les supports didactiques du FOS sont nombreux, on appliquera la
grille danalyse de faon slective sur certains supports didactiques du FOS. Par exemple,
dans le domaine du franais des affaires, on choisira un des manuels proposs ou un des sites
ducatifs concernant ce domaine. Soulignons que la grille danalyse propose a deux
fonctions principales : mieux connatre le contenu du support en question et mettre en
vidence les diffrents apports de chaque support. Nous ferons enfin le bilan de ces supports
didactiques et des ces expriences de formations. Ce bilan orientera notre rflexion en vue
dadopter une approche respectant les spcificits des publics et les principes
mthodologiques du FOS tout en rendant son enseignement/apprentissage plus efficace.
149
2 Llaboration des enseignements du FOS

laborer un cours de FOS est un processus qui se compose de plusieurs tapes. Celles-ci
doivent tre prises en compte par tout concepteur de cours en vue de raliser les objectifs
escompts par la formation suivie. Le processus dlaboration des cours suit les tapes
suivantes :
2-1 Lorigine de la formation

Une formation de FOS pourrait voir le jour grce deux facteurs :
2-1-1 Demandes de formation
La demande de formation se distingue par deux caractristiques principales. Elle est, dune
part, marque par la prsence dun besoin prcis de formation. Dune autre part, la plupart des
demandes sont urgentes, ce qui exerce des pressions sur le concepteur qui dispose alors dun
temps limit avant dlaborer la formation. Notons galement que ces demandes de formation
sont souvent imprvisibles. Il suffit quun pays non francophone signe, par exemple, un
accord de formation avec la France dans un domaine donn pour quune formation de FOS
devienne une ncessit pour mettre en pratique laccord sign. Rappelons le rcent contrat
entre Airbus et des socits chinoises pour co-fabriquer des pices dtaches de certains
avions (voir chapitre 2). propos du cot de ces formations de FOS, Le Ninan et Miroudot
soulignent : Les formations de ce type tendent tre plus coteuses que des formations
standards, en raison de la ncessit dlaborer un curriculum spcifique, dont
lamortissement ne peut gnralement pas tre rparti sur dautres formations ultrieures.
Les formations qui rpondent une logique de demande rpondent majoritairement aux
besoins de communication de professionnels. (Le Ninan & Miroudot, 2004 : 109)
Dans ce contexte, les exemples de demandes de formations sont nombreux. Mangiante et

Parpette mettent laccent sur des cas rels de demandes de formation :
- Agriculteurs ukrainiens
En 1998, le programme europen TACIS (Technical Assistance for
Community of Independant States) a vu le jour en Ukraine, visant la
restructuration de lagriculture. Lobjectif est denvoyer des
agriculteurs ukrainiens en France pour un sjour de six mois dans
diffrentes exploitations agricoles afin quils puissent en dcouvrir
lorganisation. Ces agriculteurs doivent pour cela acqurir en un
temps trs court une comptence linguistique oprationnelle. Ils
suivent une formation linguistique intensive de quelques mois dans
leur pays dorigine,
150
- Juristes cubains
En 2002, un institut de droit compar cubano-franais a t ouvert
La Havane. Il est destin assurer la formation continue de juristes
cubains (procureurs, avocats, etc.) dtachs par leurs institutions
respectives pendant deux ans. Aprs une formation linguistique, ils
assistent des sminaires et des confrences de droit assurs par des
juristes franais se rendant Cuba pour de courtes priodes,
- Chercheurs agronomes gyptiens
En 1992, lunit laitire dune facult dagriculture gyptienne a
entam une recherche sur le contrle et lamlioration de la qualit du
lait et sur les procds de conversion des produits laitiers. Une
formation linguistique pour les chercheurs de cette unit a t
labore, dans le but de faciliter les relations scientifiques avec des
laboratoires franais et de permettre lenvoi en France dun
chercheur, charg dtudier la mise au point dun gne favorisant la
conversion des fromages,
- tudiants syriens
Les accords de coopration universitaire passs entre la France et des
partenaires trangers se traduisent souvent par lattribution de
bourses pour des tudes en France. Cest le cas depuis quelques
annes avec la Syrie, qui envoie chaque anne entre 100 et 200
tudiants ou enseignants en DEA et doctorats dans toutes les
disciplines. Ceux-ci suivent en Syrie une formation linguistique de 400
500 heures (Mangiante & Parpette, 2004 : 11-12)
Prcisons galement que la prsence dune demande de formation facilite en quelque sorte la
tche du concepteur dans la mesure o elle oriente en grande partie le choix de formation.
Dans le cas des juristes cubains par exemple, le concepteur est en mesure de dterminer
exactement leurs besoins langagiers, leurs situations cibles, leurs objectifs linguistiques, etc.
2-1-2 Offres de formation
Beaucoup dinstitutions de formation (instituts, Alliances franaises, centres culturels
franais, centres de langues, etc.) prennent linitiative de proposer des cours de FOS. Cette
politique doffres de formation est le fruit du processus dinstitutionnalisation de cours de
langues sur objectifs spcifiques (Ibidem : 13). travers ces offres de formation, les centres
de langue visent largir leur public cible. Il est prciser que ces programmes proposs ne
sont pas labors pour un public dont on a bien identifi les besoins mais ils essayent de viser
un public plus large. Par exemple, au lieu de proposer un programme de FOS destin aux
banquiers, on trouve des formations qui concernent non seulement les banquiers mais aussi
151
des comptables, des responsables de gestion, des professionnels, etc. Parmi les nombreuses
offres de formation de FOS, citons:
- La Chambre de Commerce et dIndustrie de Paris17 (CCIP)
La Chambre de Commerce et dIndustrie de Paris dispose dun centre de langue qui assure
des formations de FOS pour enseignants, professionnels et tudiants. Dans le domaine de
formation du franais des affaires, par exemple, beaucoup dapprenants viennent y suivre des
cours. Avant la formation, les enseignants la CCIP valuent le niveau des apprenants en
franais et analysent leurs objectifs. Pour attirer dautres publics professionnels, le centre de
langue propose aussi une formation individuelle et personnalise. Celle-ci a pour but, dune
part, de renforcer les connaissances de base en franais dit gnral de lapprenant et
dapprofondir, dautre part, sa spcificit linguistique dans son domaine professionnel.
Ecoutons le tmoignage dun diplomate finlandais, qui a suivi une formation individuelle et
personnelle la CCIP :
En tant que diplomate, il me faut absolument connatre les langues et
civilisations trangres. En poste la dlgation de Finlande lOCDE de Paris, le franais
mest indispensable. En ce qui me concerne, la CCIP de Paris avec ses professeurs srieux et
enthousiastes, a reprsent la solution idale. Grce la flexibilit de lenseignement
prodigu, jai toujours russi trouver un moment pour suivre mon cours de franais. Il ma
aussi donn lopportunit de choisir des thmes intressants. A travers cet enseignement, je
nai pas seulement appris une langue mais aussi une faon de penser 18 (Limmell., 2002)
- Le Centre culturel franais dIasi (Roumanie) 19 :
Il propose un ensemble de cours de franais spcialis dans cinq domaines professionnels: le
franais des affaires, le franais juridique, le franais mdical, le franais du tourisme et le
franais des relations europennes. Prenons lexemple des cours de franais du tourisme, ils
sont destins aux tudiants et professionnels de lhtellerie, de la restauration et du tourisme.
Cette formation vise :
- Amliorer les comptences linguistiques gnrales notamment dans le domaine du
tourisme,
- Acqurir une comptence professionnelle par des mises en scne professionnelles
(charg de dveloppement touristique, guide touristique, agent daccueil, etc.),
- Se prparer aux examens de la CCIP en vue dobtenir le Certificat de franais du
tourisme et de lhtellerie.
17
Centre de langue de CCIP : http://www.fda.ccip.fr/

Centre de langue de CCIP : http://www.fda.ccip.fr/formations/professionnels
19
Centre culturel franais dIasi (Roumanie) http://www.ccfiasi.ro/
18
152
- Le Centre culturel franais au Caire (gypte)20 :

Ce centre a une quipe denseignants de FOS qui laborent des programmes de franais
spcialis dans divers domaines comme le droit, la mdecine, les affaires, etc. Ces
programmes ont pour finalit de prparer les apprenants :
- Suivre des cours dans leur spcialit,
- Effectuer des stages de formation en France,
- Prendre contact avec des collgues francophones,
- Consulter une documentation spcialise.
- Le Centre de formation continue en franais de spcialit de Hanoi (Vietnam) 21
Depuis sa cration en 1999 dans lenceinte de lInstitut polytechnique de Hanoi, le Centre de
formation continue en franais de spcialit (CFC) a form plus de 5000 tudiants. Il emploie
une vingtaine denseignants vietnamiens et franais qui interviennent en binme dans les
classes de franais de spcialit et les classes prparatoires. Les cours sont conus pour que
les tudiants puissent amliorer leur performance linguistique et culturelle tout en
approfondissant leurs connaissances dun secteur dactivit professionnelle. Il propose des
cours en franais des affaires, franais du secrtariat, franais du tourisme et de lhtellerie,
franais juridique, franais scientifique et technique et franais mdical. Les cours sont
rpartis sur une session de 7 mois au rythme de trois sances de 2 heures par semaine.
lissue de leur formation, les tudiants obtiennent un certificat de CFC. Ils peuvent valider
leurs acquis en passant lun des examens de franais des affaires et des professions de la
Chambre de Commerce et dIndustrie de Paris (CCIP). Le centre propose aussi des cours
sur mesure de prparation aux diplmes de franais des affaires (DFA1, DFA2 et DAFA).
Il offre galement un cours dinitiation lconomie ouvert aux personnes souhaitant suivre
les cours de franais des affaires mais nayant pas atteint le niveau minimum requis. Depuis
2001, des cours intensifs de prparation au dpart en France sont proposs. Ils sont rpartis
sur deux sessions de cinq mois avec environ 10 heures de cours par semaine. Ils visent
prparer des tudiants vietnamiens poursuivre des tudes en France. Vu les fortes demandes
des cours de franais de spcialit, le CFC propose des classes prparatoires de franais
gnral avec sept niveaux au concours dentre des classes de franais de spcialit. Deux
sessions de cinq mois sur un rythme de trois sances de deux heures par semaine.
20
Centre culturel franais au Caire : http://www.ambafrance-eg.org/cfcc/rubrique.php3?id_rubrique=23

Centre de formation continue de franais de spcialit Hanoi (Vietnam) :
http://www.vn.refer.org/vietn_ct/edu/repert/francais/fr03.htm
21
153
Face telles offres de formation, nous pouvons classer les publics qui y rpondent en trois
catgories :
1- Des professionnels et des tudiants ayant des exigences institutionnelles qui les
obligent parfois suivre des cours de spcialit. Cest le cas par exemple du syndicat
des mdecins au Caire qui pourrait rpondre une formation de franais mdical
offerte par le CFCC lintention des mdecins sapprtant suivre une formation
professionnelle en France,
2- Des professionnels nayant ni de besoins prcis ni dexigences institutionnelles

mais aspirant avoir un meilleur avenir professionnel. Ils ne savent pas o et quand ils
profiteront de cette formation envisage, mais une fois que loccasion se prsente, ils
seront des candidats potentiels sur le march du travail. Cest le cas, par exemple, des
comptables chinois qui ont tendance apprendre le franais des affaires dans lespoir de
travailler dans une entreprise franaise installe en Chine ou dans une socit chinoise
en France,
3- Des apprenants qui nont ni projet professionnel ni besoin prcis mais qui
rpondent aux formations proposes pour se perfectionner en franais spcialis dans un
domaine qui les intresse. Cest le cas par exemple dun avocat gyptien qui vient
assister des cours du franais juridique.
partir de cette offre et demande de formation, on peut tablir le tableau suivant en vue de
mieux distinguer les diffrences entre les deux types de formation :
Formation demande
Origine
Public vis
Demande par des

professionnels, des
tudiants, etc.
Restreint au sein de la
mme spcialit.
Ex : formation destine
uniquement aux guides
touristiques.
154
Formation offerte
Offerte par des centres de
langue, Alliances
franaises, centres
culturels franais, etc.
Trs large pour regrouper
toute une spcialit.
Ex : le franais du
tourisme peut concerner
des guides touristiques, des
rceptionnistes, des
voyagistes, etc.
Besoins langagiers
Bien identifis
Flous ou non identifis
Contenu
Concerne directement le
public vis
Situations de
communication :
Ex : accueil dun groupe
des touristes laroport,
scne de vente,
correspondance
commerciale, etc.
Ncessaire pour la carrire
professionnelle ou
universitaire des
apprenants
Immdiate et urgente
Peut concerner ou non le

public suivant la formation
Thmes de la discipline
concerne. Ex : pour le
franais mdical :
hypertension artrielle,
syndrome dysentrique,
chirurgie cardiaque, etc.
Thmes
Rle
Utilit
Ncessit incertaine pour

la carrire professionnelle
ou universitaire.
Alatoire
Tableau 10 : La diffrence entre la demande et l'offre des formations en FOS

Une fois que la demande de formation est faite, le concepteur passe ltape suivante de
llaboration dun programme de FOS, celle de lanalyse des besoins.
2-2 Lanalyse des besoins du public vis

Dans le chapitre prcdent, nous avons dj abord en dtail les besoins spcifiques des
publics de FOS (la notion du besoin, classification des besoins, identification des besoins,
etc.). Notre tude des besoins des publics pourrait tre utile pour tout concepteur voulant
laborer un programme de FOS. On ny reviendra pas mais nous nous contenterons ici de
mettre en lumire les dmarches queffectue le concepteur lors de lanalyse des besoins.
2-2-1 Dtermination des situations de communication

Le concepteur commence se poser certaines questions telles que :
- quelles utilisations du franais lapprenant sera-t-il confront au moment de son
activit professionnelle ou universitaire ? Avec qui parlera-t-il ?, De quel sujet ?, De quelle
manire ? Que lira-t-il ? Quaura-t-il crire ? () Les apprenants utilisent-ils le franais
en France ou chez eux ? La formation linguistique se droule-t-elle en France ou dans le pays
dorigine ? Quelles situations de communication faut-il prvoir par rapport lobjectif
assign la formation ? Dans quels lieux, pour quelles actions ? En interaction orale ? Avec
quels interlocuteurs ? En lecture ? En criture ? Quelles sont les informations sur le contexte
institutionnel ou social connatre (le fonctionnement de la couverture sociale pour les
infirmires, lorganisation des cursus universitaires pour les tudiants, etc.) ? Quelles sont
les diffrences culturelles prvisibles (les relations patients-mdecins, tudiants-enseignants,
etc.)? (Mangiante & Parpette, 2004 : 23-25)
155
partir de ces questions, le concepteur formule des hypothses en se basant sur ses
connaissances personnelles qui varient dun domaine lautre. Par exemple, concernant le
franais du tourisme, le concepteur est capable dimaginer les situations de communication
quaffrontera lapprenant. un moment donn, le concepteur a voyag ltranger, a habit
dans un htel, sest rendu dans une agence de voyages, etc. Il a dj trouv ces changes
langagiers dans des manuels de FLE qui accordent une importance particulire ce type
situations. Par contre, le concepteur nest pas en mesure dimaginer ou de trouver tout seul
des hypothses concernant le franais de la chimie ou des relations internationales. On peut
donner des exemples des hypothses sur les besoins des types diffrents des publics de FOS :
- Des comptables chinois se prparent passer un stage de trois mois la Chambre de

Commerce et dIndustrie de Paris (CCIP). Le concepteur pourrait formuler les hypothses
suivantes quant leurs besoins :
1) Comprendre les cours du stage,
2) Prendre des notes,
3) Lire des textes spcialiss dans le domaine des affaires,
4) Discuter avec les professeurs,
5) Rdiger des comptes-rendus sur des sujets abords pendant les cours,
6) Discuter avec des collgues dautres pays en franais au cours du stage,
7) Suivre lactualit des affaires sur Internet,
8) Savoir se dbrouiller dans la vie quotidienne en France (hbergement, nourriture,
dplacement, etc.)
- Des mdecins roumains suivront une formation dans des hpitaux franais, ils auront
peut-tre besoin de :
1) Parler avec leurs collgues franais de certains cas de malades,
2) Connatre lorganisation hospitalire franaise,
3) Charger des infirmires de certaines tches,
4) Prescrire des ordonnances pour des malades,
5) Ausculter des malades franais : leur poser des questions sur leur tat, les
symptmes des maladies, etc.
6) Comprendre une discussion spcialise lors de runions du corps mdical de
lhpital.
7) Consulter des livres spcialiss en mdecine.
156
8) Lire des revues spcialises sur la cardiologie, lophtalmologie, la chirurgie, etc.

9) Dcouvrir des aspects culturels de la vie en France (relations professionnelles,
gastronomie franaise, sites touristiques, etc.)
2-2-2 Des outils pour analyser les besoins des apprenants

Le concepteur des programmes de FOS est dot de plusieurs outils visant analyser, voire
identifier les besoins langagiers et culturels des apprenants (voir chapitre 2). Lors de cette
tape, le concepteur pourrait se trouver dans deux situations :
- Labsence de contacts avec les apprenants avant la formation

Il cherche alors de nouvelles sources dinformations sur les besoins de ses apprenants.
Ces sources dinformations pourraient tre :
* Son exprience personnelle

Lexprience personnelle du concepteur lui permet parfois dimaginer les situations de
communication, les attitudes et le lexique ncessaire pour un domaine donn. Nous
avons dj cit lexemple du franais du tourisme qui parat accessible pour le
concepteur qui a vcu beaucoup de situations de communication en tant que voyageur.
Mais, notons que lexprience personnelle ne peut pas laider imaginer les situations
de communication dans dautres domaines professionnels tels que le franais de
linformatique ou le franais mdical. Il est alors oblig de trouver dautres sources
dinformations dans le domaine vis.
* Lentourage
Dans son entourage, le concepteur pourrait parfois trouver quelquun qui connat le
domaine professionnel vis. Il est en mesure de linterroger sur les situations de
communication les plus frquentes, les documents lire ou crire, les attitudes des
locuteurs, etc. Ce spcialiste peut avoir fait un stage en France, ce qui aidera le
concepteur savoir les autres besoins langagiers dun tudiant tranger en France. Par
exemple, si le concepteur prpare un programme sur le franais juridique pour des
avocats sapprtant suivre une formation en France, il aura recours un avocat de son
entourage qui a dj eu cette exprience.
157
* Les manuels de franais spcifique proposs sur le march

Les manuels et les mthodes de FOS sur le march fournissent au concepteur une ide
globale sur les types de discours spcialis, les situations cibles, les textes lire ou
rdiger. Par exemple, un concepteur charg dlaborer un programme de FOS pour des
comptables brsiliens, pourrait consulter les manuels et les mthodes qui existent sur le
march : Comment vont les affaires? (Gruneberg & Tauzin, 2004), Affaires suivre
(Bloomfield & Tauzin, 2001), Objectif entreprise (Bruchet & Tauzin, 1994), etc. Ces
manuels aident certainement le concepteur prendre connaissance des approches
didactiques diffrentes dans le domaine cibl.
* LInternet
La Toile constitue une des inpuisables ressources dinformations dans les diffrents
domaines. Il sagit des sites des universits, des centres de recherche, des revues
spcialise, etc. qui permettent au concepteur de se familiariser avec les domainescibles.
- La possibilit davoir des contacts avec les apprenants avant la formation

Ce contact direct est dune grande importance dautant plus quil donne la possibilit,
dune part, de connatre le parcours scolaire et professionnel des apprenants, dautre part,
ces derniers pourraient exprimer leurs besoins langagiers prendre en considration au
cours de la formation prvue. Lors de la rencontre concepteur/apprenants, il y a deux
moyens de dtecter leurs besoins exactement. Dun ct, on trouve lentretien direct o
lapprenant exprime oralement ses besoins que le concepteur peut noter. Dun autre ct,
certains concepteurs privilgient lutilisation des grilles danalyse ou des questionnaires
auxquels les apprenants rpondent. Dans ce contexte, nous citerons un exemple de
questionnaires qui a t labor par lInstitut Franais de Rabat lintention des tudiants
marocains des filires universitaires. Ce questionnaire met laccent sur trois points
principaux : parcours scolaire, tudes suprieures et projet personnel ou professionnel :
1) Parcours Scolaire
Quelle a t votre orientation scolaire dans le secondaire ?
- Sciences mathmatiques
- Sciences exprimentales
- Lettres
- Economie
- Autres, prcisez :
En quelle anne avez-vous commenc apprendre le franais ? combien dheures par semaine ?
Avez-vous appris une autre langue dans le secondaire ? combien dheures par semaine ?
158
2) Etudes suprieures
Etablissement :
Spcialit :
Diplme prpar :
Langue Franaise :
Pourquoi apprenez-vous le franais ?
- Pour tre laise dans la vie quotidienne, au sein de luniversit.
- Pour comprendre les cours.
- Pour comprendre les documents tudis en franais.
- Pour poser des questions.
- Pour faire un expos.
- Pour rdiger en franais.
- Pour mieux russir vos tudes.
- Pour mieux russir votre parcours professionnel (dans le choix des modles ou orientations
proposes la facult)
- Pour poursuivre des tudes universitaires en France.
- Autres, prcisez :
3) Le projet personnel ou professionnel
Prparez-vous un projet personnel ou professionnel ?
- oui
- non
Si oui, quel est ce projet ?
En quoi la langue franaise vous sera-t-elle utile la ralisation de ce projet ?22 .
Dans ce contexte, nous recommandons galement au concepteur les diffrents outils

danalyse proposs dans le chapitre prcdent o nous avons soulign des grilles danalyse et
des tableaux suivis dexemples de cas de publics de FOS (voir chapitre 2). Le concepteur
devrait choisir loutil qui saccorde avec ses apprenants. Nous lui proposons aussi dlaborer
sa propre grille danalyse partir de ces multiples outils. En fait, lentretien, le questionnaire
et la grille danalyse sont des outils diffrents mais complmentaires pour que le concepteur
puisse mieux connatre son public, notamment au niveau de ses besoins langagiers.
2-2-3 Des facteurs prendre en considration lors de lanalyse des besoins

Il faut tenir compte de certains facteurs au cours de lanalyse des besoins des apprenants. Ces
facteurs ont une grande influence sur le contenu et le droulement des cours de FOS :
- La dimension interculturelle
Lors de lanalyse des besoins, le concepteur doit prendre en considration le facteur
interculturel des situations de communication. Dans le chapitre prcdent, on a indiqu que la
composante socioculturelle constitue une partie intgrante des besoins dapprentissage.
Communiquer consiste, entre autres, comprendre la culture de lautre notamment quand les
22
Ce questionnaire a t tabli par le service des cours de linstitut franais Rabat sous la responsabilit de
Dominique Casanova, directeur des cours et repris par Mangiante et Parpette (2004:28-29)
159
deux interlocuteurs ont des cultures compltement diffrentes. Do lmergence de cette

notion de la rencontre interculturelle qui pourrait tre dfinie ainsi :
La rencontre interculturelle constitue un espace de conduites sociolangagires et de comportements communicatifs ancrs dans des cadres socio-cognitifs
manipulables linfini, auxquels ils sont relis sur le mode du couplage flou ; les acteurs de
ces rencontres peuvent y tre htrophobes et/ou xnophiles des degrs divers, jamais
indiffrents : les dimensions affective et valuative de cette rencontre sont donc postules.
(De Nuchze, 2004)
Cest pourquoi, il est important de dvelopper les aspects interculturels au cours de la
formation de FOS :
Lducation interculturelle vise dpasser les tendances
ethnocentriques naturelles qui naissent du contact, ensuite rlaborer les pseudoouvertures lautre qui se cachent derrire le semblant de lattrait, du plaisir, de la curiosit.
Ces attitudes mergeant dans la dcouverte du nouveau, du diffrent- qui ne reprsente pas
encore une menace- confinent laltrit lincommunicabilit ou la communication
instrumentale, banale et simplifie, celle de lextriorit exotique, du folklore et de
lphmre. Les dpasser signifierait devenir conscient que plusieurs identits constituent la
vie dun individu et participent son exprience du monde et des autres, dans un processus
continu de construction et de dconstruction de soi. Ignorer lautre, le rduire soi ou une
image altre de soi, telles sont des tendances que cette ducation vise limiter
(Peroni, 2003 :102)
Les diffrences culturelles peuvent tre constates dans lorganisation institutionnelle et les
comportements des individus. Par exemple, des mdecins chinois nont ni la culture
professionnelle ni la culture comportementale de leurs collgues franais. Cest pourquoi, ces
mdecins doivent connatre les aspects culturels du corps mdical franais avant de venir en
France. La ngligence de cette dimension culturelle lors de lanalyse des besoins rend, dune
part, la formation propose incomplte et pose, dautre part, des problmes quand les
apprenants entrent en contact avec leurs collgues francophones.
Le franais de spcialit ne peut se travailler sous langle du langage sans
envisager daborder une dimension culturelle du domaine concern () Quelle que soit la
spcialit, une connaissance du fonctionnement des mdias, sources de documents, complte
par une veille sur leur fonctionnement et leur volution, tant conomique que technologique,
savre indispensable. Un minimum de culture des mdias simpose parce quil sagit dun
franais de spcialit, moins quil ne porte sur ltude de parchemins ou de pierres
graves. (Challe, 2002 : 122)
Nous recommandons au concepteur de consacrer des squences des cours travailler la
dimension socioculturelle notamment dans un contexte professionnel du domaine vis. Une
telle dimension favorise sans aucun doute ltablissement des ponts dchange entre les
apprenants et leurs interlocuteurs de langue-cible.
160
- Le rythme et le mode des formations

Le rythme des formations pourrait tre intensif ou extensif selon le temps disponible des
apprenants. Dans la plupart des formations de FOS, il sagit des cours intensifs donns sous
forme de sessions de (re)mise niveau linguistique. Les apprenants assistent ces cours avant
de suivre des cours de spcialit en franais ou dutiliser le franais dans le cadre de leurs
activits professionnelles.
Le choix dun rythme intensif implique que les apprenants, tudiants ou
professionnels, soient dgags de leurs autres obligations. Lavantage de cette formule est
quil leur permet de se concentrer entirement sur lacquisition de la comptence de
communication vise. Son inconvnient est que le rythme se rvle parfois trop rapide
(certaines formations peuvent atteindre les quarante heures hebdomadaires) pour quils
puissent bnficier pleinement de toutes les expriences dapprentissages proposes.
(Le Ninan & Miroudot, 2004 : 109)
Quant au rythme extensif, il permet de ne pas perturber les activits professionnelles ou
universitaires des apprenants notamment lorsque la matrise dune comptence de
communication spcialise ne constitue pas un prrequis lutilisation de la comptence de
communication en franais. Ce rythme extensif donne la possibilit au concepteur de bien
travailler les comptences vises travers des activits individuelles ou collectives. Mais la
difficult dun tel rythme mane du fait que les apprenants suivent les cours en fin de journe.
propos des modes de formation, il en reste deux formes : en prsentiel ou distance. Le
mode en prsentiel est le plus rpandu dans les formations de FOS notamment celles qui
suivent un rythme intensif. Le mode distance est assez rare dautant plus quil sagit souvent
de simples exercices interactifs proposs en ligne sans dterminer un public bien prcis ni
guider les apprenants. Nous dvelopperons plus loin les possibilits de suivre une formation
de FOS distance (voir chapitre 4).
- Le lieu, la dure des formations et le nombre dapprenants

La formation pourrait se drouler soit sur le site des activits des apprenants (entreprises,
usines, etc.) soit dans un centre de langue. Dans le premier cas, les apprenants ont la
possibilit de suivre leurs cours sans se dplacer dans un lieu diffrent. Enseigner sur le site
des apprenants permet au formateur davoir facilement accs des documents authentiques et
de prendre contact avec des spcialistes du domaine cible. Mais la formation de FOS sur le
site des apprenants ne manque pas dinconvnients :
Les apprenants peuvent tre conditionns par des contraintes lies leur
environnement professionnel, par exemple leur attitude vis--vis de la hirarchie. Du point de
vue de lenseignant, assurer une formation sur le site dune entreprise peut prsenter
161
linconvnient davoir volu dans un milieu inconnu, peut-tre mal quip et dispos de
faon inadquate pour une formation en langue (Ibidem : 111)
Dans la plupart des cas, les formations de FOS se droulent dans des centres de langue qui
prsentent des avantages et des inconvnients gnralement inverses par rapport aux
formations sur site. Quant la dure des formations, elle dpend de deux facteurs :
limportance de la formation pour le commanditaire (entreprise, institution ducative, etc.) et
la diffrence entre le niveau des apprenants en comptence cible avant la formation et le
niveau vis la fin de la formation. Cest pourquoi, la dure de formation en FOS pourrait
aller dune dizaine dheures huit cents heures. Le volume horaire est important lorsque la
comptence de communication est ncessaire et quune grande diffrence spare les niveaux
dapprenants avant et aprs la formation. Cest le cas par exemple des juristes gyptiens qui
doivent lire des textes juridiques complexes. Par contre, la formation en FOS du personnel
navigant dune compagnie arienne dure moins de temps dautant plus que leur comptence
de communication vise reste limite. propos du nombre dapprenants, il joue un rle
important dans le cot des cours de FOS. Plus la spcialit des apprenants est pointue, plus
lenseignant a affaire un nombre assez limit dapprenants. Ceci justifie parfois le cot lev
des cours de FOS. Les effectifs levs se trouvent souvent dans le cadre dune logique doffre
qui pourrait concerner plusieurs spcialits du mme domaine. Cest le cas dune offre de
formation en franais du tourisme qui pourrait intresser la fois guides, rceptionnistes,
serveurs, hteliers, etc. Soulignons que le nombre limit dapprenants permet au formateur de
mieux rpondre aux besoins dapprenants qui ont la possibilit de travailler efficacement leurs
comptences communicatives cibles.
- La souplesse du concepteur vis--vis des besoins du public

Aprs lanalyse des besoins des apprenants, le concepteur remarque parfois que les activits
proposes ne saccordent pas avec les besoins rels des apprenants. Mangiante et Parpette
(2004) justifient une telle situation par deux raisons principales. La premire concerne le
temps limit de la formation qui oblige le concepteur faire des choix dans le contenu des
cours. Quand la formation commence, les apprenants expriment leur dsir de travailler de
nouveaux aspects cause de lmergence de nouvelles ncessits professionnelles ou
universitaires. La deuxime raison de lvolution des besoins des apprenants est de nature
technique. Normalement, le concepteur reoit la demande de formation de la part de la
direction de linstitution concerne sans rencontrer les apprenants. Cette direction donne
162
parfois au concepteur une vision diffrente de celle des apprenants. Or, ces derniers ne
sexpriment propos de la formation que quand celle-ci commence. Une telle situation remet
en cause llaboration des cours faite par le concepteur qui se trouve alors oblig de revoir ses
cours pour mieux rpondre aux besoins des apprenants. Do la ncessit davoir un contact
direct ou indirect entre le concepteur et les apprenants avant la formation. Cest pour cela que
le concepteur doit se montrer souple vis--vis des besoins des apprenants qui sont souvent
volutifs du dbut de la formation jusqu sa fin.
2-3 La collecte des donnes des formations de FOS

Collecter des donnes constitue une tape capitale dans llaboration des programmes de
FOS. Elle permet lenseignant-concepteur de confirmer, modifier ou complter les
hypothses quil a dj formules lissue de lanalyse des besoins. La collecte des donnes
aide le concepteur prendre connaissance du domaine vis, ses particularits, ses situations de
communication, ses interlocuteurs, ses documents, etc. Dans certains cas, le concepteur ignore
compltement le domaine professionnel de ses apprenants. Rappelons le cas des chercheurs
agronomes gyptiens qui vont travailler avec leurs collgues franais lunit laitire de
lUniversit du Caire. La spcialit du contenu pousse beaucoup denseignants tourner le
dos au FOS. Porcher a dj soulign ce problme oiseux et sempiternel de savoir si
lenseignement doit tre assur par un professeur de franais initi de la discipline vise ou
par un professeur de cette discipline initi lenseignement du franais (Porcher, 1976: 74)
Il savre important de souligner que lenseignant-concepteur ne doit pas ncessairement

matriser la spcialit du contenu parce que ce nest pas sa mission. Celle-ci consiste
essentiellement prparer ses apprenants faire face en franais aux situations de
communication dans leurs milieux professionnels ou universitaires. Dans ce contexte, Cheval
(2003) considre lenseignant de FOS comme un passeur qui nest pas ncessairement un
spcialiste du domaine. propos de la spcialit du domaine vis, Le Ninan et Miroudot
mettent en lumire lacculturation personnelle de lenseignant de FOS :
Dans la majorit des cas et par la force des choses cest souvent lenseignant
de franais qui se spcialise () si les enseignants de FOS ont pour la plupart une formation
initiale de linguistes, ils se transforment trs souvent en concepteurs de mthodes de FOS et
en spcialistes du domaine scientifique. De plus, le monde du travail (cest--dire du travail
non enseignant) nous est, nous, professeurs de langue, gnralement parfaitement tranger.
Il en rsulte que les enseignants de FOS doivent faire preuve dune grande capacit
dadaptation et dune grande volont de se former dans la spcialit. En autres mots, cela
demande un effort dacculturation personnelle. (Le Ninan & Miroudot, 2004 : 122)
163
Cest pourquoi le concepteur de FOS est souvent dans lobligation de dcouvrir un

domaine quil ignore. Il sagit dun travail de terrain o le concepteur devient enquteur : il se
rend sur les lieux de travail, prend rendez-vous avec des experts du domaine vis, assiste des
runions ou des cours, consulte des documents spcialiss, prend contact avec des
professionnels, dcouvre les noms des machines et des outils quil ne connat pas, etc. Ceci
exige du concepteur beaucoup defforts mais surtout du temps pour pouvoir dcouvrir le
domaine vis. En menant la collecte des donnes dans une banque par exemple, le concepteur
dcouvre les diffrentes activits professionnelles des banquiers : accueillir des clients, leur
donner des informations, discuter la possibilit des crdits, prparer le bilan annuel de la
banque, analyser la situation financire de certains clients, etc.
Pour surmonter la difficult de la spcialit du domaine vis, Challe opte pour un change
fructueux de connaissances entre lenseignant et ltudiant : le premier matrise la langue
tandis que le deuxime dtient le savoir spcialis. Elle met en relief ce ddoublement des
connaissances linguistique et scientifique dans un cours de FOS tout en prnant le dialogue
entre lapprenant et le formateur :
Toutefois, le professeur de langue ne peut simposer comme seul
dtenteur du savoir face ses tudiants spcialistes. En effet, la matrise du savoir se
ddouble en deux sortes de connaissances : les connaissances linguistiques et les
connaissances du domaine de spcialit. Certes, le formateur possde mieux la langue
franaise que ltudiant. A linverse, ltudiant spcialiste connat mieux le domaine que son
professeur. Il sagit en ce cas de trouver un nouvel quilibre. Cette relation ne prsente aucun
danger si elle est exploite. Le professeur ne court aucun risque dtre dstabilis. Le
dialogue entre ltudiant qui explique son formateur une notion spcialise favorise
lauthenticit des changes pdagogiques. (Challe, 2002 : 19)
Ces changes pdagogiques dans un cours de FOS ne font quenrichir les connaissances de
deux partenaires de lapprentissage. En progressant dans la formation, chacun dveloppe ses
comptences dans le domaine de lautre. Pour faciliter ces changes, nous recommandons au
concepteur de passer par une tape de familiarisation avec le domaine cibl : contacter des
spcialistes, lire des revues du domaine, consulter des sites Internet, assister aux colloques et
confrences, etc.
2-3-1 Les documents authentiques en formation de FOS

Avant daborder la multiplicit des ressources des donnes en FOS, il parat essentiel de
souligner limportance des ressources authentiques pour les cours. Celles-ci sont :
164
Des documents bruts , labors par des francophones pour des

francophones des fin de communication. Ce sont donc des noncs produits dans des
situations relles de communication et non en vue de lapprentissage dune seconde langue.
Ils appartiennent ainsi un ensemble trs tendu de situations de communication et de
messages crits, oraux et visuels, dune richesse et dune varit inoues
(Cuq & Gruca, 2003 : 391)
Notons
que
les
documents
authentiques
occupent
une
place
centrale
dans
lenseignement/apprentissage du FOS. Dabord, ils permettent aux apprenants dentrer en

contact direct avec leur domaine de spcialit tout en leur montrant les situations relles
auxquelles ils feront face aprs la formation. Ensuite, le formateur pourra les exploiter afin de
briser la monotonie des diffrentes tapes rptitives qui structurent les units didactiques
des mthodes ou comme complment aux activits des leons pour renforcer lacquisition de
certains points ou dvelopper des comptences particulires (Ibidem : 392). Prcisons aussi
que les documents authentiques constituent une source de motivation pour les apprenants qui
pensent la rentabilit de leur formation. Do la rciprocit positive entre les documents
authentiques et la motivation des apprenants. Challe met laccent sur un double traitement des
documents authentiques :
Soit ils servent de matire pour observer la langue, voire son
volution, dans un domaine. Soit ils offrent un modle de discours proposer aux tudiants
pour diffrentes tches, de la lecture au compte rendu, par exemple. Le deuxime cas est plus
rare. Lorsquun formateur envisage de se consacrer un domaine de spcialit, il se
constitue, dans un premier temps, une base de documents qui lui sert de rfrence. Au fur et
mesure quil les analyse, il peut les trier en fonction de critres propres lorganisation
mme du domaine en question. Il les classe en distinguant ceux qui ont t ou peuvent tre
soumis aux tudiants. (Challe, 2002 : 122)
Malgr les diffrents avantages des documents authentiques, le formateur doit prendre en
considration leurs inconvnients. Dabord, ils ne constituent pas le support principal de la
formation. Lors de leur choix, il faut tenir compte de certains impratifs : ge, pays dorigine
de llve afin dviter certains chocs culturels, niveau des apprenants et leurs objectifs vis-vis de la formation. Notons aussi la ncessit de didactiser certains documents authentiques
pour respecter les impratifs mentionns ci-dessus. Cuq et Gruca mettent en garde le
formateur contre lutilisation artificielle de lauthentique : Utiliser un texte des fins
purement linguistiques ou traiter un fait de langue qui ne lui est pas spcifique, ce serait
dune part vincer la situation de communication et, dautre part, dnaturer lobjectif de
lexploitation des documents authentiques qui est, avant tout, de comprendre le contenu du
message. (Cuq & Gruca, 2003 : 393)
165
Face des documents authentiques, le concepteur des cours de FOS adopte deux attitudes :
- Soit il les utilise dans leur tat original sans rien changer. Il garde la nature de
ces documents (textes crits, enregistrements tlviss, schmas, cartes, etc.) et peut
les utiliser partiellement ou intgralement selon les besoins de la formation.
- Soit il modifie ces documents en vue de les rendre accessibles pour les
apprenants. Ces derniers pourraient par exemple avoir un niveau dbutant, dans ce
cas, le concepteur supprime les structures difficiles, les tournures complexes ou les
mots difficiles tout en gardant linformation principale du document Lessentiel,
cest que lapprenant le peroive comme authentique et motivant et que les
dmarches pdagogiques lui confrent une vraisemblance communicative (Ibidem :
394).
2-3-2 Les documents authentiques et les droits dauteur

La collecte des documents authentiques pose le problme des droits dauteurs. En France,
cest Le Code de la Proprit Intellectuelle (CPI, 1992) qui rglemente les droits dutilisation
des ressources. Sans entrer dans les dtails de ce code, nous nous contentons de souligner son
premier article qui met laccent sur la nature de lobjet du droit dauteur :
Art. L. 111-1. L'auteur d'une uvre de l'esprit jouit sur cette uvre, du seul fait
de sa cration, d'un droit de proprit incorporelle exclusif et opposable tous. Ce droit
comporte des attributs d'ordre intellectuel et moral ainsi que des attributs d'ordre
patrimonial, qui sont dtermins par les livres Ier et III du prsent code. L'existence ou la
conclusion d'un contrat de louage d'ouvrage ou de service par l'auteur d'une uvre de l'esprit
n'emporte aucune drogation la jouissance du droit reconnu par l'alina 1er.
(Loi n 92-597 du 1er juillet 1992, Journal Officiel, 3 juillet 1992)
Selon le Code de la proprit intellectuelle, lauteur a deux types de droits sur sa cration :
droits moraux et droits patrimoniaux. Les droits moraux visent protger la personnalit de
lauteur (son nom, sa qualit et son uvre) mais regroupent aussi dautres droits: droit de
divulgation, droit de paternit, droit au respect de lintgrit de luvre, droit de retrait de
luvre et droit sopposer toute atteinte luvre. Quant aux droits patrimoniaux, ils
portent sur lexploitation de luvre : droit de reproduction et droit de reprsentation. Les
droits patrimoniaux couvrent la vie de lauteur et 70 ans partir du premier janvier suivant le
dcs de lauteur. Cependant, l'article. L.122-5 du CPI souligne certains cas qui nexigent pas
lautorisation de lauteur savoir: les reprsentations prives, la revue de presse, la courte
citation et la copie prive. Dans le monde anglo-saxon, on parle du concept juridique du
copyright. Ce dernier donne lauteur le droit de reproduction de luvre, de prparation des
166
travaux drivs de luvre originale, de distribution de copies de luvre au public et de

reprsentation publique de luvre.
Certains pays, linstar de lAllemagne, ont russi adopter lexception pdagogique
lorsquils ont transpos la directive europenne des droits dauteur datant de 2001. En France,
le ministre de lducation a sign en 2006 des accords contractuels avec les ayant droits dans
les secteurs suivants : lcrit, laudiovisuel, la musique, les arts visuels et la presse. Ces
accords permettent une utilisation limite des uvres pour des fins ducatives. Une telle
mesure ne satisfait pas la majorit des enseignants et des chercheurs qui se mobilisent pour
avoir lexception pdagogique en France. En mars 2006, une ptition23 a recueilli la signature
de plus de 4000 enseignants, chercheurs et tudiants en faveur de lexception pdagogique. La
mobilisation des enseignants a port ses fruits dautant plus que le Snat a adopt le 4 mai
2006 un amendement permettant lexception pdagogique. Celle-ci entrera en vigueur le 1er
janvier 2009. Cette exception pdagogique permettra :
La reprsentation ou la reproduction de courtes uvres ou d'extraits
d'uvres, autres que des uvres elles-mmes conues des fin pdagogiques, des fins
exclusives dillustration ou danalyse dans le cadre de lenseignement et de la recherche,
l'exclusion de toute activit ludique ou rcrative, et sous rserve que le public auquel elles
sont destines soit strictement circonscrit un cercle compos majoritairement d'lves,
d'tudiants, d'enseignants et de chercheurs directement concerns, que leur utilisation ne
donne lieu aucune exploitation commerciale et qu'elle soit compense par une rmunration
ngocie sur une base forfaitaire nonobstant la cession du droit de reproduction par
reprographie mentionne l'article L. 122-10 24 .
De sa part, Challe propose, dans le domaine du franais des affaires, de sadresser
directement lentreprise commanditaire qui permettra lutilisation de certains documents
authentiques comme supports des cours:
Sadresser lentreprise commanditaire vite toutes les questions de droits
dauteur pour une utilisation pdagogique, dans le cadre dune formation. Il sagit
dinformations qui circulent au sein de lentreprise. Celle-ci donne assez volontiers son
autorisation pour une sorte de publicit gratuite. Cette communication interne est par
vocation spcialise (Challe, 2002 : 113)
Lors de notre recherche sur Internet, nous avons trouv peu de sites qui proposent des
ressources libres de droits dauteur. Ces sites nous ont aid trouver des ressources que nous
avons utilises pour laborer des exercices lors de la formation collaborative de FOS
distance (voir chapitre 6). Parmi ces sites, citons :
23
Ptition pdagogique (2006) disponible sur http://exception.politechnicart.net/

Le Snat (2006) : amendement de la loi sur les droits dauteur : http://www.senat.fr/rap/l05-308/l0530857.html
24
167
- Radio France Internationale 25

Ce site propose des documents audio et crits tlchargeables sur lactualit politique,
conomique, artistique, sportive, etc. ainsi que des dossiers et fiches pdagogiques exploiter
en classe,
- Le Centre de Langue la Chambre de Commerce et dIndustrie de Paris 26
Il prsente des documents et fiches du monde des affaires disponibles en ligne pour une
exploitation pdagogique,
- France 5 27
Il sagit dune des chanes du groupe France Tlvision, France 5 propose sur son site
Internet des documents audiovisuels libres de droits exploiter des fins pdagogiques,
- Radio France 28
Elle propose des podcasts couvrant lactualit quotidienne (politique, conomie, sport, etc.).
Ces podcasts permettent, dune part, davoir des ressources authentiques sur le domaine vis
(les affaires par exemple) et de suivre, dautre part, son actualit tout en travaillant surtout la
comptence de la comprhension orale chez les apprenants,
- Ebooks libres & gratuits 29 :
Il sagit dun groupe francophone international qui constitue un lieu d'changes et de dbats
tout en sorganisant pour l'dition et la publication des ebooks libres de droits.
2-3-3 Les diffrentes sources de ressources pour les cours de FOS

- Des spcialistes
Le concepteur a parfois la possibilit dinterviewer des spcialistes dans le domaine vis
(juristes, mdecins, archologues, etc.). Chaque spcialiste parle de son mtier (comptences,
contraintes, relations professionnelles, etc.) ou dun thme de la spcialit en question. Pour
ce faire, linterview semble tre un moyen important pour, dune part, permettre aux
spcialistes de sexprimer sur leur domaine de spcialit et davoir, dautre part, un document
authentique. Ce dernier oriente galement le concepteur dans llaboration de son programme
tout en mettant en lumire les lments fondamentaux dans la spcialit vise.
25
Radio France Internationale : http://www.rfi.fr/lffr/statiques/accueil_apprendre.asp

Centre de langue de CCIP : http://www.fda.ccip.fr/default.asp?metaid=13
27
France 5 : http://education.france5.fr/
28
Radio France : http://www.radiofrance.fr/
29
Ebooks libres & gratuits : www.ebooksgratuits.com
26
168
- Des documents spcialiss

Les documents des institutions professionnelles sont une source essentielle pour dcouvrir les
spcificits du domaine en question. Bien sr, le concepteur est incapable davoir accs tous
les documents spcialiss dune entreprise par exemple. Mais il est en mesure de contacter le
service de communication qui a la charge de fournir lextrieur (clients, actionnaires,
mdias, etc.) des informations propos de ses activits conomiques. Challe met laccent sur
les informations dites ritualises au sein de lentreprise :
Quelques pistes permettent de grer lafflux dinformations. Il est
possible de les classer en fonction de diffrents critres tels que leur caractre plus ou moins
ritualis ou encore le type de support quils utilisent. Par ritualis, il faut entendre ici le
respect de rgles visant initialement harmoniser les documents. En fait, dans une
perspective
bureaucratique,
ces
documents
se
trouvent
ainsi
contrls
(Challe, 2002 : 114)
Ces documents ritualiss concernant par exemple les activits conomiques et le bilan de
lentreprise, changent de faon rgulire. Dans dautres institutions professionnelles, le
concepteur consulte facilement des documents ou des publications comme ceux des hpitaux
o il trouve des circulaires ou des publications priodiques qui sont accessibles au grand
public.
- Des enregistrements sonores et audiovisuels

Les enregistrements sonores et audiovisuels spcialiss contribuent donner de lauthenticit
la formation suivie. Le concepteur a la possibilit de se rendre aux endroits o la profession
vise est exerce. Il demande lautorisation denregistrer une consultation mdicale entre un
mdecin et un malade dans une clinique. Il peut galement filmer une scne de travail dans
une usine ou dans une unit de recherche o on dcouvre non seulement des conversations
spcialises mais aussi les outils et les machines utiliss. Voici lextrait dune consultation
chez un ophtalmologue :
Transcription :
Document vido : une consultation chez un ophtalmologue- extrait :
- Ophtalmologue : Alors, maintenant vous allez regarder des petits points qui sont l-bas, on va faire un petit
examen de dpistage, hein, qui permet de voir si vous navez pas de troubles de vision binoculaire, cest--dire
en gros un il qui louche ouvous voyez ce que je veux dire.
- Patient : Oui, oui.
- Ophtalmologue : Voir si les deux yeux travaillent ensemble, daccord ?
- Patient : Daccord.
- Ophtalmologue : Regardez les petits points noirs qui sont l-bas, cest simplement pour que vous ayez unun
petit point de fixation, cest tout sans rien faire dautre, tout simplement hein, voil. Alors, ce que je regarde
cest si les yeux restent bien droits, tout simplement sils nont pas tendance bouger, daccord ?
- Patient : Daccord.
- Ophtalmologue : Vous allez regarder ici le bord de mon oreille, non, l cest bon, y a pas de problme. Donc
maintenant vous allez regarder ce crayon, on va tudier la convergence, cest--dire que lorsque lon doit lire
169
longtemps, ou travailler sur un cran longtemps, eh bien les yeux doivent pouvoir se rapprocher lun de lautre.
Quand on lit ou quon regarde de prs, y a deux phnomnes automatiques qui se passent, y a une
accommodation, cest--dire que lil, cest un peu comme une camra ou un appareil photo automatique, y a
une espce dautofocus. Cest--dire que lil se rgle pour que limage soit nette en fonction de la distance.
- Patient : Daccord . (Mazzer, 2001 repris dans Mangiante. & Parpette, 2004 : 97)
Remarquons que dans cet extrait, lophtalmologue est en train de parler au patient lors
dun examen de dpistage des troubles de vision mais ses explications pourraient servir
galement, dans un cours de FOS, faire comprendre certaines notions de lophtalmologie. Il
utilise maintes reprises la tournure cest--dire quon trouve dans des phrases comme
Troubles de vision binoculaire, cest--dire en gros un il qui louche , La
convergence, cest--dire que lorsque lon doit lire , Une espce dautofocus, cest-dire que lil. De tels enregistrements authentiques constituent des ressources trs riches
pour laborer des cours de FOS dans le domaine vis.
- La presse spcialise
La presse spcialise constitue aussi une source importante pour que le concepteur puisse
laborer son cours de FOS. Elle lui fournit les thmes principaux de la spcialit vise. Elle
enrichit galement la comptence lexicale du concepteur en lui fournissant les nouveaux
termes dans le domaine vis. Soulignons que la presse spcialise met le concepteur et les
apprenants en contact avec lactualit de leur spcialit. Dans le monde de la presse, on
constate que les revues sont de plus en plus spcialises, ce qui aide le concepteur avoir des
documents et des articles qui concernent directement la spcialit de ses apprenants. Reste
noter la disponibilit de ces revues soit dans des librairies spcialises soit sur la Toile. Voici
quelques exemples dans les domaines suivants :
* Le droit
- Revue juridique de lenvironnement : Cette revue est publie par la socit franaise
pour le droit de lenvironnement,
- Revue juridique personnes et familles : Destine tant aux professionnels du droit qu
ceux qui interviennent dans le traitement juridique des questions lies aux personnes et
la famille. Elle prsente des analyses et des commentaires sur des textes ou sur
lactualit juridique,
- Procdure : Revue mensuelle, elle propose une information spcialise dans les droits
de la procdure civile en gnral et des procdures spcifiques (civile, commerciale,
170
pnale, administrative et fiscale). Elle offre aussi une slection de lactualit des textes et
de la jurisprudence,
- Droit pnal : Cette revue met laccent sur les changements dans le droit pnal, et publie
des dcisions avec des commentaires par des pnalistes de grand renom.
* Les affaires
- Revue conomique : Revue bimestrielle publie avec le concours du Centre National
de la Recherche Scientifique, de lcole des hautes tudes en sciences sociales et de la
Fondation nationale des sciences politiques,
- Les chos : Un quotidien de lconomie,
- La Tribune : Un quotidien des activits des marchs,
- LExpansion : Un quotidien traitant lactualit des entreprises et de la bourse.
* Tourisme
- LArt de voyager : Revue spcialiste en voyage, elle publie des numros consacrs
entirement des diffrentes destinations ltranger : Malte, La Runion, la Syrie, etc.
- Go : Cette revue aide dcouvrir le monde en prsentant des rubriques telles que
carnets de voyages, photos de voyage, informations pratiques pays par pays, formalits
faire avant de voyager, etc.
- Vivre ltranger : Cette revue prsente des dossiers spciaux sur des pays trangers (Les
tats-Unis, le Canada, Le Maghreb, etc.). Elle fournit des fiches-pays qui contiennent des
informations essentielles pour obtenir les visas, connatre les entreprises expatries, les
secteurs qui recrutent, etc.
- Voyages daffaires : Cette revue est spcialise dans lactualit touristique tout en mettant
laccent sur laviation internationale, les destinations daffaires, le management, des
formations, etc.
- Montagnes magazine : Cette revue sintresse aux voyages en montagne : lalpinisme,
lhimalayisme, les secours en montagne, les ascensions, etc.
- Les sites Internet

Dans certains cas, le concepteur se trouve loin du lieu o se droulent les activits
professionnelles vises ou il est dans un pays tranger. Dans ce cas, Internet constitue une
source importante des donnes ncessaires aux formations en FOS. En fait, laccs des sites
Internet spcialiss a plusieurs avantages. Avantage spatial dabord dans la mesure o le
171
concepteur accde ces sites nimporte quel endroit, ces sites sont marqus par leur
disponibilit temporelle dans la mesure o le concepteur les consulte selon son emploi de
temps. Les sites Internet permettent aussi au concepteur de contacter des spcialistes qui sont
capables de rpondre ses questions sur un domaine professionnel donn. Dans certains sites,
nous trouvons des documents tlchargeables de nature textuelle, sonore et audiovisuelle.
Reste souligner que ces sites mettent jour souvent leurs informations facilitant ainsi le
suivi de lactualit du domaine vis. Parmi les nombreux sites Internet, citons:
* Les affaires
- Ministre du Travail et de la cohsion sociale : www.travail-gouv.fr
- Organisation de coopration et de dveloppement conomique : www.oecd-org
- Ministre de lconomie, des finances et de lindustrie : www.finances.gouv.fr
- Banque de France : www.banque-France.fr
- Organisation internationale du travail : www.ilo.org:
* Mdecine
- Institut National de la Sant et de la Recherche Mdicale : www.inserm.fr
- Agence Nationale de lAccrditation et dvaluation en Sant : www.anaes.fr
- Conseil National de lOrdre des Mdecins : www.conseil-national.mdecin.fr
- Agence Franaise de Scurit des Aliments : www.afssa.fr
* Sciences
- Centre National dtudes Spatiales : www.cnes.fr
- Centre National des tudes de Tlcommunication : www.cnet.fr
- Bureau Central sismologique Franais : www.seisme.prd.fr
- Site spcialis en physique : http://phys.free.fr
- Les mdias
Le concepteur peut avoir recours aux mdias francophones (tlvision et radio) pour avoir des
documents authentiques (sonores ou audiovisuels) prsents par des spcialistes dans un
domaine donn. Ils permettent au concepteur de se familiariser avec des thmes spcialiss
tout en suivant de prs les dveloppements survenus dans ce domaine. Dans les chanes de
radio et de tlvision, nous trouvons des missions spcialises dans des domaines
professionnels tels que le tourisme, lconomie, le droit, etc. Ces missions permettent de
faire des enregistrements des pisodes dont les thmes intressent les apprenants. Prenons
comme exemples:
172
Capital sur M6
La Sant dabord sur France2
Le magazine de la sant au quotidien sur France 5
Thalassa sur France3
Le droit et vous sur France infos
Tous consommateurs sur France Infos
Mieux vivre votre argent, sur France infos
- Les confrences et les colloques

Nous conseillons au concepteur, selon sa disponibilit, dassister aux confrences et colloques
portant sur le domaine qui lintresse. De telles rencontres mettent le concepteur en contact
avec des spcialistes avec qui il a la possibilit de discuter des thmes spcifiques concernant
la formation de FOS prvue. Dans ces confrences, le concepteur pourrait aussi se procurer
des documents et des fiches portant sur le thme dbattu. Mais le concepteur ne peut pas
compter toujours sur des confrences pour collecter des donnes. Premirement, ces
confrences ne se tiennent pas rgulirement, tandis que les demandes de formation de FOS
sont souvent immdiates et urgentes. Cela met la pression sur le concepteur pour laborer le
plus tt possible son programme de formation. Deuximement, ces confrences dbattent de
thmes trs pointus au dtriment dautres thmes concernant la spcialit vise. Enfin, les
confrences ne se droulent pas forcment dans la ville du concepteur qui est alors oblig de
se dplacer sans tre sr du profit quil peut en tirer. De tels dplacements exigent du
concepteur du temps, de leffort et de largent quil calcule en fonction de la rentabilit
attendue de la formation voulue.
- Visite des institutions professionnelles ou universitaires

Si le concepteur habite dans la ville o se trouve linstitution professionnelle ou universitaire,
il est alors en mesure de sy rendre. Sa visite lui permet de dcouvrir lorganisation de cette
institution: personnel, relations hirarchiques, activits, etc. Dans une entreprise, le
concepteur aurait parfois la possibilit dassister des runions o il fera des enregistrements
sonores ou audiovisuels. Ces visites aident le concepteur prendre des notes sur les situations
o travailleront ou tudieront les apprenants. Supposons que le concepteur prpare un
programme de formation lintention de mdecins non francophones, il semble important
quil se rende lhpital o travailleront ses apprenants. Il y passera quelques journes
173
accompagnant un mdecin pour voir de prs les situations de communication quil doit
travailler lors de la formation. Mais le concepteur na pas toujours la possibilit de se rendre
linstitution o se droulera la formation de ses apprenants. Ceux-ci demandent souvent de
suivre des cours avant leur dpart en France soit pour tudier soit pour suivre une formation
professionnelle. Donc, les cours de FOS se droulent souvent dans un pays tranger. Pour
surmonter cette difficult, il nous semble ncessaire de prendre contact par tlphone ou par
ml avec des professionnels ou des spcialistes de ces institutions en vue de savoir les
diffrentes situations de communication que les apprenants doivent assumer.
2-3-4 Des exemples de la collecte des donnes

- Formation de FOS pour un groupe de chercheurs libanais en chimie organique
Dabord, ce programme de FOS rpond aux besoins dun public prcis, ce qui aide le
concepteur bien prciser les besoins langagiers du public vis. Aprs avoir identifi ces
besoins langagiers (assister des cours, comprendre lexplication des professeurs, poser des
questions, prendre des notes, lire des livres de chimie, etc.), le concepteur pourrait:
- Assister aux cours de chimie organique pour savoir comment ils se droulent,
- Interviewer des professeurs en vue de connatre exactement les principaux thmes
traiter lors de la formation des apprenants,
- Collecter des documents crits portant sur la chimie organique,
-Se rendre au laboratoire o les chercheurs travailleront pour savoir les tches quils
sont censs faire ainsi que les outils et les machines utilises au laboratoire,
- Consulter des revues spcialises en chimie organique,
-Consulter des sites Internet traitant des thmes qui feront lobjet de la formation prvue,
- Rencontrer des tudiants ayant dj suivi la mme formation,
-Faire des enregistrements de quelques cours et des travaux pratiques mens au
laboratoire.
Notons que le concepteur, dans cette situation, a lavantage dtre dans la ville o se
droule la formation. Ceci lui permet de prendre contact avec les acteurs de la formation, de
visiter les lieux de la formation, etc. De mme, cest luniversit qui demande cette formation
au concepteur, donc, elle lui fournira toutes les donnes ncessaires en vue dlaborer ses
cours de FOS en chimie organique. Dans ce cas, il parat indispensable dutiliser un des
174
questionnaires quon a dj voqus afin de savoir le parcours scolaire et universitaire des

chercheurs libanais ainsi que leur niveau en franais (voir chapitre 2).
- Formation de comptables brsiliens sapprtant passer un stage la CCIP

Des comptables brsiliens demandent un concepteur de programmes de FOS au Brsil de
leur laborer une formation en franais des affaires afin quils puissent suivre un stage prvu
Paris. Notons que la tche de ce concepteur brsilien nest pas facile dautant plus quil est
incapable daccder au lieu du stage. Une telle difficult est due la distance gographique
sparant le Brsil de la France, dans ce cas nous proposons au concepteur brsilien de
procder ainsi en vue de collecter les donnes ncessaires :
- Discuter avec les apprenants pour savoir le ou les thme(s) aborder au cours du stage,
- Prendre contact, par ml ou par tlphone, avec les formateurs du stage la CCIP qui
peuvent linformer des situations de communication prvues, des tches accomplir,
des rapports rdiger, etc.,
- Rencontrer dautres comptables brsiliens ayant dj effectu le mme stage. Ce
contact est important dans la mesure o il permet au concepteur de connatre larrireplan culturel dont les comptables brsiliens auront besoin lors de leur sjour Paris,
- Consulter le site Internet de la CCIP (www.fda.ccip.fr) o il trouvera des fiches
dexercices et des documents tlcharger. A partir de ce site, le concepteur trouve une
rubrique (Ressources) qui comprend des exercices dapplication et des fiches de
synthses qui sont classs par thmes de spcialit (production, revenus, consommation,
etc.) ou bien par situations de communication professionnelle (manifestations
professionnelles, recherche et offres demploi, voyage, etc.). Ce site propose galement
aux enseignants des documents spcialiss en conomie de lentreprise,
- Avoir recours la presse conomique qui fournit des textes authentiques.
- Un hpital franais reoit un groupe de cardiologues chinois pour une formation

de trois mois.
La direction de lhpital demande un centre de langue dlaborer des cours de franais
mdical spcialis en cardiologie. Il sagit plutt dune formation pratique o loral domine.
Face une telle demande, le concepteur pourrait suivre les dmarches suivantes en vue de
collecter les donnes ncessaires :
- Contacter des mdecins franais en vue de savoir les thmes et les notions de
cardiologie qui seront abords au cours de la formation,
175
- Enregistrer des interviews avec des cardiologues franais qui mettent laccent sur des
pratiques mdicales en cardiologie,
- Se rendre lhpital pour savoir les situations de communication quaffronteront les
cardiologues chinois lors de la formation,
- Enregistrer des conversations dans des situations professionnelles (mdecins/mdecins,
mdecins/infirmires, mdecins/malades),
- Assister des consultations mdicales o il prend des notes ou les enregistre,
- Filmer, aprs autorisation des responsables, une ou des oprations chirurgicales pour
les exploiter sur le plan pdagogique,
- Collecter des documents internes sur lorganisation du travail lhpital,
- Prendre en compte galement les diffrents panneaux indiquant les nombreux services
lhpital,
- Envoyer un questionnaire aux cardiologues chinois avant leur arrive en France en vue
de savoir leur niveau en franais,
- Consulter des sites Internet spcialiss en cardiologie,
2-3-5 Difficults de la collecte des donnes de FOS et tmoignages
Le concepteur fait face plusieurs difficults lors de la collecte des donnes. Vient en premier
lieu la distance gographique sparant le concepteur du lieu o se drouleront les situations de
communication vises. Cest le cas assez frquent o le concepteur doit prparer ses
apprenants souvent dans un pays non francophone avant leur dpart en France. Cette situation
empche le concepteur de prendre contact directement avec les formateurs ou de se dplacer
pour dcouvrir les lieux des activits professionnelles et de collecter les documents
ncessaires. Face cette difficult, la solution propose est de contacter linstitution
universitaire ou professionnelle soit par ml soit par tlphone en vue davoir des rponses
satisfaisantes aux questions du concepteur.
La deuxime difficult concerne laccs certains documents authentiques. Certaines

institutions, notamment professionnelles, interdisent laccs leurs documents internes, cest
le cas souvent de ces entreprises imposant des restrictions leurs documents parfois classs
secrets . Ces documents concernent, par exemple, leur stratgie, les salaires de leur
personnel, ltude du march, etc. Dans ce cas, le concepteur se contente davoir les
communiqus publis par lentreprise. cela sajoute la difficult de prendre rendez-vous
avec un spcialiste ou avec quelquun en relation avec le domaine donn. Mangiante et
176
Parpette soulignent plusieurs tmoignages de concepteurs de FOS sur leurs difficults de

collecte des donnes. Citons celle dImbert qui raconte son exprience dans la collecte des
discours oraux sur lanthropologie :
Tout dabord, il a fallu prendre rendez-vous. Le premier a t avec un
anthropologue intervenu dans notre formation de DESS et dont les cours taient
passionnants. Un premier message lectroniqueet le jour mme, je reois un
brillant rsum sur quelques malentendus linguistiques susceptibles dapporter de la
matire ma recherche. Javoue franchement que je ne comprenais pas tout.
Courage. Un rendez-vous est pris. A lheure dite, personne, porte close. Me serais-je
tromp de jour ? Aprs quarante-cinq minutes, je men retourne bredouille.
Quelques jours plus tard, aprs moult excuses pour un empchement de dernire
minute dont il na pu mavertir, mon premier contact me propose une autre date.
Parfait. Pendant plus de trente minutes, le parcours professionnel de mon
interlocuteur a dfil devant moi, enrichi danecdotes, de dtails que je savourais
tout en enregistrant. la fin, catastrophe ! Lenregistreur mini-CD haute
technologie navait pas fonctionn. Rien. Pas un souffle. Mme pas un souvenir de
Nouvelle Guine. Rien. Si juste un trs fort sentiment de gne. Cette fois, ctait moi
qui me confondais en excuses. A refaire donc. Rendez-vous pris pour le lundi
suivant, mme heure, mme endroit. Jai vrifi tout le week-end le moindre bouton,
le moindre filLentretien commence par un premier essai concluant, a marche !!
(Imbert repris par Mangiante & Parpette, 2004: 74-75)
travers ce tmoignage, le concepteur met laccent sur les diffrentes difficults de la

collecte des donnes ayant en tte la prise de contact avec des personnes ressources (des
formateurs, des spcialistes, des tudiants, etc.) qui ne sont pas toujours disponibles pour
rpondre aux questions du concepteur. Celui-ci doit souvent se dplacer pour les rencontrer.
Notons galement quelques problmes techniques imprvus qui mnent souvent le concepteur
refaire une interview ou assister un autre cours. Ces diffrentes dmarches prennent
beaucoup de temps au concepteur qui pourra finir par abandonner certaines donnes mme si
elles sont parfois importantes pour llaboration du programme de FOS. Voici un autre
tmoignage dun tudiant charg de recueillir des documents sonores en archologie en vue
de prparer des tudiants jordaniens travailler comme guide-accompagnateur:
Grce des affiches dans le mtro, je dcouvre quune confrence est prvue 31
janvier 2001 au muse des Beaux-arts de Lyon sur deux sites majeurs de la Jordanie,
confrence assure par un archologue de Tours. Jamorce les dmarches auprs du
muse et du confrencier pour obtenir lautorisation denregistrer. Sans rponse.
Finalement les autorisations arrivent quelques jours avant la confrence. Je
souhaitais un enregistrement vido, seul lenregistrement sonore sera autoris. Le
lendemain de la confrence, je rencontre le confrencier pour tudier lexploitation
possible de cet enregistrement. Larchologue reconnat que le seul support audio
est difficilement utilisable car son propos sest largement appuy sur des cartes et
des photos. Il considre aussi que le contenu de son intervention est sans doute trop
complexe pour des tudiants non spcialistes darchologie. Son discours suppose
des pr-requis quil remet en question et bouscule de faon quelque peu iconoclaste
certaines ides reues, ce qui risque dtre difficile daccs pour des tudiants
nophytes. Larchologue propose alors de refaire une intervention enregistre plus
adapte au public vis : lui de choisir les contenus, moi de prciser la forme de
discours et les objectifs dutilisation. (Lvque A, 2004)
177
Un tel tmoignage montre clairement les difficults auxquelles le concepteur doit faire face
en vue de collecter les donnes ncessaires pour llaboration des cours de FOS. Le
concepteur prend le rle denquteur qui effectue les dmarches ncessaires pour avoir accs
aux informations demandes : demander des autorisations, enregistrer des confrences,
discuter avec des spcialistes, se dplacer, etc. De telles dmarches finissent parfois par
dcourager les concepteurs de sengager dans llaboration de cours de FOS. En vue de
faciliter la collecte des donnes par les concepteurs, nous avons labor un guide thmatique
des supports de FOS qui a pour fonction de donner aux concepteurs des pistes pour quils
puissent trouver les ressources recherches. Vu la multiplicit des domaines du FOS, nous
nous contenterons de mettre en lumire les six domaines les plus demands savoir : le
franais des affaires, le franais du tourisme et de lhtellerie, le franais juridique, le franais
mdical, le franais scientifique et technique et le franais des relations internationales. Pour
chaque domaine, nous mettons laccent sur des manuels, cdroms, revues, dictionnaires, sites
Internet et articles (voir annexe 1)
2-3-6 La didactisation des donnes collectes
Aprs la collecte des donnes pour les cours de FOS, le concepteur a parfois besoin de les
didactiser cest--dire de mener les modifications ncessaires pour prendre en compte aussi
bien la pluralit des publics et la diversit des mdias que les impratifs imposs par
linstitution dans laquelle prend place lenseignement (outils pdagogiques, horaire,
programmes, etc.) (Cuq & Gruca : 2003 : 399). Prenons lexemple du texte suivant qui
pourrait tre exploit dans un cours de FOS destin des agronomes non francophones :
Biocarburants : la filire olagineuse franaise envisage un dveloppement

raliste
A loccasion des rencontres annuelles du Cetiom (Centre technique interprofessionnel
des olagineuse mtropolitains), la filire envisage un dveloppement raliste de la
production de graines olagineuses et des capacits de trituration-raffinageestrification de loutil industriel, avec lhorizon 2010, 2 millions dhectares cultivs
dont le tiers, alimenterait la filire biodiesel (commercialis sous le nom de Diester).
Cette production permettrait dapprovisionner les nouvelles units industrielles pour
atteindre une production dun million de tonnes, soit environ 3% dincorporation. On
rappelle que Jean-Pierre Raffrain a affich en septembre, Compigne, lobjectif
suivant : produire 1,25 millions de tonnes de biocarburants dici 2007. Il va alors
falloir compter sur lappui de la filire thanol.
Les projets industriels sont programms, avec lunit destrification de Ste qui
devrait dmarrer ds 2005 et produire 160 000 tonnes de Diester en 2006, puis 200
000 dici 2008. Un doublement de la capacit de lunit destrification de Ste, qui
passerait 200 000 tonnes annuelles en 2006. Deux nouveaux projets sont
actuellement ltude : la localisation exacte na pas encore t faite de faon
stratgique (proches des lieux de production dolagineux, pour limiter les cots de
178
transports). La premire Donge (faade atlantique) et la seconde aux abords de la

Seine. A elles deux, ces usines produiront 300 000 tonnes supplmentaires.
Dominique Bussereau, nouveau ministre de lagriculture, sera sollicit par la filire :
il lui sera demand de soutenir auprs du gouvernement le rquilibre de la
dfiscalisation du biodiesel. Il sagit dintroduire une valeur plancher, demande par
la filire 0,35 /L, afin de limiter la fuite de non productions vers lEurope, et
notamment vers lAllemagne, pays pour lequel lcart est de 0,14 /L, ce qui
reprsente une diffrence significative de 50 par tonnes de graines (environ 25%) 30
Avec de tels textes, lintervention du concepteur semble tre ncessaire aussi bien sur le
plan culturel que linguistique. Sur le plan culturel, le texte nindique pas le poste de JeanPierre Raffarin (ex-premier ministre franais : 2002-2005) qui reste inconnu pour des
apprenants non francophones ne suivant pas lactualit politique franaise. Au niveau
gographique, le concepteur-enseignant se charge de localiser les deux endroits cits dans le
texte (Donge et les abords de la Seine) sur la carte de lHexagone. Reste noter que le
formateur doit aussi expliquer aux apprenants pourquoi on veut augmenter la production du
biodiesel. Ceci est d la hausse des prix du baril de ptrole. Sur le plan linguistique, nous
constatons quelques termes trs spcifiques comme graines dolagineux, capacits de
trituration/raffinage/estrification, dfiscalisation . Dans ce contexte, le concepteur a deux
possibilits pour faciliter la comprhension de ce texte ses apprenants. Soit il explique ces
termes aux apprenants pour renforcer leur comptence lexicale, soit il les remplace par
dautres termes plus faciles. Nous recommandons plutt la premire possibilit pour enrichir
la comptence lexicale chez les apprenants.
Parfois il est prfrable de supprimer quelques passages ou quelques phrases afin de

focaliser lattention des apprenants sur linformation principale. Cest souvent le cas dans les
documents crits ou audio o le locuteur utilise des termes mtaphoriques afin dexprimer son
point de vue. Il cite parfois des faits qui ne concernent que les franais. On trouve ce cas dans
le texte suivant qui est tir dun cours de Relations Internationales :
() Alors aujourdhui le concept de tiers-monde est un peu mis au placard, on ne
lutilise quasiment plus, a fait partie des figures historiques. On parle au contraire de sud et
on met gnralement lexpressionon utilise lexpression Les sud mais sans mettre de S
sud videmment. Et dans la catgorie du sud, on tablit un certain nombre de distinctions et
on va distinguer plusieurs types de pays. On va distinguer dabord les PMB, les pays les
moins avancs, donc l vos souvenirs de gographie sont encore trs prsents, les pays les
PMA donc, les pays les moins avancs, ils se caractrisent par trois critres.
(Lacono, 2000 repris par Mangiante & Parpette, 2004 : 54)
30
Un texte extrait du Terre-net.fr du fvrier 2005 : www.terre-net.fr
179
Dans cet extrait, nous trouvons une expression mtaphorique qui pourrait entraver la
comprhension un peu mis au placard notamment si les apprenants ont un niveau
dbutant. Pour surmonter cette difficult dincomprhension, le concepteur pourrait
simplement remplacer cette expression par quon nutilise plus . Soulignons galement une
autre phrase qui est destine aux franais donc l vos souvenirs de gographie sont encore
trs prsents . Lenseignant opte pour la suppression de cette phrase dautant plus quelle ne
concerne pas linformation principale.
Dans dautres domaines du FOS, le concepteur est incapable de modifier ou supprimer des
phrases ou des mots. Cest le cas, par exemple, du franais juridique o chaque phrase,
chaque tournure et chaque terme ont t minutieusement choisis par des juristes afin dviter
toute interprtation malhonnte. Ceci sapplique par exemple aux termes juridiques tels que :
Assignation : Acte de procdure qui permet une personne (le demandeur)
dinformer son adversaire (le dfenseur) quelle engage un procs contre lui et linvite
comparatre devant une juridiction. Lassignation est tablie et dlivr par un
huissier de justice ,
Autorit parentale : Ensemble des droits et devoirs des parents sur leur enfant
lgitime, naturel ou adoptif, jusqu sa majorit ou son mancipation :
-Devoir de le protger, de le nourrir, de lhberger, dassurer sa garde, sa surveillance
et son ducation, de veiller sa sant, sa scurit et sa moralit
- Droit de lui interdire certaines frquentations, de choisir sa religion
En principe, elle est exerce conjointement par les deux parents. Dans certains cas, le
juge peut dcider de la confier un seul parent31.
Le concepteur nest pas en mesure de changer ou modifier ni phrase ni terme de ces textes
juridiques. Il se contente dexpliquer les termes difficiles, par exemple, dans le cas des
dfinitions juridiques, il prpare une liste des mots difficiles accompagns soit dexplications
soit de traductions en langue maternelle des apprenants selon leur niveau en FOS. Dans
dautres cas, le concepteur pourrait avoir recours aux lments iconiques (photos ou schmas)
pour bien illustrer le contenu de certains textes juridiques. Nous appliquons cette proposition
au texte suivant portant sur la description de la Cour dassises :
La Cour dassises juge les personnes accuses de crimes ou des infractions les
plus graves (meurtre, viol, vol main arme) ainsi que les tentatives et complicits
de crimes. Cest une juridiction originale car elle est non permanente. Elle se runit,
gnralement tous les trois mois pendant une quinzaine de jours. Elle est aussi
dpartementale et originale par sa composition et son fonctionnement. Comment estelle compose ?
- Trois juges professionnels savoir : un prsident (prsident de chambre ou
conseiller la cour dappel)
- Deux assesseurs (conseillers la cour dappel ou magistrats du tribunal de grande
instance du dpartement de la tenue des assises)
- Des jurs : neuf citoyens tirs au sort en 1er jugement et 12 en appel.
31
Le Ministre de la Justice : www.justice.gouv.fr
180
- Un avocat gnral : magistrat du parquet (ministre public) qui reprsente la

socit et demande lapplication de la loi
Un greffier : fonctionnaire charg des tches administratives et de retranscrire les
dbats32
Pour illustrer la composition de la Cour des assises, nous proposons au concepteur

dutiliser le schma suivant33 :
Figure 9 : La composition de la Cour d'assises

Cette prsentation iconique pourrait aider le concepteur expliquer la composition de la
Cour dassises sans changer le texte crit ou le traduire en langue maternelle des apprenants.
Certes, constituer un support didactique du FOS est une tche difficile qui exige du
concepteur beaucoup de temps mais aussi de la crativit en vue dadapter des documents
authentiques au niveau des apprenants. Il faut des adaptations originales pour des domaines
peu familiers au concepteur.
2-4 Les diffrentes approches dlaboration des formations FOS

Une fois que le concepteur de FOS a fini la collecte des donnes, il passe ltape de
llaboration des activits destines aux apprenants. Il sagit de ltape la plus importante du
processus de llaboration didactique de FOS. Au dbut de cette tape, chaque concepteur doit
se poser les deux questions suivantes :
- Quoi enseigner ?
Le concepteur doit entamer une slection des thmes et des supports quil a collects au cours
de ltape prcdente. Cette slection parat importante pour prendre en compte le temps
32
Ibidem.
Composition de la Cour dassises :
http://www.justice.gouv.fr/index.php?rubrique=10031&ssrubrique=10033&article=12027
33
181
limit accord lapprentissage et les situations cibles des apprenants. Donc il semble vident
de dterminer les thmes qui rpondent le mieux aux besoins des apprenants. Nous
recommandons au concepteur de varier les supports utiliss au cours de la formation (crits,
sonores, audiovisuel, etc.). Cette variation des supports a pour fonction de rapprocher les
apprenants de la ralit professionnelle ou universitaire vise.
- Comment enseigner ?
Pour rpondre cette question, le concepteur doit mettre en place des activits didactiques
visant exploiter les donnes collectes. Ces activits peuvent varier selon les comptences
linguistiques ou culturelles atteindre. Par exemple, le concepteur privilgiera la comptence
de la comprhension orale et la prise de notes pour un public tudiant se prparant
poursuivre ses tudes dans une universit franaise. Mais il favorisera videmment
lexpression orale pour des guides travaillant avec des touristes francophones. Peut-tre, deux
concepteurs se mettront-ils daccord sur le contenu enseigner mais chacun a ses propres
approches mthodologiques du FOS. Cest pourquoi il semble important de souligner ces
diffrentes approches mthodologiques dans llaboration des activits dapprentissage.
2-4-1 Lapproche de situations daction langagire

La notion de situation occupe une place centrale dans lenseignement/apprentissage du
FOS. En fait, les objectifs des apprenants de cette branche du FLE consistent avant tout faire
face certaines situations bien prcises dans leurs milieux sociaux. Do la ncessit de
souligner la relation troite entre le contexte et le langage :
Le rapport de lhomme au milieu se fait travers des activits sociales, dont le
langage. Lactivit humaine est ainsi rgule et mdiatise par le langage et cest la raison
pour laquelle, parmi les activits sociales en gnral, nous retrouvons les activits
langagires qui sont prsentes dans les situations daction langagire (.). Lenseignement
dune langue trangre serait envisag, dans cette perspective, comme le dveloppement de la
capacit comprendre et produire diffrents genres de texte, en langue trangre, selon les
diffrentes situations daction langagire. Il en va de mme pour lenseignement dune langue
trangre sur des objectifs spcifiques, en exceptant les contraintes de temps parfois imposs
dans le cas du FOS. La diffrence dun programme de FLE et dun programme de FOS se
situerait donc dans le choix des situations daction langagire choisies, qui pourraient tre
plus gnrales pour le FLE et plus attaches aux contextes spcifiques dtermins par le
domaine du travail en question dans le cas du FOS. (Lousada, 2004 : 127)
Cette importance accorde aux situations daction langagire pousse le concepteur bien
analyser le contexte dans lequel se drouleront les situations prvues : lieux, dure, acteurs,
tches, etc. en prenant en compte videmment les besoins culturels et ceux dapprentissage.
182
Nous avons dj dtaill les outils danalyse des publics qui pourraient aider le concepteur
raliser cette tche (voir chapitre 2). Lors de lanalyse des situations professionnelles ou
universitaires des apprenants de FOS, Moirand incite le concepteur de cours :
Reprer les rcurrences dans les textes et les dialogues, dgager les structures
privilgies par un domaine professionnel spcifique (Darot, 1989), sinterroger sur les
paramtres situationnels qui conditionnent les variations linguistiques lors des procdures de
mise en texte, tels sont les objectifs dune description des discours qui cherche inventorier,
classer, organiser des faits de langue, et programmer, en consquence, leur apprentissage
(Moirand, 1990 : 52)
De son ct, Beacco souligne la corrlation entre les inventaires de situations de
communication et les besoins langagiers des apprenants de FOS. On pourra utiliser des
inventaires de situations de communication orales interactives et dterminer celles
privilgier en fonction des besoins langagiers des apprenants (sils sont identifiables, ce qui
est souvent le cas pour des publics dits spcifiques) ou, plus largement, en fonction des
conditions dutilisation de la langue cible prvues pour les apprenants (Beacco, 2007 :
138). Il souligne lexemple des inventaires du Vantage de lenseignement/apprentissage du
langlais notamment les situations de communication dordre pratique (entrer en contact avec
des autorits, prendre des dispositions pour se loger, se nourrir, faire des achats, etc.)
Prenons le cas des juristes non francophones dont la lecture des textes juridiques constitue
une des situations les plus rcurrentes dans leurs activits professionnelles. travers le texte
suivant, le concepteur pourrait prparer ces publics faire face cette situation assez
frquente qui consiste lire des rfrences en droit (lois, procs, verdicts, arrts, etc.) :
Le conciliateur de justice
Si vous tes en dsaccord avec une personne et si un procs vous parat
disproportionn avec limportance du problme, vous pouvez vous adresser un
conciliateur de justice. Cest un moyen simple, rapide et souvent efficace de venir
bout dun litige dobtenir un accord amiable.
Qui est le conciliateur ?
- Cest une personne bnvole. Ce nest pas un magistrat.
- Il est nomm par le premier prsident de la cour dappel, sur proposition du juge
dinstance.
- Il prsente toutes les garanties dimpartialit et de discrtion.
- Sa mission est de favoriser et de constater le rglement lamiable des conflits qui
lui sont soumis.
- Il ne donne pas de consultations juridiques.
- Il peut se rendre ventuellement sur les lieux et proposer une solution.
Quelles sont les comptences du conciliateur ?
- Le conciliateur de justice peut intervenir dans de nombreuses affaires : problme
de mitoyennet, conflit entre propritaire et locataire, conflit opposant un
consommateur un professionnel, problme de coproprit, querelle de voisinage
ou de famille, dsaccord entre fournisseur et client, difficult dans le recouvrement
dune somme dargent, contestation dune facture, etc.
183
Le conciliateur de justice ne peut pas intervenir dans les conflits :

- Entre vous et ladministration (Etat ou collectivit territoriale), adressez-vous au
mdiateur de la Rpublique ou son dlgu.
- Concernant ltat civil et la famille (divorce, reconnaissance denfant, pensions
alimentaires, garde des enfants, autorit parentale
Comment saisir le conciliateur ?
Pour demander au conciliateur de justice de rgler votre problme, vous navez
aucune formalit particulire effectuer pour le rencontrer. Ecrivez-lui, tlphonezlui, prsentez-vous devant lui ou prenez rendez-vous.
Le conciliateur reoit le plus souvent la mairie ou au tribunal dinstance (dans
chaque arrondissement), parfois dans un autre lieu communal (local dans une cole,
foyer rural) il y tient une permanence en gnral hebdomadaire. Le recours un
conciliateur de justice est gratuit et peut vous viter dengager un procs. Si le
tribunal dinstance est saisi dun litige, le juge peut, avec laccord des personnes en
litige (parties) dsigner un conciliateur de justice
(dcret 96-652 du juillet 1996 et n 98-1231 du 28 dcembre 1998)34.
Dans le cadre des activits didactiques de FOS, le concepteur vise faire acqurir ses
apprenants non seulement des comptences linguistiques mais aussi des connaissances
spcialises dans un domaine donn. Rappelons que les cours de FOS pourraient aussi
vhiculer du savoir que lapprenant cherche acqurir. Dans ce texte, lapprenant de franais
juridique prend connaissance des fonctions du conciliateur de justice (sa dfinition, ses
comptences et sa saisine). Quant la structure de ce texte, elle est simple. Avec une courte
introduction, lapprenant a la possibilit de reprer les diffrentes parties du texte grce aux
trois questions donnes propos du conciliateur de justice :
- Qui est le conciliateur de justice ?
- Quelles sont les comptences du conciliateur ?
- Comment saisir le conciliateur ?
Pour travailler ce texte, nous proposons les activits suivantes :

1- Le concepteur distribue le texte aux apprenants en leur accordant quelques minutes pour le
dcouvrir. Ensuite, il leur pose des questions en vue dvaluer la comprhension :
- De qui parle le texte ?
- Qui est le conciliateur ?
- Quel est le rle du conciliateur ?
- Comment peut-on saisir le conciliateur ?
- Dans quels conflits le conciliateur ne peut-il pas intervenir ?
Les apprenants rpondent oralement ces questions en travaillant seuls ou en binmes afin
dchanger les informations recherches.
34
Le Ministre de la Justice : www.justice-gouv.fr/fiches
184
2- Le concepteur propose un exercice de vrai ou faux :

- Le conciliateur est nomm par le prsident de la Rpublique.
- Le conciliateur donne des consultations juridiques.
- On peut tlphoner au conciliateur pour prendre rendez-vous.
- Le recours un conciliateur de justice est payant.
- Le conciliateur ne peut pas intervenir dans le conflit de divorce.
3- Un exercice de phrases lacunaires :

- Le conciliateur de justice est nomm par
- Il prsente toutes les garanties d..et de.
- Le conciliateur de justice peut tenir.. la mairie ou au tribunal dinstance
- Le juge peut saisir le conciliateur de justice avec laccord des personnes en .
- La mission du conciliateur de justice est de favoriser..des conflits.
- Le conciliateur peut intervenir dans plusieurs conflits comme. et ..
4- Le concepteur demande enfin ses apprenants de faire une prsentation orale du

conciliateur de justice en mettant laccent sur les principaux lments cits dans le texte.
Notons que plus le concepteur tient compte des caractristiques des situations vises, plus
la formation de FOS est capable de raliser les objectifs des apprenants. Cette approche
permet au concepteur de mettre ses apprenants en contact avec le domaine vis. Elle suscite la
motivation des forms qui sont conscients de la rentabilit des cours suivis.
2-4-2 Lapproche par comptences dans les formations de FOS
Suivre des cours dans une langue trangre vise dvelopper certaines comptences dans la
langue cible. Notons que le terme de comptence est marqu par la complexit de ses emplois
dans la littrature des sciences de lducation (Dolz & Bronckart, 2000). Beacco tente de
dfinir le terme de comptence :
On peut entendre par comptence :
1- une facult (ou capacit), donne comme non acquise, et/ou un savoir
acquis (dans le cas des langues, ce nest pas la facult de langage
mais la comptence dans une langue donne qui est acqurir),
2- qui se manifeste de manire observable (comme savoir-faire),
185
3- dans une activit dcomposable en lments (phases, tapes),

impliquant la manipulation dune matire ou dun matriel, au moyen
doutils, et aboutissant llaboration de produits,
4- rapporte un jugement sur laptitude manifester rgulirement
cette facult et/ou ce savoir pour produire des objets conformes
(impliquant donc une valuation de conformit un/des modle(s) de
rfrence),
5- et,
de
la
sorte,
transmissible
parce
quanalysable.
(Beacco, 2007 : 71-72)
Dans ce contexte, la comptence de communication occupe le devant de la scne dans les
formations de FLE et de FOS. Il sagit d un savoir de type procdural, dont il est
dsormais traditionnel de considrer quil se ralise par deux canaux diffrents, crit et oral,
et de deux manires diffrentes, comprhension et expression. Ces quatre grands types de
comptences, comprhension de loral, comprhension de lcrit, expression orale et
expression crite, structurant les objectifs de tout programme dapprentissage et, au sens
commun du terme, dvaluation (Cuq & Gruca, 2003 : 149)
Dans le cadre des formations de FOS, les comptences communicatives vises sont mieux
dtermines par rapport celles du FLE grce lanalyse pralable des besoins des
apprenants. Dans le chapitre prcdent nous avons soulign les diffrentes comptences qui
pourraient
intresser les
publics
de
FOS :
comptence linguistique,
comptence
socioculturelle et comptence discursive (voir chapitre 2). Pour aborder les comptences
dapprenants de FOS, Challe adopte lapproche par comptence en parlant plutt des savoirfaire :
Lorsquil (lapprenant) essaie de diagnostiquer sa comptence en langue
trangre, il voque une situation (par exemple, quand je participe une runion ) qui
correspond un savoir-faire. Le demandeur intgre ainsi son apprentissage du franais des
techniques propres la situation : prise de parole en runion, compte rendu. De mme,
luniversit, ltudiant non francophone attend que lenseignement du franais lui fournisse
des techniques propres au systme ducatif : prsenter un expos, rdiger un mmoire
(Challe, 2002 : 59)
Challe souligne les diffrents savoir-faire que le formateur doit travailler dans ses cours
selon le public vis. Elle distingue trois catgories principales de savoir-faire : savoir-faire en
parlant (comptence orale), savoir-faire en crivant (comptence crite) et savoir-faire en
choisissant les mots (comptence lexicale). Chaque catgorie se divise en sous-savoir-faire
qui se composent dautres savoir-faire selon le public dapprenants. Prenons par exemple le
cas du savoir-faire en parlant, lauteur le divise en aider un non-francophone sexprimer
186
loral (se prparer lexpos, se prparer lentretien et se prparer aux questions et au

dbat), se former lentretien et assurer un expos oral (exposer ou prendre la parole devant
un public franais, se dfendre lors dune soutenance, utiliser des supports visuels et
matriser le jeu des questions et des rponses).
- Exemple dune activit sur la comptence de la comprhension orale

Pour les apprenants de FOS, la comprhension orale est une des comptences indispensables
dans leurs activits professionnelle ou universitaire. Cest le cas par exemple des guides
touristiques, des rceptionnistes ou de toute autre personne travaillant dans le domaine du
tourisme. Ce type de public souhaite acqurir un certain niveau en comprhension orale
permettant dexercer le mtier. Nous proposons ce document audio tir de lmission
Destination diffuse sur France Info le 7 dcembre 2004 :
La transcription :
Destination. Saint-Barthlemy
Nous sommes 250 KM de la Guadeloupe. Cette le minuscule, dont on fait le tour
en une demi-journe sans se presser, est devenue une destination trs jet set. Aucun
tourisme de masse, pas de grands complexes touristiques comme ceux qui ont
dnatur une bonne partie de la Guadeloupe et de Saint-Martin lle voisine. Les
htels ne sont que 25, plutt dans des catgories leves bien quil soit galement
possible de sjourner Saint-Barth dailleurs que dans des htels de luxe, par
exemple dans des hbergements grs par des habitants ou dans des htels plus
modestes. Si vous partez en famille ou entre amis, plus dune centaine de villas dont
disponibles la location.
Que fait-on Saint-Barth, part le shopping dont il semble que ce soit lactivit
principale de bon nombre de touristes assez aiss ? Aprs avoir lou un scooter ou
un vhicule, on choisit sa plage. Saint Barth en compte plus dune vingtaine,
superbes, plus ou moins isoles. La plus belle ? Celle de lAnsi Colombier que lon
atteint aprs un quart dheure de marche !
Tous les sports nautiques sont videmment pratiqus avec le matriel plus rcent, le
plus sophistiqu. Il y a longtemps que lartisanat local a disparu. Seules quelques
vieilles dames fabriquent encore quelques chapeaux pour les touristes dans le petit
village de Corossol. A Gustavia, la capitale, la rue commerante offre une vision
surraliste. Toutes les grandes marques de luxe y sont reprsentes. Il est vrai que la
TVA ne sapplique pas, Gustavia tant un port franc. Chez les voyagistes, vous
trouverez une semaine dans un htel de Saint Barth, avec les vols air partir de
1020 euros jusquau 15 dcembre, ensuite les prix grimpent vite35.
En analysant ce document audio, nous constatons quil sagit dun discours descriptif sur
lle de Saint-Barth o laccent est mis sur la localisation gographique de lle, la capacit
htelire de lle, les activits quon peut pratiquer et la prsence commerciale sur lle. Nous
remarquons galement que ce discours est riche en lexique du tourisme : tourisme de masse,
sports nautiques, artisanat local, rue commerante, vols air, hbergement, etc. Pour exploiter
ce document en classe de FOS, nous proposons les activits pdagogiques suivantes :
35
Beaumont T., Destination, France Info, du 7 dcembre 2004 : http://www.france-info.com/
187
1- Aprs la premire coute, le concepteur pose les questions suivantes pour valuer la
comprhension orale des apprenants :
- De quelle le parle-t-on ?
- O se trouve cette le ?
- Combien dhtels trouve-t-on sur cette le ?
- Quelle est la capitale de cette le ?
- Quelle est la plus belle plage de cette le ?
2- Le concepteur propose une deuxime coute puis il demande aux apprenants de complter
les phrases suivantes :
- Lle de Saint Barth se trouve 250 K.M de
- Le touriste peut louer..ou pour se dplacer sur lle.
- .. est lle voisine de Saint Barth.
- Il faut ... pour atteindre la plage de lAnsi Colombier.
- Quelques vieilles dames fabriquent pour les touristes.
- Le touriste paye ..pour un sjour dune semaine lle y compris le billet
davion.
3- Ensuite, le concepteur distribue la transcription aux apprenants qui font dabord une lecture
individuelle silencieuse. Aprs, il demande un apprenant de faire une lecture haute voix.
Le concepteur peut linterrompre pour expliquer des termes importants ou des structures
difficiles. Enfin, le concepteur invite ses apprenants faire une prsentation orale dune ville
ou dun site touristique quils connaissent. A travers cette exploitation, le concepteur prend
comme point de dpart la comprhension orale pour finir par travailler lexpression orale,
comptence indispensable pour les guides touristiques.
- Exemple dactivit sur la comptence de lexpression orale

Pour un public du franais des affaires, on propose le texte suivant tir dune revue
conomique LExpansion. Il aborde la mise en uvre du premier train IDTGV. On y trouve
les avantages et les inconvnients de ce nouveau systme de vente des billets :
188
Le TGV Internet sme le trouble la SNCF

Le premier train IDTGV destination de Marseille est parti en retard aprs avoir
t bloqu par les cheminots en colre. Les syndicats craignent que ce nouveau
produit prix casss, rserv Internet, ne prfigure une attaque contre le service
public et ses emplois.
Cest sous les cris de TGV privs, emplois solds et 35 minutes de retard que le
premier train IDTGV destination de Marseille a quitt lundi la gare de Lyon. Prs
de 400 cheminots taient runis lappel des principaux syndicats de la SNCF pour
protester contre le lancement de cette formule de voyage bas prix rserve aux
internautes. La police a mme d intervenir en se dployant le long du quai, afin
dempcher les manifestants de descendre sur la voie. Reste que lIDTGV connat
dj un grand succs auprs des usagers. Selon la SNCF, plus de 200 000 billets ont
t vendus depuis louverture des rservations le 17 novembre. Soit une quarantaine
de rames.
Pour lentreprise publique, lIDTGV nest officiellement quun train exprimental
destin contrer les compagnies ariennes low cost en sinspirant de leurs
techniques. Ce train interactif-dtente-TGV propose ainsi des tarifs dappel 19
euros en seconde classe, et 39 euros en premire, et deux ambiances de voyage.
Le secret de ces prix de dpart trs bon march ? Dabord le fait quils ne
constituent quun produit dappel, et quils ne reprsentent au final que 10% des
places disponibles. Ils cachent une grille tarifaire comportant pas moins de 15
paliers en deuxime classe, selon le principe de plus tt rserv (jusqu 4 mois
lavance), moins cher pay . Mais lexplication majeure est videmment Internet,
qui fait de lIDTGV une chasse garde, et qui permet dconomiser environ 50% de
cots par rapports une vente au guichet.
Pour les syndicats, toutefois, lIDTGV nest rien moins quune remise en cause du
service public. Et ce dautant que le mode de gestion retenue alimente le spectre
dune privatisation larve. Elle a en effet t confie une filiale dtenue 100%
par la SNCF, ce qui est un moyen dchapper aux contraintes pesant sur lentreprise
publique. Au-del, ce sont les possibles suppressions demplois, dcoulant de l
IDTGV, qui inquitent les cheminots. Surtout si le systme devait tre tendu. En
effet, les billets ntant disponibles que sur Internet, le rle des guichetiers serait
tout simplement menac. De plus, comme le contrle des titres de transport se fait
par lecture optique avant lembarquement, le nombre de contrleurs ncessaire
serait lui aussi rduit. Enfin, dans la plupart des cas, lIDTGV na pas besoin dun
conducteur car sa rame est accroche celle dun TGV Med. Lensemble de ces
mesures permettrait la SNCF de faire 20% dconomie.36
(LExpansion, 6 dcembre 2004)
En analysant cet article, nous constatons que sa structure principale repose sur quatre
lments principaux savoir :
- Lintroduction annonce le contenu de larticle.
- Les faits (retard du dpart de train, manifestation des cheminots, etc.)
- Les avantages de lIDTGV : moins cher, faire face aux compagnies ariennes, etc.
- Lopposition des syndicats : remise en cause du service public, privatisation, possibles
suppressions demploi, etc.
36
LExpansion.com du 6 dcembre 2004 : www.lexpansion.com
189
Notons galement lomniprsence des chiffres et des pourcentages dans le texte : 400
cheminots, 200 000 billets, 15 paliers, 19 euros, 10% des places disponibles, 50% de cots,
une filiale dtenue 100%, etc. Pour exploiter ce document, nous proposons les activits
pdagogiques suivantes :
1- Le concepteur fait une lecture globale du texte,
2- Il demande aux apprenants de lire le mme texte en corrigeant au fur et mesure leurs
fautes de prononciation,
3- Il explique les mots qui peuvent poser des difficults pour les apprenants,
(privatisation, internautes, etc.) et aussi certaines abrviations (SNCF et IDTGV).
4- Il peut ensuite poser des questions pour valuer la comprhension des apprenants :
- De quoi parle-le texte ?
- En quoi consiste lIDTGV ?
- Pourquoi lIDTGV est-il parti en retard ?
- Quelle est la raction des cheminots vis--vis lIDTGV ?
- Quels sont les avantages de lIDTGV ?
- Pourquoi les cheminots sopposent-ils lIDTGV ?
5- Pour travailler lexpression orale, le concepteur pourrait diviser les apprenants en deux
groupes : lun reprsente les cheminots tandis que lautre exprime le point de vue de
lentreprise publique. Chaque groupe dfend son point de vue partir des arguments donns
dans le texte ou dautres,
6- Le concepteur pourrait proposer aussi de faire la simulation dune ngociation entre les
syndicats et la direction de la SNCF.
Il est ncessaire de prciser que dans un cours de FOS, lapproche de situation et celle par
comptence ne sont pas totalement diffrentes mais plutt complmentaires. Lapprenant de
FOS a besoin de certaines comptences pour faire face une situation donne. Celle-ci
constitue le contexte dans lequel se droulent les futures activits de lapprenant. Le
formateur pourrait mettre en pratique les deux approches dans le but de mieux rpondre aux
besoins de ses apprenants.
2-4-3 Lapproche des genres de textes pour dvelopper des capacits langagires
Le genre pourrait tre un des concepts thoriques partir desquels le concepteur labore son
cours de FOS. Il sagit dune ancienne notion propose par Bakhtine (1953) et reprise par
Bronckart (1996). Bakhtine propose une linguistique dite dialogique en opposition la
190
linguistique monologique. Aux styles de la langue rpondent les genres de la parole, la

proposition (abstraite) rpond lnonc (concret). Selon lui, lactivit humaine est marque
par lutilisation du langage travers des noncs qui rpondent aux besoins de
communication dans un contexte donn. Notons que les genres du discours sont relativement
stables mais leurs textes sont la fois variables et souples.
Comme chaque situation dusage de la langue se ralise
verbalement travers un genre, nous pouvons conclure que la capacit de communication
dpend de la matrise (Dolz & Shneuwly, 1996) que lon a du genre en question. En tant que
construction socio-historique, plusieurs genres sont plus ou moins matriss par les locuteurs
natifs dune langue. La conversation tablie entre le vendeur et le consommateur, quand lon
veut acheter quelque chose dans un magasin, est videmment trs connue des locuteurs natifs.
En revanche, en langue trangre, il est ncessaire que les lves apprennent comprendre
et produire plusieurs types de textes, quils soient plus ou moins connus, plus ou moins
semblables leurs ralisations en langue maternelle. De cette faon, lapproche pourrait
tre, pour des apprenants de FOS, celle denseigner comprendre et produire les genres
les plus courants dans les situations de travail auxquelles ils seraient probablement exposs.
(Lousada, 2004 : 128-129)
cette notion du genre sajoute une deuxime o le genre est envisag comme outil
agissant sur le processus dapprentissage (Bronckart, 1996). Dans ce contexte, le genre sert
dvelopper trois types de comptences langagires (Machado, 2001): capacits daction,
capacits discursives et capacits linguistico-discursives. Les capacits daction concernent la
mobilisation des reprsentations du producteur sur le contexte de production. Quant aux
capacits discursives, elles portent sur les oprations dorganisation textuelle, le choix dun ou
plusieurs types de discours et le choix du mode dorganisation squentielle. Enfin les
capacits linguistico-discursives ont pour centre dintrt les aspects linguistiques y compris
les oprations de textualisation et les oprations nonciatives.
Selon Lousada, ces notions de genre de texte et de capacit langagire peuvent tre
appliques dans lenseignement/apprentissage de langue travers des squences didactiques
(SD). Celles-ci sont les activits organises de manire systmatique autour dune activit
langagire permettant de travailler sur un genre de texte (SD monognrique) ou sur un thme
(SD monothmatique). travers ces squences didactiques, le formateur de FOS tente de
dvelopper les trois capacits langagires mentionnes ci-dessus. Pour clarifier cette approche
du genre en cours de FOS, Lousada met laccent sur une squence didactique portant sur le
processus de fabrication dun produit (champagne). Cette SD souligne le public cible, le
thme trait, le genre, les capacits daction, les capacits discursives et les capacits
linguistico-discursives :
191
Public cible : employs dune usine ; guides touristiques

- Thme : lusine, le processus de fabrication de certains produits ou
le tourisme li aux produits typiques des rgions
- Genre : dpliant touristique expliquant le processus de fabrication
dun produit
- Capacit daction : activits lies aux discussions sur le produit, son
lieu de fabrication et ses spcificits ; lecture et discussion sur les
dpliants touristiques expliquant des processus de fabrication (toutes
ces activits sont axes sur les reprsentations que lon a de la
situation et englobent la mobilisation des contenus, cest pourquoi
elles sont considres comme des capacits daction)
- Capacit discursive : activits lies lorganisation textuelle du texte
en question ; activits didentification et de caractrisation des
squences descriptives daction typiques du genre dpliant expliquant
un processus de fabrication
- Capacit linguistico-discursive : activits lies lidentification du
mcanisme nonciatif prsent dans le texte en question (effacement de
lnonciateur-omission du responsable de laction et mise en valeur du
produit-voix passive ; utilisation de pronoms pour assurer la cohsion
textuelle) (Lousada, 2004 : 130)
Pour appliquer cette squence didactique, Lousada propose au concepteur de FOS de
mener une dmarche pdagogique en douze tapes :
1- Discussion sur les connaissances pralables des apprenants sur le produit,

2- Discussion visant faire merger les connaissances pralables des lves sur le
champagne,
3- Lecture dun dpliant touristique sur la fabrication du champagne,
4- Analyse du texte,
5- Analyse du mcanisme nonciatif,
6- Observation du mcanisme pour viter les rptitions et assurer la cohsion textuelle,
7- Vido sur la fabrication du champagne,
8- Recherche sur Internet de documents traitant le thme en question,
9- Production dun texte oral,
10- Production dun texte crit,
11- change et lecture des textes produits par chaque groupe dapprenants,
12- Analyse de chaque texte produit.
Il est souligner que cette approche permet aux apprenants de dcouvrir les spcificits du
genre en question dans la langue cible pour rpondre aux besoins dapprentissage, langagiers
192
et culturels des apprenants. Nous proposons de travailler un genre rcurrent dans le domaine
des affaires : les tableaux de statistiques. Ce type de genre pourrait intresser des conomistes,
hommes daffaires, banquiers, etc. Cest le cas du tableau suivant37qui porte sur les
indicateurs conomiques des collectivits locales de lUnion Europenne de 1997 2002 :
Indicateurs cls des collectivits locales dans lUnion Europenne de 1997 2002
Dpenses :
-Dpenses publiques locales (MD)
-Dpenses publiques locales/PIB (%)
-Dpenses locales/dpenses publiques totales (%)
Investissement :
-Investissement public local (MD)
-Investissement public local/PIB (%)
-Investissement public local/investissement public total %
-Investissement public local/dpenses publiques locales %
Fiscalit :
-Recettes fiscales locales (MD )
-Recettes fiscales locales/PIB (%)
-Recettes fiscales locales/recettes fiscales totales (%)
Solde budgtaire :
Solde public local (MD )
Dette:
-Dette publique locale (MD )
-Dette publique locale/PIB (%)
-Dette publique locale/Dette publique totale (%)
1997
1998
1999
2000 2001 2002
811
11,1
22,5
841
11,0
22,8
891
11,1
23,2
955 997 1068

11,1 11,2 11,6
24,2 2 3,9 24,9
102
1,4
62,7
12,6
107
1,4
62,0
12,8
117
1,5
6 3,3
13,1
125
1,5
63,2
13,1
131
1,5
6 3,5
13,2
136
1,5
67,1
12,7
278
3,8
14,3
319
4,2
15,1
333
4,1
14, 7
359 368
4,2 4,2
14,8 15,0
406
4,4
16,3
-3
- 10
460
6,3
8,9
457
6,0
8,7
477
5,9
8,7
478
5,6
8,7
488
5,5
8,7
493
5,4
8,6
Tableau 11 : Indicateurs conomiques dans des collectivits de l'UE de 1997 et 2002.

(Finances locales dans lUnion Europenne, novembre 2003)
Le formateur de FOS pourrait exploiter ce tableau au niveau didactique en suivant les tapes
suivantes :
- Dcodage du tableau : le formateur pose quelques questions traditionnelles pour aider
les apprenants dcoder ce tableau:
- De quoi sagit-il ?
- Quels sont les indicateurs mentionns dans le tableau ?
- De quelle priode sagit-il ?
- Que signifie PIB ?
- Est-ce que les dpenses publiques locales ont augment ?
- Comment trouvez-vous le solde budgtaire ?
Pour permettre des apprenants dbutants de rpondre ces questions, le concepteur doit leur
fournir de temps en temps les termes ncessaires (augmenter, baisser, hausse, ralentissement,
enregistrer une augmentation, dficit, etc.).
37
Finances locales dans lUnion Europenne, novembre 2003.
193
- Commentaire oral: le formateur divise ensuite les apprenants en deux ou trois groupes
dont chacun se charge de commenter oralement un des indicateurs du tableau. Aprs dix minutes,
chaque groupe prsente oralement son commentaire tandis que les autres groupes prennent des
notes.
- Commentaire crit: le formateur demande enfin ses apprenants de rdiger leurs

commentaires sur le tableau en prenant en considration les commentaires faits en classe. Le
formateur se charge de corriger les diffrents commentaires avant de les rendre aux apprenants
pour quils tiennent compte des remarques mises sur leurs productions textuelles.
Nous constatons que cette approche du genre est bien influence par la mthodologie du
Franais Instrumental apparu en Amrique latine dans les annes soixante du sicle prcdent
(voir chapitre 1). Le FI considre la langue comme un outil qui sert lire et produire des textes
spcialiss dans un domaine donn. Une telle approche pourrait intresser certains publics de
FOS qui accordent une importance particulire comprendre et produire des textes dans leurs
domaines professionnels : juristes, secrtaires, comptables, etc.
2-4-4 Lapproche de simulation en formations de FOS

La simulation est un terme gnrique qui dsigne toute construction imitant un systme rel dans
un domaine donn. Elle est aussi dfinie comme method whereby an artificial or hypothetical
experience is created that engages the learner in an activity that reflects real-life conditions but
without the risk-taking consequences of an actual situation
38
(Bastable, 2003: 270). Selon le
Dictionnaire de Didactique du Franais (2003), la simulation globale consiste faire inventer

par un groupe dapprenants un univers de rfrence- par exemple un immeuble, un village, une
le, un htel, un camp de vacances, un congrs international, une entreprise, etc.-, animer cet
univers de personnages en interaction et dvnements, et simuler toutes les fonctions du
langage que ce cadre, qui est la fois un lieu-thme et un univers du discours, est susceptible de
faire surgir: productions orales, pratiques dcriture diverses allant de la phrase simple au texte
long (Ibidem : 221). Cette pratique pdagogique en classe de langue a plusieurs avantages. Elle
permet de :
38
Une mthode par laquelle une exprience artificielle ou hypothtique se cre, elle engage lapprenant dans
une activit refltant les conditions de la vie relle sans prendre les risques dune situation relle.
194
- susciter et maintenir la motivation des apprenants,

- optimiser limplication des apprenants dans les prises de parole,
- grer lincontournable htrognit dun groupe-classe et individualiser
lapprentissage,
- multiplier les moments de contact avec la langue et optimiser le temps de classe
Ce type dactivit didactique requiert un minimum de connaissances linguistiques et

discursives qui ont pu tre acquises avant les niveaux avancs. En participant la simulation, les
apprenants cherchent dvelopper certaines comptences notamment orales comme celles de
lchange dides, de la rsolution de problmes et de lexpos ainsi quun savoir-faire
argumentatif. Pour que la simulation russisse atteindre ses objectifs, on doit tenir compte de
deux conditions fondamentales : la cration de situation et la participation des tudiants en tant
quacteurs jouant des rles dans ces situations, dont ils ne connaissent pas lissue finale. Elles
peuvent tre longues (on les appelle parfois globales ) ou plus rduites, cest--dire quelles
peuvent staler sur la dure dun cours ou constituer des documents du cours (Courtillon,
2003 : 99)
De son ct Cali (2004) met laccent sur quatre invariants fondateurs de la simulation :
- La richesse contextuelle
Il sagit de slectionner et dadapter les lments contextuels de la documentation
authentique produite dans le milieu cible. Les lments slectionns doivent tre prsents
aux apprenants sous forme dun dossier documentaire regroupant les objectifs de la
simulation, la liste des participants, leurs rles, fiches et articles sur les tches raliser,
etc.
- La dimension fictionnelle
Elle vise dclencher la dynamique de jeu. Cette dimension met lidentit relle des
acteurs labri et les libre des ventuelles contraintes institutionnelles dorigine en crant
un monde fictif,
- La dynamique de rsolution des tches

Grce aux multiples interactions entre les acteurs, ces derniers sont chargs de certaines
difficults professionnelles dans un contexte professionnel donn. Ce dernier pourrait tre
195
une runion de travail, une confrence, etc. Dans une perspective didactique de
lapprentissage/enseignement dune langue, ce nest pas la recherche de la meilleure
solution qui oriente laction des participants, mais simplement laccomplissement dune
tche plus ou moins complexe par le biais des changes langagiers (Ibidem : 137)
- Lapproche intgrative et collaborative de lenseignement/apprentissage

La simulation est base avant tout sur lide de lchange et de linteraction entre les
diffrents acteurs qui cherchent dvelopper, entre autres, leurs savoirs et savoir-faire
dans le domaine cibl. Dans ce contexte, la simulation est perue comme une construction
partage et ngocie tout en restant ouverte pour favoriser la crativit des participants.
En vue dappliquer cette approche aux cours de FOS, il faut dterminer dans un premier temps
les objectifs de la simulation selon les besoins des apprenants. Ces derniers aident le formateur
prciser les diffrentes situations, les profils des participants, leurs tches, etc. tout en prenant en
considration le temps imparti et leur niveau en langue cible. Do limportance de prendre
contact avec des experts avant le choix des actes pertinents. La deuxime tape consiste
identifier les cadres interactionnels lis aux situations slectionnes, les partenaires (individuels et
institutionnels) et les rgles de communication en prenant en considration la dimension
interculturelle. Il est ncessaire aussi danalyser la grande diversit des productions qui
constituent un milieu donn : spcificits du discours dun domaine donn, ses expressions-cls,
et sa phrasologique spcifique. Plus lanimateur sera conscient des caractristiques du
discours cible, plus sa rflexion sur les documents daccompagnement mettre au point sera
fonde. Il pourra galement dvelopper un feedback plus prcis dans les activits de rtroaction
(Ibidem : 139)
Dans le cadre des formations intensives de FOS, le formateur fait face une double
htrognit : celle de la comptence linguistique et celle de lexpertise professionnelle. Dans un
contexte universitaire par exemple, nous trouvons souvent un embotement des objectifs prendre
en compte. Dune part, les tudiants ont besoin de se prparer pour faire face aux tches
potentielles lies leur futur professionnel. Dautre part, ils veulent satisfaire dans limmdiat
leurs besoins institutionnels : comprendre leurs cours, passer des examens, rdiger des mmoires,
etc. Il faut tenir compte de la contrainte systmique dans la mesure o la connaissance des
apprenants se rsume parfois une liste de noms et de fonctions. Les activits de simulation ont
lavantage de se focaliser dans leur construction sur les tches plus que sur les apprenants dont les
196
informations ncessaires se rsument leur fonction, milieu dorigine et dintervention ainsi qu

une indication approximative de leur niveau en langue. Une fois que le dispositif de simulation
est mis en place, lenseignant-animateur pourra se montrer flexible pour changer certaines tches
en vue de prendre en compte leurs besoins dapprentissage. Il doit aussi offrir de vritables
possibilits de choix personnels dans les rles et les travaux proposs. Une telle approche exige
de la part du concepteur de FOS une bonne prparation afin de mener terme sa simulation dans
le domaine vis :
Sans tomber dans le ralisme le plus plat, ni renoncer la dimension fictive, il
sagit de slectionner des interactions prcises, avec les participants lgitimes selon la situation,
et de mettre disposition la phrasologie et la terminologie idoine. Tout cela suppose de la part
de lintervenant une prparation documentaire pralable, parfois complte par une recherche
sur le terrain, et des contacts avec des experts du domaine. Bref, il lui faut, dans les cas les plus
pointus, pratiquer une vritable didactique dinvestigation (Ibidem : 141)
Dans ce contexte, la mission du formateur ne consiste plus transmettre certaines
connaissances aux apprenants mais il devient plutt constructeur du cadre dapprentissage . Ce
dernier se voit occuper une nouvelle position qui se rapproche plus de celle du coach en milieu
sportif. Les didacticiens anglo-saxons parlent dsormais de facilitator (facilitateur) (Osman &
Herring, 2007). Lors de la simulation, il accompagne le groupe dans sa production, suit la
participation de chaque membre, value les diffrentes performances, donne des conseils
pratiques, rappelle les cadres, les objectifs, les rgles de la simulation, le temps imparti, discute
dune difficult dapprentissage, modifie le cas chant le programme initial, etc. Il abandonne
certes une partie de sa parole mais il conserve une fonction structurante dcisive.
Reste souligner certaines limites de la simulation dans une formation de FOS. Dabord, cette
approche didactique doit tenir compte du nombre dapprenants suivant la formation. La
simulation nous parat moins pratique lorsque la formation de FOS est destine un grand
nombre dapprenants. Nous avons dj enseign le franais du tourisme lUniversit du Caire
(1999-2001) o les apprenants taient diviss en groupes composs de 80 ou 100 tudiants. Il
tait videmment difficile de pratiquer cette approche avec un aussi grand nombre dapprenants.
Notons galement que le formateur de FOS est charg parfois dlaborer des cours pour des
spcialits assez pointues. Dans ce cas, il a un groupe de deux ou trois apprenants dans sa
formation. De mme, il faut prendre en considration le facteur du temps lors de la prparation
des simulations de FOS. Dans la plupart des cas, les apprenants de FOS (professionnels et
tudiants) ont un temps limit consacr lapprentissage. Ceci pousse le formateur limiter les
activits proposes aux apprenants en vue de mieux cibler les objectifs de la formation. cela
197
sajoute aussi un autre facteur, celui du niveau des apprenants en langue cible. Pour mener une
simulation en FOS, les apprenants doivent avoir un certain niveau en franais. Donc, le
concepteur doit prendre en compte ce facteur lors de la prparation de la simulation. Nos critiques
ne signifient pas notre rejet de cette approche mais nous optons plutt pour des adaptations de
cette approche pour prendre en compte leurs besoins, leurs caractristiques et le contexte dans
lequel se droulera la formation.
Ces propositions dexploitation mthodologique ne font quouvrir des pistes pour tout
concepteur voulant laborer un cours de FOS. Ce panorama des approches pdagogiques vise
permettre aux formateurs de choisir lapproche qui saccorde avec la ralit de leurs apprenants.
Ils pourraient mme raliser une approche complmentaire dans le but de mieux raliser les
objectifs escompts de leur formation. Quelle que soit lapproche choisie, nous partageons la
vision pdagogique de Mangiante et Parpette qui incitent les formateurs :
- Dvelopper des formes de travail trs participatives qui permettent dune

part une pratique maximale de la langue, dautre part, un apport important des apprenants.
Considrant que cest la pratique qui assure lapprentissage, et non lenseignement lui-mme,
nous veillons limiter la participation de lenseignant, la rendre discrte pendant le
droulement des activits. Son rle est capital dans toutes les tapes qui prcdent le cours,
mais il est important que la classe soit avant tout le champ daction des apprenants,
- Crer le plus possible une communication relle dans le cours en favorisant lchange
dinformations et la concertation,
- Combiner le travail collectif avec des moments de travail individuel, voire autonome.
(Mangiante & Parpette, 2004 : 79)
Pour raliser ces objectifs dans le contexte des cours de FOS, nous optons pour une
approche collaborative qui permet aux apprenants dtre la fois responsables et acteurs
principaux de leurs propres apprentissages. Elle leur donne aussi la possibilit de raliser des
tches authentiques dans leurs spcialits professionnelles tout en favorisant les interactions
entre les apprenants. Nous dtaillerons plus loin notre approche collaborative de FOS
distance : dfinitions, origines, apports, rles, acteurs, etc. (cf. chapitre 4)
2-5 Lvaluation dans les formations de FOS

valuer est une tche la fois difficile et importante dans toute formation quel que soit le
domaine concern. Lvaluation est un processus qui a pour mission de dterminer si les
apprenants ont atteint ou non les objectifs de la formation suivie. Lvaluation est un aspect
incontournable de la construction dun cours. La conception quon a de lvaluation et de la
198
progression donne limage de la comptence que lon attend dun tudiant (Courtillon,
2003 : 43). Notons la relation troite entre les objectifs noncs au dpart dune formation de
langue et les instruments mis en place pour valuer les acquisitions faites par les apprenants.
Plus ces objectifs sont clairs et bien dfinis, plus il est facile de dterminer le degr de russite
dans une formation donne. Les rsultats de lvaluation intressent les acteurs de la
formation savoir : les apprenants, lenseignant et linstitution. propos des apprenants,
lvaluation indique si la formation a rpondu leurs besoins et le niveau acquis des
comptences vises tandis que lenseignant sattache savoir si les diffrentes composantes
de la formation ont ralis ou non les objectifs escompts. Quant linstitution, elle sattache
savoir si les formations ralises servent mettre en uvre sa stratgie daction.
2-5-1 Les diffrents types dvaluation

Dans ce contexte, nous distinguons plusieurs types dvaluation que lenseignant pourrait
appliquer selon les objectifs et le contexte de la formation suivie. Selon la littrature de
lvaluation, il en existe trois types principaux (Cuq & Gruca, 2002) que nous citons
brivement :
- Lvaluation sommative
Elle intervient la fin de la formation pour valuer ce que lapprenant a acquis au niveau des
connaissances et des comptences vises. Les rsultats donns se traduisent en notes afin
dindiquer le niveau des apprenants atteint par rapport une norme donne. Cest pourquoi,
ce type dvaluation est appel aussi certificative ou normative dans la mesure o elle permet
de classer lapprenant par rapport ses pairs.
- Lvaluation formative
Cette valuation se droule au cours de la formation donnant ainsi lenseignant les
informations ncessaires sur les points forts et faibles de lapprenant. De telles informations
permettent de modifier le cours et de rorganiser certaines activits. Cette rorganisation
savre ncessaire pour un meilleur ajustement dans le but de faciliter la ralisation des
objectifs viss.
199
- Lvaluation diagnostique (pronostique)

Cette valuation se fait au dbut de lapprentissage en vue de faire le point sur les
connaissances acquises de lapprenant. Elle permet aussi lenseignant de prdire les
capacits et les comptences ultrieures de lapprenant au terme dune formation donne.
Certains formateurs utilisent ce type dvaluation dans les concours dentre et les tests
dorientation scolaire.
ces trois modes principaux dvaluation sajoutent dautres types qui sont appliqus
selon des contextes particuliers de cours. Ils visent mieux informer lenseignant au cours de
diffrentes tapes de la formation :
-Lvaluation interne est ralise par le formateur lui-mme tandis que

lvaluation externe se fait par des parties extrieures au cadre enseignant,
- Lvaluation continue vise donner une note finale pour lensemble des travaux
fournis ou effectus par lapprenant au cours de la formation. Par contre lvaluation
ponctuelle a pour but de donner une note une activit prcise ralise un moment
donn du cours,
- Lvaluation directe permet au formateur dvaluer la performance ou la

comptence de lapprenant lors dune activit donne comme un entretien.
Lvaluation indirecte se fait par un test,
- Lvaluation de la performance porte sur la production orale ou crite (savoir

procdurale) tandis que lvaluation des connaissances concerne le savoir dclaratif
de lapprenant sur des thmes abords dans le cadre de la formation,
- Lvaluation normative a pour mission de classer lapprenant par rapport ses

collgues tandis que lvaluation critrie value ses comptences et ses
connaissances selon les objectifs de la formation.
- Lautovaluation permet lapprenant de sinterroger sur son propre niveau et ses

rsultats. Quant lvaluation interactive, il sagit dune discussion entre les
apprenants et lenseignant portant sur les dmarches de la formation plutt que sur la
200
production elle-mme. Lavantage de ces deux types dvaluation est la

responsabilisation des apprenants en les faisant participer valuer une formation
donne.
Quant Chardenet (2004), il distingue deux types dvaluation dune langue trangre,
lun interne lautre externe. Lvaluation interne se droule dans des situations
denseignement/apprentissage dans le but de connatre les points et les facteurs de blocage du
processus au niveau individuel chez un ou plusieurs apprenants. Quant lvaluation
externe, elle se fait au niveau dun rseau dtablissements partageant les mmes buts. Cest
le cas des examens de la Chambre de Commerce et dIndustrie de Paris (CCIP) qui sont
reconnus dans le monde entier grce leur valeur professionnalisante. Le centre de langue
propose plusieurs certificats lattention des publics de FOS tels que le certificat de franais
professionnel (CFP), le Diplme de franais des affaires 1 et 2 (DFA 1/2), le Certificat de
franais du secrtariat (CFS) et le Certificat de franais juridique (CFJ).
Quel que soit le type dvaluation suivie, le Cadre europen commun de rfrences (2000)
souligne trois concepts fondamentaux prendre en considration :
- La validit : un test est valide dans la mesure o linformation recueillie donne une
image exacte de la comptence value chez lapprenant,
- La fiabilit : il sagit dun terme technique selon lequel on trouve le mme classement
des apprenants dans deux passations des mmes preuves,
- La faisabilit : il sagit dun concept essentiel dautant plus que les examinateurs
disposent dun temps limit qui ne leur permet quavoir un chantillon limit des
performances des apprenants valus, do limportance dlaborer des modes
dvaluation la fois pratiques et oprationnels.
Dans le cadre du FOS, ce sont les pratiques denseignement (propositions)/apprentissage

(attentes) qui donnent la dimension de la fonctionnalit et de linstrumentalisation aux cours
de FOS. Dans ce contexte, les apprenants ne font que spcifier leurs besoins pour se
distinguer par rapport aux autres publics. Do la ncessit dlaborer des procdures
valuatives permettant de mesurer le niveau dapprenants dans les diffrentes comptences
langagires :
Lvaluation a dvelopp un domaine de connaissances toff qui permet de
proposer des rponses adquates si le rfrentiel ncessaire lobservation des carts ou de
201
la compltude (entre les critres qui le composent et les indicateurs de russite ou dchec
puiss dans la matire langagire fournie par la performance) est dtermin. Formalise en
situation, cette activit de mesure vise tablir un lien entre lindicateur dcart (segment
fautif ou inadquat) et la norme de rfrence (segment attendu) ici reprsente par la
fonctionnalit , l instrumentalisation , la spcification , la spcialisation .
(Chardenet, 2004 : 149)
Dans notre tude du processus dlaboration des cours, nous nous intressons particulirement
lanalyse des diffrentes procdures visant valuer les quatre comptences
communicatives : la comprhension (orale et crite) et la production (orale et crite).
2-5-2 Lvaluation de la comprhension en cours de FOS
La
comprhension
(orale
et
crite)
joue
un
rle
de
premier
plan
dans
lenseignement/apprentissage dune langue trangre. Elle constitue une condition pralable

pour que lapprenant puisse accder aux spcificits de la langue vise. En plus, communiquer
cest avant tout comprendre les diffrents noncs pour pouvoir y ragir. Courtillon souligne
limportance de lvaluation de la comprhension en notant:
Des tudes montrent quune grande partie de la mmorisation ayant lieu lors
de lapprentissage dune nouvelle langue se fait de manire implicite, subconsciente, par la
frquentation rpte des textes. Proposer des activits de comprhension qui imposent
ltudiant de retourner au texte, dy rechercher des informations, est une manire
dapprendre la langue dans son fonctionnement sans que lattention soit ncessairement
porte sur la structure. Une recherche de sens, en ralit, est loccasion dintrioriser des
formes. On le voit, dcider dvaluer la comprhension parce que cest la comptence de base
de toute acquisition dune L.E est un acte pdagogique important, qui roriente les diffrentes
activits dune classe de langue (Courtillon, 2003 : 44)
Les outils dvaluation de la comprhension sont marqus par leur diversit grce
lapproche communicative qui a contribu concevoir de nouveaux instruments. Ferms, ces
derniers demandent une rponse bien prcise de la part de lapprenant. Cest pourquoi ils sont
la fois mesurables et adapts aux niveaux infrieurs. Parmi ces outils dvaluation, citons :
le questionnaire choix multiple, les questions fermes, le texte lacunaire ou trous, le test de
closure, le test dappariement et le puzzle. Ces types dexercice sont assez frquents dans les
formations de FOS quel que soit le domaine vis. Nous proposons un exercice de QCM
partir du texte suivant39 destin un public du franais des affaires :
39
LExpansion.com, http://www.lexpansion.com/PID/30.html, texte tir le 9/10/2006
202
Une entreprise franaise sur trois victime de la corruption

Une entreprise franaise sur trois a perdu un ou plusieurs contrats sur les 12 derniers
mois au profit d'un concurrent ayant vers un pot-de-vin, affirme une tude publie
lundi. Selon le cabinet de conseil Control Risks et le cabinet d'avocats Simmons and
Simmons, auteurs de l'tude, 43% des socits dans le monde ont t victimes de la
corruption, et jusqu' 76% Hong Kong. L'tude s'appuie sur la consultation de 350
firmes dans sept pays (Allemagne, Brsil, Etats-Unis, France, Hong Kong, Pays-Bas,
Royaume-Uni). Selon presque 10% des personnes interroges, le montant des pots-devin verss peut reprsenter jusqu' la moiti de la valeur du contrat, et 7% rapportent
qu'il peut mme tre suprieur. L'industrie du ptrole, du gaz, des mines et de la
construction sont les secteurs les plus exposs en raison de l'importance des contrats
qui se chiffrent au moins en centaines de millions de dollars.
1- Quel est le pourcentage des entreprises franaises victimes de la corruption ?

A- 60 %
B- 10 %
C- 30 %
D- 90 %
2- Quel est le pays le plus touch par la corruption ?

A- La France
B- Hong-Kong
C- LItalie
D- Les Etats-Unis
3- Dans combien de pays cette tude a-t-elle t ralise ?

A- 5
B- 9
C- 10
D- 7
4- Quels sont les secteurs les plus touchs par la corruption ?

A- Lindustrie du gaz, du ptrole, des mines et de la construction
B- Lindustrie des vtements, du gaz, des mines et de la presse
C- Lindustrie du lait, des mdicaments, des mines et de la construction
D- Lindustrie du gaz, des mines, des chaussures et de la construction
5- Combien de socits ont t consultes dans le cadre de cette tude ?
A- 450
B-350
C- 550
D- 150
6- Le montant des pots-de-vin peut atteindre

A- Le double de la valeur du contrat
B- Le tiers de la valeur du contrat
C- La moiti de la valeur du contrat
D- Le quart de la valeur du contrat
Courtillon propose des modes dvaluation de la comprhension crite. Il parat

important de concevoir cette valuation en fonction des projets de lecture possibles de
ltudiant et de son niveau dapprentissage. Quels peuvent tre les projets de lecture dun
tudiant dune classe de langue oriente vers lautonomie et la communication ? Cette
question pose le problme de la difficult dentre dans le texte. Le projet sera
ncessairement influenc par les obstacles la perception immdiate du contenu du texte et
203
par complexit (Courtillon, 2003 : 44-45). Elle met laccent sur trois pistes quelle appelle
projets pour valuer la comprhension crite des apprenants dans une langue trangre : le
projet fonctionnel/pragmatique, le projet smantique et le projet dapprentissage. Pour
claircir les projets de Courtillon, nous les appliquons dans le cadre des formations de FOS.
Dabord, le projet fonctionnel/pragmatique consiste lire un texte donn pour agir. En fait, il
sagit de vrifier la capacit de mise en rapport dun texte et dune action. Par exemple, en
cours de franais du tourisme et de lhtellerie, nous proposons aux apprenants plusieurs
recettes de cuisine en leur demandant den choisir une seule pour prparer un repas pour leurs
clients au restaurant ou lhtel. Nous suivons la mme procdure dans un cours de franais
des affaires en prsentant aux apprenants plusieurs appels doffre pour raliser une ligne
ferroviaire entre deux villes dans un pays donn. Quant au projet smantique, il consiste lire
un texte pour en dgager les ides et les informations dans le but de faire des commentaires,
critiques, rsums, comptes rendus, etc. Ce type dvaluation de la comprhension nous
rappelle lapproche du Franais Instrumental et celle du genre dveloppes plus haut dans ce
chapitre. Ce type dvaluation pourrait tre utilis pour dterminer la comptence de la
comprhension crite dun public de juristes au terme de leur formation en FOS. Concernant
le projet dapprentissage, il vise lire un texte pour comprendre les spcificits de sa
construction. Par exemple, le formateur de FOS pourrait demander ses apprenants du
franais des relations internationales de lire des exemples de rsolutions de lONU en vue
dlaborer des grilles de lecture de ces textes spcifiques.
2-5-3 Lvaluation de la production

Il sagit dvaluer deux comptences communicatives importantes chez les apprenants de FOS
savoir la production orale et la production crite. Dans ce contexte, le formateur doit tenir
compte du fait quune valuation ne consiste pas comptabiliser les fautes de lapprenant.
Dans ce cas, il serait amen ngliger les aspects positifs dans la performance de lapprenant
aussi bien lcrit qu loral: lexique vari, bonne prononciation, structures, etc. Lors de
lvaluation orale ou crite, le formateur doit prendre en considration certains aspects :
linguistiques (phontiques, lexicaux et grammaticaux), pragmatiques (fluidit, registres et
enchanement) et expressifs (intonation expressive et utilisation dimages ou de figures de
style et la gestuelle).
204
Le Dictionnaire de Didactique du Franais met laccent sur lvaluation authentique qui

devient une modalit dvaluation pragmatique axe sur la performance. Cette valuation a
pour but d valuer les habilets langagires dans des situations contextualises tires de la
vie courante. Elle se concentre tant sur les processus que sur les produits de lapprentissage,
cest--dire sur lhabilet de llve mettre en uvre les stratgies cognitives et
mtacognitives ncessaires pour raliser des tches intellectuellement significatives, simples
et complexes, et sur son habilet intgrer ce quil sait faire. (Cuq et al. 2003 : 92). Dans le
contexte du FOS, nous pensons que lvaluation authentique constitue le vrai critre pour
juger si les apprenants ont russi ou non atteindre les objectifs escompts. Ces derniers se
ralisent en fait dans un contexte authentique des milieux professionnel ou universitaire, do
lappellation valuation contextualise (Chardenet, 2004). Ce sont les apprenants eux-mmes
qui deviennent leurs propres valuateurs pour savoir dans quelle mesure ils arrivent assumer
leurs diffrentes tches en FOS
travers cette prsentation de la mthodologie dlaboration des formations de FOS, nous

avons tent de mettre laccent sur les diffrentes tapes que le formateur doit suivre pour
raliser les objectifs escompts. Notre objectif consiste sensibiliser les formateurs aux
spcificits mthodologiques de cette branche du FLE. Ainsi nous avons soulign lorigine
des cours (offre/demande) et lanalyse des besoins en passant par la collecte des donnes et
les diffrentes approches dlaboration avant de souligner les diffrentes valuations
appliques dans le contexte du FOS. Ce parcours mthodologique constitue la feuille de route
de tout formateur voulant prparer des cours pour des publics spcifiques. Il est important de
noter que ce parcours mthodologique pourrait faire lobjet de plusieurs adaptations selon le
contexte des formations et les caractristiques des publics viss. Certes, il sagit de tches
lourdes tant donn les efforts et le temps que les enseignants investissent pour assumer leur
mission. Cest pourquoi nous soulignerons ci-dessous certaines expriences relles des
formations de FOS dans le but de connatre la ralit de terrain dans ce domaine.
3- Expriences de formations de FOS

Nous mettons en relief de nombreux cas rels de formations de FOS menes par des
didacticiens et des concepteurs non seulement en France mais aussi dans des pays non
francophones. Notre recherche vise dcouvrir la mthodologie suivie, les difficults, les
solutions proposes et les rsultats des formations. Dans un premier temps, nous nous
205
contentons de faire une brve prsentation de chaque exprience. la fin, nous ferons un
commentaire commun sur toutes les expriences prsentes en mettant laccent sur leurs
points positifs et ngatifs.
3-1 laboration dun programme de franais scientifique en Tunisie

La ncessit dlaborer ce programme de franais spcialis a vu le jour grce une demande
institutionnelle qui est due aux difficults constates deux niveaux. Lun est professionnel
o les ingnieurs tunisiens des coles suprieures nont aucune pratique de franais
scientifique. Ceci les empche de trouver des dbouchs soit en Tunisie soit dans un pays
francophone. Au niveau acadmique, les enseignants ont constat que les tudiants sont
incapables de prendre des notes, de lire des livres spcialiss et de rdiger des mmoires et
des rapports qui devraient tre la fois corrects et lisibles. Pour faire face cette situation, les
institutions de lenseignement suprieur en Tunisie ont recours au Bureau de lAction
Linguistique (BAL) de lambassade de France Tunis.
Le BAL a invit, son tour, le Centre de Recherches et dapplications pdagogiques en

langue lUniversit de Nancy II (CRAPEL) participer llaboration dun programme de
franais scientifique. Lors de llaboration de cette formation, les concepteurs ont pris en
compte quatre acteurs principaux:
Une situation de formation se caractrise, entre autres facteurs, par
diffrents acteurs qui jouent chacun un rle dans le processus de formation. La prsente
situation en prsentait quatre : les administrations universitaires, les enseignants
scientifiques des diffrentes institutions denseignement suprieur, les tudiants et les experts.
Chacune de ces catgories se positionne dans le processus de mise en place de la formation,
en fonction des connaissances, des reprsentations et des modalits daction qui lui sont
propres (Cembalo, 1990 : 110)
Ladministration universitaire est reprsente par les directeurs des tablissements
denseignement suprieur scientifique et le Recteur des universits du Nord. Forms en
France ou aux tats-Unis, ces responsables sont spcialistes dans des domaines diffrents.
Quant aux enseignants, ils ont une formation littraire dans des dpartements de lettres des
universits franaises ou tunisiennes. Leur statut dans leurs tablissements est htrogne.
Certains travaillent temps plein tandis que dautres y donnent des cours tout en gardant leur
travail aux dpartements de lettres sans oublier la prsence des enseignants vacataires.
propos des tudiants, ils sont diversifis aussi bien au niveau gographique que disciplinaire.
Ils ont des spcialits trs varies comme la physique et la biologie. Ils ont besoin de franais
206
pour comprendre des cours universitaires, prendre des notes et participer aux stages o le
franais est la langue des activits professionnelles. Cette formation du FOS est marque par :
* Consultation des acteurs

Pour laborer ce programme de formation, des experts du BAL et du CRAPEL ont consult
les diffrents acteurs en vue de savoir leurs difficults et leurs besoins ainsi que leurs
propositions de solutions. Pour ce faire, les experts ont utilis des moyens diffrents selon
lacteur consult :
- Les administrations universitaires
Pour consulter les responsables des tablissements universitaires de Tunis, les experts ont
recours lentretien avec ces responsables qui soccupent uniquement des tablissements
scientifiques et techniques. Au cours de ces entretiens, chaque responsable aborde le rle du
franais dans son tablissement, les difficults quaffrontent les tudiants et sa vision des
solutions. Les rsultats de ces entretiens indiquent trois points principaux:
- La prsence de difficults concernant la connaissance et lutilisation du franais,
- Linadquation des formations actuelles: temps insuffisant, mthodes et contenus qui
ne rpondent pas aux besoins des tudiants,
- La volont de mettre en place de nouvelles formations.
Les responsables des tablissements ont soulign aussi la possibilit damnager lemploi du
temps des tudiants, la disponibilit des enseignants et la prsence dun financement
universitaire. Quant leurs propositions, elles sont varies. Certains sont pour le recours des
mthodes utilises hors de Tunisie. Une telle proposition tourne le dos aux spcificits des
difficults rencontres en Tunisie et aux besoins des tudiants. Dautres responsables ont
laiss aux experts le choix de la formation envisage mais ils demandent de savoir le cot de
llaboration de ces cours.
- Les enseignants
Les enseignants consults travaillent dans des tablissements de la rgion de Tunis comme
lcole nationale dingnieurs de Tunis, lcole normale de lenseignement technique,
lInstitut des hautes tudes commerciales et lInstitut suprieur de commerce. Deux moyens
ont t utiliss lors de ces consultations :
- Des entrevues directes,
- Une confrence sur le thme gnral de la didactique des langues trangres.
207
partir de ces consultations, trois constats ont t dgags : une position marginale du
franais technique et scientifique dans le cursus des tudes, une formation inadquate aux
besoins de lenseignement et une volont de proposer des formations diffrentes.
- Les tudiants
Dans un premier temps, la consultation des tudiants tait indirecte parce quelle se droulait
dans une priode dexamens et de vacances. Les concepteurs ont donc eu recours des
tmoignages indirects : comptes-rendus par les enseignants et productions crites des
tudiants (rapports de stage et mmoires de matrise). Ensuite, des observations ont t faites
lors des stages organiss au CRAPEL en prsence de certains enseignants tunisiens. Les
stagiaires taient des tudiants tunisiens venant de diffrentes rgions. Lors de lvaluation du
stage, un questionnaire a t labor pour dterminer lutilit et lacceptabilit des activits
proposes. La production crite des tudiants a montr des problmes dans lexpression crite
notamment la syntaxe et lorganisation discursive. Quant lobservation des stages, elle a
permis de savoir lhtrognit des besoins des tudiants qui se sont montrs favorables
lintroduction de nouvelles formes dactivits pdagogiques. Faute de temps et de moyens de
contact, les concepteurs nont pas pu savoir les professions des tudiants la fin de leurs
tudes et par consquent ils ignorent les activits et les situations professionnelles prvues.
* Contraintes de la formation
- Contrainte temporelle
Les partenaires de la formation (les directions des tablissements et les experts) se mettent
daccord sur le fait que la formation ne doit pas empcher les enseignants de poursuivre leur
travail dans leurs tablissements. La formation se droule donc souvent pendant les priodes
des vacances universitaires. Cette articulation entre la formation et le travail des enseignants
aide ces derniers profiter au fur mesure des apports de la formation suivie.
- Contrainte gographique
La formation se droule dans des lieux gographiques diffrents. Un tel choix est d
plusieurs facteurs. Dabord, les experts veulent prendre en compte les diffrentes ralits
locales dautant plus que plusieurs tablissements participent cette formation. Il sagit aussi
dun facteur pragmatique dans la mesure o il y a une rpartition logistique et financire entre
les diffrents tablissements. Les dplacements permettent aux enseignants de connatre
dautres collgues et de tenir compte de ladaptation des activits proposes.
208
- Contrainte fonctionnelle
Le systme de formation suivie est celui des formations en alternance. Dans un tel processus,
la formation et le travail en situation relle se succdent. On constate des imbrications de la
formation dans la rpartition de travail : investigation thorique, prparation mthodologique
et prparation technique. La formation propose laisse chaque tablissement la possibilit de
faire les adaptations ncessaires selon ses situations de travail.
* Les sessions de formation

La formation se divise en 4 sessions, chacune ayant un triple but : Fournir des
connaissances didactiques nouvelles aux enseignants, valuer les applications dj mises en
place sur les domaines tudis au cours des sessions prcdentes et mettre en place le suivi
dans ces domaines et tablir un plan dapplication de ces connaissances nouvelles sur une
priode dun semestre (Cembalo, 1990 : 113). La figure suivante montre bien les
imbrications des sessions dans le travail des enseignants. Ceci permet ces derniers de mettre
en uvre de nouvelles techniques dans leur travail. Les cours donns aux tablissements
universitaires tunisiens constituent lexprimentation de ces nouvelles techniques. Chaque
session comprend un apport thorique portant sur une aptitude langagire donne,
llaboration dun plan de travail des activits pour le prochain semestre et enfin lvaluation
des activits faites avec les tudiants partir des thmes des sminaires prcdents :
209
Session 1
- Comprhension orale
- Apport thorique
- laboration dactivits
- Plan de travail
Exprimentation dactivits dans les tablissements

(Comprhension orale)
Session 2
- valuation des activits
- Apport thorique
- Expression crite
- laboration dactivits
- Plan de travail

(Comprhension orale et expression crite)
Session 3
-valuation des activits
-Comprhension orale et
expression crite
-Apport thorique
-Expression orale
-laboration dactivits
-Plan de travail (comprhension
orale, expression crite,
expression orale.)
(Comprhension orale, expression crite et
expression orale)
Session 4
- valuation des activits
(comprhension
orale,
expression crite et expression
orale)
- Apport thorique
-Plan de travail pluriannuel
dans les tablissements
Figure 10 : Sessions de formation d'enseignants (Cembalo, 1990 : 113)
* Le programme propos
Au terme de ces sessions de formation et ces semestres universitaires, un programme de
travail (voir le tableau ci-dessous) a t labor pour les tudiants aux tablissements
universitaires. Il est fond sur le principe de proportions tout en vitant des quantits fixes ou
210
rigides. Ceci a pour fonction de donner chaque tablissement la libert de faire les
adaptations ncessaires selon les besoins de ses tudiants. Par exemple, un tablissement
tunisien donn a comme priorit de faire acqurir ses tudiants la comptence de la
comprhension orale tandis quun autre sintresse plutt faire dvelopper chez ses tudiants
lexpression crite. Voici les quatre comptences langagires prsentes en pourcentages et
rparties sur trois ans :
Anne 1
Anne 2
Anne 3
Comprhension
orale
50%
30%
12,5%
Expression
crite
10%
15%
45%
Expression
orale
20%
30%
30%
Comprhension
crite
20%
25%
12,5%
Tableau 12: Rpartition des quatre comptences langagires (Cembalo, 1990 : 114)
partir de cette prsentation, quelques points savrent importants. Dabord, chaque
tablissement choisit le contenu du programme selon la spcialit de ses tudiants. La
rpartition des comptences langagires en pourcentage permet aux enseignants de les
travailler selon le temps disponible dans chaque tablissement. Notons galement que chaque
comptence langagire est marque par un dcoupage au niveau dactivits, de textes et de
discours.
3-2 Formation des chercheurs scientifiques trangers en France

Au sein des universits franaises, plusieurs programmes de formation spcialiss ont t mis
en place depuis les annes quatre-vingts pour rpondre aux besoins des tudiants trangers.
Cest le cas du Centre Universitaire dtudes Franaises (CUEF) de Grenoble, de lcole
Nationale des Travaux Publics (ENTP) de Lyon et de lInstitut Agronomique Mditerranen
(IAM) Montpellier. Voici les principales caractristiques de cette formation :
* Les facteurs de la formation

Les formations proposes reposent sur certains facteurs :
- Le public
Il sagit dtudiants trangers, de chercheurs ou denseignants (mexicains, chinois,
indonsiens, brsiliens, etc.) qui viennent en France pour poursuivre leurs tudes suprieures,
faire des stages ou assister aux confrences ou colloques. Ils peuvent tre boursiers du
gouvernement franais dans le cadre des conventions de coopration entre la France et
dautres pays trangers. Dautres obtiennent des bourses des organismes mondiaux tels que la
211
Banque mondiale, la FAO, lUnion Europenne, etc. Leur niveau en franais est vari :
certains ont fait des stages dans leurs pays avant de venir en France tandis que dautres ont un
niveau dbutant en langue cible.
- Les spcialits enseignes

-Grenoble :
Mathmatiques,
physique,
informatique,
lectrique,
automatique,
tlcommunication, lectricit, chimie, conomie, gestion et droit.

-Montpellier : Toutes les disciplines de lagronomie, de la pharmacie et de la mdecine.
- La dure du stage
-Grenoble : sciences exactes (juillet/aot/septembre) et conomie, gestion, droit : septembre
(toute lanne la demande 25h/semaine)
-Montpellier : programme dt. Toute lanne-25h/semaine
* Les objectifs de la formation

Les concepteurs de ces formations soulignent deux objectifs principaux. Dune part, elles ont
pour fonction de faire acqurir aux apprenants les comptences ncessaires en vue de suivre
des tudes spcialises en France. Elles doivent, dautre part, aider ces tudiants trangers
sadapter la vie en France notamment la vie sociale et universitaire. Ce sont deux objectifs
trs lis :
Lacquisition de mthodes de travail, de contenu linguistique et dinformations
culturelles sont indissociables et intimement lies les uns aux autres car, dans la ralit, elles
sinterpellent mutuellement. Si dans la pratique des activits pdagogiques diffrentes sont
proposes en fonction de chaque micro-objectif, il est extrmement important que toutes ces
activits poursuivent les mmes objectifs finaux : acquisitions mthodologique, linguistique et
culturelle ne font quun tout. partir de ce prsuppos, on cherche raliser le montage
pdagogique qui, en fonction du temps disponible et du niveau des apprenants, slectionnera
au mieux les activits pdagogiques les plus utiles (Henao & Eurin, 1990 : 117)
* Le contenu des programmes
Il vise faire acqurir aux apprenants certaines comptences savoir :
- Suivre des cours : comprhension orale, comprhension dlments crits au tableau, prise
de notes et relecture des notes.
- Lire des textes spcialiss : comprhension crite des rapports, livres spcialiss, thses,
manuels, etc.
212
- Faire un expos : expliquer les diffrentes parties de lexpos et rpondre aux questions de
lanimateur.
- tablir des relations avec son milieu de travail : (comprhension et expression orales)
- Rdiger et soutenir une thse : expression crite, rpondre aux questions du jury, etc.
Pour travailler chacune de ces comptences, les concepteurs de cette formation proposent
certaines activits pdagogiques. Par exemple, pour la premire comptence suivre un
cours , les activits proposes portent sur la lecture des chiffres, lettres et symboles, ltude
des abrviations, des exercices de reformulation et de prise de notes en cours. Quant la
deuxime comptence lire des textes spcialiss , les concepteurs tudient des marqueurs
spatiaux et temporaux, des articulateurs, des discours, de la dsignation, des qualificateurs,
etc.
* Lorganisation des programmes

Cette formation spcialise est assure grce lintervention de plusieurs enseignants :
- Des enseignants de FLE qui se chargent dassurer les cours de franais gnral
(Langue, civilisation, phontique)
- Des enseignants de FLE spcialiss travaillent laide dun matriel labor
partir de documents spcialiss. Ces derniers permettent denseigner les lments
lexicaux et discursifs les plus frquents dans chaque spcialit.
- Des enseignants scientifiques : Grenoble, ce sont des jeunes chercheurs (prparant
leurs thses) qui soccupent de cours de spcialit : mathmatiques, physique,
informatique, lectronique, automatique, etc. Ils donnent ces cours en co-animation
avec des enseignants de FLE. Tous les deux dirigent des travaux des apprenants (minimmoires). Montpellier, des professeurs ou des doctorants encadrent les travaux de
mini-mmoires en collaboration avec des enseignants de FLE. Chaque tudiant
sorganise avec son tuteur pour tre dirig dans ses travaux dans le cadre de certaines
heures. La notation du mini-mmoire porte sur la langue et le contenu scientifique.
Les enseignants ne suivent pas un droulement rigide ou fixe des activits. Mais ils sont
pour une souplesse du droulement du programme dans le but de prendre en considration
certains facteurs externes qui pourraient avoir une influence sur le processus ducatif : besoins
des apprenants, temps accord lapprentissage, matriaux disponibles, lieu de
lapprentissage (francophone ou non). Ils soulignent limportance des comptences du
213
concepteur qui doit adapter le contenu propos selon la situation de la formation. Le

montage pdagogique et le choix dune activit plutt quune autre ne peuvent tre dfinis
une fois pour toutes. Les programmes doivent coller la ralit et la ralit est toujours
un peu imprvisible. Ainsi la mise en place de programmes de formation spcialiss et cest
sans doute un de leurs intrts, mobilise les meilleures qualits des enseignants : leur
aptitude la crativit et ladaptation continuelle (Henao & Eurin, 1990 : 119)
De leur ct, Henao et Eurin soulignent les avantages dun programme dauto-formation
assiste (AFA). Un tel programme est destin un public professionnel qui se distingue par
certaines caractristiques : emploi du temps charg, recherche dun lieu dapprentissage
pratique et volont davoir un enseignement efficace et de raliser un progrs tangible. Elles
notent que lapprenant de FOS prfre des modes dapprentissage de plus en plus individuels
vu les contraintes de ses activits professionnelles. Cette individualisation ncessite le
changement du systme ducatif dit classique. Dans le cadre de lInstitut National de la
Recherche Agronomique (INRA), Daphane Goodfellow, enseignante danglais, a conu des
programmes AFA qui sont le fruit de quelques constations concernant le systme ducatif
suivi : passivit des apprenants, manque de temps personnel, irrgularit des apprenants
cause de contraintes professionnelles et faible motivation des apprenants. Pour y faire face, le
systme AFA se fixe les objectifs suivants:
1- Aider les apprenants identifier clairement leurs besoins,
2- Mettre leur disposition le plus grand nombre de ressources matrielles,
3- Apporter laide pdagogique indispensable pour permettre lapprenant de
dgager une stratgie dapprentissage personnelle,
4- Crer les conditions psychologiques qui permettent dentretenir la motivation,
5- Fournir les lments ncessaires la construction dun parcours pdagogique
conforme aux besoins en accord avec la stratgie dgage (guide
dapprentissage),
6- Assurer le suivi pdagogique ncessaire,
7- Proposer des auto-valuations et des prparations aux examens
(Henao & Eurin, 1990 : 120)
Pour raliser ce programme, lenseignante a suivi quatre tapes :
Lidentification des besoins individuels
Elle vise dterminer les contenus enseigner. tant adultes, ces professionnels savent bien
leurs besoins et dans quelles situations ils vont pratiquer la langue cible. Do le choix du
contenu au niveau des sujets aborder et des comptences langagires dvelopper
(comprhension orale, expression orale, comprhension crite, etc.)
214
La constitution dun centre de ressources
Ce centre vise collecter toutes les ressources pdagogiques indispensables dans le domaine
vis (documents crits, cassettes audio, manuels, cassettes vido, disquettes, dictionnaires,
CDROM, vidodisques, etc.). Ces supports sont, dune part, trs cibls pour rpondre aux
besoins spcifiques du public. Mais dautre part, au niveau conomique, ils ne sont pas
rentables vu quils sont destins un public assez restreint. Laccs au centre de ressources
devrait tre facile aux apprenants soit de leur lieu de travail soit de leur lieu de vie. Henao et
Eurin indiquent que cet accs est possible grce la gestion informatique sans prciser
comment se droule cette gestion ni sa nature. Elles proposent galement des activits
dexercices accompagns de leur correction en vue daider lapprenant avancer seul dans
son programme,
La dtermination dun programme de travail
Aprs lidentification des besoins, le systme dAFA propose aux tudiants de prendre
conscience de leurs contraintes, puis les invite dterminer leur programme de travail en
fonction de leurs objectifs. Mais nous nous demandons comment les apprenants peuvent tre
capables de dterminer un programme dont ils ignorent le contenu,
Un suivi pdagogique
Lapprentissage dans le systme dAFA commence par un stage o les animateurs enseignent
aux apprenants comment se droulera la procdure dapprentissage propose en prsentant les
diffrentes ressources du centre. Chaque apprenant a la possibilit de travailler seul ou en
binme. Il peut choisir son partenaire au cours du stage. Le suivi pdagogique comprend
galement la tenue de runions et de sances de conversations avec les apprenants. Henao et
Eurin mettent en relief trois caractristiques principales du systme AFA. Dabord, il libre
lenseignant de ses cours rptitifs pour consacrer son temps raliser dautres activits :
correction des travaux crits, cours de civilisation, conversation, etc. Ensuite, il sagit dun
systme exigeant qui ncessite une organisation efficace des ressources humaines et
matrielles. Enfin, lAFA est un systme ouvert qui permet de changer le contenu pour
supprimer ou introduire de nouveaux cours, ce qui aide lenseignant suivre les nouveaux
dveloppements dans un domaine donn.
215
3-3 La mise niveau linguistique des gologues indonsiens

Le secteur Franais de spcialit du Centre de Linguistique Applique de Besanon
(CLAB) a men beaucoup de travaux sur les problmes auxquels font face les scientifiques
trangers dans la structuration des discours spcialiss. Ces travaux danalyse discursive ont
pour mission daider les apprenants produire des textes spcialiss la fois cohrents,
structurs et comprhensibles. En fait, la notion de la cohrence a fait son apparition depuis
les annes 1970 grce aux apports de la linguistique textuelle. Ensuite, elle sest introduite
dans la didactique notamment en franais fonctionnel . Rck considre la cohrence
comme un objectif dapprentissage :
Produire avec cohrence le texte monologique exig par la situation, ()
comme quelque chose de clos (avec dbut et fin identifiable), () en tenant compte du niveau
de langue exig par la catgorie textuelle, de telle manire que lauditoire puisse recevoir et
juger ce texte dune manire pertinente par rapport lintention. Le locuteur doit matriser
les rgles fondamentales de la textualisation. (Rck, 1980 : 52)
Dans un article collectif, Lebeaupin, Le Ninan et Schmitt (1990), chercheurs au CLAB,
soulignent limportance de matriser certains outils linguistiques par les apprenants tels que
les organisateurs temporels et les relations temporelles, les anaphores pronominales et
lexicales, les subordinations compltives et circonstancielles, etc. En suivant cette approche,
le CLAB a effectu la mise niveau linguistique dun groupe de gologues indonsiens entre
1987 et 1988. travers des textes spcialiss, les enseignants du CLAB ont travaill la
cohrence sous deux aspects. Le premier porte sur la comprhension crite o on met laccent
sur les relations causales tandis que le second concerne la production de textes partir de
reformulations successives. Les relations causales tablissent un lien logique qui est assez
frquent dans le discours spcialis. Les apprenants du franais scientifique doivent tre
capables de reprer ces relations causales dautant plus que ce type de relations apparat de
faon extrmement frquente dans le discours scientifique, notamment dans la phrase
explicative, lorsquil sagit de donner les raisons dun phnomne (Vigner, 1979 : 119).
Avec un public de gologues indonsiens, les enseignants du CLAB ont travaill des textes
portant sur des vnements gologiques bass sur des relations causales. Les apprenants
doivent indiquer les vnements lis par ce type de relation et aussi les outils linguistiques
utiliss. Cest le cas du texte suivant :
La collision de deux plaques lithosphriques entrane la formation de
diffrentes structures fort relief. Lorsquune crote ocanique trs charge en sdiments
plonge dans lasthnosphre, ces sdiments ne senfoncent pas, mais se plient en accordon
contre la crote continentale. Sous leffet des contraintes, ils subissent des cassures qui vont
produire des mouvements verticaux. (Extrait de Science et Vie, n spcial La terre , 1987)
216
Ce texte fait lobjet dune analyse fine en vue de souligner les relations causales entre les
diffrentes phrases. Pour ce faire, lenseignant entame une classification causale des
phrases du texte qui se prsente ainsi :
La collision de deux plaques lithosphriques entrane
(e1c)
La formation de diffrentes structures fort relief.
(c2c)
Lorsquune crote ocanique trs charge en sdiments (e3)
Plonge dans lasthnosphre,
ces sdiments ne senfoncent pas, mais se plient en
(e4c)
accordon contre la crote continentale
Sous leffet des contraintes,
(e5c)
ils subissent des cassures qui vont produire
(c6c/c6c)
des mouvements verticaux
(e7c)
(Lebeaupin, Le Ninan et Schmitt, 1990 : 144)
droite, nous trouvons des symboles qui indiquent que la partie de la phrase est une cause
comme (e1c) ou une consquence (c2c). Notons galement que les mots souligns indiquent
la prsence des relations causales. Nous constatons aussi que les causes sont cites avant les
consquences, ce qui reflte la chronologie relle des vnements. Lenseignant dcouvre que
les apprenants comprennent les relations causales entre 1c et e4 o les phrases senchanent
sous forme cause-effet . Par contre, ils narrivent pas comprendre les autres phrases (e5,
c6, e7) vu leur organisation complexe. Or, c6 est la fois la consquence de5 et la cause
de7.
Lenseignement des relations causales dans des textes spcialiss fait face plusieurs
difficults. Dabord, les apprenants dbutants ont du mal comprendre ce type de relation
notamment dans une syntaxe complexe. Pour sa part, lenseignant trouve des difficults
travailler tout seul ce type de textes cause de sa mconnaissance de la spcialit en question.
Il est donc oblig davoir recours un spcialiste afin de faciliter lexploitation pdagogique
dun texte domin par les relations causales. Ce recours un spcialiste nest pas toujours
possible, ce qui pousse lenseignant ne changer ni le contenu ni la forme du texte. Or, une
telle situation remet en question le rle de lenseignant du franais de spcialit qui se montre
parfois incapable de rendre la comprhension des textes spcialiss accessibles pour ses
apprenants (voir la difficult de lenseignant face des textes spcialiss traits plus haut).
- La reformulation des textes spcialiss

travers les activits didactiques proposes, les enseignants du CLAB font acqurir leurs
apprenants la comptence de rdiger un texte qui doit tre la fois cohrent et spcialis.
Cette cohrence du texte doit tre base sur une construction interne au niveau de sa
217
progression aussi bien logique que thmatique. Pour ce faire, lapprenant fait face deux
difficults. Dune part, il doit proposer une schmatisation en franais une reprsentation
mentale quil a construite (Ibidem : 145). Dautre part, il faut que la schmatisation
propose soit bien perue par le destinataire dtermin. Pour mener cette activit, les
enseignants du CLAB ont expriment le texte suivant qui est lnonc dun problme pour
en faciliter la comprhension. Pour y parvenir, ils ont incit les apprenants mener des
rcritures successives. Celles-ci les aident tenir compte de modifications effectuer en vue
de rendre le texte plus accessible. Ce texte fait partie des dossiers raliss par des enseignants
vietnamiens. Il a t expriment au CLAB avec des tudiants de nationalits et spcialits
diffrentes ayant un niveau intermdiaire
Texte reformuler : PROBLME
Un dgotant cycliste habite une sordide localit situe dix-huit jolis kilos
mtres de linfme gare la plus proche. A quelle bonne heure doit-il partir de
chez lui pour prendre le train pourri huit heures feriques dix minutes
exquises ? Le stupfiant cycliste fait en moyenne quinze radieux kilomtres
lheure immarcescible et dsire arriver la gare effroyable vingt-cinq
blouissantes minutes avant le dpart monstrueux du train difform
(Ibidem : 146)
Les concepteurs de cette formation nindiquent pas exactement le droulement des
activits mais ils se contentent de souligner la ncessit danalyser le texte avant de le rendre
plus lisible . Ils prsentent sept reformulations possibles dont nous citons les trois
suivantes:
1) Un cycliste habite une localit situe dix-huit kilomtres de la gare la plus proche. quelle heure doit-il
partir de chez lui pour prendre le train huit heures dix minutes ? Le cycliste fait en moyenne quinze kilomtres
lheure et dsire arriver la gare vingt-cinq minutes avant le dpart du train
2) Un cycliste habitant (qui habite) une localit situe dix-huit kilomtres de la gare la plus proche fait en
moyenne quinze kilomtres lheure. Il dsire arriver la gare vingt-cinq minutes avant le dpart du train de
huit heures dix quil veut prendre. A quelle heure doit-il partir de chez lui ?
3) A quelle heure un cycliste doit-il partir de chez lui pour prendre le train huit heures dix.
On sait par ailleurs :
- quil habite une localit distante de dix-huit kilomtres de la gare la plus proche.
- que sa vitesse est en moyenne de quinze kilomtres lheure.
- et quil dsire arriver la gare vingt-cinq minutes avant le dpart du train
(Ibidem : 146-147)
Cette dernire reformulation facilite mieux la comprhension du problme. Dun ct, elle
met en tte du texte le problme pos en vue dattirer lattention du destinataire. Dun autre
ct, elle classe les informations donnes dune faon prcise selon les mthodes
mathmatiques. travers cet exercice, lapprenant est en mesure de prendre connaissance de
diffrentes faons possibles et des modifications faire en vue de rendre le texte plus
218
comprhensible. Lebeaupin, Le Ninan et Schmitt vont mme plus loin en soulignant que
lenseignant du franais de spcialit doit permettre lapprenant dtre larchitecte de sa
pense et de sa crativit en franais, de faon que, dans une vise communicative, celles-ci
fassent cho chez le destinataire. (Ibidem : 149). Pour atteindre le niveau vis par les
chercheurs du CLAB, il faut que les apprenants matrisent un certain niveau de franais dans
leur domaine spcialis. Nous avons dj affirm maintes reprises le rle indispensable des
apprenants dans la dtermination des besoins linguistiques et les objectifs atteindre dans les
situations cibles. Lapprenant a besoin certes de rendre ses textes plus accessibles mais il a
besoin avant tout de comprendre le lexique, les thmes et les structures rcurrentes dans son
domaine de spcialit. Reste prciser que les deux exemples prsents par le CLAB
privilgient certaines comptences linguistiques notamment la comprhension et la production
crite en ngligeant laspect oral qui constitue une des comptences importantes dans
lapprentissage spcialis.
3-4 Cours dhistoire pour des tudiants jordaniens
En vue de mieux prparer leurs tudiants au march du travail, lUniversit du Yarmouk
Irbid et lUniversit de Jordanie Amman ont dcid de mettre en place des enseignements de
spcialit en franais. Parmi les diffrentes options proposes, nous trouvons celle du franais
du tourisme. Cette option se compose de cinq cours dont un est destin tudier lhistoire de
la Jordanie. Un guide touristique jordanien doit avoir un niveau satisfaisant des connaissances
historiques de son pays en vue dassurer sa fonction avec des touristes francophones. Au
cours de la prparation de ce cours dhistoire, trois questions se sont poses :
- Quel enseignant prendra la charge de ce cours ?
- En quelle langue ce cours sera-t-il dispens ?
- Selon quelles modalits de travail ?
Certains responsables des deux universits ont propos de faire appel un enseignant du
dpartement dhistoire ayant un niveau satisfaisant en franais. Mais le cours dhistoire
propos a deux objectifs: lacquisition des connaissances historiques (tche assure par un
historien) et la capacit dexposer ces connaissances en franais au public vis (tche dun
enseignant de franais). Donc, il faut un enseignant qui soit capable dlaborer des activits
didactiques en vue damener ses tudiants oraliser ces connaissances en franais. Au
dpartement dhistoire, les cours sont dispenss en arabe, ce qui oblige les tudiants les
219
traduire plus tard en franais. Or, on peut viter cette traduction si les cours sont donns en
franais. En outre, au dpartement dhistoire, les cours dveloppent chez les tudiants les
comptences dcoute et de lecture mais toujours en arabe. Donc la solution convenable est de
trouver un enseignant au dpartement de franais capable dlaborer les diffrentes activits
didactiques en franais. Les difficults pour trouver lenseignant convenable tant rsolues, ce
dernier devait travailler avec des spcialistes dhistoire afin de savoir le contenu enseigner
aux tudiants. Ces historiens sont capables de valider le contenu des cours. Cest pourquoi
lenseignant a fait appel aux historiens de la Maison de lOrient Mditerranen de lUniversit
de Lyon II.
Quant aux modalits denseignement, il y avait deux possibilits : soit donner un cours
dhistoire en arabe suivi dun cours de franais, soit travailler lhistoire et le franais en mme
temps. Les responsables de cet enseignement spcialis ont opt pour le second choix.
Plusieurs activits ont t proposes. Par exemple, nous trouvons un exercice de QCM qui
vise valuer le niveau des connaissances des tudiants avant le cours
Que savez-vous des Nabatens
Par deux, discutez et cochez la ou les bonne(s) rponses.
1) Les Nabatens sont un peuple dorigine :
- arabe
-grecque
- juive -smite
-romaine
2) Leur capitale tait :
- Damas - Bosra
-Petra - Karak - Maan
3) Ils sont originaires :
- de la Syrie actuelle
- du Koweit actuel - du sud de la
pninsule arabe
- de lIrak actuel
- de la Turquie actuelle
4) Ils faisaient des commerces avec :
- des aromates - de lor -des tissus - des pierres prcieuses
- des esclaves
5) Un nomade, cest quelquun qui :
- voyage beaucoup -cultive des terres - nest pas sdentaris
- est commerant - vit sous une tente.
6) La chute du royaume des Nabatens a t cause par :
- Les Romains - Les Grecs - Les Juifs - les Arabes
7) La Nabatne a des frontires communes avec :
- Le califat omeyyade - Isral - Le Dcapole - La Perse Lempire byzantin
8) Les Nabatens utilisent pour se dplacer :
- Des chameaux
- Des chevaux
- des bateaux
- des
charrettes - des nes40
Pour rpondre cet exercice, les tudiants peuvent travailler en petits groupes pour quils
puissent changer leurs connaissances sur les Nabatens et prparer galement le contenu du
cours suivant.
40
Universit de Lyon II : ressources sur le franais de spcialit : www.univ-lyon2.fr/
220
Lenseignant a propos une autre activit visant familiariser les tudiants avec la notion
de source historique en comparant les diffrentes sources. La classe est divise en deux
groupes : le premier prend le texte de Diodore tandis que le deuxime groupe prend celui de
Strabon. Les deux textes portent sur le mme thme: les Nabatens. Dabord les tudiants
commencent prparer le texte chez eux en rpondant aux questions suivantes :
- Cherchez des informations sur lauteur.
- O vivent les Nabatens ?
- Quelles sont leurs coutumes ?
- Comment gagnent-ils leur vie ?
- Pourquoi survivent-ils mieux dans le dsert que les autres ?
Voici deux extraits41 de deux textes donns aux tudiants :
Diordore de Sicile : bibliothque historique, livre 19,
XCIV, 1-9
Antigone, aprs avoir recouvr sans lutte toute la Syrie
et la Phnicie, projeta une expdition contre le
territoire des Arabes quon appelle Nabatens. ()
Pour ceux qui les ignorent, il est utile de rapporter les
usages de ces Arabes, grce auxquels, semble-t-il, ils
sauvegardent leur libert. Ils vivent en plein air et
appellent patrie ce territoire sans hsitations, qui na
ni rivires ni source abondantes pouvant ravitailler en
eau une arme ennemie. Ils ont pour coutume de ne
pas semer de grains, de ne pas planter darbres
fruitiers, de ne pas boire de vin et de ne pas construire
de maisons. Si quelquun est pris agir autrement, le
chtiment est la mort. Ils suivent cette coutume parce
quils croient que, pour pouvoir en jouir, les
possesseurs de ces biens se laissent aisment
contraindre par les puissants excuter leurs ordres.
Strabon : Gographie,
Livre 16, 4.21+26
Les premiers peuples prs de la Syrie qui habitent en
Arabie Felix (lArabie heureuse) sont les Nabatens et
sabens. Ils dvastaient souvent la Syrie avant quils
ne deviennent sujets des Romains ; mais maintenant
eux et les syriens sont assujettis aux Romains.
La Mtropole des Nabatens est Petra, comme on
lappelle ; car elle est situe dans un site qui
lintrieur est lisse et plat, mais est fortifi tout autour
par des rochers, les parties intrieures ayant des
sources en abondance, tant pour des emplois
domestiques que pour larrosage des jardins. A
lextrieur du circuit des rocs, la plus grande partie du
territoire est dsertique, surtout celle qui va vers la
Jude. Ici se trouve aussi la route la plus courte qui va
vers Jricho, un voyage de trois ou quatre jours, et
vers le bosquet de palmiers, un voyage de cinq jours.
Tableau 13 : comparaison entre deux extraits sur les Nabatens

Lors de la confrontation des deux groupes, chaque tudiant oralise les connaissances du
texte quil a dj prpar. Une telle activit permet de travailler lexpression orale qui est la
comptence capitale chez les futurs guides touristiques jordaniens. De mme, le concepteur de
FOS en histoire propose aussi un texte qui comprend de fausses informations sur les
Nabatens. Il demande ses apprenants de les reprer en travaillant en petits groupes. Cette
activit les amne consolider leurs connaissances historiques du sujet en question. Citons un
extrait de ce texte erreurs :
Les Nabatens sont un peuple dorigine juive qui est arriv en Idume au 6me sicle
av.J.C. Ds leur arrive, ils se sont sdentariss et ont construit la ville de Petra. Ils
ont choisi cet endroit premirement parce quil tait presque impossible de prendre la
ville par la force, vu sa position gographique, deuximement parce que lendroit tait
41
Ibidem.
221
le confluent de plusieurs routes majeures, lune venant de la Syrie, lautre de la

Mditerrane et la troisime dAfrique.
Les Nabatens taient des commerants vivant du commerce des aromates. Les
aromates taient transports par de grandes caravanes qui traversaient le dsert. Leur
problme principal tait le manque deau, parce que les oasis taient trs disperses. A
cause de cela, ils donnaient boire leurs animaux seulement tous les trois jours pour
quils naient pas tout le temps besoin deau42.
Pour inciter les tudiants prendre la parole devant la classe, le formateur leur demande de
choisir un thme dans la liste qui comprend les sujets suivants :
- Le mode de vie des Nabatens avant la sdentarisation,
- Les activits commerciales des Nabatens,
- Pourquoi les Nabatens ont-ils choisi Petra comme capitale?
- La faon dont les Nabatens ont perdu leur indpendance,
- Les causes du dclin conomique des Nabatens.
Lors de la prise de parole de chaque tudiant, le reste de la classe peut prendre des notes,
critiquer, discuter et corriger cette prsentation orale.
travers cette exprience de FOS, nous constatons que lenseignant a russi atteindre
deux buts principaux : lun linguistique, lautre cognitif. Le premier est ralis grce
lacquisition du lexique et des expressions spcialiss qui aident les tudiants comprendre et
exprimer des connaissances en franais tandis que le second consiste vhiculer des
connaissances en histoire. Il semble important de souligner que lvaluation du niveau des
tudiants se fait avant la formation. Une telle dmarche est capitale en FOS dans la mesure o
elle donne lenseignant les informations ncessaires sur les caractristiques de ses
apprenants. Notons galement que le formateur a russi adapter la formation propose aux
besoins et aux objectifs viss. Il privilgie les comptences de la comprhension et de
lexpression orales dont les tudiants auront besoin dans leur travail en tant que guides
touristiques. Reste mettre en lumire le mode dapprentissage o chaque tudiant participe
activement au cours : prparation des cours, travail en petits groupes, prise de parole,
correction de textes erreurs, etc.
3-5 Prparation des tudiants trangers tudier en France

Dans le chapitre prcdent, nous avons montr que le public tudiant constitue une des
catgories les plus importantes au sein des publics de FOS. Une telle ralit a incit beaucoup
42
Ibidem.
222
de didacticiens laborer des cours de FOS en vue de prparer des tudiants non
francophones suivre des tudes dans une universit franaise ou effectuer des stages dans
les laboratoires franais. Mangiante et Parpette (2004) proposent une activit de FOS qui a
pour fonction de dvelopper chez les apprenants la comptence de la comprhension orale des
cours magistraux. Il sagit dun cours de Relations internationales en premire anne de droit :
Transcription :
Donc la prise de conscience du dveloppement des problmes merge trs
exactement la confrence de Bandung- je vais vous crire, a vous rappelle de
bon souvenirs. La confrence de Bandung, elle a eu lieu en 1956-Bandung, cest
en Indonsie hein, cest pas en Afrique du Sud, cest pas en Afrique, cest en
Indonsie Bandung, quand je donne quelquefois des cartes, a crey a
quelquefois des surprises. Donc Bandung, cest en 1956, et cette confrence va
merger- je vais vous lcrire mais je cherche une place dsesprment sur le
tableau, Bandung- donc va merger cette confrence un concept aussi que vous
connaissez bien, le concept de tiers-monde () Alors aujourdhui le concept de
tiers monde est un peu mis au placard, on lutilise quasiment plus, a fait partie
des figures historiques, on parle au contraire de Sud, et on met gnralement
lexpressionon utilise lexpression les sud, sans mettre de s sud videmment, et
dans la catgorie des sud, il y a un certain nombre de distinctions. Alors, il y a un
certain nombre de distinctions, et on va distinguer plusieurs types de pays. On
distingue donc plusieurs types de pays. On va distinguer dabord les PMA, les
pays les moins avancs, - donc l vos souvenirs de gographie sont encore trs
prsents- les paysles PMA donc, les pays les moins avancs, ils se caractrisent
par trois critres. Premier critre, un PNB infrieur 765 dollars, un taux
danalphabtisation infrieure 20%, et une activit industrielle qui reprsente
moins de 10% du PIB. Donc environ 48 Etats sont actuellement placs dans les
PMA ()
(Lacono G., Relations Internationales, Universit Lyon 2, 2001, repris par
Mangiante & Parpette, 2004 : 87)
Dans ce support didactique, nous constatons lauthenticit du discours qui est base sur
une organisation discursive qui est marque par la superposition des noncs secondaires
lnonc principal qui tourne autour du concept du tiers-monde qui a vu le jour la
confrence de Bandung en 1956. Quant aux noncs secondaires, ils portent sur :
- La prise en compte des connaissances des tudiants prsents,
- Le constat dun problme matriel : la recherche dune place sur le tableau pour
crire,
- Les rptitions des mmes phrases pour permettre aux tudiants de prendre des
notes,
- La reformulation dune mme expression en vue de faciliter la comprhension des
tudiants.
Pour exploiter ce support en classe de FOS, Mangiante et Parpette (2004) proposent les
exercices suivants:
223
1) Sensibiliser les tudiants lalternance entre lnonc principal et les noncs

secondaires tout en distribuant la transcription du cours,
2) laborer des exercices de comprhension orale portant dabord sur lnonc
principal et ensuite successivement sur les noncs secondaires,
3) Proposer des exercices visant bien cerner lnonc principal et demander aux
tudiants de reconstituer les noncs secondaires,
4) Faire classer les noncs secondaires par rapport leur fonction : rappel, alerte,
rfrence un problme matriel, etc.
5) Reprer les reprises en indiquant sil sagit de simples rptitions, de prcisions ou
de rectifications du premier nonc.
Notons que la plupart des tudiants ne sont pas habitus ce type de discours dans un
cours de FLE qui est marqu par la linarit qui vite toute sorte de suspension, ou de
rptitions, etc. Un tel discours pdagogique semble tre proche de la ralit laquelle feront
face les tudiants trangers. Cest pourquoi quil parat indispensable de faire intgrer ce type
de discours dans les cours de FOS afin que les tudiants soient capables de comprendre les
cours donns aux universits franaises.
3-6 Lapproche modulaire du CRAPEL

Le Centre de Recherche et dApplications Pdagogiques en Langues (CRAPEL) de
lUniversit Nancy II a labor la mthode Vacances Cubaines en coopration avec
lcole des hautes tudes dhtellerie et de tourisme de la Havane Cuba. Cette mthode est
base sur des modules qui prennent en considration trois principes essentiels :
- Lapproche communicative : Les objectifs dapprentissage sont dfinis non
seulement en termes de savoirs linguistiques mais aussi de savoir-faire
communicatifs.
- Lapproche cognitive : Cette approche se fait en trois tapes savoir :
- Des activits de dcouverte pour observer et analyser des phnomnes
langagiers,
- Des activits de mise en pratique o lapprenant se trouve dans des situations
dutilisation des savoirs sous le contrle de lenseignant,
- Des activits dutilisation o lapprenant met en uvre ses savoirs et ses savoirfaire dans des situations moins contrles afin quil puisse svaluer.
224
- Lautonomisation de lapprenant : Cest lapprenant dassurer son propre

apprentissage dans la mesure o le rle de lenseignant se limite organiser
lapprentissage guid tout en dveloppant chez les apprenants leur capacit
dapprendre. Pour ce faire, lenseignant sattache discuter avec les apprenants sur
les choix pdagogiques : thmes, activits, supports sans oublier de proposer des
pistes de travail individuel. Cette recherche dautonomisation est assure par :
- Des consignes dapprentissage rdiges dans la langue maternelle des apprenants
(lespagnol)
- Des conseils dapprentissage (sur les faons de mmoriser du vocabulaire,
damliorer la prononciation, de svaluer, etc.) rdigs dans la langue maternelle,
- La transcription intgrale des enregistrements,
- Les propositions de corrigs pour tous les exercices.
Voici un des modules proposs dans cette mthode :

Relations avec la clientle
Module 4 : Vendre un produit touristique
Sinformer : nous et les autres
Activit 1 : sinformer sur les gots des franais en matire de vacances
Activit 2 : se sensibiliser aux comportements appropris un entretien de vente
Apprendre communiquer
Comprhension orale
- Sexercer
Activit 1 : comprendre les ractions dun client lors dentretiens de vente
Activit 2 : comprendre les demandes de renseignement dun touriste
- Se lancer
Activit 3 : comprendre les interventions dun client au cur dun entretien de vente
Expression orale
- Se prparer
Activit 1 : dcouvrir ce quest un argument de vente
Activit 2 : dcouvrir le lexique et les structures utiles pour faire une description positive
Activit 3 : dcouvrir les moyens linguistiques pour faire des suggestions lors dun entretien de vente.
Activit 4 : dcouvrir des expressions utiles pour accueillir un client, identifier sa demande, linciter acheter et
conclure une transaction.
- Sexercer
Activit 6 : sentraner faire une description positive dun lieu.
Activit 7 : sentraner faire des suggestions lors dentretiens de vente de produits touristiques.
Activit 8 : sentraner expliquer un produit touristique
Activit 9 : sentraner inciter un client acheter une rservation
- Se lancer
Activit 10 : vendre un produit touristique
Conseils pour apprendre
Le rle de la grammaire dans lapprentissage de lexpression orale
Modle de correction
Transcriptions
Tableau 14 : Un modle de l'approche modulaire

(Bailly & Castillo, 2003 : 122-123)
225
Les deux auteurs mettent laccent sur les apports de cette approche modulaire dans
lenseignement/apprentissage du FOS. Dabord, cette approche favorise la communication
sans attendre dacqurir un certain niveau linguistique en langue cible (mots, rgles
grammaticales et phonologiques, etc.). Ensuite, elle rpond de manire rapide aux besoins des
apprenants, ce qui rend ces derniers plus motivs suivre cet apprentissage tout en ayant une
attitude positive vis--vis de lacquisition dune nouvelle langue. Enfin, cette approche
modulaire a lavantage de pouvoir runir des groupes htrognes en termes de niveau et de
mtiers quon peut grer sur les plans administratif, financier et pdagogique.
3-7 Un cdrom du franais mdical pour des mdecins chinois

- Lorigine du cdrom
La rgion Rhne-Alpes a des relations de coopration avec la municipalit de Shanghai en
Chine y compris lUniversit mdicale et son centre de formation au franais fonctionnel. Ces
relations existent trois niveaux :
- Depuis 1991, le Centre Universitaire dtudes Franaises (CUEF) envoie un
enseignant spcialiste Shanghai pour une mission denseignement, de coordination et
de recherche,
- Des mdecins franais assurent des cours thoriques et pratiques aux tudiants
chinois dans la filire francophone Shanghai,
- Les Centres Hospitaliers Universitaires (CHU) franais accueillent des mdecins
chinois comme faisant office dinternes pour une dure dun an.
travers ces relations de coopration, les enseignants franais Shanghai et les chefs de
service des CHU ont constat le niveau faible des tudiants chinois. Ces derniers ont du mal
communiquer avec les patients et leurs collgues francophones. Une telle situation entrave la
ralisation des objectifs escompts de lapprentissage suivi par les mdecins chinois. Cest
pourquoi, la rgion Rhne-Alpes a demand au CUEF dlaborer un programme de formation
destine faciliter lapprentissage des mdecins chinois. Aprs avoir analys les besoins des
tudiants
chinois,
les
concepteurs
du
CUEF
ont
tudi
le
systme
denseignement/apprentissage dans la filire francophone Shanghai. Il est domin par la

mthodologie traditionnelle marque par lcrit et la traduction. Ils ont galement constat que
les enseignants chinois matrisant le franais mdical sont rares. Aussi le CUEF a-t-il propos
226
dlaborer un cdrom43 de franais mdical qui pourrait tre un matriel complmentaire des
cours suivis par les mdecins chinois.
- Llaboration du cdrom
Llaboration du cdrom a connu trois tapes avant de voir le jour. Premirement, les
concepteurs ont commenc par lanalyse dune quinzaine de cdroms grand public de
mdecine notamment celui dEncyclopdie de la sant
44
(EDUSOFT, 1998). Ce cdrom a
attir lattention des concepteurs parce quil contient une cinquantaine de vidos qui sont la
fois simples, courtes et intressantes. Ils en ont slectionn 29. Deuximement, les
concepteurs ont cherch un gnrateur dactivits. Ils ont choisi Hot Potatoes qui prsente des
activits assez diversifies (QCM, exercices lacunaires, remise en ordre, etc.). Quant la
troisime tape, elle concerne la conception du cdrom qui suit la progression suivante :
Un travail prparatoire avant le visionnement du document, des activits de comprhension
et un travail sur le lexique propre au domaine mdical et aux spcificits des textes selon
leurs objectifs communicatifs (Louveau & Tolas, 2003 : 127). Les concepteurs ont labor
300 activits partir de diffrentes vidos. Ces activits ont t ensuite informatises. Selon
les concepteurs, leur difficult consiste faire un tri dans les activits de Hot Potatoes qui leur
ont paru limites et rptitives.
- La description du cdrom
Le menu propos contient 29 thmes mdicaux classs par ordre alphabtique (acn,
digestion, systme endocrinien, etc.) avec les objectifs linguistiques lis chaque thme.
Lutilisateur a la possibilit de choisir le thme qui lintresse. En cliquant sur un des thmes
proposs, on dcouvre la page daccueil du thme choisi. Celle-ci comprend une premire
image de la vido et quatre rubriques: se prparer, visionner, comprendre et pratiquer.
Lutilisateur peut slectionner la rubrique quil veut sans avoir un parcours obligatoire
suivre. Il a galement accs un tableau indiquant les diffrentes rubriques avec les activits
proposes. Quant aux quatre rubriques, elles constituent la colonne vertbrale de la
mthodologie du cdrom:
43
Les concepteurs sont des enseignants de lUniversit Stendhal-Grenoble3 : Franois Mangenot, Elisabeth
Louveau (CUEF), Jaqueline Tolas (CUEF), et dtudiants du DESS Formateur concepteur multimdia
appliqu lenseignement des langues de lUniversit Stendhal : Yu Chen, Nathalie Carrire, Florence Gelmo.
44
Encyclopdie de la sant, TLC-Edusof, The Learning Company, 1998.
227
- Se prparer
Il sagit de sensibiliser lutilisateur au thme propos dans la rubrique suivante tout
en crant chez lui une zone dattente qui le pousse faire des hypothses. Par
exemple, propos du thme Brlures destomac , les consignes donnes prennent
la forme de questions : De quelle partie va-t-on parler ?, De quel appareil va-t-on
parler ?, connaissez-vous les mots suivants ? . De telles questions ne font que
prparer lutilisateur la deuxime tape.
-Visionner
Elle porte sur le visionnement du thme en question qui se fait de deux manires.
Dabord, lutilisateur dcouvre visuellement le document sans le son. Cette premire
dcouverte permet de confirmer ou dinfirmer ses hypothses dj formules dans
ltape prcdente. Ensuite, le deuxime visionnement est accompagn du son, ce
qui donne une comprhension globale du thme en question.
- Comprendre
Dans cette tape, lutilisateur passe une coute active qui lui permet de reprer des
mots-cls du document. Lutilisateur est amen rpondre la question suivante:
Combien de fois avez-vous entendu les mots suivants ? . Une telle question montre
quels sont les informations et les mots pertinents retenir sans passer par une
comprhension linaire. Lutilisateur trouve des activits de reprage des thmes et
des informations essentielles: des exercices vrai/faux, des exercices dappariement
de dbut et de fin de phrase, des activits de hirarchisation des ides-cls. Le
cdrom fournit aussi lutilisateur aussi des aides pour comprendre le document:
limage, les commandes vido et la transcription du document sonore qui nest
accessible qu la premire page pour viter une consultation systmatique pendant
les exercices.
- Pratiquer
La quatrime tape vise raliser des objectifs fonctionnels, lexicaux et
grammaticaux. Dans cette tape, laccent est mis sur quatre thmes mdicaux :
lanatomie, la physiologie, la pathologie et la thrapie. Louveau et Tolas (2003)
soulignent huit objectifs fonctionnels atteindre travers cette rubrique : dcrire la
composition, caractriser, localiser, dcrire des fonctions, dcrire un fonctionnement
228
et un processus, dcrire le changement, dcrire des causes et des consquences et

dcrire les finalits dune thrapie. Quant aux objectifs linguistiques, ils sont raliss
grce aux activits discursives concernant le fonctionnement dun texte descriptif et
explicatif. Les deux auteurs soulignent que ces activits se font selon les possibilits
de loutil et la situation de lapprenant en apprentissage autonome. Vu limportance
de la comptence lexicale chez les spcialistes, lutilisateur trouve des activits
lexicales dans cette tape : certaines portent sur la smantique, dautres sur la
morphologie. Le cdrom propose galement des exercices de conceptualisation
partir de prfixes et de radicaux grecs (anti-, intro-, pri-, arrire-, avant-, trans-,
bi-, epi-, etc.). Daprs les premiers rsultats de cette exprience soit au CUEF soit
Shanghai, les concepteurs ont constat que lapprenant utilise le cdrom avec
intrt avec dautant plus dintrt quil lui permet de travailler en autonomie. Nous
indiquerons les apports de ce type dapprentissage dans notre commentaire gnral
sur les diffrentes expriences de formations de FOS.
3-8 Site Internet du franais juridique lUniversit de Fribourg (Suisse)

- Lorigine de ce site du droit
LUniversit de Fribourg en Suisse a des filires bilingues dans ses facults de droit et de
sciences conomiques. Ces filires sont bases sur une politique de bilinguisme qui aboutit
aux formations bilingues diplmantes. Les tudiantes suivent les cours en deux langues, le
franais et lallemand. Ds la premire anne, les professeurs de luniversit conseillent les
tudiants germanophones de droit de suivre les cours de franais pour juristes et les
tudiants francophones de suivre ceux d allemand pour juristes . Cette formation bilingue
a connu un grand succs tel point que leffectif des cours franais pour juristes a atteint
200 tudiants et que lenseignante avait du mal grer ce nombre important dtudiants. Face
cette situation, Kohler-Bally et Wertenschlag (deux enseignants luniversit) ont propos
de dvelopper un site Internet45 du droit avec une aide informatique fournie par un webmestre.
- Ltape dobservation de la relation tudiant-ordinateur

Les deux enseignants ont commenc observer les tudiants en situations dapprentissage:
cours magistraux, mdiathque, bibliothque, etc. Cest la lecture qui a attir lattention des
deux enseignants lors de cette tape. Il sagit de lactivit la plus indispensable pour les
45
Universit de Fribourg : http://moodle.unifr.ch/
229
tudiants qui la pratiquent dune faon diffrente selon le support. Quand il sagit dun
support crit, les deux enseignants ont constat que les tudiants ont recours souvent au
dictionnaire pour chercher le sens dun mot ou dun terme. Ils suivent alors une lecture
linaire de type smasiologique. Par contre, lors de la lecture dun document sur lcran, les
tudiants sintressent au sens global. Ils suivent une lecture de balayage de type
onomasiologique. Lors de cette tape, il sest avr important de dvelopper chez les tudiants
la matrise de loutil informatique tout en vitant dtre surinform par le flot de documents
sur la Toile. Il faut aussi laborer des activits de recherche en vue de dvelopper
linteractivit entre ltudiant et lordinateur. Il nous est alors clairement apparu que la
construction du site ne pouvait se concevoir sans la mise en place dun ou de plusieurs
projets pdagogiques intgrs, destins aider ltudiant acqurir aussi bien la matire que
la langue, ou encore la matrise de loutil informatique dans des activits de recherche
valorisant le savoir (Kohler-Bally, 2003 : 137).
- Objectifs du site
Ce site du droit a pour objectif de runir en mme temps lenseignement traditionnel et
lenseignement distance en affirmant laspect bilingue de la formation suivie par les
tudiants. De plus, ces derniers ont un niveau de C1 en franais selon le Cadre europen
commun de rfrences lors de leur premire anne luniversit. Ils ont acquis du franais dit
gnral soit au collge soit au lyce ou la facult de droit, ils ont besoin dun franais plus
spcifique, sans toutefois se limiter au lexique spcialis, pour pouvoir poursuivre leurs
tudes en droit. Il est noter que ces tudiants nont pas le mme niveau en franais. Lautoapprentissage semble tre un systme ducatif qui permet ltudiant dapprendre selon son
rythme et son niveau en langue vise.
230
Figure 11 : Cours de droit proposs sur le site de l'Universit de Fribourg

- Description du site
Ds la page daccueil, ltudiant constate laspect bilingue du site. Il trouve deux entres
diffrentes : lune pour le franais et lautre pour lallemand. Les deux enseignants ont
accord une grande importance coordonner les deux entres pour que les contenus de deux
langues soient similaires. Les six premiers mois du lancement ont permis aux enseignants de
recevoir les critiques des utilisateurs en vue de mieux adapter le site leurs besoins. Dans le
menu gauche du site, on trouve les rubriques suivantes :
- Actuel et Info contiennent des informations sur lactualit des cours, les programmes
et leurs objectifs linguistiques et juridiques. Dans la prsentation du plan et des objectifs des
cours, on peut lire les objectifs suivants :
- Dvelopper les savoir-faire lcrit en langue seconde sur la base de
documents juridiques en langue seconde,
- Mettre en valeur les outils linguistiques ncessaires la comprhension et la production
de textes juridiques en langue seconde,
- Prparer lexamen crit en langue seconde : faire un compte-rendu et analyser un texte
juridique du point de vue linguistique et juridique,
- Prsenter clairement en L2 le dossier ralis lcrit en L2 au SH01 (Ibidem : 139)
- Le Feedback : Cette rubrique permet ltudiant de faire ses remarques sur le site soit
linformaticien soit aux enseignants,
- Les Exercices : nous trouvons quatre sous-rubriques (Online, Documents, Dossiers et

Lecture). Il sagit des exercices en ligne de mise niveau linguistique et juridique, ce sont des
exercices autocorrectifs o laccent est mis sur le droit public. Ces exercices ont t conus
231
laide de Hot Potatoes dj utilis pour concevoir le cdrom du franais mdical. Il permet
de crer des exercices varis (QCM, phrases lacunaires, mots croiss, etc.).
- La sous-rubrique Dossiers donne la possibilit ltudiant davoir le statut dauteur. Il

peut dposer des articles sur un thme de son choix, ce qui incite ltudiant mieux travailler
son article avant sa publication. Souvent, cest par ce travail de recherche en franais que
les tudiants ont approfondi certaines fonctions de Word. Leur motivation tait dclenche
par la possibilit de rendre visible leur travail ainsi valoris, puisque ltudiant prenait le
statut dauteur. Ils ont t tous beaucoup soigneux de la langue comme de la prsentation de
leur dossier (Kohler-Bally, 2003 : 141).
- Forum : ltudiant a la possibilit de participer aux discussions sur un thme propos

lors du cours traditionnel. Un dbat a t lanc par exemple en 2000 et 2001 sur le code de la
nationalit lintention non seulement des tudiants suisses mais aussi des tudiants Eramus
Fribourg. Le Forum permet ltudiant, dune part, dexprimer son point de vue et
dautre part de savoir les opinions des autres sur le thme propos. Ainsi, cette sous-rubrique
a russi crer une complmentarit entre le prsentiel et le non-prsentiel. Un tel systme
rend ltudiant la fois plus autonome et plus responsable de sa propre production. Dans ce
contexte, le statut de lenseignant passe de la personne-ressources au guide-conseiller dont la
fonction devient multidimentionnelle traitant la fois la matire, la langue, les technologies et
la communication.
Reste souligner que les Technologies de lInformation et de la Communication (TIC)

pourraient devenir un facteur important dans lenseignement/apprentissage du FOS. Elles ont
plusieurs apports: lindividualisation et lautonomie de lapprentissage, laccs un grand
nombre des tudiants, laide aux tudiants en difficult, la disponibilit temporelle et spatiale
du support, la responsabilisation de lapprenant, linteraction apprenant/enseignant et
apprenant/apprenant, la complmentarit entre le prsentiel et le non-prsentiel et enfin la
motivation pour la formation propose. Ces lments seront dvelopps en dtail la fin de ce
chapitre.
232
4- Commentaire gnral sur les diffrentes formations de FOS

Aprs avoir tudi ces expriences didactiques de FOS, il semble important de souligner
certaines remarques essentielles :
4-1 Le FOS comme ncessit ducative

Dabord, ces expriences rpondent dans la plupart des cas des demandes de formations qui
manent souvent des institutions universitaires. Cest le cas par exemple de la formation
spcialise labore pour des scientifiques tunisiens o les formateurs de FOS rpondent aux
demandes des directeurs des tablissements dtudes suprieures en Tunisie. De mme, en
Jordanie, llaboration dun cours dhistoire en franais a t galement faite la demande des
responsables des universits dYarmouk et de Jordanie. Remarquons que cette demande
institutionnelle ne fait que reflter une ncessit ducative. En Tunisie, par exemple, les
tudiants ont du mal lire des livres spcialiss, prendre des notes, rdiger des rapports ou des
mmoires corrects, etc. Cette situation sapplique dautres cas comme celui des cours de
FOS labors Grenoble ou Montpellier ainsi qu la formation visant prparer des
tudiants trangers lentre dans des universits franaises. Donc, la formation de FOS nest
ni un luxe ni un aspect secondaire ou marginalis mais elle est un facteur-cl dont dpend plus
tard tout un processus de formation professionnelle ou universitaire
4-2 Limportance de la prise de contact avec les apprenants

Les concepteurs de FOS se mettent daccord sur la ncessit de prendre contact direct ou
indirect avec les apprenants en vue de savoir leurs besoins qui sont le point de dpart de toute
laboration des cours de FOS. Rappelons lexemple de la formation labore lintention des
tudiants trangers sapprtant suivre des cours dans des universits franaises. Dans cette
formation, on a mis laccent sur une activit visant dvelopper la comprhension orale et la
prise de notes lors des cours magistraux. Cest le cas aussi du cours dhistoire en franais
propos aux futurs guides jordaniens. Nous avons remarqu que les concepteurs narrivent pas
parfois prendre contact directement avec les apprenants avant le dbut de la formation. Dans
le cadre de la formation de FOS labore en Tunisie, les concepteurs ont compt sur les
consultations des directeurs et des enseignants des tablissements concerns pour savoir les
difficults des tudiants. Certes, ils ont pris connaissance de certaines caractristiques des
apprenants travers leurs productions crites ou lobservation dun stage. Mais il nous semble
ncessaire que le concepteur prenne un contact direct avec ses apprenants en utilisant les
233
outils dj dcrits (entretiens, questionnaires, grilles etc.). Il faut reconnatre que cest difficile
parfois pour le concepteur davoir ce contact dautant plus quil reoit souvent la demande de
formation de la part de la direction de linstitution concerne. Sil narrive pas prendre
contact avec ses apprenants avant la formation, il doit se montrer souple et comprhensif vis-vis de leurs besoins au dbut de la formation. Parfois, il se trouve oblig deffectuer
quelques adaptations en vue de mieux rpondre ces besoins. Soulignons, titre dexemple,
la formation propose pour les gologues indonsiens qui ne prend pas en compte les besoins
des apprenants. Or, les concepteurs laborent leur formation partir du contenu des textes
spcialiss. Ils se contentent de mettre laccent sur les relations causales et la reformulation
dans ces textes. Ce sont certainement des aspects importants pour les gologues indonsiens
mais les apprenants ont besoin aussi dacqurir dautres comptences langagires.
4-3 Les difficults fonctionnelles de la formation traditionnelle du FOS

Nous constatons que la formation de FOS fait face des difficults fonctionnelles. Rappelons
par exemple la contrainte spatiale dans la formation de FOS en Tunisie. Cette formation sest
droule dans plusieurs tablissements diffrents, voire plusieurs villes. Or, les concepteurs et
les apprenants taient obligs de se dplacer au cours de diffrentes sessions de la formation.
Certes, ces dplacements sont dus des contraintes financires et logistiques mais ils ne nous
semblent pas pratiques dans la mesure o les apprenants, souvent des professionnels, ont des
engagements professionnels. Soulignons galement la contrainte temporelle pour les
apprenants tunisiens qui sont en fait des enseignants dans leurs tablissements respectifs. Les
directeurs de ces tablissements ont exig des concepteurs quils laborent une formation
prenant en considration lemploi de temps des enseignants.
4-4 Le recours aux documents authentiques

Le recours aux documents authentiques constitue un point commun entre les diffrentes
formations de FOS dautant plus quils permettent aux apprenants dentrer en contact avec les
situations cibles. Cest le cas des textes dans les formations des gologues indonsiens, des
guides jordaniens, des scientifiques tunisiens, etc. Ce type de documents rpond, dune part,
aux besoins des apprenants et donne, dautre part, de lauthenticit la formation suivie sans
oublier la matrise des termes et des structures rcurrents dans le domaine concern. Notons
galement que les concepteurs optent pour des adaptations pour prendre en compte les besoins
des apprenants, leur nombre, leur niveau linguistique et la dure de la formation. Cest le cas
par exemple de la formation des scientifiques tunisiens o le concepteur laisse la libert
234
chaque tablissement de dterminer les pourcentages des comptences langagires travailles

lors de cours proposs. Mais la prsence de documents authentiques se heurte aux droits
dauteurs quon a dj abords plus haut.
4-5 Le manque de formateurs en FOS

Daprs notre analyse de ces expriences didactiques, nous remarquons un manque de
formateurs en FOS qui est d au fait que le domaine du FOS est relativement mconnu pour la
grande majorit denseignants du FLE. De mme, beaucoup de formateurs du FLE vitent de
travailler dans le domaine du FOS cause de nombreuses tches raliser afin dlaborer les
cours du franais spcialis (analyse des besoins, collecte des donnes, traitements des
donns, etc.). Ce manque de spcialistes en FOS mne des formations moins adaptes qui ne
prennent pas en compte les particularits du FOS. Faute dexprience, lenseignant a recours
souvent aux manuels proposs sur le march au grand dam des besoins des institutions et des
apprenants. Nous avons constat cette difficult dans le cas des cours dhistoire aux
universits jordaniennes ainsi quen Tunisie o la plupart des enseignants sont de formation
littraire. Une telle situation nous incite videmment accorder une importance particulire
la formation de formateurs spcialistes en FOS dans le but doptimiser les rsultats de
formations suivies.
4-6 Le rle de la coopration dans llaboration des cours de FOS

Il nous semble important de souligner galement la ncessit de la coopration lors
llaboration de la formation. Cette coopration se fait deux niveaux. Dabord, au niveau des
institutions : cest le cas de la coopration ducative entre universits franaises et trangres.
Celles-ci ont besoin de lexprience franaise pour pouvoir laborer leurs formations de FOS.
Rappelons la coopration entre des universits jordaniennes et celle de Lyon II dans le but de
prparer les cours dhistoire en franais. Le deuxime niveau de coopration concerne celle
du concepteur avec des spcialistes. Ces derniers constituent une des sources de donnes
ncessaires pour llaboration de formation. Cest le cas des cours de gologie o le
concepteur a besoin dun spcialiste pour valider le contenu des textes labors ainsi que lors
de la formation des chercheurs trangers Grenoble ou Montpellier. Reste noter que les
formations proposes ont du mal satisfaire les apprenants qui sont toujours la recherche
dune formation plus adapte respectant mieux leur situation dite spcialise. Cest pourquoi,
nous tudierons plus loin les deux exemples didactiques du FOS qui utilisent les Technologies
235
de lInformation et de la Communication (TIC) dans leurs approches mthodologiques. A

travers ces exemples, on mettra laccent sur les apports des TIC dans le domaine du FOS.
5- Les diffrents supports didactiques de FOS

En vue de complter notre panorama des propositions didactiques du FOS, il savre
important de tenir compte de ses diffrents supports proposs sur le march : manuels,
cdroms et sites Internet. Devant cette multiplicit, nous optons pour une slection
reprsentative de chaque type de support. Pour mieux comprendre les spcificits de ces
supports et leurs approches mthodologiques, nous avons labor une grille danalyse
commune qui met laccent sur la structure pdagogique, le public vis, lobjectif, le contenu,
etc. (voir annexe 2). partir de notre analyse de ces supports didactiques, nous soulignons
les points suivants :
5-1 Les supports proposs et les demandes des publics

Les supports de FOS, quelle que soit leur nature, subissent linfluence des lois du march
domin par loffre et la demande. Nous avons constat que le nombre des supports proposs
dans un domaine donn dpend des demandes de ses publics. Cest le cas, par exemple, des
supports du franais des affaires qui sont plus nombreux que ceux dautres domaines du
FOS: manuels, cassettes audio, cassettes audiovisuelles, CD, sites Internet, etc. Par contre,
lenseignant du franais mdical a un choix des supports assez limit, car les auteurs de
supports, les maisons dditions et les centres de formation ne font que rpondre au
dsquilibre des demandes.
5-2 La nature des supports didactiques de FOS

La nature du support joue un rle important dans lapproche de la formation propose. Par
exemple, les manuels exigent la prsence de lenseignant qui doit assurer plusieurs tches :
donner la dfinition des mots difficiles, expliquer certaines rgles grammaticales, organiser
les jeux de rle et les simulations, corriger les rponses des apprenants, etc. Par contre, les
potentialits des sites Internet (Citim46) et des CD ( la recherche dun emploi47) aident les
apprenants avancer dans leur formation selon leur rythme sans avoir ncessairement besoin
de lenseignant. Soulignons aussi que dans le cadre des manuels (Le Franais Juridique,
Soignet, 2003 par exemple), les apprenants sont obligs de respecter la structure propose par
46
47
Citim, site de formation en ligne: http://citim.velay.greta.fr/

Universit Blaise Pascal (1996) : A la recherche dun emploi, Cl International.
236
le support qui est enseign souvent en groupe dans le cadre des cours traditionnels. Ceci
oblige les apprenants avancer selon le rythme gnral de la classe et non selon leur rythme
personnel. Dans ce contexte, il faut tenir compte de la relation troite entre la nature du
support et lautonomie des apprenants. Les sites Internet et les CD rendent les apprenants la
fois plus autonomes et plus responsables lors de la formation suivie alors quils sont obligs
de suivre le rythme des cours traditionnels bass souvent sur des manuels. Selon la nature du
support, les auteurs sont en mesure de proposer un ou plusieurs types de ressources dans le
mme support. Cest le cas des sites Internet et des CD o lapprenant trouve textes,
documents audio et documents audiovisuels. Mais les auteurs des manuels sont dans
lobligation de proposer souvent des textes. Pour prsenter des documents audio, les auteurs
des manuels ont recours aux cassettes ou CD. Ceci ne fait quaugmenter le cot de la
production du support en question. Notons que les Nouvelles Technologies de lInformation
et de la Communication (notamment les sites Internet) permettent aux auteurs de mettre jour
rgulirement le contenu de la formation propose sans demander un cot important tandis
que la publication de nouvelles ditions dun manuel ou dun CD cote cher au niveau
financier. La mise jour rgulire permet aussi de suivre aisment les nouveaux
dveloppements dans le domaine concern.
5-3 Le contenu thmatique des supports de FOS

Les supports analyss ont avant tout un contenu bas sur une structure thmatique. Il est
organis dans la plupart des cas sous forme dunits ( la recherche dun Emploi, Lacte de
Vente, le Franais Juridique), de chapitres (Sant-mdecine.com), de rubriques (Le franais
en affaires et Le centre de langue de CCIP), dun parcours individualis selon les besoins de
lapprenant (Citim) ou de dossiers (Objectif Entreprise). Certains auteurs optent pour une
progression thmatique o lapprenant suit tout au long du support litinraire de personnages
dans des situations professionnelles (Catherine et Grard dans A la recherche dun Emploi).
Dautres prfrent une thmatique indpendante dans la mesure o nous trouvons des
chapitres ou des units traitant chacun un thme prcis dans le domaine concern (Santmdecine.com, Le Franais Juridique et Le Franais en affaires).
5-4 Les comptences communicatives traites

Les grilles danalyse ont montr galement un dsquilibre dans lintrt accord aux
diffrentes comptences communicatives (CO, CE, PO et PE). Certains supports privilgient
une ou deux comptences communicatives au dtriment dautres. Par exemple, Lacte de
237
vente et la recherche dun Emploi favorisent la comprhension orale en ngligeant les

autres comptences communicatives. Celles-ci ne sont pas assez travailles pour raliser les
objectifs escompts de la formation suivie. En analysant les activits proposes par le site
Internet Le Franais en affaires, on constate quelles mettent laccent sur la comprhension
crite avec une quasi-absence de la comprhension orale (un seul dialogue audio propos dans
tout le site). Ce dsquilibre entre les diffrentes comptences communicatives rend la
formation propose par certains supports non seulement incomplte, voire parfois inefficace.
Le support de FOS devrait maintenir un quilibre entre ces diffrentes comptences tout en
respectant les besoins viss par les apprenants.
5-5 Remarques sur des aspects linguistiques dans les supports de FOS
La plupart des supports analyss sintressent gnralement dvelopper la comptence
lexicale chez les apprenants. Dans les exercices et les activits proposs, les auteurs mettent
en relief les objectifs lexicaux atteindre. Cest le cas par exemple de Le Franais en affaires
et le site de CCIP. Pour raliser ces objectifs lexicaux, certains auteurs ont tendance
multiplier les exercices et les activits qui reprennent le lexique utilis dans les documents
proposs (Le Franais Juridique et Objectif Entreprise). Dautres supports proposent un
dictionnaire interactif (Lacte de vente et la Recherche dun Emploi), un Mmento
tymologique (Sant-mdecine.com), une liste du franais spcialis (Le Franais en affaires)
ou un glossaire (Le Franais Juridique). Par contre, nous constatons une absence totale de
toute activit lexicale ou de liste du vocabulaire dans Citim qui sintresse plutt la
comprhension crite ou orale chez les apprenants.
Quant la grammaire, elle nest pas gnralement le centre dintrt des auteurs des
supports analyss. Sa position change dun support lautre. Elle est totalement absente dans
le Franais Juridique et Citim. Pour les auteurs de ces deux supports, les apprenants ont
besoin plutt dacqurir des comptences communicatives (CO, CE, PO, PE) pour raliser
certaines tches prcises dans des situations professionnelles. Dautres supports tentent de
fournir aux apprenants une base grammaticale en proposant des modles et des structures
grammaticaux imiter. Ils laissent lenseignant la tche dexpliquer les rgles
grammaticales selon les besoins de ses apprenants. Cest le cas dObjectif Entreprise et de
Sant-mdecine.com. Il est prciser galement que certains auteurs ont opt pour une
approche dductive de la grammaire, les supports consacrent alors une partie de leur
238
formation dvelopper la comptence grammaticale chez les apprenants. Cest le cas de le

Franais en affaires, Lacte de Vente et la recherche dun Emploi.
Ces remarques nous poussent rflchir sur un autre mode denseignement/apprentissage

du FOS. Ce dernier doit prendre en compte les diffrents facteurs de la problmatique du FOS
dtaille plus haut. Notre nouvelle vision a pour objectifs daider les apprenants et les
enseignants surmonter les diffrentes difficults auxquelles ils font face. Certes, notre
rflexion ne tournera pas le dos aux autres expriences dj analyses mais elle en tire les
points forts en vue de proposer un mode de formation plus adquat.
6- Les apports des TIC dans lenseignement/apprentissage du FOS

Lors de notre prsentation de deux expriences bases sur lutilisation des TIC (le cdrom du
franais mdical et le site pour le franais juridique), nous avons constat les apports
importants dans lenseignement/apprentissage du FOS distance. En effet, cette approche
didactique est marque par certains aspects qui saccordent mieux avec les spcificits du
FOS :
6-1 Lautonomie et lindividualisation de lapprenant de FOS

Dabord, les TIC aident lapprenant suivre un apprentissage la fois autonome et individuel.
Cuq et Gruca soulignent limportance de ces deux aspects qui marquent la didactique
actuelle :
Lobjectif naturel de lenseignement est de rendre lapprenant de plus
en plus autonome dans sa capacit coproduire de la parole en langue trangre. Mais en
didactique, lautonomie de lapprenant prend un sens diffrent : elle est conue comme une
disparition progressive du guidage () Selon Henri Holec, lautonomie sapprend. Pour
sautodiriger (nous dirions sautoguider), lapprenant doit savoir apprendre. Cest lune des
deux conditions sina qua non de russite de lapprentissage autodirig, la seconde tant de
pouvoir disposer de ressources adquates (Cuq & Gruca, 2003 : 118-119)
Rappelons que dans le cadre du FOS, cest lapprenant qui dtermine ses besoins
langagiers et ses situations de communication cibles. Les TIC ne font que favoriser cette
approche didactique en proposant des parcours dapprentissage la fois autonomes et
individuels. Lapprenant pourrait avancer dans ces parcours selon ses besoins langagiers, son
niveau en langue cible et son rythme dacquisition. Lautonomie de lapprenant de FOS
suivant une autoformation prend deux formes : complte ou guide. Il sagit dune autonomie
complte quand lapprenant est le seul responsable de son apprentissage quil mne sans avoir
239
contact ni aide de la part de lenseignant. Cest le cas des mdecins chinois qui se sont
autoforms travers le cdrom labor par le CUEF. Cest pourquoi les concepteurs de ce
cdrom sattachent fournir lutilisateur toutes les aides ncessaires en vue de faciliter la
comprhension (limage, les commandes vido et la transcription du document sonore).
Dautres autoformations se distinguent par une autonomie guide o lapprenant est en
contact direct ou indirect avec lenseignant. Lapprenant suit des cours en prsentiel et le site
Internet ou le cdrom nest quun support complmentaire des cours de lenseignant. Ce
dernier peut galement contacter ses apprenants par courrier lectronique ou travers des
forums pour prciser les tches raliser, recevoir les travaux des apprenants, etc.
De plus, les TIC sont marques par leur systme dautovaluation qui ne fait quaffirmer
lautonomie de lapprenant en prsentant des exercices autocorrigs.
Avec lapproche communicative et les travaux mens dans le domaine de
lvaluation, lvaluation fait partie intgrante de lespace de la formation et sinscrit dans
une pdagogie de la russite. Dans cette perspective, il ne sagit plus de se borner la
prparation et la correction dpreuves ponctuelles, mais de proposer une valuation
progressive et continue qui engage la responsabilit de lapprenant et favorise son
autonomie. Do vient limportance, pour ce dernier, de pouvoir sautovaluer, soit de
manire libre soit de manire guide (Cuq & Gruca, 2003 : 211)
Cest le cas des exercices proposs dans le cdrom du franais mdical dj abord parmi les
expriences didactiques du FOS. Mais cette autonomie ne signifie pas labsence totale du rle
de lenseignant. Ce dernier change de statut dans lautoapprentissage. Il nest plus la
personne-ressource qui donne des cours magistraux tandis que ses apprenants lcoutent
attentivement en prenant des notes. Mais il joue un rle de premier plan dans la mesure o il
devient conseiller, guide, facilitateur, animateur, etc. Nous dvelopperons plus loin les
diffrentes tches de lenseignant de dans une approche collaborative de FOS distance.
6-2 Les TIC comme ressources importantes dinformations pour lenseignant et

lapprenant de FOS
Face des domaines souvent inconnus, le concepteur ou lenseignant de FOS a besoin de
prendre connaissance des documents spcialiss du domaine vis. Grce aux sites Internet
proposs dans tous les domaines, il est possible de trouver des documents innombrables qui
lui permettent de se familiariser avec le contenu du cours de FOS vis. Lenseignant pourrait
trouver des documents tlchargeables et libres de droits dauteur pour les exploiter en classe
avec ses apprenants. Spcialiss ou de vulgarisation, les sites Internet constituent une
240
ressource importante pour tout concepteur de cours de FOS dautant plus quils fournissent
des documents authentiques, parfois libres de droit, qui sont indispensables pour llaboration
des cours. Quant lapprenant, il peut tirer beaucoup de profits de lutilisation des TICE.
Mangenot met laccent sur les apports des TIC pour lapprenant :
Concernant lutilisation directe des ressources multimdias par les
apprenants, surtout si cette utilisation a lieu -comme cela serait logique- selon dautres
dispositifs que le cours prsentiel, il me semble quun aspect fondamental est lacquisition de
stratgies, de l apprendre apprendre . Je ne ferai quvoquer quelques pistes :
apprendre tre confront du complexe sans tre dsaronn au premier abord (stratgie
de comprhension globale), apprendre chercher (ou choisir) les documents les plus
pertinents ( la fois en terme de contenus et en terme de niveau de difficult), apprendre
porter attention la rcurrence de certaines formes dans certains contextes discursifs .
(Mangenot, 2003 : 147)
Notons galement que lapprenant de FOS pourrait consulter des sites Internet en vue de
complter ou actualiser les informations quil a dj apprises lors des cours traditionnels.
Nous distinguons deux types de produits multimdias. Le premier concerne les ressources
non-pdagogiques, cdroms spcialiss ou sites Internet du grand public ou spcialiss. Ces
ressources ne contiennent ni activits linguistiques ni accompagnement pdagogique mais
elles ont lavantage dtre riches et intressantes au niveau des donnes proposes. Le
deuxime type porte sur des ressources pdagogiques proposant des activits linguistiques.
Mais, elles ont deux inconvnients : dune part elles sont pauvres en contenus notamment les
cdroms par rapports aux sites Internet et dautre part, elles sont fermes et non actualises.
Par contre, les sites Internet pdagogiques ont la possibilit de remdier ces deux
inconvnients grce aux liens hypertextuels et la mise jour rgulire des informations
prsentes.
6-3 Les TIC comme moyen de communication pour lenseignant et lapprenant de FOS
Les TIC constituent un moyen de communication trs efficace aussi bien pour lenseignant
que pour lapprenant. Dabord, nous distinguons deux types de communication : le premier
est synchrone, le deuxime est asynchrone. Dans le premier cas, lenseignant ou lapprenant
est en contact direct avec son interlocuteur. Cette pratique se fait dans le cadre de salons de
Chat quon trouve de plus en plus sur la Toile comme celui de Microsoft Comic Chat par
exemple. Mangenot met en relief le fonctionnement de ces salons de communication directe :
241
Ces "salons" permettent le choix de la taille et de la couleur des

caractres, l'adjonction de photos ou de dessins, etc. Microsoft Comic Chat va plus loin,
puisque l'utilisateur commence par se crer un pseudo sous la forme d'un personnage de BD,
puis rdige des messages (qui viennent se placer dans une bulle) tout en choisissant pour son
personnage des attitudes corporelles exprimant diverses motions ; mais, curieusement, les
messages changs sont encore plus incohrents que ceux des bavardages classiques
(Mangenot, 1998 : 138)
Nous constatons que le discours de ce type de communication est plus proche de loral
que de lcrit dans la mesure o les deux interlocuteurs entretiennent leur connivence. Le
Chat peut tre utile pour lenseignant de FOS sur deux niveaux. Dun ct, il laide faire
des interviews avec des spcialistes du domaine vis. Nous avons dj soulign quelques
tmoignages de concepteurs qui ont indiqu les difficults quils affrontent en vue de raliser
des interviews (emploi de temps charg, difficult de dplacements, problmes techniques,
etc.). Lenseignant et les apprenants pourraient se donner rendez-vous sur un des salons de
Chat sans avoir besoin se dplacer dans une autre ville. Dun autre ct, lenseignant de FOS
pourrait discuter en direct avec ses apprenants plusieurs thmes tels que leurs besoins
langagiers, leurs communications cibles matriser aprs la formation, leurs difficults
dapprentissage ou bien un sujet concernant le domaine (professionnel ou universitaire) des
apprenants.
propos de la communication en temps diffr, cette pratique se ralise sur la Toile par le
biais des Forums de discussion. Dans ces forums, lenseignant-animateur de FOS propose
aux apprenants un sujet de spcialit dbattre. Ayant une adresse lectronique, chaque
apprenant peut facilement participer ces forums. Sa participation se fait en deux tapes.
Dabord, il saisit le sujet propos par lenseignant tout en lisant les opinions des autres
apprenants. Ensuite, cest lui de ragir non seulement au thme propos mais aussi aux
opinions de ses collgues. De son ct, lenseignant se charge de proposer le sujet, de
relancer le dbat de temps en temps et de corriger les travaux des apprenants dposs dans la
salle de forum. Soulignons quune telle pratique pdagogique favorise certainement
lautonomie de lapprenant dj aborde. Ce dernier se situe la fois par rapport au sujet
propos par lenseignant et par rapport aux opinions de ses collgues, ce qui affirme
certainement sa personnalit et sa prise de position vis--vis des sujets proposs. Ainsi, il
prend le statut dauteur qui se charge de raliser plusieurs tches: chercher les arguments
ncessaires, les slectionner et les organiser avant de les rdiger dans un discours bien
structur.
242
6-4 La disponibilit temporelle et spatiale des TIC

Nous avons dj abord dans le chapitre prcdent les difficults temporelles et spatiales
quaffrontent les publics de FOS. Ces derniers ont des engagements et des occupations
souvent professionnelles qui les empchent de suivre rgulirement les cours de FOS. Ou bien
ceux-ci se tiennent dans un endroit loin de lapprenant qui est alors oblig dassister aux cours
dans une autre ville (cest le cas de lexprience de la formation des ingnieurs tunisiens en
franais scientifique et technique). Les TIC apportent des solutions la fois efficaces et
pratiques ces difficults grce leur disponibilit temporelle et spatiale. Tout apprenant de
FOS a la possibilit de consulter un site Internet pdagogique de nimporte quel endroit du
monde selon son emploi de temps sans aucune contrainte temporelle (sauf lors des changes
synchrones) ou spatiale. Prcisons que cette double disponibilit dveloppe certainement chez
lapprenant aussi bien lindividualisation que lautonomie.
6-5 Le rle positif des TIC dans le dveloppement des interactions Enseignant/
Apprenant et de linteractivit Apprenant/Ordinateur
Nul ne peut nier limportance des interactions entre lapprenant et lenseignant en vue de
raliser la co-construction du savoir notamment dans un cours de langue trangre.
travers cette interaction, les deux partenaires arrivent ensemble mener terme le processus
dappropriation du FOS. Cuq et Gruca soulignent cet aspect en prcisant :
Le postulat de base de la linguistique interactionniste est en effet quil
existe un rapport entre, dune part, lvnement social de linteraction entre un individu en
voie dacquisition dune langue et dautres individus en gnral plus comptents, et dautre
part, les processus acquisitionnels de cet individu . Cet vnement social dinteraction peut
bien entendu avoir lieu en classe de langue, aussi bien entre enseignant et apprenants
quentre les apprenants eux-mmes. (Cuq & Gruca, 2003 : 129)
Lenseignant de FOS se retrouve, notamment dans les pays en voie de dveloppement,
face un effectif important dtudiants. Par exemple, en gypte, nous avons enseign le
franais du tourisme et de lhtellerie dans un amphithtre regroupant 120 tudiants. Une
telle situation rendait linteraction entre les apprenants et les enseignants assez limite. Il
savrait impossible de mener, par exemple, un jeu de rle pour tous les tudiants. Face
cette difficult fonctionnelle, nous proposons davoir recours aux TIC en vue de favoriser les
interactions Apprenant/Enseignant travers les diffrents moyens de communication
synchrone ou asynchrone. De mme, linteractivit Apprenant/Ordinateur joue un rle positif
dans lapprentissage des langues trangres condition de respecter certains critres
dtermins par Le Dictionnaire de didactique du franais (2003) :
243
la frquence, les modalits et ltendue des choix proposs (un hypertexte, par
exemple, oblige des choix constants), le degr de finesse du retour (feed-back) dans le cas
des didacticiels, la signification que lutilisateur peut donner ses choix, limplication de ce
dernier dans le scnario propos (Cuq & Gruca, 2003 : 135)
Quant linteractivit Apprenant/Ordinateur, nous en distinguons quatre types:
- Interactivit dans la navigation : naviguer dans le site
- Interactivit fonctionnelle: envoyer un message, sinscrire une liste, etc.
- Interactivit dadaptation : participer au babillard lectronique48, clavardage, poster
un message, etc.
- Interactivit collaboratrice : crer ou modifier des contenus, mettre en commun des
projets, etc.
6-6 Les TIC comme facteur de motivation des apprenants de FOS
Il nest pas inutile de souligner limportance de la motivation dans lenseignement /
lapprentissage du FOS. La motivation constitue le moteur essentiel de tout apprentissage des
langues trangres y compris celui du FOS. Nous avons dj soulign que les apprenants de
FOS sont motivs pour ce type de cours par les avantages potentiels dans leur carrire
professionnelle ou universitaire (promotion, augmentation du salaire, bonne prparation au
march du travail, etc.). Le recours aux TIC ne fait que crer une attitude positive vis--vis de
lapprentissage suivi. Lapprenant ressent une forte motivation lorsquil a la possibilit de
suivre des cours selon son emploi de temps sans tre oblig de se dplacer et davoir accs
aux informations illimites dans tous les domaines tout en ayant une interactivit avec le
mdia mais aussi des interactions avec son enseignant (son tuteur) et ses collgues. Citons par
exemple la possibilit pour tout apprenant de publier ses travaux sur un site ducatif dans le
cadre de Forums. La publication de ces travaux contribue en grande partie favoriser la
motivation chez lapprenant puisquils seront lus par ses pairs et son tuteur. Dans ce contexte,
il prend le statut de lauteur qui sattache amliorer la qualit de ses productions avant leur
publication (collecter des donnes, les slectionner, les organiser, etc.)
48
Terme recommand par lOffice qubcois de la langue franaise pour dsigner Service informatis
dchange dinformation () qui permet aux utilisateurs dafficher des messages et dy rpondre, dchanger
des fichiers, de communiquer avec des groupes thmatiques et parfois de se connecter Internet. . Ce terme a
t propos par analogie avec babillard qui dsigne le tableau daffichage sur lequel on pingle des messages
dans les lieux publics (Grand dictionnaire terminologique : www.granddictionnaire.com/-fs-global-01.htm
244
6-7 Laspect plurimdia des TIC

Un des atouts principaux des TIC est laspect plurimdia du support didactique utilis au
cours de lapprentissage. Nous entendons par plurimdia , la prsence, dans le mme
support didactique, des trois types des mdias : le texte crit, le son et limage. La
combinaison de ces derniers a pour fonction de faciliter la comprhension globale du contenu
propos (niveau onomasiologique) qui a des rpercussions positives sur lavancement de
lapprenant dans son processus dapprentissage. Dune part, lapprenant a la possibilit de
mieux affirmer son autonomie et son individualisation dans son processus ducatif. Dautre
part, avec un support plurimdia, son rythme dapprentissage devient plus rapide quavec un
support unimdia . De leur ct, Hrino et Petitgirard soulignent les apports de laspect
plurimdia dans lapprentissage des langues :
Il est vident que, dans le cas de lapprentissage des langues, la
combinaison des formes textuelles, graphiques et sonores et de ces diffrentes fonctions est de
nature favoriser lacquisition. Ce mode de rception et de transmission des informations est
en effet proche du fonctionnement de ltre humain qui est capable dutiliser simultanment
plusieurs
canaux
pour
percevoir
et
transmettre
des
informations
(Hrino & Petitgirard, 2002 : 61).
Lapprenant de FOS, mme avec un niveau dbutant, na pas besoin de consulter
rgulirement le dictionnaire pour avoir une comprhension littrale du contenu. Notons
galement que le plurimdia du support rend lapprentissage la fois intressant et riche grce
la prsence de trois aspects textuel, auditif et visuel.
6-8 La complmentarit entre le prsentiel et le en ligne dans le cadre du FOS

Grce aux TIC quune complmentarit entre lenseignement en prsentiel et la formation
distance devient possible. Celui-l est marqu par certaines contraintes dj mentionnes
(contraintes temporelles et spatiales, effectifs importants en classe, difficult dindividualiser
lapprentissage, etc.). Les apprenants de FOS, souvent des professionnels ou universitaires,
peuvent surmonter les contraintes des cours traditionnels dans la mesure o ils trouvent
plusieurs potentialits sur le site Internet dvelopp essentiellement en accord avec les cours
prsentiels. Cette complmentarit a plusieurs avantages. Dabord, si lapprenant de FOS rate
un cours traditionnel, il a la possibilit de consulter le site Internet et de rattraper le cours rat.
La prsence du contenu des cours sur le site scurise certainement les apprenants qui ont
des occupations professionnelles. Cette complmentarit permet galement lapprenant de
suivre les cours et de faire les exercices proposs selon son rythme dautant plus que les
apprenants nont pas le mme niveau en langue cible. Certains ont des difficults en oral
245
tandis que dautres ont du mal matriser lcrit. Cette complmentarit favorise aussi le
travail collaboratif o les apprenants peuvent participer, sous forme de groupes, des projets
communs. Au Canada, lUniversit McGill a men une exprience de complmentarit entre
lenseignement en prsentiel et celui en ligne. Les responsables mettent laccent sur les
apports de linformatique :
- Une comptence accrue dans lutilisation des technologies de
communication pour laccomplissement de tches professionnelles ;
- Une meilleure comprhension et un meilleur respect des usages et des protocoles propres
aux communications daffaires dans le cadre des technologies de linformation ;
- Une matrise de base de la terminologie informatique en franais ;
- Une habilet accrue changer, collaborer et ngocier un projet ducatif et/ou
professionnel dans un espace virtuel (Fontenay, 2003 : 172)
Une telle complmentarit exige certes de la part de lenseignant des efforts supplmentaires
et surtout beaucoup de temps: prparation du contenu des cours traditionnels et sa mise en
ligne, enseignement en classe, conception des cours et des exercices en ligne, correction des
travaux des apprenants, commentaire pour les activits collaboratives et suivi individuel pour
des apprenants en difficult.
Les potentialits des TIC mentionnes ci-dessus dans lenseignement/apprentissage des

langues en gnral et dans celui de FOS en particulier ne font qualimenter notre rflexion en
vue de proposer une approche de formation distance respectant les spcificits des publics.
Il sagit de lapproche collaborative de FOS distance qui permet lapprenant dtre
lacteur principal de son propre apprentissage tout en ralisant des tches authentiques dans
son domaine de spcialit.
246
7- Conclusion
travers ce chapitre, nous avons tudi en dtail la mthodologie de llaboration des cours
de FOS : origine des cours (demande/offre), analyse des besoins, collecte des donnes, etc.
Lors de chaque tape, nous avons mis en relief des exemples authentiques dans le but
dclaircir les diffrentes procdures mthodologiques suivre. Cette prsentation sensibilise
tout formateur sur les tapes suivre pour assurer ce type de cours spcifiques. De mme,
cette tude de la mthodologie du FOS nous donne les principes mthodologiques pour
laborer la future formation de FOS distance que nous dvelopperons plus loin dans notre
recherche. Lors de cette tude mthodologique du FOS, nous nous sommes rendu compte de
diffrentes difficults rencontres par le formateur notamment celle de la collecte des
donnes. Cest pourquoi nous avons dcid dlaborer un guide thmatique des supports
didactiques de FOS.
Lanalyse de diffrentes expriences de formation de FOS nous a amen mieux

comprendre la ralit du terrain tout en mettant laccent sur les difficults quaffrontent les
acteurs (enseignants et apprenants) de cette branche du FLE. Ces expriences ont orient
notre rflexion sur les potentialits des TIC mises au service du FOS pour une meilleure
efficacit aussi bien pour les enseignants que pour les apprenants. Pour ce faire, nous
proposons, dans le chapitre suivant de notre recherche, une approche collaborative de
lenseignement/apprentissage du FOS distance. Nous dvelopperons cette approche en
mettant laccent sur ses dfinitions, ses origines, ses apports, les rles des apprenants et des
enseignants, etc. Une telle approche nous permettrait de respecter les principes
mthodologiques dvelopps dans ce chapitre tout en profitant des apports des TIC.
247
Chapitre 4 : Vers une approche collaborative de FOS distance
Chapitre 4
Vers une approche collaborative de FOS distance
248
Lapprentissage collaboratif, qui utilise le groupe pour crer sa

dynamique, ne se limite pas la mise en commun des ides. Il dbouche sur un retour sur
le processus qui conduit le groupe et lapprenant laborer des reprsentations et des
connaissances nouvelles. Lapprentissage collaboratif est donc un processus qui couple
les dmarches individuelles et la dmarche collective de construction des connaissances
(Henri & Lundgren-Cayrol, 2001 : 15)
1- Introduction
Au cours des chapitres prcdents de cette recherche, nous avons dress un panorama dtaill
de la didactique du FOS (parcours historique et mthodologique, profil des publics et
mthodologie dlaboration des cours). Une telle analyse fournit une connaissance pratique de
cette branche du FLE pour tout enseignant intress par le Franais sur Objectifs Spcifiques.
Mais nous voulons aller plus loin dans notre recherche en proposant une approche
denseignement/apprentissage du FOS qui respecterait les spcificits des publics et utiliserait
la mthodologie des programmes de formation dj tudie dans le chapitre prcdent. Il
sagit de lapproche collaborative distance qui reste encore marginalise voire mconnue
dans les milieux ducatifs. Ces derniers sont souvent domins par lapproche traditionnelle o
laccent est mis sur lenseignement de la grammaire et de la traduction de la langue cible,
enseignement qui ne saccorde pas avec les publics de FOS qui ont des besoins spcifiques.
Dans un premier temps, nous soulignerons brivement les deux principales approches
pdagogiques qui marquent encore lenseignement des langues trangres savoir lapproche
traditionnelle et lapproche bhavioriste. Ensuite, nous tudierons les origines constructivistes
de lapproche collaborative grce aux travaux de Piaget et Vygotski. Pour mieux comprendre
lapproche collaborative distance, nous commencerons par la dfinir en mettant en relief ses
diffrentes caractristiques et en examinant aussi lenvironnement de lapprentissage virtuel
ainsi que ses diffrents espaces qui permettent aux acteurs (tuteur et apprenants) de raliser
les activits proposes. Pour garantir lefficacit de notre approche collaborative de FOS,
nous accorderons, au cours de ce chapitre, une importance particulire aux diffrentes
conditions prendre en compte lors de toute formation collaborative distance (participation,
motivation, productivit, etc.), pour quune fois applique, les enseignants et les apprenants
pourraient tirer profit de ses nombreux apports.
Dans ce contexte, nous mettrons en lumire les diffrentes fonctions de lenseignant dans
une formation collaborative de FOS distance (guide, conseiller, modrateur, animateur, etc.)
Nous proposerons galement quelques scnarios collaboratifs pour mener des activits de
249
FOS distance dans plusieurs spcialits. Enfin, nous soulignerons le rle de lvaluation
dans lapproche collaborative et proposerons une grille dvaluation qui sera applique la
formation distance du franais des affaires (cf. chapitre 6).
250
2- Le modle prsentiel (transmissif)

Le modle prsentiel ou transmissif est le modle denseignement/apprentissage le plus
ancien dans lhistoire de lducation et qui reste encore le plus pratiqu dans les milieux
ducatifs soient-ils scolaires ou universitaires. Il se distingue avant tout par la centration de
lenseignement sur le contenu. Lenseignant simpose comme llment actif dans la mesure
o il constitue la seule source de la connaissance, lapprenant ntant que le rcepteur du
savoir.
Dans ce contexte, lenseignant assume plusieurs tches :
La transposition didactique : il rend le savoir savant accessible ces apprenants,
La mise en progression : il transforme ce savoir didactique en programme qui suit

des tapes successives,
La transmission du savoir : en classe, il se charge de transmettre le savoir ses

apprenants : il explique, rpte et analyse tout en rpondant, le cas chant, aux
questions de ses apprenants,
Lvaluation de ses apprenants : lenseignant pose de temps en temps des questions

ses apprenants en vue de savoir sils saisissent ou pas son explication. Il organise
aussi des preuves orales ou crites la fin de lapprentissage afin de donner des notes
refltant le niveau de ses apprenants dans la discipline enseigne. Notons galement
que lvaluation dans le modle du prsentiel est centre sur le contenu enseign. La
meilleure note est donne ltudiant qui fournit la rponse la plus proche du contenu
expliqu par lenseignant en classe.
Quant aux apprenants, ils constituent le deuxime partenaire du modle transmissif. Ils
sont souvent passifs lors du processus denseignement/apprentissage. Leur tche se limite :
couter attentivement lenseignant,
Prendre des notes,
Rpondre aux questions de lenseignant,
Apprendre le contenu enseign pendant le cours.
Les lves sont souvent dans lobligation dapprendre par cur le cours impos soit par
lenseignant (source de connaissance) soit par linstitution dans laquelle ils suivent leur
apprentissage. Nous reprochons ce modle de ne pas prendre en compte les besoins de
251
chaque apprenant, lenseignant expliquant le mme contenu tous les apprenants au mme
rythme. Une telle approche ne favorise ni la crativit ni limagination des apprenants qui
sastreignent apprendre voire imiter le plus possible le modle prsent par lenseignant.
Ce modle, malgr ses aspects ngatifs, est encore lapproche la plus rpandue dans le monde
ducatif notamment dans les pays en voie de dveloppement o les moyens financiers
manquent pour envisager dautres approches. La figure suivante reprsente le droulement du
modle transmissif de lapprentissage :
La transmission
du savoir par
lenseignant
Il rend le savoir
enseignable,
labore des
programmes
suivant des tapes
successives
Le
cours
La rception des
apprenants
Ils sont passifs, ils
coutent
attentivement leur
enseignant en
prenant des notes
Figure 12 : Droulement d'un cours de l'approche transmissive

Le modle transmissif a t adopt dans lenseignement des langues trangres et donne
naissance ce que les didacticiens appelleront la mthodologie traditionnelle (Cuq &
Gruca, 2003), appellation calque sur lenseignement des langues anciennes telles que le latin
et le grec. Grce cette mthodologie traditionnelle, les mthodes grammaire-traduction
ont vu le jour en se fondant sur les caractristiques suivantes :
-
Limportance accorde la grammaire,
Lenseignement dune langue normative centre sur lcrit,
Le rle important de la traduction,
La position privilgie de la littrature considre comme objectif principal de

lapprentissage dune langue trangre.
Pour claircir ce modle transmissif dapprentissage des langues trangres, nous mettrons
laccent sur lenseignement/apprentissage du FLE en prsentiel en gypte, contexte que nous
connaissons le mieux.
252
2-1 Lexemple gyptien de lenseignement/apprentissage transmissif du FLE

Au niveau du lyce, lenseignant du FLE est charg dassurer des cours bass sur un
programme scolaire impos par le Ministre de lducation dont il enseigne le mme contenu
tous les lves sans prendre en considration ni leurs diffrences individuelles ni leurs
besoins dapprentissage. Lenseignant est dans lobligation de suivre ce programme dit
gouvernemental dautant plus quil travaille sous la houlette des inspecteurs du ministre qui
veillent ce que chaque enseignant respecte la lettre ce programme daprs les instructions
donnes dans le livre du matre. Ds le dbut et au cours de la formation, lenseignant ne
cesse dexpliquer et de rpter sa leon en utilisant le tableau, les lves notent ce qui est crit
sur le tableau pour lapprendre par cur leur retour chez eux.
Dans les universits gyptiennes, la situation nest pas plus diffrente. Cest lenseignant
qui impose le programme ses tudiants qui il propose parfois de consulter certains livres
de la discipline enseigne qui se trouvent dans la bibliothque de luniversit. Vu le grand
nombre dtudiants dans les universits gyptiennes, lenseignant dispense la plupart du
temps des cours magistraux, les tudiants se contentent de prendre des notes quils
apprendront par cur. Quant lvaluation, quelle soit au lyce ou luniversit, elle est
sommative visant dterminer jusqu tel point les apprenants ont retenu les explications de
lenseignant.
3- Lapproche bhavioriste (comportementaliste)

3-1 Ses origines
Le bhaviorisme se dfinit comme ltude objective du comportement, refusant
lintrospection, ramenant les conduites une chane de simulations et rponses (Hotyat et
al., 1973 : 42). Cr par lamricain Waston (1913), le terme Behavior, signifiant le
comportement, est au centre de lintrt des psychologues ds le dbut du sicle prcdent, il
permet de donner la psychologie un statut de sciences exactes linstar de la physique, de la
chimie et de la biologie et a fortement influenc lhistoire des recherches en psychologie en
tant que courant dominant au cours de la premire moiti du 20me sicle. Les recherches
bhavioristes exercent encore une forte influence dans les pays anglo-saxons notamment aux
tats-Unis. Ce courant est connu avant tout par son fameux schma issu des travaux du
253
mdecin et physiologiste russe Pavlov (1849-1963), schma qui dtermine, selon les
bhavioristes, le comportement de chaque individu : stimilus
rponses.
Dans le cadre du bhaviorisme, Skinner (1904-1990), une des figures de proue de ce

courant, met laccent sur le comportement extrieur, observable et mesurable de lindividu
dans son interaction avec son milieu environnant. Grce son premier livre The Behavior of
Organisms (1938), Skinner donne naissance au conditionnement oprant. Selon le
conditionnement classique, un stimulus entrane une rponse tandis que dans le
conditionnement oprant, on peut favoriser certaines rponses au moyen du renforcement. Ses
recherches sur les animaux ont montr la possibilit dtudier des comportements complexes
comme le langage et la rsolution des problmes.
3-2 Lapprentissage behavioriste

Lapprentissage behavioriste se distingue par trois points essentiels savoir :
1) Apprendre, cest devenir capable de donner une rponse adquate dans une situation
spcifie,
2) Prciser les mcanismes psychologiques avec la rptition de lassociation stimulusrponse,
3) Proposer une mthode denseignement/apprentissage bas sur les tapes suivantes :
dterminer les objectifs dapprentissage atteindre, conditionner, apprendre par essaiserreurs, provoquer des renforcements positifs pour les bonnes rponses et dautres
ngatifs en vue de corriger les erreurs.
Selon les bhavioristes, les structures mentales sont considres comme une bote noire
laquelle on ne peut pas accder. Les recherches bhavioristes sintressent alors aux
comportements observables refltant ces structures mentales. Lenseignement bhavioriste
sattache ainsi dfinir les connaissances acqurir en termes de comportements observables
et non en termes mentalistes tels que lesprit danalyse, la comprhension et la synthse
pour parvenir un systme dducation sans erreur.
Lenseignant bhavioriste dtermine les objectifs atteindre en suivant la mthode

suivante : lapprenant doit tre capable de + verbe daction de type nommer, distinguer,
classer, reconnatre, etc. et non pas des verbes dits mentalistes tels que savoir, rflchir,
comprendre, etc ; il doit fournir ses apprenants des situations stimulantes, des renforcements
254
adapts et des rtroactions correctrices sous forme dvaluation formative. Celle-ci vise
laborer un programme dentranement qui aiderait tous les apprenants atteindre les
objectifs viss. Pour mieux comprendre lapprentissage bhavioriste, nous proposons la figure
suivante :
Une
situation
stimulante
Rponses de
lapprenant
Renforcements
pour les rponses
positives de
lapprenant
Figure 13 : Le droulement de l'apprentissage bhavioriste
3-3 Lapprentissage behavioriste des langues trangres

Selon les behavioristes, comme Rivers (1964), lapprentissage dune langue repose sur un
processus mcanique de formation dhabitudes. La behavioriste amricaine pense que ce
processus mcanique permet de dvelopper des habilets motrices chez les apprenants dune
langue. Dans ce contexte, les exercices structuraux sont la technique behavioriste la plus
utilise dans lenseignement/apprentissage dune langue. Une fois que la rponse de
lapprenant est renforce, ce renforcement se rpercute sur dautres stimulus similaires.
Daprs Rivers, dans un cours de langue, le renforcement vient de lapprciation de
lenseignant qui peut approuver ou dsapprouver la production de llve. Soulignons la
prsence dautres applications du courant behavioriste dans lenseignement des langues
trangres. Certains didacticiens linstar de Gaonach (1991) distinguent deux applications
pdagogiques dinspiration behavioriste :
3-3-1 Lenseignement programm

Lenseignement programm consiste, sans entrer dans les dtails, dcouper la matire
enseigne en trs petites tapes visant inciter les lves donner des rponses correctes.
Selon Gaonach, les tapes de lenseignement programm se droulent ainsi :
Chaque tape pouvant apporter une information nouvelle, et surtout
conduisant llve produire une rponse, par exemple sous la forme dun blanc remplir
dans une phrase. Ltape suivante indique immdiatement llve quelle tait la rponse
fournir; cette vrification immdiate correspond au principe du renforcement. Pour que ce
renforcement se produise effectivement, il faut que dans la quasi-totalit des cas llve soit
255
amen produire une rponse exacte : on doit donc concevoir les acquisitions raliser de
manire trs progressive, pour viter au maximum les erreurs de la part de llve
(Gaonach, 1991 : 21-22)
De son ct, Lane (1965) opte pour une description trs minutieuse de la langue avant
llaboration dun programme denseignement. Il sagit, en fait, de slectionner les principaux
items qui pourront permettre datteindre les comptences linguistiques vises. Ces items
peuvent tre phonologiques, lexicaux et grammaticaux ainsi quinterculturels.
3-3-2 La mthode audio-orale

La mthode audio-orale constitue une des applications des thories behavioristes dans
lenseignement/apprentissage des langues. Elle sest inspire de lexprience didactique de
larme amricaine qui voulait former ses soldats comprendre et parler des langues
trangres pendant la Seconde Guerre mondiale. Les techniques essentielles de cette mthode
sont : prsentation orale de dialogues, exercices intensifs, limination de la grammaire,
acquisition des structures, etc. Nous nous contentons de souligner ses principaux
principes (Gaonach, 1991) savoir:
Le langage est un comportement ; do limportance dinciter les lves

pratiquer le langage,
La prdominance de laspect oral dans lapprentissage,
La mthode doit aider les apprenants produire des comportements de langage les
plus proches des situations relles,
Lapprentissage
dune
langue
est
un
processus
mcanique
de
formation
dautomatismes,
Les mcanismes dacquisition sont efficaces sils aident les apprenants produire des
rponses exactes,
Apprendre une langue nest pas un savoir dclaratif mais apprendre plutt faire
quelque chose.
Notons que le dernier principe behavioriste de la mthode audio-orale trouve un cho dans
la mthodologie du FOS qui vise faire acqurir aux apprenants certaines comptences
communicatives produire dans des situations relles donnes.
Une mthode de langue doit avant tout considrer la langue comme un
comportement acqurir, et donc placer le plus possible llve dans des situations de
production de ce comportement, et non dans des situations de commentaire acadmique sur
256
ce comportement. Cest videmment une position loppos dune mthode grammaticale

(Gaonach, 1991 : 29)
3-4 Commentaire sur lapproche bhavioriste
Nous constatons quun des aspects positifs de lenseignant bhavioriste est lintrt port la
fois sur lapprenant et la tche quil doit raliser au terme du processus de lapprentissage. Le
modle bhavioriste dapprentissage a des consquences positives dans les formations
technique et professionnelle dans la mesure o il favorise la modification dun comportement
et lobtention dun nouvel automatisme. Soulignons aussi que lenseignement bhavioriste
contribue suivre de prs les erreurs des apprenants, ce qui permet aux enseignants de les
corriger au fur et mesure dautant plus quils valuent leurs apprenants partir de
comportements observables.
Mais nous adressons lenseignement bhavioriste certaines critiques. Dabord, nous

reprochons ce type denseignement son rejet de la valeur pdagogique de lerreur. Or
certains psychologues, linstar de Crowder (1959), soulignent limportance de lerreur dans
la mesure o elle permet de dcouvrir certains raisonnements de la part de lapprenant.
Reconnatre les erreurs de ses apprenants aide lenseignant les traiter et les corriger. De
mme, lenseignement bhavioriste propose lapprenant de suivre des tapes successives en
vue datteindre les objectifs viss. Lapprenant peut raliser les objectifs dits intermdiaires
sans pouvoir matriser lapprentissage initial dans sa complexit.
Si lapproche behavioriste se dmarque de lapproche traditionnelle en mettant laccent sur

lobservation des comportements de lapprenant qui devient ds lors le centre du processus de
lenseignement/apprentissage, elle conserve nanmoins cette vision hirarchise de
lenseignement o lapprenant reste assujetti aux orientations de linstitution, de lenseignant
et du programme. Lapproche constructiviste au contraire et comme son nom lindique,
conoit le processus denseignement/apprentissage des langues comme une opration de
construction qui interpelle tous les acteurs engags dans ce processus.
Nous opterons pour le constructivisme pour servir de base lapproche collaborative que nous
proposons denseignement/apprentissage du FOS distance. Nous dvelopperons dans les
lignes suivantes les principaux lments de ce courant.
257
4- Les diffrents dveloppements du constructivisme

Le courant constructiviste est marqu par trois dveloppements essentiels :
4-1 Le constructivisme de Piaget
Notre approche collaborative de lapprentissage/enseignement du FOS distance trouve ses
origines dans le constructivisme ou plus exactement dans le socioconstructivisme. Rien
nest donn, tout est construit , cest ainsi que Bachelard (1934) pose les prmisses du
constructivisme au sicle prcdent. Selon ce courant, la connaissance est avant tout
construite dans un processus dinteractions entre lindividu et son milieu. Daprs Piaget
(1990), lenfant passe par quatre stades principaux lors de son dveloppement cognitif :
Le stade de lintelligence sensori-motrice (de la naissance 2 ans)
Lenfant commence dcouvrir son entourage travers ses sens et leurs activits motrices.
Sil narrive pas encore se distinguer avec discernement le milieu o il se trouve, il peut
cependant suivre certains objets des yeux. Ce stade est marqu par la construction du schme
(forme de connaissance qui assimile les donnes du rel), de lobjet permanent (lors de ses
premiers mois lenfant saisit petit petit la prsence des objets dans son entourage) et la
construction de lespace proche (li aux espaces corporels). La connaissance acquise lors de
cette tape est sense tre modifie voire reconstruite lors des tapes suivantes.
Le stade pr-opratoire (de 2 7 ans)
ce stade, on constate un grand dveloppement des comptences communicatives chez

lenfant notamment le langage. Il commence dvelopper les notions de lespace, de la
quantit, du temps et de la fonction symbolique. Ce stade est marqu par lpreuve de
lanalyse piagtienne de la Conversion du Nombre.
Le stade des oprations concrtes (de 7 11 ans)
Cest partir de ce stade que lenfant se montre capable de coordonner une srie dactions
connues par leur irrversibilit. Il commence galement acqurir une logique qui porte sur
des objets manipulables et rels. Cest au cours de cette tape que lenfant manifeste le besoin
du support visuel.
258
Le stade des oprations formelles (de 11 15 ans)
Dans le cadre de ce stade, la connaissance acquise par lenfant se distingue par sa logique
formelle tandis que la pense de lenfant procde de manire hypothtico-dductive.
Ces quatre stades de dveloppement cognitif sont lis les uns aux autres, chaque stade du
dveloppement nest quun prolongement de ltape prcdente dans un processus de
reconstruction mene et vcue par lenfant. Piaget affirme cette ide en prcisant : Le
dveloppement mental de lenfant apparat au total comme une succession de trois grandes
constructions dont chacune prolonge la prcdente, en la reconstruisant dabord sur un
nouveau plan pour la dpasser ensuite de plus en plus largement (Piaget, 1966 : 121)
Selon le constructivisme piagtien, quatre facteurs fondamentaux jouent un rle de premier

plan dans le dveloppement mental chez lenfant. Nous les rsumons dans les lignes
suivantes :
1) La croissance organique notamment la maturation du complexe form par le systme
nerveux et les systmes endocriniens,
2) Le rle de lexprience acquise lors de laction effectue sur les objets,
3) Les interactions et les transmissions sociales,
4) Le plan prtabli fourni par le modle de la pense adulte : lenfant ne la comprend
pas avant de la reconstruire.
Notons que la connaissance construite du monde lors des diffrents stades par chaque
individu selon ses expriences et son contexte, aboutit certainement des ralits multiples et
des reprsentations varies du monde. En effet, les constructivistes ne soutiennent pas lide
dune vrit universelle mais conoivent plutt pour une ralit ou des ralits adaptes par
chaque individu selon son contexte et ses besoins, do limportance de la notion de contexte
ou de milieu social qui constitue un lment capital chez les constructivistes. Sous le titre
de Les facteurs sociaux du dveloppement intellectuel , Piaget souligne ce rle crucial du
milieu social en indiquant :
Ltre humain est plong ds sa naissance dans un milieu social, qui agit sur lui
au mme titre que le milieu physique. Plus encore, en un sens, que le milieu physique, la
socit transforme lindividu en sa structure mme, parce quelle ne le contraint pas
seulement reconnatre des faits, mais elle lui fournit un systme tout construit de signes, qui
modifient sa pense, elle lui propose des valeurs nouvelles et lui impose une suite indfinie
dobligations. Il est donc de toute vidence que la vie sociale transforme lintelligence par le
triple intermdiaire du langage (signes), du contenu des changes (valeurs intellectuelles) et
259
de rgles imposes la pense (normes collectives logiques ou prlogiques)

(Piaget, 1967 : 167)
Les principes du constructivisme piagtien font lobjet de critiques de la part dautres
chercheurs en psychologie cognitive. Ces derniers, comme Vygotski, lui reprochent certaines
insuffisances dans lexplication du fonctionnement cognitif chez lenfant telles que ses limites
dans lexplication de certains types de rsolution de problme, le structuralisme ordre total
et le rle jou par les variables sociales dans le dveloppement. Cette remise en question du
constructivisme de Piaget donne naissance au socioconstructivisme de Vygotski qui met
laccent sur le fait que le dveloppement mental chez lenfant ne se fait pas indpendamment
de lapprentissage qui constitue un lment capital pour tout dveloppement cognitif.
4-2 Vers un socioconstructivisme

Selon Vygoski (1997), toutes les fonctions psychiques suprieures (mmoire, attention,
volont, etc.) sont issues de rapports sociaux travers la transformation de processus
interpersonnels en processus intrapersonnel. Il suppose lexistence dune zone quil appelle
zone proximale de dveloppement qui reprsente lcart entre ce que lindividu peut
raliser sur le plan intellectuel pendant son parcours et ce quil peut faire grce la mdiation
dautrui. Dans Pense & Langage, Vygotski souligne cette relation troite entre le
dveloppement et lapprentissage en prcisant :
Le dveloppement cre les possibilits, lapprentissage scolaire les ralise. Le
rapport entre les deux processus est reprsent dans ce cas en analogie avec les rapports que
le prformisme tablit entre les aptitudes en germe et le dveloppement : le germe contient les
potentialits qui sont ralises dans le dveloppement (Vygotski, 1997 : 324)
Sans entrer dans les dtails des multiples courants au sein du constructivisme, nous nous
contentons de proposer le tableau ci-dessous rsumant les diffrences entre les deux courants
constructivistes principaux :
Le constructivisme de Piaget
(approche dveloppementale)
Lacquisition est une construction
Le socio-constructivisme de Vygotski
(approche socio-historique)
Lacquisition est une appropriation :
Cest la signification sociale des objets qui
importe. Le sujet seul face au monde pourrait
ne rien apprendre du tout
Le rle du langage dans le dveloppement de Le rle du langage dans le dveloppement de
la connaissance est secondaire
la connaissance est crucial.
Lapprentissage pilote le dveloppement :
Vygotski
distingue
deux
situations
dapprentissage :
260
1) Le sujet peut apprendre et accomplir

Le dveloppement prcde lapprentissage
quelques tches tout seul,
2) Le sujet peut apprendre et raliser des
activits laide de son entourage.
Entre les deux situations, il y a la Zone
proximale du dveloppement dans laquelle
lindividu peut progresser grce lappui de
lautre
- Pdagogie de la dcouverte :
- Pdagogie de la mdiation :
Lenfant fait des expriences, en tire des Le mdiateur intervient entre l'enfant et son
rsultats et les traite de faon subtile et environnement. Dans une culture donne,
intressante.
l'enfant ne peut pas tout redcouvrir luimme.
Quelle serait la situation d'interactivit la plus
favorable pour le dveloppement ?
Tableau 15 : La diffrence entre le constructivisme et le socio-constructivisme
(Labdie & Amoss, 2006)
4-3 Le constructivisme interactionniste de Bruner
En vue de complter ce court panorama du constructivisme, il est important de souligner
lapproche de Bruner (1996) qui est la fois constructiviste et interactionniste. Sil partage
certaines ides de Vygotski telles que le rle de la mdiation sociale dans la construction des
connaissances et limportance de lapprentissage pour raliser le dveloppement, il affirme
que la mdiation sociale lors des conduites denseignement/apprentissage se fait dans le cadre
dun mode communicationnel. Bruner met en lumire des interactions de tutelle dans
lesquelles ladulte tente daider lenfant rsoudre un problme dont il narrive pas trouver
tout seul la solution. Dans le cadre de ces interactions, Bruner attire lattention sur deux
concepts-cls qui interviennent dans la rgulation des processus des interactions: ltayage et
les formats dchanges. Il dfinit ltayage comme lensemble des interactions dassistance de
ladulte qui permettent lenfant de rsoudre certains problmes et avec Wood et Ross
(1983), Bruner indique que ltayage regroupe six fonctions savoir :
1- Lenrlement : il sagit dengager lintrt et ladhsion de lenfant,

2- La rduction du degr de libert : ladulte aide lenfant rsoudre le problme
auquel il fait face en lui simplifiant la tche. Ladulte, par exemple, peut soccuper, dans
un premier temps, de tches complexes en vue dpargner lenfant une surcharge
cognitive au dbut de lactivit,
3- Le maintien de lorientation : il sagit de montrer les tapes suivre afin de raliser
la tche vise,
261
4- La signalisation des caractristiques dterminantes : ladulte se charge dattirer

lattention de lenfant sur les parties pertinentes de la tche,
5- Le contrle de la frustration : il vise viter que les difficults rencontres par
lenfant ne lamnent pas aux sentiments dchec dans le but de favoriser sa motivation
de lenfant,
6- La prsentation des modles : ladulte montre lenfant des modles de solution pour
la tche en question,
Crahay (2005), psychologue belge, propose une correspondance entre les fonctions de
Bruner, la pdagogie et le cognitivisme. Il met en relief cette correspondance sous la forme
dun tableau que nous prsentons ci-dessous:
Bruner
- Enrlement et maintien de
lorientation
- Signalisation des
caractristiques dterminantes
- Rduction de degr de
libert
Pdagogie
- Augmenter la participation
Cognitivisme
- Valoriser les buts de
lapprentissage
- Prendre des indices
- Indices de structuration
pralables
- Dcomposer lapprentissage - viter la surcharge cognitive
en units structures
- Proposer des modles michemin entre la reprsentation
du novice et celle de lexpert
- Contrle de la frustration
- Encouragements,
- viter les phnomnes de
renforcement et valuation
rsignation apprise
formative
- Dmonstration
- Explications et consignes
- Explications du quoi,
claires
pourquoi, quand et comment
des stratgies construire
Tableau 16 : La correspondance des fonctions chez Bruner, la pdagogie et le
cognitivisme (Crahay, 2005 : 330)
Quant aux processus dtayage, ils permettent de raliser des formes rgulatrices dchanges
que nous appelons des formats dchanges. Ladulte oriente lenfant pour se conformer des
formes standardises dchanges qui aideront lenfant acqurir des conduites de rsolution.
Evanoff met laccent sur lacquisition du savoir dans un processus interactionniste :
In the constructivist view knowledge, values, and ethics cannot be derived from
theology, metaphysics, or nature, but are instead actively constructed. Humans formulate
concepts not in isolation from, but through interactions with, the external world. From this
interactionist perspective meaning, knowledge, values, aesthetic beauty, as well as ethics, are
not seen as being the exclusive property of an objective reality standing outside of all human
perceptions and valuations (objectivism) nor as being merely the product of mental processes
(subjectivism). () Mind is constituted by the particular interactions it has with both its
262
natural and its social environments and does not exist apart from them.49 (Evanoff, 2004 :
449)
Ces diffrentes approches du constructivisme ont eu une grande influence sur le monde
ducatif qui assiste la naissance de lapprentissage constructiviste permettant ainsi aux
apprenants dtre la fois acteurs et responsables de leur propre apprentissage.
5- Lapprentissage constructiviste
Il savre important de souligner que les ides des constructivistes ont eu une grande
influence sur le monde dapprentissage mme si dautres modles ne relevant pas du
constructivisme sont encore utiliss. Dans son article Constructivist Values for instructional
System Design : Five Principles Toward a New Mindset , Lebow (1993) propose un modle
constructiviste dapprentissage en faisant rfrence un autre modle bas sur
linstructionnisme qui a pour objectif damliorer lenseignement au niveau technique sans
prendre en considration les spcificits et les besoins des apprenants. Le modle de Lebow
est fond sur cinq principes essentiels :
1) Le maintien dune zone tampon entre lapprenant et les effets dommageables de

linstruction : laspect contraignant des pratiques ducatives a parfois pour effets des
consquences ngatives sur les apprenants : dsintrt affich vis--vis de lapprentissage
suivi, chec de raliser les objectifs escompts, etc. Cest la raison pour laquelle lauteur
favorise chez les apprenants une attitude positive vis--vis de la formation suivie : mettre en
valeur le ct affectif de lapprentissage, fournir un enseignement respectant la situation
personnelle des apprenants et encourager les apprenants participer activement au processus
ducatif. De telles mesures peuvent garantir aussi en grande partie la qualit de
lapprentissage,
49
Du point de vue de la connaissance constructiviste, les valeurs et l'thique ne peuvent pas tre tires de la
thologie, la mtaphysique, ou la nature mais sont plutt activement construites. Les humains formulent des
concepts pas dans l'isolement mais par les actions rciproques avec le monde externe. De ce sens de perspective
interactionniste, connaissance, valeurs, beaut esthtique, aussi bien que l'thique ne sont pas vues comme tant
la proprit exclusive d'une ralit objective l'extrieur de toutes les perceptions humaines et des valuations
(objectivisme) ni comme tant simplement le produit de processus mentaux (subjectivisme) (). L'esprit est
constitu par les actions rciproques particulires qu'il a tant avec son naturel qu'avec ses contextes sociaux et
n'existe pas sans eux.
263
2) Lebow souligne limportance de crer un contexte favorisant lautonomie des lves

et la collaboration entre eux. Dans ce contexte, lenseignant doit proposer des activits qui
aideraient les lves sentraner rsoudre seuls les problmes auxquels ils font face. De
mme, la collaboration entre les apprenants est une notion-cl dans la conception
constructiviste de lapprentissage. Chaque apprenant prend lhabitude dexprimer son point de
vue en prsentant ses propres arguments, de dbattre avec ses homologues sur le sujet
propos, de critiquer les points de vue prsents par les autres apprenants et enfin de cooprer
avec les autres pour trouver une solution la question pose, la caractristique principale de
lapproche constructiviste tant de considrer la construction des connaissances comme un
processus collectif bas sur la motivation de chaque apprenant,
3) Le troisime principe porte sur la ncessit de mettre en relation lapprentissage avec

la ralit vcue par les apprenants. Nous avons constat quun des points faibles des systmes
traditionnels de lapprentissage est cet cart croissant entre le contenu de lapprentissage et la
ralit vcue des apprenants qui peuvent trouver long terme leur apprentissage la fois
inutile et ennuyeux. linverse, dans un contexte constructiviste, les apprenants sont incits
appliquer et exprimenter leurs connaissances acquises dans leur ralit vcue soit-elle
sociale ou professionnelle,
4) Lebow souligne aussi lintrt de favoriser la prise de responsabilit de lapprenant

dans lapprentissage au cours duquel les apprenants doivent devenir indpendants dans la
gestion de lacquisition des connaissances, le but tant de les amener se rendre compte de
linsuffisance ou de la pertinence du modle propos face la question pose. Une telle
situation permet dun ct lapprenant de prendre en compte les anciens modles quil a dj
acquis, dun autre ct, lenseignant dtablir des ponts entre lexprience de lapprenant
et le contenu apprendre.
5) Le dernier principe vise renforcer lengagement volontaire des apprenants dans le

processus de lapprentissage travers lexploitation stratgique des erreurs. Dans les systmes
de linstruction traditionnelle, les modes dapprentissage ont pour objectif de diminuer les
erreurs commises par les apprenants, elles sont ainsi retenues comme le critre principal dans
lvaluation des apprenants. Une telle situation constitue un obstacle qui empche les
apprenants avancer dans leur programme dapprentissage. Par contre, dans une approche
constructiviste, les erreurs commises peuvent tre utilises en vue de favoriser la motivation
264
chez les apprenants dans la mesure o elles leur permettent de comprendre pourquoi leur
modle de solution ne convient pas au problme propos. Dans ce contexte, les erreurs sont
considres comme des stimulants qui incitent les apprenants lauto-rflexion en vue de
trouver de nouvelles solutions au problme pos.
Cette vision de lapprentissage constructiviste est affirme par dautres chercheurs comme
Merrill qui fonde lapprentissage constructiviste sur les principes suivants :
1- Learning is constructed. People learn from experience. It is a process
which one builds on internal representation of the world
2- Interpretation is personal. Reality is not shared. What a person learns is based on his or
her personal interpretation of his or her experiences;
3- Learning is active. The learner takes an active role in developing knowledge through
experience;
4- Learning is collaborative. Conceptual growth comes from interacting with others and
sharing multiples perspectives. Through sharing perspectives, people share their
internal representations
5- Learning is situated. Learning should be placed in real world situations. Settings should
be realistic
6- Testing is integrated. Testing should not be a separate activity. It should be integrated
with the learning experience50 (Merrill, 1991 : 46)
En vue de mieux comprendre les apports du constructivisme dans lapprentissage, il
savre important de rappeler les caractristiques de linstruction traditionnelle (cf. le modle
des cours en prsentiel). Le tableau suivant met en lumire les diffrences entre la pdagogie
objectiviste traditionnelle et la pdagogie constructiviste :
50
1- Lapprentissage est construit. Les gens apprennent de leur exprience. Il sagit dun processus o
chacun construit une reprsentation interne du monde
2- Linterprtation est personnelle. La ralit nest pas partage. Ce quune personne apprend est bas sur
son interprtation personnelle et sur ses expriences
3- Lapprentissage est actif. Lapprenant joue un rle actif dans le dveloppement de savoir travers ses
expriences.
4- LApprentissage est collaboratif. Le dveloppement des concepts est bas sur linteraction avec les
autres et le partage des perspectives. A travers le partage des perspectives, les individus changent leurs
reprsentations internes
5- Lapprentissage est situ. Lapprentissage devrait se drouler dans des situations relles. Les cadres
devraient tre ralistes.
6- Lvaluation est intgre. Lvaluation ne devrait pas tre une activit spare. Elle doit tre intgre
dans le processus de lapprentissage.
265
Pdagogie objectiviste
Pdagogie constructiviste
Centre sur lenseignant
Centre sur lapprenant
Un seul sens stimul
Plusieurs sens stimuls
Progression unidirectionnelle
Progression multidirectionnelle
Mdia unique
Mdia multiples
Travail individuel et isol
Travail de collaboration
Transmission dinformations
Echange dinformations
Apprentissage passif
Apprentissage par exploration
Apprentissage factuel
Pense critique
Rponse en raction
Action planifie et proactive
Contexte artificiel
Contexte du monde authentique
Tableau 17 : La comparaison entre la pdagogie objectiviste et la pdagogie

constructiviste (International Society for Technology in Education, 2000)
5-1 Lapprentissage constructiviste et les publics de FOS:
partir de cette prsentation de lapproche constructiviste, il savre important de souligner
les relations troites entre cette approche et les particularits des publics de FOS (voir chapitre
2). Ces relations peuvent se rsumer en trois points essentiels savoir :
5-1-1 La multiplicit des perspectives de la ralit vcue

Dans le cadre de lapprentissage constructiviste, chaque apprenant construit la connaissance
selon son exprience et sa ralit vcue. La connaissance nest plus une donne factuelle ou
culturelle transmettre de lenseignant lapprenant, il sagit plutt, selon les
constructivistes, dune donne recherche voire reconstruite. Cette particularit de
lapproche constructiviste sapplique sur la ralit des publics de FOS qui se distinguent,
comme nous lavons dj not dans les chapitres prcdents, par leur diversit : ils peuvent
tre des professionnels, des universitaires, des boursiers, des chercheurs, des immigrs, etc.
Selon lapprentissage constructiviste, lapprenant de FOS a la libert de construire sa
connaissance selon sa vision du monde quil a dj dveloppe lors des interactions menes
avec son entourage. Il en rsulte que chaque apprenant de FOS a sa propre connaissance quil
construit lors de lapprentissage, cette connaissance est par consquent diffrente dun
apprenant lautre. Supposons deux apprenants qui suivent des cours de FOS dans le domaine
des affaires : lun est universitaire, lautre est immigr. Chacun deux a sa propre vision du
monde et jouit dune accumulation dexpriences quil a acquises lors de son parcours
266
professionnel ou universitaire. Ainsi, lors de lapprentissage du FOS, nous nous attendons

avoir des connaissances diffremment construites par chaque apprenant.
5-1-2 Lapprentissage constructiviste centr sur lapprenant

lencontre de linstruction traditionnelle o lapprenant ne fait que recevoir linformation
transmise par lenseignant, lapprenant constructiviste joue un rle primordial dans le
processus de lapprentissage qui se construit et se ralise grce aux interactions effectues
entre lapprenant et son entourage. Lapproche constructiviste incite lapprenant raliser des
tches authentiques qui sont en relation avec son milieu, lapprentissage du FOS a le mme
but dans la mesure o il prend comme point de dpart les besoins de lapprenant issus du
milieu dans lequel il volue. Dans le troisime chapitre, nous avons dtaill les diffrentes
tapes suivre en vue dlaborer un cours de FOS, au cours de la premire tape
dlaboration, la tche du concepteur est danalyser justement les besoins de son public dans
le but dy rpondre lors de lapprentissage. En appliquant lapproche constructiviste dans la
conception des programmes et dans lapprentissage du FOS, lapprenant sera incit raliser
des tches authentiques quil peut rencontrer dans son milieu professionnel ou universitaire.
Par exemple, lors de lapprentissage, un agent htelier ou de tourisme, suivant des cours en
franais de lhtellerie et du tourisme, peut raliser certaines publicits pour un htel ou une
agence de voyages. Dune part, lapprentissage rpond un besoin rel de lapprenant et ce
dernier ralise, dautre part, une tche authentique relevant de son milieu professionnel. Donc,
dans le cadre de lapprentissage constructiviste du FOS, lenseignant part des besoins de
lapprenant, ce dernier y rpond lors de lapprentissage travers les interactions avec son
milieu en ralisant des tches authentiques.
5-1-3 Le contexte comme un lment essentiel dans lapprentissage constructiviste

Dans le cadre dun apprentissage constructiviste, lapprenant est en contact avec son
environnement partir duquel et dans lequel il construit sa connaissance qui est ds lors
contextualise, lacquisition des connaissances est ainsi en relation troite avec le contexte
social et motionnel dans lequel se droule lapprentissage. Cest le cas de lapprentissage du
FOS qui est avant tout un processus contextualis, o chaque concepteur de formation essaye
de rpondre aux besoins de ses apprenants en faisant appel des situations authentiques
partir desquelles les apprenants raliseront des tches bien dtermines. Les formations de
FOS sont avant tout des formations contextualises destines des publics bien prcis. Nous
267
citons titre dexemple un apprentissage du FOS consacr un groupe de comptables

gyptiens qui sapprtent suivre un stage la Chambre de Commerce et dIndustrie de Paris.
Pour rendre cette pr-formation efficace, elle devra tre ncessairement contextualise et
prendra en considration les besoins de ces comptables pour quils puissent raliser des tches
dans les situations auxquelles ils feront face au cours de leur stage. La mme formation nest
videmment pas valable pour dautres situations dapprentissage. Lapproche constructiviste
dans lenseignement des langues favorise pleinement lapprentissage collaboratif qui sera le
fondement de notre approche denseignement/apprentissage mdi par Internet.
6- Pour un enseignement/apprentissage collaboratif de FOS distance

6-1 Dfinitions et caractristiques de lapprentissage collaboratif
co-laborer trouve ses racines en latin : labore signifie travailler et co veut dire
ensemble. Selon Kaye (1992), chaque apprenant, dans le cadre de lapprentissage collaboratif,
assume des responsabilits lors du processus dapprentissage tout en jouant un rle au sein du
groupe. Daprs Le Petit Robert (1995), Collaboration est un travail en commun ; un
travail entre plusieurs personnes qui gnre la cration dune uvre commune . Le
dictionnaire de lOffice Qubcois de la langue franaise dfinit laspect collaboratif
distance de la manire suivante : Se dit de ce qui, dans un environnement informatis ou en
ligne, vise favoriser la collaboration entre pairs, en permettant dchanger et de partager
des comptences pour mieux russir un projet commun51 . La collaboration cre une relation
de synergie que lapprenant accepte en vue de rendre lapprentissage plus efficace. Dans cette
synergie, chaque apprenant a la possibilit de tirer profit des contributions individuelles
dautres participants dans lapprentissage collaboratif. De son ct, Lebow (1993) tablit une
relation
entre
lapproche
constructiviste
et
lapprentissage
collaboratif
dont
les
caractristiques principales au nombre de 7 sont: la collaboration, lautonomie, la gnrativit,

lengagement actif, la rflexivit, la pertinence personnelle et enfin le pluralisme. Soulignons
quoutre son aspect collaboratif, ce type dapprentissage contribue dvelopper les
comptences personnelles et les habilets cognitives chez les apprenants comme le soulignent
Henri et Lundgren-Cayrol qui proposent une dfinition plus complte de lapprentissage
collaboratif :
Lapprentissage collaboratif est une dmarche active par laquelle lapprenant
travaille la construction de ses connaissances. Le formateur y joue le rle de facilitateur
des apprentissages alors que le groupe y participe comme source dinformation, comme agent
51
LOffice Qubcois de la langue franaise : http://www.oqlf.gouv.qc.ca/ressources/bibliotheque/dictionnaires,
268
de motivation, comme moyen dentraide et de soutien mutuel et comme lieu privilgi

dinteraction pour la construction collective des connaissances. La dmarche collaborative
reconnat le caractre individuel et rflexif de lapprentissage de mme que son ancrage
social en le raccrochant aux interactions de groupe. En fait, la dmarche collaborative
couple deux dmarches : celle de lapprenant et celle du groupe
Les mmes auteurs indiquent dans leur uvre collective Apprentissage collaboratif et
nouvelles technologies (1998) les caractristiques principales de la dmarche collaborative :
1) Lexploration des connaissances dun domaine pour en dgager la structure plutt que
lassimilation dun contenu,
2) La ralisation de lapprentissage dans des situations relles et authentiques,
3) La participation active et soutenue de lapprenant des interactions de groupe,
4) Le dveloppement progressif de son autonomie et de sa capacit dinteragir de manire
efficace,
5) Le dveloppement de comptence de haut niveau : analyse, synthse, rsolution de
problme, etc.
6) La mise en uvre de stratgies cognitives et mtacognitives efficaces pour exploiter les
ressources de cognition disponibles,
7) Lengagement envers le groupe et le partage dun but commun,
8) Le support mutuel entre apprenants,
9) La synergie du groupe pour llaboration des connaissances complexes pour la
discussion et la ngociation du sens,
Ces caractristiques de lapprentissage collaboratif se croisent en grande partie avec celles

qui ont t soulignes par Adams, Carlson, et Hamm notamment les interactions au sein du
groupe visant raliser la ou les tche(s) demande(s). Parmi ces caractristiques, nous en
citons:
1. Collaboration works best when students are given real problems to
solve,
2. A collaborative environment grows slowly nurtured by teachers who
consider everyone a resource,
3. Learning to think as a team that sinks or swims together can help
many students learn more,
4. A collaborative environment works best if it allows risks and
mistakes,
5. Collaborative learning allows practice in solving problems,
6. Individuals learn best when they are held individually responsible for
group subtasks,
7. The less academically talented develop better learning attitudes when
269
they work with successful students,

8. Roles often change; student or tutor or teacher - and teacher as
learner52. (Adams, Carlson, et Hamm, 1990 : 27)
Bruffee (1995) propose un modle denseignement collaboratif sous le titre le Classroom

Consensus Group o lenseignant dtermine des consignes claires de collaboration pour ses
apprenants. Diviss en petits groupes, les apprenants changent les ides et les propositions en
vue de trouver des solutions convenables pour les problmes poss. Les solutions adoptes ne
sont que les fruits du compromis des changes au sein du groupe. Chaque groupe nomme un
reprsentant qui sera charg de prsenter son travail collaboratif aux autres groupes lors de la
discussion gnrale. Quant au rle de lenseignant, celui-ci se contente de donner des
consignes bien claires en vue daider les apprenants mieux raliser les diffrentes tches
collaboratives.
6-2 La diffrence entre lapprentissage coopratif et lapprentissage collaboratif

Deux concepts dapprentissage sont souvent confondus dans les milieux ducatifs :
lapprentissage coopratif et lapprentissage collaboratif, o les deux termes coopratif et
collaboratif sont considrs comme identiques, do limportance de mettre en lumire ces
deux concepts pour mieux les comprendre. En effet, trois variables contribuent choisir entre
une approche cooprative ou collaborative de lapprentissage : la maturit des apprenants, leur
autonomie et leur capacit contrler lapprentissage. Une des tches du formateur avant que
ne prenne place le processus dapprentissage est de dceler les aptitudes de ses apprenants,
leur degr de maturit et enfin leur capacit travailler en groupe. Moins les apprenants sont
matures, moins ils sont autonomes et par consquent moins ils sont capables de contrler leur
apprentissage. Une telle situation pousse lenseignant ou le formateur adopter une approche
cooprative de lapprentissage o il exerce plus de contrle sur lapprentissage de ses
52
1- La collaboration fonctionne mieux quand les lves doivent rsoudre des problmes rels.
2- Un environnement de collaboration se dveloppe lentement par des enseignants qui considrent chacun
comme une ressource.
3- Lapprentissage est considr comme une quipe qui coule ou nage ensemble, ce qui pourrait aider
beaucoup dapprenants apprendre plus.
4- Lenvironnement de collaboration fonctionne mieux sil autorise les risques et les erreurs.
5- Lapprentissage collaboratif permet la pratique de la rsolution des problmes.
6- Les individus apprennent mieux sils sont responsables de sous-tches au sein de leurs groupes.
7- Les individus moins dous dans leurs tudes dveloppent de meilleures attitudes dapprentissage quand ils
travaillent avec des tudiants russis.
8- Les rles changent souvent, ltudiant ou le tuteur ou lenseignant et lenseignant comme lapprenant.
270
apprenants tout en visant en mme temps raliser deux objectifs : dune part leur faire
apprendre le contenu et dautre part les amener apprendre travailler en toute autonomie.
La dfinition de lapprentissage coopratif que propose Lopriore souligne ces deux objectifs :
Lapprentissage coopratif est une activit dapprentissage en groupe,
organis de faon ce que lapprentissage soit dpendant de lchange dinformations
socialement structur qui seffectue entre les apprenants du groupe. Cest galement une
activit dans laquelle lapprenant est responsable de son propre apprentissage et motiv pour
participer lapprentissage des autres (Lopriore, 1999)
Dautres chercheurs, linstar de Wood (1996) et Adams, Carlson et Hamm (1990)
considrent que lapprentissage coopratif est une initiation ou une prparation
lapprentissage collaboratif. La figure suivante montre la diffrence de la situation de
lapprenant notamment au niveau de son autonomie, sa maturit et le rle du formateur :
Lapprentissage coopratif
Lapprentissage collaboratif
L'apprenant est la
fois autonome et
responsable de son
apprentissage o le
formateur joue le
rle du facilitateur
et mdiateur
Lapprenant, jeune et moins

autonome, dveloppe ses
habilets personnelles sous
contrle du formateur
Figure 14 : L'apprentissage coopratif comme initiation l'apprentissage collaboratif

Dautres facteurs font galement la distinction entre lapprentissage coopratif et
lapprentissage collaboratif : le but partag et la conception de tche. Concernant le but
partag, les apprenants travaillent en groupe, dans le cadre de ces deux types dapprentissage
afin de raliser un but commun qui nest cependant pas peru de la mme manire dans les
deux approches dapprentissage. En effet, lapprentissage coopratif se base sur la rpartition
des tches entre les apprenants participant lapprentissage, chaque apprenant assume la
responsabilit de raliser une partie de la tche et lensemble du travail permet au groupe
datteindre le but commun. Par contre dans le cadre de lapprentissage collaboratif, chaque
apprenant doit atteindre seul le but en participant avec les autres membres du groupe des
travaux collectifs. De mme, chaque apprenant met ses travaux la disposition dautres
apprenants tout en profitant de leurs contributions. Henri et Lundgun-Cayol indiquent la
271
diffrence entre lapprentissage coopratif et lapprentissage collaboratif dans la ralisation de

la tche demande :
La tche collaborative, contrairement, la tche cooprative, nest pas
morcele entre les participants. Elle se compose dactivits dexploration, dlaboration des
reprsentations et de communication dides et de connaissances () la ralisation de la
tche caractre collaboratif procde dabord et avant tout dune dmarche individuelle qui
exploite les diffrentes formes de cognition prsentes dans lenvironnement () Il en va
autrement du rle du groupe et de la tche dans la dmarche cooprative. Laccomplissement
de la tche se fait par un procd de spcialisation et elle prend la forme pyramidale.
(Henri & Lundgun-Cayol, 1998 : 29)
Un troisime facteur intervient galement pour faire la distinction entre la dmarche
cooprative et la dmarche collaborative : linterdpendance. Dans le cadre de lapprentissage
coopratif, linterdpendance entre les membres du groupe est trs forte dautant plus que tous
les apprenants doivent participer, chacun dans son domaine, en vue de raliser le but commun.
Ce travail complmentaire ne fait que consolider la dpendance entre les membres du mme
groupe. Quant linterdpendance dans une dmarche collaborative, elle favorise plutt le
travail associatif entre le groupe, les membres du groupe mettant la disposition des autres
leurs contributions. La mise en commun des ides et les changes lors de lapprentissage
permettent aussi de surmonter les difficults rencontres par les uns et les autres. Les
concepteurs doivent encourager linterdpendance positive entre les diffrents membres du
groupe en laborant des activits qui favorisent les contacts sociaux, le sens de lappartenance
et lengagement envers le groupe.
Le tableau tabli par Ragoonaden (2001) met en relief les ressemblances et les diffrences
entre lapprentissage coopratif et lapprentissage collaboratif :
Caractristiques
But
Niveau de structuration
Rapports tablis
Apprentissage coopratif
Apprentissage collaboratif
Dveloppe les habilets

cognitives et sociales avec
laide de techniques
spcifiques.
Travaille la rsolution des
problmes.
Dveloppe les habilets

cognitives et sociales.
Introduit les apprenants une
communaut dapprenants.
Dveloppe la pense
critique.
lev
Bas
Lapprenant fait un
engagement face son
groupe de travail et vice-versa.
Lenseignant est
facilitateur.
Lapprenant communique
avec ses pairs et cest son
professeur qui suggre et
qui dirige son
apprentissage.
272
Rle du professeur
Rle de ltudiant
valuation
Modles pdagogiques
Mots-cls
Guide les tudiants,

tablit des paramtres
dapprentissage,
Est intgr au travail de
groupe.
Guide les tudiants,

tablit des paramtres
dapprentissage,
Sloigne du travail de
groupe.
Travail de groupe,
Responsable de son propre
apprentissage,
Animateur, porte-parole,
secrtaire.
Travaille en groupe.
Responsable de son
propre apprentissage.
Animateur.
En groupe et
individuellement.
Individuelle loral et
lcrit.
Jigsaw
STAD
TAI
CIRC
Classroom Consensus
Group
Interdpendance positive.
Responsabilisation.
Travail de groupe.
Structures de
lapprentissage coopratif.
Cognition.
Acculturation.
Rflexion.
Tableau 18 : La comparaison entre l'apprentissage coopratif et l'apprentissage

collaboratif ( Ragoonaden, 2001 : 52 )
Lexamen de ce tableau nous permet de constater les ressemblances et les diffrences entre
lapprentissage collaboratif et lapprentissage coopratif. Sils partagent certains points
communs au niveau du but, des rles de lapprenant et de lenseignant, les diffrences entre
les deux approches sont claires et se situent surtout au niveau de la structuration, des modles
pdagogiques et des mots-cls de chaque type dapprentissage.
Sur un tout autre plan, nous contestons certains points cits dans ce tableau qui restreignent
la fonction de certaines caractristiques de lapprentissage collaboratif comme par exemple le
but qui, daprs nous, ne se limite pas aux fonctions soulignes dans le tableau mais aide
atteindre dautres objectifs. Nous en citons titre dexemple : apprendre apprendre,
apprendre rsoudre des problmes en collaborant avec les autres, apprendre chercher et
construire ses propres connaissances, etc. De mme, la vision que porte Ragoonaden sur le
rle de lenseignant nous semble assez rductrice, or dans le cadre de lapprentissage
collaboratif le rle de lenseignant est multiple, il est la fois guide, conseiller, facilitateur,
etc. (nous dvelopperons les rles de lenseignant plus loin dans ce chapitre). Enfin, les rles
assigner lapprenant nous paraissent plus nombreux que ceux prsents dans le tableau
(travailler en groupe, responsable de son apprentissage et animateur). Lapprenant dans
lapproche collaborative participe lchange des ides, aux dbats de ses pairs, il part la
273
recherche des informations en vue de raliser la tche collaborative en question, il propose de

laide aux autres, etc. Pour conclure notre analyse sur la diffrence entre ces deux types
dapprentissage, nous soulignerons un autre tableau comparatif plus dtaill et plus
approfondi de lapprentissage coopratif et de lapprentissage collaboratif :
Variables pdagogiques et
organisationnelles
But de la formation
Atteinte du but
Contenu
Contrle/autonomie
Formule pdagogique
Activit pdagogique
Tches et sous-tches
Interdpendance
Composition du groupe
Apprentissage coopratif
Apprentissage collaboratif
Le but se traduit dans des objectifs

de formation formuls par le
formateur. Ils se rapportent :
* lapprentissage du contenu
dfini,
* au dveloppement de lautonomie,
* la prparation la collaboration
Dans le cadre des objectifs gnraux

de la formation, lapprenant dfinit
son but et ses objectifs personnels ;
il donne un sens sa formation.
Ses objectifs incluent le
dveloppement de ses stratgies
dapprentissage et de ses habilets
de collaboration.
Le but est partag par le groupe
dapprenants. Chacun est souscrit et
travaille latteindre dans la
perspective de ses intrts.
Le but est commun, il est le mme

pour tous. Il est atteint
collectivement par la ralisation
dactivits structures et de tches
prdtermines.
Le contenu est prsent et structur
par le formateur. Les apprenants se
lapproprient en ralisation une
tche de groupe
Le formateur contrle
lapprentissage pour pallier le
manque dautonomie
Lapprentissage se fait en quipe.

Le travail ralis par lquipe est
une uvre collective.
La structure de lactivit
pdagogique est impose.
Lexploration et la dcouverte du
contenu sont guides par le
formateur selon la structure
impose.
Les tches et sous-tches sont
distribues entre apprenants par le
formateur.
Interdpendance encourage.
Prsente toutes les tapes, pour
toutes les tches et sur tous les
plans.
Le formateur dcide de la
composition du groupe selon la
situation et le profil des apprenants.
274
Le contenu est objet explorer.

Lapprenant lexplore pour en
comprendre la structure et en fait
une appropriation personnelle. Cette
dmarche se fait individuellement et
en groupe.
Le contrle de lapprentissage est
laiss lapprenant en tenant
compte de sa maturit. Le formateur
encourage le fonctionnement
autonome de lapprenant et du
groupe.
Lapprentissage rsulte du travail
individuel soutenu par des activits
de groupe. Lapprenant partage des
ressources avec le groupe et utilise
le travail ralis par le groupe pour
apprendre
La structure de lactivit est souple
et ouverte. Les parcours
dexploration et de dcouverte sont
libres.
Lapprenant ralise toutes les tches
et sous-tches, sa manire. Le
groupe peut choisir de raliser une
tche cooprative.
Interdpendance stimule sur le
plan social et encouragement au
partage de ressources humaines et
matrielles.
Les apprenants dcident, en accord
avec le formateur, comment les
groupes seront constitus.
Organisation du groupe
Participation
Responsabilit du formateur
Responsabilit de lapprenant
valuation
Elle est formelle, mthodique et

systmatique.
Elle est obligatoire
Il organise, supervise, guide et
encadre lapprentissage. Il facilite
laccs aux ressources.
Elle est informelle et souple

Elle est volontaire et spontane
Il est un facilitateur, une ressource
parmi plusieurs autres. Il fournit de
laide sur demande et anime le
groupe quand le besoin est
prononc.
Lapprenant est responsable de

raliser la tche ou sous tche qui
lui a t confie. Son excution est
coordonne avec celle des autres.
Lapprenant est responsable de son

apprentissage mais il est aussi
engag envers les autres
Lvaluation est sommative. Elle

porte sur la production finale de
lquipe. Le formateur accorde une
note au groupe. Dans la perspective
de dvelopper les habilets de
collaboration, le formateur value
les rles jous par les apprenants en
faisant un retour sur la dmarche du
groupe.
Lvaluation est formative. Elle

porte sur les connaissances. Le
formateur en est responsable.
Lapprenant, aid par le formateur,
est invit faire un diagnostic de
ses stratgies mtacognitives et de
son processus dapprentissage. Les
apprenants font une apprciation
collective du fonctionnement du
groupe (cohsion et productivit)
Tableau 19 : La diffrence entre l'apprentissage coopratif et l'apprentissage

collaboratif (Henri & Lundgrun-Cayol, 2001 : 35-36)
Le tableau de Henri et Lundgrun-Cayol nous parat plus complet en le comparant celui de
Ragoonaden car il met laccent sur les diffrentes dimensions de lapprentissage collaboratif
et de lapprentissage coopratif : le but de la formation, le contrle/autonomie, le rle du
formateur, les tches, linterdpendance, lorganisation du groupe, la composition du groupe,
etc.
Notre recherche reposant essentiellement sur lapproche collaborative, nous avons tenu
mettre en lumire les spcificits de cette approche et comment elle se dmarque de la
dmarche cooprative tout en prcisant notre propre conception concernant certaines
caractristiques et dimensions de cette approche. Cependant nous voudrions ici rappeler que
lapproche collaborative que nous adoptons pour concevoir une formation en FOS se
droulera distance, do la ncessit dtudier lenvironnement virtuel de lapprentissage
collaboratif.
6-3 Lenvironnement virtuel dapprentissage collaboratif

En proposant lapproche collaborative de FOS distance, il savre ncessaire de tenir
compte du concept denvironnement virtuel dapprentissage. Par environnement, nous
entendons le lieu, rel ou virtuel, qui abrite un systme avec ses sous-systmes. La nature de
275
cet espace a une grande influence sur les interactions qui se produisent entre les diffrents
sous-systmes. Par exemple, les interactions entre un enseignant et ses apprenants dans une
salle de classe traditionnelle sont diffrentes de celles qui ont lieu entre les mmes acteurs
dans une formation distance. Certains auteurs, linstar de Land et Hannafin (2000),
considrent environnement et systme comme des termes identiques. Mais dans le monde de
lducation, le terme d environnement reflte cette tendance dapprentissage base sur la
libert de choix, lexploration et linitiative. Une telle tendance nous renvoie lapprentissage
constructiviste dj trait plus haut et des auteurs comme Wilson (1996) et Perkins (1991)
qui parlent denvironnement dapprentissage constructiviste dans lequel lapprenant a la
possibilit de dvelopper ses habilets personnelles en ralisant des activits authentiques et
pertinentes. Dans le monde anglophone, Collins, Brown et Holum (1991) mettent laccent sur
lexpression de Rich environments for active learning (REAL) qui pourrait tre traduite par
environnements riches pour un apprentissage actif . Cependant Wilson (1995) relve que la
notion de lenvironnement dapprentissage pose deux problmes. Le premier concerne les
concepteurs des programmes, les pdagogues et les enseignants qui ne peuvent pas, dans un
environnement dapprentissage constructiviste, raliser un travail
de planification
indispensable dans les situations dapprentissage traditionnel, puisque dans le cadre de

lenvironnement dapprentissage constructiviste, la mission des concepteurs consiste rendre
des outils et des ressources accessibles aux apprenants lors du processus dapprentissage.
Cest pourquoi, des auteurs, comme Jonassen (1994), reprochent lapprentissage
constructiviste labsence de stratgies pdagogiques concernant le contenu, lanalyse de tche
et lvaluation dapprentissage. Le deuxime problme est li la connotation individualiste
de lenvironnement de lapprentissage. Elle voque limage dindividus isols qui utilisent des
outils en vue dacqurir et dinterprter des informations. Une telle image ne saccorde pas
avec la dmarche collaborative prne par les constructivistes qui soutiennent une dmarche
collaborative dans laquelle lindividu construit lui-mme ses connaissances tout en faisant
partie dune communaut, dmarche laquelle nous adhrons.
Lexpression de lenvironnement virtuel dapprentissage remonte aux annes 70 dans le

cadre du courant de la pdagogie ouverte. Il sagit dun lieu dcloisonn o les lves ont la
possibilit daccder aux espaces de ressources selon une modalit souple respectant leurs
contraintes. Il est prciser que l cole clate est amnage non pas en groupes de classe
mais plutt en espaces de ressources selon les matires enseignes : chimie, gographie,
histoire, etc. Les apprenants peuvent, de temps en temps, se runir avec un enseignant pour lui
276
demander des explications ou recevoir des consignes. Dans ce contexte, lenseignant nest
plus la seule source de connaissances, il devient plutt un mdiateur ou un facilitateur
dapprentissage. Pour mieux comprendre lenvironnement virtuel dapprentissage, nous
proposons la dfinition de Bordeleau qui met en relief ses composantes technologiques et ses
activits pdagogiques :
Organisation spatio-temporelle relle ou virtuelle constitues dun ensemble
dlments en interaction, mondains ou imaginaires, aussi bien des personnes, des machines,
des logiciels, des techniques que des conditions susceptibles dagir sur les activits humaines
(). En qualifiant lenvironnement dapprentissage, on signifie que, parmi les activits
humaines, celles qui consistent apprendre et apprendre apprendre doivent tre
prdominantes. En ajoutant technologique, on signifie que, parmi les lments en interaction,
il y a prsence obligatoire de machines, de logiciels de techniques et de ressources humaines
qui se les ont appropris. Rappelons quil faut entendre par technologie la fois les objets
techniques (matriaux, machines, outils, programmes, logiciels) et les procds de
conception, de production, ou dutilisation desdits objets. Dans le domaine qui nous occupe,
il sagit surtout des technologies du monde de linformatique et de llectronique
(Bordeleau, 1994 : 26)
La dfinition de Bordeleau met en relief deux aspects essentiels de lenvironnement
dapprentissage virtuel. Dune part, il souligne les diffrentes composantes de cet
environnement quelles soient humaines (apprenants enseignants, etc.) ou matrielles
(machines, logiciels, etc.). Dautre part, Bordeleau souligne linteraction entre ces diffrentes
composantes grce la prsence de la technologie informatique dans cet environnement :
logiciels, programmes, outils, etc. Lide de linteraction entre les diffrentes composantes de
lenvironnement dapprentissage a t indique par Dor et Basque (1998) qui prnent
lapproche systmatique de lenvironnement dapprentissage. Selon eux, celui-ci regroupe des
systmes et des sous-systmes dont linteraction vise atteindre un but donn. Dans ce
contexte, Henri et Lundgrun-Cayrol (2001) mettent en lumire la relation troite entre
lenvironnement dapprentissage et le courant constructiviste. Pourtant, le concept de
lenvironnement dapprentissage pose deux problmes. Dun ct, lenvironnement
dapprentissage parat flou dans la mesure o le formateur ne peut pas compltement le
prdfinir en vue de donner aux apprenants la possibilit de mener librement leurs dmarches
collaboratives. Dun autre ct, llaboration dune formation collaborative constitue une
tche de plus en plus complexe pour le concepteur. Ce dernier doit anticiper des dmarches
dapprentissage, analyser les besoins de ses apprenants, tudier laccessibilit des outils et des
ressources pour les apprenants. Face une telle situation pdagogique, le formateur tourne le
dos aux mthodes traditionnelles de conception individuelle en faveur dune conception
277
collective. Celle-ci exige un travail dquipe regroupant spcialiste de contenu, conseiller

pdagogique, programmeur, infographiste, rdacteur, etc.
Selon Collins et al. (1994), lenvironnement dapprentissage se distingue par trois

fonctions principales dont les objectifs varient en fonction du type denvironnement :
1) Participation au discours
- Dans un environnement de communication, les apprenants participent au discours travers
la dtermination des objectifs atteindre, la rsolution des problmes, la construction de
nouvelles connaissances, etc.
- Dans un environnement de transmission, les apprenants reoivent des connaissances.
2) Participation aux activits

- Dans un environnement de rsolution de problmes, les apprenants tentent de rsoudre des
problmes et de participer des projets.
- Dans un environnement de formation, les apprenants amliorent leurs connaissances et leurs
habilets personnelles travers des exercices, etc.
3) Prsentation des travaux aux fins de lvaluation

- Dans un environnement de performance, les apprenants prsentent leurs travaux un public,
- Les apprenants montrent, travers des tests, leur capacit de rsoudre des problmes et de
rpondre des questions.
Le
schma
suivant
montre
les
trois
fonctions
principales
dun
environnement
dapprentissage :
Participation
au discours
Participation
aux activits
Environnement
dapprentissage
Prsentation
des travaux aux
fins de lvaluation
Figure 15 : Les fonctions de l'environnement d'apprentissage (Collins et al., 1994)

278
Dans le cadre de la formation distance, un nouveau concept commence gagner du

terrain au sein des milieux ducatifs. Il sagit de lenvironnement technopdagogique qui
vient supplanter le concept de lEnvironnement Informatis dApprentissage (EIA) (Basque &
Dor, 1998). Peraya (2007) expose le concept de lenvironnement technopdagogique en
prcisant que ce dernier englobe tout la fois, lide de la prsence de ressources
informatiques pour soutenir la dmarche des apprenants, lide dune vision cognitiviste et
constructiviste de lapprentissage et lide dun lieu rel ou virtuel qui loge des systmes en
interaction. Dans cette dfinition, Peraya souligne deux aspects principaux qui caractrisent
lenvironnement technopdagogique. Le premier aspect concerne la prsence du contenu en
ligne qui vise aider lapprenant dans son apprentissage selon deux approches (cognitiviste
ou constructiviste). Le deuxime aspect porte sur les interactions qui se produisent au sein
dun environnement technopdagogique (enseignants/apprenants ou apprenants/apprenants).
Dans ce contexte, il savre important de mentionner un autre concept utilis pour dcrire le
contexte dans lequel se droule une formation distance. Il sagit du terme du dispositif de
formation qui fait lobjet de plusieurs recherches.
6-4 Le dispositif denseignement/apprentissage distance

Le concept du dispositif date de lpoque de lEnseignement Assist par lOrdinateur (EAO)
et de lEnvironnement Interactif dApprentissage avec Ordinateur (EIAO). Parmi les
multiples dfinitions du dispositif, nous relevons celle de Peraya:
Un dispositif est une instance, un lieu social dinteraction et de
coopration possdant ses intentions, son fonctionnement matriel et symbolique enfin, ses
modes dinteractions propres. Lconomie dun dispositif -son fonctionnement- dtermine
par les intentions, sappuie sur lorganisation structure de moyens matriels,
technologiques, symboliques et relationnels qui modlisent, partir de leurs caractristiques
propres, les comportements et les conduites sociales (affectives et relationnelles), cognitives
et communicatives des sujets (Peraya, 1999 : 153)
La dfinition de Peraya se distingue par deux lments essentiels : les interactions entre les
diffrents partenaires et la bonne organisation dun dispositif. Berten (1999) dfinit le
dispositif comme un espace de mdiation entre un sujet porteur dune intention et un
environnement dynamique lobjet de cette interaction sujet-environnement tant la
construction de connaissances. Quant Linard, elle propose une dfinition plus complte du
terme dispositif :
Fond sur la mise en systme des agents et des conditions dune action, un
dispositif est une construction cognitive fonctionnelle, pratique et incarne. Il prsuppose
279
quelquun derrire la reprsentation pralable de leffet vis et une logique de type

dramatique qui combine la mise en scne des protagonistes, des rles et des circonstances
avec les rgles de droulement de laction. Il se situe loppos de lopration
informationnelle, dfinie comme traitement logico-symbolique de donnes abstraites horssujet et hors-interaction (Linard, 1998)
Nous adhrons cette dfinition de dispositif dans la mesure o elle saccorde avec notre
approche collaborative ayant le constructivisme comme point de dpart de lapprentissage du
FOS distance. Elle met en relief notamment les actions menes par les diffrents acteurs de
lapprentissage, leurs rles et les conditions du droulement de lapprentissage.
Dans son article Nouveaux dispositifs, nouvelles dispositions, Poteaux (2000) dcrit son
modle des nouveaux dispositifs bas sur lintgration des TIC dans lenseignement des
langues. Dans le cadre de ce modle, lapprenant sautodirige au cours de sa formation grce
lutilisation des multimdias, tout en restant guid par lenseignant, pour accder des
ressources mdiatises. Le modle de Poteaux repose sur six dispositions principales
savoir : la disposition spatiale (lapprenant peut circuler librement lintrieur de lespace du
travail, possibilit de travailler seul ou en binme), la disposition pdagogique (lenseignant
propose son aide lapprenant), la disposition temporelle (lapprenant gre son temps selon
son emploi de temps), la disposition du savoir (la diversit des supports pour accder aux
connaissances), la disposition desprit (lapprenant devient responsable de son propre
apprentissage) et la disposition institutionnelle (changement du rle de linstitution dans
lenseignement des langues).
Un autre type du dispositif ne cesse de gagner du terrain au sein des recherches menes
dans ce domaine. Il sagit du dispositif de formation hybride qui est marqu par deux
caractristiques savoir: larticulation prsence-distance et lintgration des technologies en
vue de rendre lenseignement/apprentissage la fois fructueux, efficace et diversifi. Selon
Valds (1995), le dispositif hybride est centr sur lapprenant tout en se basant sur les
lments suivants : rythme individualis, parcours ngocis, ressources accessibles distance,
situations pdagogiques adaptes et mdias diversifis.
En 2002, un groupe de chercheurs franais (Blandin, Fage et al. 2002) proposent une
dfinition plus large mettant laccent sur la diversit des modalits pdagogiques pour le
dispositif hybride : Un dispositif hybride ou mixte est un systme combinant des modalits
280
pdagogiques diversifis . Aux aspects organisationnel et pdagogique du dispositif hybride

sajoutent dautres dimensions importantes : cognitive, smiotique, relationnelle et technique.
Quant Peraya (2007), il propose une dfinition plus dtaille sur le dispositif
hybride : Un dispositif de formation hybride se caractrise par la prsence dans un
dispositif de formation de dimensions innovantes lies la mise distance. Le dispositif
hybride, parce quil suppose lutilisation dun environnement technopdagogique, repose sur
des formes complexes de mdiatisation et de mdiation. . Il existe beaucoup duniversits qui
suivent une telle approche linstar de lexprience du site du franais juridique luniversit
de Fribourg en Suisse (voir chapitre 3).
Notons quun dispositif denseignement/apprentissage peut se qualifier de transmissif,

individualiste ou collaboratif (Charlier, Bonamy, Saunders, 2003). Ces qualifications
dpendent essentiellement de certaines options des enseignants et des concepteurs (Peraya,
2007) : le statut accord aux connaissances, la reprsentation de lapprentissage, la
reprsentation du but de lducation, les choix laisss aux apprenants, la structure des cours,
les critres mobiliss pour valuer lefficacit de lapprentissage, le rle accord aux
apprenants et au tuteur.
Deux notions fondamentales qui ont fait couler beaucoup dencre dans la formation
distance savoir la mdiation et la mdiatisation, retiennent notre attention vu leur
importance au sein de toute formation distance. Au sein dun dispositif de formation
distance, la mdiation concerne toutes les actions humaines visant faciliter le processus
denseignement/apprentissage. Des chercheurs (Belisle, Bianchi et al. 1999) ont dvelopp ce
terme dans une perspective cognitive. Peraya (2005) distingue quatre formes de la mdiation :
smiocognitive, relationnelle, technologique et sensorimotrice. De leur ct, Rabardel et
Samucey (2001) soulignent plutt des mdiations instrumentales qui sont considres comme
les mdiations smiocognitive et technologiques chez Peraya. Ces mdiations instrumentales
se prsentent sous quatre formes savoir : la mdiation pistmique (oriente vers la
connaissance de lobjet), la mdiation pragmatique (oriente vers laction), la mdiation
rflexive (oriente vers le sujet lui-mme) et la mdiation interpersonnelle qui se droulent
entre les diffrents participants.
281
Si la mdiation relve des actions humaines, la mdiatisation, est dordre technologique

dans la mesure o elle sattache la conception et la mise en uvre de dispositifs de
formation distance et de communication mdiatise. Grce au progrs technologique
notamment dInternet, des dispositifs de formations distance sont mises en place
partiellement ou intgralement qui facilitent non seulement la mdiatisation du contenu
dapprentissage et la transposition mdiatique (Alava, 2007), mais aussi la ralisation de
certaines fonctions. Celles-ci ont fait lobjet de plusieurs recherches (Collins, Greeno et
Resnick, 1994; Paquette, 1996; Basque & et Dor, 1998; 2001; Henri & et Lundgren-Cayrol,
2001; Peraya & Deschryver, 2002-2005; Gauthier, 2004). partir de ces recherches, Peraya
(2007) labore une taxinomie de ces fonctions :
- Awarness ou la mise en vidence de signes de la prsence des acteurs distance
(Weissberg, 2003; Jacquinot-Delaunay, 2006);
- Linteraction sociale,
- La mise disposition de ressources,
- La production individuelle ou collective,
- La gestion et la planification,
- Le soutien et laccompagnement,
- lmergence et la systmatisation de lactivit mtarfexive,
- Lauto et lhtro-valuation.
Soulignons que le concept de dispositif nexiste pas dans la littrature anglo-saxonne qui
se concentre plutt sur le concept denvironnement : distributed learning environment (Pea,
1994), computer-based learning environment (Salomon, 1992), constructivist learning
environment (Morrison & Collins, 1995) et situed learning environment (OReilly, 2002).
Le domaine de la formation distance en plein dveloppement est riche en termes et concepts

tels que le-formation, formation ouverte distance, autoformation, campus numrique, classe
virtuelle, etc. Nous prsentons ci-dessous un aperu de ces concepts.
6-5 Quelques concepts de formation distance
- Formation Ouverte distance (FOAD)
En France, la dfinition officielle de la Formation Ouverte Distance a t officiellement
formule par la Dlgation Gnrale lEmploi et la Formation Professionnelle (DGEFP)
du Ministre de lEmploi et de la Solidarit dans la circulaire du 20 juillet 2001 :
282
Une formation ouverte et/ou distance, est un dispositif souple de

formation organis en fonction de besoins individuels ou collectifs (individus, entreprises,
territoires). Elle comporte des apprentissages individualiss et laccs des ressources et
comptences locales ou distance. Elle nest pas excute ncessairement sous le contrle
permanent dun formateur 53
Quant lUNESCO, dans sa dfinition de la FOAD, met laccent sur :
une libert d'accs aux ressources pdagogiques mises
disposition de l'apprenant, sans aucune restriction, savoir: absence de conditions
d'admission, itinraire et rythme de formation choisis par l'apprenant selon sa disponibilit et
conclusion d'un contrat entre l'apprenant et l'institution" ; qui prend en compte la singularit
des personnes dans leurs dimensions individuelle et collective ; et repose sur des situations
d'apprentissage complmentaires et plurielles en termes de temps, de lieux, de mdiations
pdagogiques humaines et technologiques, et de ressources 54 ( EducNet, 2008)
Enfin, pour la Commission Europenne, la FOAD est un enseignement distance qui
permet chacun de travailler de faon autonome, son propre rythme, quel que soit le lieu
o il se trouve, notamment grce l'e-learning 55 (EducNet, 2008)
- La formation en ligne (e-learning ou e-formation) :

Educnet (2007) propose la dfinition suivante de la formation en ligne:
Le e-Learning dfinit tout dispositif de formation qui utilise un
rseau local, tendu ou lInternet pour diffuser, interagir ou communiquer, ce qui inclut
lenseignement distance, en environnement distribu, laccs des sources par
tlchargement ou en consultation sur le net. Il peut faire intervenir du synchrone ou de
lasynchrone, des systmes tutors, des systmes base dautoformation, ou une combinaison
des lments voqus. Le e-Learning rsulte donc de l'association de contenus interactifs et
multimdia, de supports de distribution (PC, Internet, intranet, extranet), d'un ensemble
d'outils logiciels qui permettent la gestion d'une formation en ligne et d'outils de cration de
formations interactives. L'accs aux ressources est ainsi considrablement largi de mme
que les possibilits de collaboration et d'interactivit 56 (EducNet, 2008)
- Le campus numrique :
Un campus numrique est un dispositif de formations modularises, rpondant
des besoins denseignement suprieur identifis, combinant les ressources du multimdia,
linteractivit des environnements numriques et lencadrement humain et administratif
ncessaire aux apprentissages et leur validation57 (Educnet, 2008)
53
Ministre du Travail : http://www.travail.gouv.fr/publications/picts/bo/05092001/A0160004.htm

EducNet : http://www.educnet.education.fr/dossier/eformation/distance5.htm
55
Idem.
56
Idem.
57
EducNet : http://www.educnet.education.fr/superieur/glossaire.htm
54
283
- Le campus virtuel :
Un campus virtuel dsigne tout site web ayant pour objet de s'adresser une
communaut d'apprentissage en mettant sa disposition les ressources pdagogiques et les
fonctionnalits de communication et de collaboration correspondantes. Certains de ces sites
choisissent une mtaphore graphique reprsentant un campus physique avec sa caftria, sa
bibliothque, ses salles de cours etc.58 (Educnet, 2008)
- La classe virtuelle
La classe virtuelle dsigne la simulation d'une classe relle. La diffusion du cours
se fait l'aide d'une solution rseau, une date et une heure prcise (synchrone) auprs
d'apprenants loigns gographiquement. Cet environnement intgre des outils reproduisant
distance les interactions d'une salle de classe59 (Educnet, 2008)
6-6 Les communauts de lapprentissage dans un environnement virtuel

Il savre ncessaire de mettre laccent sur les communauts qui interagissent au sein de
lenvironnement virtuel. Il sagit des communauts qui ont recours aux nouvelles technologies
notamment Internet en vue de mener des dmarches au sein des apprentissages collaboratifs.
En 1991, Lave et Wenger lancent le terme de Communaut de pratique qui dsigne un
ensemble de relations entre des personnes et des activits, travers le temps et en relation
avec dautres communauts de pratiques qui les chevauchent 60. Educnet (2008) propose une
dfinition de la communaut virtuelle mettant en vidence les nombreuses interactions entre
les diffrents partenaires :
Ensemble de personnes relies par ordinateur dans le cyberespace, qui se
rencontrent et changent par l'intermdiaire d'un rseau informatique, tel Internet, et qui
partagent un intrt commun. Accessibles uniquement via un ordinateur, les communauts
virtuelles sont formes par des groupes de personnes, disperses travers le monde, qui
communiquent par voie lectronique, courrier lectronique et chat notamment, participent
des forums de discussion, font du commerce en ligne61 (EducNet, 2008)
Avec le dveloppement et la multiplication des environnements virtuels, nous assistons
une prolifration des communauts virtuelles : communauts dintrts, communauts du
savoir, communauts dapprentissage, communauts en ligne, etc. Lmergence de plusieurs
types de communauts pousse Wenger, McDermott et Synder (2002) proposer une
dfinition plus dtaille de la communaut de pratique :
58
Idem.
Idem.
60
Idem.
61
Idem.
59
284
Groups of people who share a concern, a set of problems, or a

passion about a topic, and who deepen their knowledge and expertise in this area by
interacting on an ongoing basis62 (Wenger et al.,2002 : 4)
Cette dfinition met laccent sur trois lments essentiels : les interactions entre les
membres, le partage dun but commun et lchange des connaissances. Cette approche de
communaut saccorde avec les communauts virtuelles dapprentissage qui russissent
surmonter les distances gographiques en fournissant une souplesse temporelle aux
participants. Contrairement aux communauts traditionnelles (un groupe dlves dans une
cole par exemple) o ladhsion est conditionne par certains critres tels que lge des
apprenants, leur niveau ou, lobtention de certaines notes, la communaut virtuelle est base
avant tout sur la participation une certaine activit qui rpond aux besoins des apprenants.
Dans ce contexte, Henri et Pudelko (2002) distinguent, partir de deux critres : la force du
lien social et lappartenance une communaut, 4 types diffrents de communauts
virtuelles :
La communaut dintrt et la communaut dintrt intelligente
Les deux types comprennent des regroupements de personnes qui partagent les mmes
intrts sur plusieurs sujets. Par contre la communaut dintrt intelligente est caractrise
par ses activits qui visent raliser un projet commun. Au sein de cette communaut, on
trouve des membres qui ont des spcialits diffrentes, ce qui favorise le partage des
connaissances transdisciplinaires.
La communaut dapprenants
Elle regroupe des apprenants dans un contexte ducatif qui partagent un objectif commun et
vise favoriser le savoir collectif au sein de la communaut tout en dveloppant les
connaissances individuelles de chaque membre de la communaut. Le rle du formateur est
de faire le suivi du projet de la communaut tout en valuant les apprentissages raliss par
les membres participants. La communaut dapprenants se distingue par sa dure de vie
relativement courte et sa composition instable. Au sein de cette communaut, on constate
limportance de la prsence des outils de communication (forums, chat, etc.) et des ressources
62
Les groupes des individus qui partagent une inquitude, un ensemble des problmes ou une passion dun
thme et approfondissent leur connaissance et expertise dans ce contexte travers des interactions sur une base
en cours
285
qui permettent de favoriser lchange des ides entre les membres, leur engagement vis--vis
du groupe et enfin la coordination entre les travaux des membres.
La communaut de pratique
Les membres de cette communaut sont souvent des professionnels qui cherchent enrichir
leurs connaissances dans le cadre de leur pratique professionnelle. Pour ce faire, ils changent
les ides et les connaissances au sein dune communaut virtuelle. Cest le cas par exemple
des mdecins qui peuvent constituer une communaut virtuelle sur Internet pour changer
leurs connaissances professionnelles (en ophtalmologie par exemple) afin damliorer leur
pratique en mdecine. Contrairement la communaut des apprenants, la communaut de
pratique est permanente et continue dans la mesure o elle se consacre un domaine
professionnel donn.
Cependant daprs Jacob et Langelier (2002) quatre dfis conditionnent lapparition et la

continuit des communauts virtuelles : un dfi sur le plan de lorganisation pour soutenir la
valeur de la communication, un dfi communautaire concernant la valeur que constitue la
communaut virtuelle, un dfi technique pour crer une communaut virtuelle favorisant les
changes et le partage des connaissances et enfin un dfi personnel qui exige de la part des
membres une ouverture aux nouvelles ides et la pratique communautaire. Vu la
prolifration des communauts virtuelles sur la Toile aujourdhui, il semble que ces dfis ne
reprsentent aucun obstacle leur cration. Au sein mme des 4 types prsents par Henri et
Pudelko, elles restent trs varies avec des objectifs diversifis. Le schma suivant indique ces
quatre dfis auxquels la communaut virtuelle fait face :
Dfi de
lorganisation
Dfi
personnel
Communaut
Virtuelle
Dfi
communautaire
Dfi technique
Figure 16 : Les dfinis de la communaut virtuelle

286
6-7 La communaut dapprenants et lapprentissage collaboratif distance

Le groupe constitue un lment-cl dans lapprentissage collaboratif dans la mesure o ce
sont les participants qui animent lapprentissage distance, do la ncessit de dfinir ce
quest un groupe, ses principes, son fonctionnement et les bases dun modle de collaboration.
Trois lments principaux dfinissent un groupe : sa taille, les relations entre ses membres et
leur but commun. Concernant la taille du groupe, on distingue deux types des groupes : les
petits groupes qui peuvent regrouper jusqu 12 personnes et les grands groupes dont le
nombre peut atteindre 30 individus. La plupart des chercheurs (par exemple Lebrun, 2002)
sont communment daccord sur le fait que le nombre dapprenants doit varier entre 2 8
selon les tches accomplir et les techniques utilises. Cette taille restreinte du groupe vise
raliser une meilleure interaction au sein des apprenants. Dans certains cas, le formateur peut
diviser les grands groupes en sous-groupes en vue de rendre les relations entre les individus
plus efficaces.
Quant au but commun du groupe, il constitue la garantie de la solidarit du groupe dautant

plus quil incite les membres de la communaut participer activement aux activits
proposes. Au dbut de la collaboration, la cible commune pourrait sembler floue pour les
membres mais elle saffirme petit petit et se concrtise grce aux interactions entre, dun
ct, lenseignant et les apprenants et dun autre ct, entre les apprenants eux-mmes.
Damphousse (1996) met laccent sur deux volets de la cible commune. Le premier volet est
individuel et concerne la volont de chaque membre de russir la formation laquelle il
participe, le deuxime volet relve du collectif et implique tous les membres de la
communaut raliser et russir, travers le respect du fonctionnement du groupe et la
participation aux activits collaboratives, des projets collectifs. Cest grce aux implications
individuelle et collective du groupe que la communaut virtuelle dapprentissage collaboratif
peut natre et vivre.
6-8 Les bases dun modle dapprentissage collaboratif

Dans le cadre de lapprentissage collaboratif, le groupe dapprenants passe par plusieurs
tapes caractrises par les interactions entre les apprenants qui marquent son dveloppement
en les aidant atteindre lultime tape, celle de la maturit du groupe. Celle-ci constitue le
sommet de la courbe du dveloppement du groupe dapprentissage collaboratif. Lors de cette
287
tape, chaque membre du groupe a une vision claire du but commun atteindre, du
fonctionnement du groupe et de ses engagements vis--vis des autres membres. Latteinte du
but commun annonce la disparition du groupe do laspect phmre de la communaut
virtuelle dapprenants dj mentionn plus haut. La figure suivante montre les diffrentes
tapes du dveloppement du groupe dapprentissage collaboratif :
Atteinte
du but
commun
Dveloppement du groupe
Maturit du
groupe
Naissance
du groupe
Disparition
du groupe
Temps
Figure 17 : Les dveloppements de la communaut d'apprentissage collaboratif
Henri et Lundgrun-Cayrol (1998) proposent un modle de collaboration fond sur trois
composantes essentielles :
1) La communication : les membres du groupe qui communiquent en vue
dchanger leurs ides sur lobjet de la collaboration, de raliser des tches
collaboratives et de favoriser les relations sociales entre eux,
2) Lengagement : Chaque apprenant sengage participer activement aux activits
proposes dans la communaut virtuelle tout en fournissant des contributions
cognitives et sociales qui aident atteindre le but commun du groupe,
3) La coordination : Il sagit de coordonner les diffrentes contributions du groupe
afin dviter les travaux rptitifs et de rendre laction collaborative plus efficace.
Normalement, cest le tuteur qui se charge dassumer la tche de la coordination
aussi bien que de lanimation au sein de la communaut virtuelle. Pour ce faire, le
formateur doit avoir les comptences et les connaissances indispensables qui
garantissent la russite dans sa mission.
288
6-9 Les espaces de collaboration dans lenvironnement dapprentissage virtuel

Dans lapprentissage traditionnel, les lves assistent aux cours de leur enseignant dans la
classe qui constitue lunit spatiale dapprentissage la plus rpandue dans le monde et ceci
depuis plusieurs sicles. Elle est lespace commune dans laquelle lenseignant transmet ses
connaissances ses lves (voir le modle des cours en prsentiel prsent au dbut de ce
chapitre). Mais cette unit spatiale de lapprentissage prend des formes compltement
diffrentes dans le cadre dun environnement virtuel dapprentissage collaboratif. Selon Henri
et Lundgrun-Cayrol, lespace de collaboration est Toute entit que le groupe peut partager
et qui permet de traiter, de traduire ou de rendre compte des reprsentations labores
individuellement ou en groupe (Henri & Lundgrun-Cayrol, 1998 : 42). Dans ce contexte,
des recherches ont t menes en vue de proposer dautres modles linstar du modle
collaboratif qui est lencontre du systme traditionnel puisquil est bas sur lide du partage
despaces entre les diffrents membres de la communaut, do la multiplicit des espaces
dans le systme collaboratif qui favorise certainement les interactions entre les apprenants.
Une autre quipe de chercheurs (Paquette, Crevier, Aubin, 1997) du Laboratoire

d'Informatique Cognitive et Environnements de Formation (LICEF), proposent le modle de
campus virtuel destin au tlapprentissage qui regroupe plusieurs acteurs savoir :
lapprenant, le formateur, linformateur, le concepteur et le gestionnaire. Ce campus virtuel
propose ses ressources travers cinq espaces virtuels diffrents :
1)
Espace dautogestion o lapprenant peut planifier et grer son apprentissage,
2) Espace dinformation o lapprenant trouve toutes les ressources disponibles,

3) Espace de production o lapprenant trouve des outils pour produire des travaux,
4) Espace de collaboration o lapprenant dispose des outils qui lui permettent dchanger
ses ides avec les autres membres de la communaut afin de raliser des travaux en
groupe
5) Espace dassistance o lapprenant peut trouver de laide et donner des conseils auprs
du formateur
Henri et Lundgren-Cayrol (1998) distinguent trois espaces diffrents au sein de la

communaut collaborative :
289
- Lespace priv
Il sagit de lespace personnel qui donne la possibilit lapprenant de travailler selon son
rythme en toute autonomie. premire vue, lide de lespace priv soppose
lapprentissage collaboratif, mais lapprenant a besoin, dans ce type dapprentissage, dun
espace o il peut organiser ses ides, laborer ses stratgies, prparer ses travaux et ses
contributions, etc. Cet espace constituera un espace de rflexion personnelle o lapprenant
aura la possibilit de travailler selon son rythme et ses modalits sur le (s) sujet(s) proposs
par le formateur aux membres de la communaut virtuelle. Nous pouvons appeler cet
espace Le chez soi virtuel de lapprenant , un chez soi o il mne son apprentissage dans
son propre monde. Notons que cet espace nest pas limit au poste de lapprenant, qui peut, en
cas de besoin, llargir en se connectant dautres serveurs en vue de chercher les ressources
ncessaires son apprentissage. partir de son espace priv, lapprenant est donc en mesure
daccder dautres espaces dans la communaut virtuelle ou lespace commun pour chercher
des informations dposes par le formateur ou lespace de communication o il prend contact
avec dautres apprenants.
- Lespace commun
lencontre de lespace prcdent, cet espace est partag par tous les membres participant
la communaut virtuelle. Lespace commun comporte deux volets principaux. Lun est
constitu par un centre important des ressources accessibles tous les membres. Il regroupe
des sources dinformations (documents textuels ou multimdias prpars par le formateur,
bases de donnes, bibliographies, guides pour la recherche dinformations sur Internet, etc.),
outils logiciels (logiciels de planification, de gestion, de communication, de production crite
ou multimdias), ressources didactiques et mthodologiques (guide dtudes, consignes de
travail, didacticiels et stratgies dapprentissage). Lautre donne aux apprenants la possibilit
de dposer leurs travaux pour quils soient consults, critiqus, annots et comments par les
autres membres.
- Lespace de communication de groupe

Partant du principe que la communication est la condition indispensable de tout apprentissage
collaboratif, lespace de communication occupe une place de premier plan au sein de
lenvironnement virtuel. Il sagit de lespace dinteractions o les apprenants ont la possibilit
de se rencontrer, de se parler, dchanger leurs ides et leurs connaissances autour des sujets
proposs par le formateur, il leur permet galement de discuter des difficults et des avances
290
de leurs travaux collaboratifs. Soulignons que dans les environnements virtuels, cet espace est
marqu par deux modes de communication : synchrone (en temps rel) et asynchrone (en
temps diffr). Pour chaque mode de communication, les apprenants disposent doutils
logiciels qui sont ncessaires en vue de communiquer. Pour la communication synchrone, les
environnements virtuels utilisent le chat ou la messagerie instantane qui permet aux
apprenants de communiquer en temps rel, tandis que le courrier lectronique et le forum
assurent la communication diffre entre les apprenants. Henri et Lundgren-Cayrol proposent
la figure suivante qui explicite la place des trois espaces dans lenvironnement
dapprentissage collaboratif :
Environnement virtuel de
collaboration
Espace commun
Centre de
documentation
Espace de
communication de
groupe
Outils de
gestion
-
Centre de
dpt des
productions
des apprenants
Outils de
recherche et de
structuration de
linformation
Tlconfrences de :
socialisation
coordination
Travail dquipe
Discussion de groupe
- Agenda
Espace
- Outils
de prise de
priv
note
- outils de
structuration de
linformation
- outils de
production
Bottin
lectronique
Courrier
lectronique
Figure 18 : Les espaces de l'environnement d'apprentissage collaboratif

De plus en plus les espaces virtuels dapprentissage se multiplient et changent de formes,
cependant ils gardent gnralement la logique des trois espaces dj mentionns ci-dessus.
Nous nous contenterons de montrer certains exemples rels de lorganisation de lespace
291
virtuel. De leur ct, Elkamoun, Bousmah, Aqqal et Berraissoul (2006) ont conu un
dispositif collaboratif distance organis sous la forme dun campus virtuel qui se divise en
quatre espaces principaux : Espace individuel, Espace dquipe, Espace groupe et Espace
public, chaque espace se distinguant par ses fonctionnalits, ressources, outils technologiques,
etc. et dont laccs nest permis aux participants qu travers une inscription pralable. Ce
dispositif se prsente ainsi :
Figure 19 : Organisation du campus virtuel en espaces

(Elkamoun, Bousmah, Aqqal et Berraissoul, 2006)
Ce dispositif a t utilis comme le support complmentaire dune formation en prsentiel
de DESS Tlcommunications et Rseaux. Il est marqu par sa structure arborescente qui
respecte les principes de la ralit virtuelle. Sur cet espace virtuel, on trouve des outils de
travail collaboratif (messagerie, forum, chat et une zone de dpt de documents pdagogiques,
etc.) ainsi que des outils dorganisation (agenda partag, planning, etc.). La figure suivante
montre lorganisation de lespace des activits collaboratives vu par le tuteur :
292
Figure 20 : Les activits collaboratives vues par le tuteur (Ibidem)

Un autre exemple despace virtuel, celui du campus virtuel de lUniversit de Louis
Pasteur (Strasbourg 1, France). Ce campus virtuel permet des communauts ducatives de
suivre des formations distance.
Figure 21 : Le campus virtuel de l'Universit de Strasbourg (Faerber, 1999)

Lorganisation du campus est base sur une mtaphore spatiale. Ce choix a pour objectif de
faire face lanalphabtisation informatique des apprenants tout en leur donnant des repres
simples et solides. Lorganisation de ce dispositif cre galement chez les utilisateurs des
habitudes de navigation. Quant laccs au contenu (cours, guides, articles, etc.) dans ce
dispositif, il est restreint la communaut ducative. Les informations disponibles se
prsentent sous forme de quatre icnes spatiales : Point daccueil et Infos (les rgles et les
informations concernant la formation suivie), Salle de ressources (logiciels et matriels
293
ncessaires pour la formation), Bureau de poste (coordonnes personnelles) et la Bibliothque

(les contenus des enseignements, documents iconographiques et textes de rfrences).
Laccs aux informations se prsente ainsi :
Figure 22 : Page d'accueil d'une formation luniversit de Strasbourg (ibidem)

Reste noter que les outils de communication au sein de ce dispositif sont nombreux en
vue de favoriser les changes entre les participants. Le Caf est un lieu ouvert o toutes les
informations, concernant la formation ou non, peuvent circuler. Il sagit dun forum de
discussion o les apprenants peuvent changer diffrents messages. Quant la
communication synchrone, elle est assure par la Salle de runions qui se subdivise en quatre
salles qui permettent aux apprenants de communiquer de manire synchrone dans le cadre
dune messagerie instantane (chat). Le Bureau partag facilite une communication
asynchrone portant sur un document bien prcis.
Pour conclure ce panorama des exemples despaces virtuels dapprentissage, nous

mettrons laccent sur lexprience dun apprentissage situ dun Colloque Scientifique Virtuel
(CSV) (Basque, Dao et Contamines, 2005). Le CSV a t labor dans le cadre du cours
Technologie de linformation et dveloppement cognitif la Tl-universit de Qubec. Il a
commenc au trimestre dhiver 2003. Il incite les tudiants raliser, en contexte de
formation offerte entirement distance, les activits dun colloque scientifique. Le scnario
dapprentissage du CSV comprend quatre activits : Me prparer au colloque, Participer
une sance de posters, Participer un dbat et clturer le colloque. Ce scnario est propos
sur une priode de 135 heures rparties sur 15 semaines. La premire activit vise aider les
apprenants se familiariser avec les outils de lenvironnement virtuel. Ils sont chargs de lire
294
des textes sur le domaine vis par le colloque et de participer un forum avant de faire une
valuation formative de leurs connaissances dans le domaine concern.
Au cours de la deuxime activit, les tudiants participent une sance de posters o ils
doivent produire leurs propres posters et les dposer sur lespace virtuel. cette tape, on
assiste des interactions entre les apprenants o chacun met son commentaire sur les posters
proposs par ses homologues. La troisime activit donne aux tudiants lopportunit de
participer un dbat virtuel sur un des thmes proposs par le colloque comme par exemple
Les effets des technologies de linformation sur lapprentissage et le dveloppement cognitif.
Les participants commencent assister des confrences qui sont proposes sous forme
textuelle (articles et documents). Ensuite, chaque apprenant rdige un essai sur les
confrences donnes. La dernire activit est une invitation aux apprenants pour participer
une sance plnire qui se droule dans le cadre dun forum de discussion.
Lorganisation de lenvironnement du CSV se base sur deux composantes principales. La

premire concerne le site Web dont linterface propose les quatre activits du cours dj cits
ci-dessus. Cette interface se prsente ainsi :
Figure 23: L'interface du site Web du CSV63

En cliquant sur une des activits proposes, les tudiants ont la possibilit daccder aux
diffrentes ressources concernant cette activit (articles, documents, pages Web, outils, etc.)
ainsi quaux consignes donnes. Le site du cours est hberg dans Explor@2 qui est un centre
virtuel dapprentissage la Tl-universit. Sur la barre de navigation, on trouve cinq
rubriques: Autogestion (profil personnel, feuille de route), Informations (textes, bibliographie,
63
http://explora.teluq.uquebec.ca/2.0,
295
consignes, etc.), Production (questionnaire, diteur de textes, PowerPoint, etc.),

Collaboration (profil de groupe, salle du colloque, forum, netiquette, clavardage, etc.) et
Assistance (guides, capsules, techniques, etc.). Quant la deuxime composante de
lenvironnement virtuel, il sagit de lespace dchange au sein du CSV. Il regroupe un forum
de discussion et deux espaces types dinteractions : Salle des confrences et Salles des
Posters. Ces deux espaces sont organiss sous forme de tableaux. La figure suivante montre
linterface de la Salle des Posters :
Figure 24: L'interface de la salle des posters du CSV

Chaque espace est consacr une thmatique bien prcise o chaque apprenant a la
possibilit de dposer et afficher des posters. On y trouve des boutons qui permettent
deffectuer les actions suivantes : dclarer son intention dintervenir dans cet espace, dposer
un fichier, voir un document dpos, poser une question et rpondre la question. Les deux
salles ont t conues avec le langage de PHP tout en ayant recours la base des donnes
MYSQL pour stocker les donnes du cours. Les concepteurs de ce CSV ont accord une
importance particulire simplifier la structure de cet espace virtuel vu les contraintes
spatiales et pdagogiques dune formation distance. lencontre des plateformes
dapprentissage collaboratif bases sur la mtaphore spatiale, les concepteurs du CSV ont opt
plutt pour une mtaphore fonctionnelle (Basque, Dao et Contamines, 2005). Cest pourquoi,
les deux espaces interactifs du CSV nont pas une reprsentation iconographique des lieux
physiques du colloque en prsentiel. Selon eux, la reprsentation graphique nest pas
importante pour crer le sentiment dimmersion. Mais ils adoptent la vision de Harrison et
Dourish (1996) selon laquelle la comprhension sociale des usages favorise les interactions
entre les apprenants au sein dune formation distance.
296
Aprs avoir soulign lenvironnement virtuel dapprentissage collaboratif distance, il

savre important de mettre en vidence les diffrentes conditions respecter en vue de
garantir la russite et lefficacit de notre apprentissage collaboratif de FOS distance.
6-10 Les conditions de lapprentissage collaboratif distance

Lapprentissage collaboratif dans un environnement virtuel exige le respect de certaines
conditions en vue de raliser les objectifs de la formation suivie. Dans ce type de formation
distance, les apprenants entretiennent des relations damiti, parfois de conflit, ces relations
interpersonnelles crent mme des sentiments denthousiasme, mais aussi de dcouragement,
dindiffrence ou de dsintrt. Cette situation met risque les objectifs viss de
lapprentissage collaboratif, do la ncessit de souligner les conditions favorisant un
apprentissage collaboratif efficace :
6-10-1 La participation
Collaborer, cest avant tout participer raliser une tche en groupe. Cest pourquoi, la
participation vient en tte des conditions respecter lors de lapprentissage collaboratif
distance. En effet, il exige des apprenants dtre la fois actifs et productifs en vue de faire
vivre leur communaut virtuelle. La participation de lapprenant peut prendre plusieurs
formes : proposer des ides sur le sujet de la formation, changer des propositions avec les
autres apprenants, demander de laide soit au formateur soit dautres membres, lire les
diffrentes ressources proposes, chercher dautres ressources complmentaires, dposer ses
contributions, etc. Vu limportance de la participation dans lapprentissage collaboratif, le
tuteur assume la responsabilit dinciter les apprenants participer activement aux activits
proposes au sein de la communaut virtuelle. Cependant, les apprenants peuvent faire face
certaines difficults qui empchent leur participation fructueuse. Selon Henri et LundgrenCayrol, le participant peut rencontrer certaines difficults comme celle daccder au
matriel informatique au moment dsir ou peut souffrir dune faible matrise de la
technologie ou dun manque de temps pour communiquer , de peu dhabilets en
criture ou en lecture , dun manque dattrait pour le langage verbale ou encore tout
simplement dun manque de motivation (Henri & Lundgren-Cayrol, 1998 : 54)
Cest vrai que le formateur est parfois incapable de trouver des solutions pour les
difficults techniques auxquelles les apprenants font face (mauvaise connexion Internet par
297
exemple) mais par contre il peut amnager lenvironnement virtuel pour rendre son accs plus
facile aux membres. Ainsi, pour que la participation des apprenants soit plus efficace, le
formateur doit expliquer aux apprenants les objectifs pdagogiques, clarifier les exigences de
travail, expliciter les rgles de lapprentissage collaboratif et prciser le rythme de la
frquence de la participation, en contrepartie, les apprenants doivent tenir compte des
exigences de lapprentissage collaboratif avant de sy engager. Certains formateurs laissent la
participation au gr des apprenants, ce qui mne souvent des participations occasionnelles
ralentissant ainsi la ralisation des objectifs de lapprentissage collaboratif. Dautres optent
pour une participation obligatoire qui sera note lors de lvaluation finale du travail de
lapprenant.
Dans le cadre de lapprentissage collaboratif, la participation volontaire de la part des

apprenants est recommande, le formateur doit alors discuter, voire ngocier, avec ses
apprenants les modalits de travail, les objectifs raliser, leurs tches, le rythme de leur
participation et lchancier pour les amener sy engager. Il faut que le formateur se montre
donc souple lors des ngociations avec les apprenants en acceptant des consensus en vue
de crer une communaut virtuelle active.
6-10-2 La motivation
Motiver, cest donner lapprenant lenvie, voire le plaisir dapprendre. La motivation
constitue un facteur-cl dans tout apprentissage notamment au sein de la communaut
virtuelle. Limportance accorde la notion de motivation date de plusieurs sicles. Dans
Emile ou de lducation, Jean-Jacques Rousseau (1762) souligne le rle indispensable de la
motivation de lapprenant en lui donnant la possibilit de faire des actes manant de son
propre choix : Prparez de loin le rgne de sa libert et lusage de ses forces en laissant
son corps lhabitude naturelle, en le mettant en tat dtre toujours matre de lui-mme, et de
faire en toute chose sa volont, sitt quil en aura une (Rousseau, 1964 : 42). La motivation
est un concept qui regroupe des lments cognitifs et affectifs, il est dfini selon Le
Dictionnaire de didactique du Franais, comme tant le rsultat de linteraction entre des
facteurs extrieurs (les multiples lments de lenvironnement jouant un rle stimulant ou
bloquant : milieu familial, socit, projets professionnels ou personnels) et la personnalit,
ltat interne (besoin et intrt qui maintiennent lattention et lesprit en veil malgr les
difficults cognitives qui surgissent) (Cuq et al., 2003 : 171). Henri et Lundgren-Cayrol
(1998) relvent deux types de motivation dans lapprentissage collaboratif : le premier type
298
concerne la motivation extrinsque o lapprenant considre que la collaboration est le moyen

le plus efficace pour apprendre. On assiste alors la naissance chez lapprenant dun besoin
de sengager envers un groupe et de respecter les rgles et les modalits de travail.
Graduellement, lapprenant dveloppe ses relations avec les membres de la communaut
virtuelle, accepte de collaborer avec les autres apprenants pour arriver un degr
dinterdpendance positive qui favorise la ralisation du but commun du groupe. Il est noter
que lapprentissage collaboratif pourrait avoir des fins tristes et libratrices. Tristes, parce
qu lissu de lapprentissage, lapprenant perd tout contact avec des personnes comptentes
avec qui il a ralis des travaux de qualit ; libratrices parce que les apprenants se librent de
tout engagement vis--vis du groupe. Aprs la fin de la collaboration, quelques apprenants
gardent, parfois, le contact avec leurs collgues dans lespoir de raliser dautres expriences
collaboratives.
Le deuxime type de motivation relve de la motivation intrinsque qui concerne le plaisir

dapprendre en groupe, le besoin et lengagement de lapprenant raliser des travaux en
commun en participant des projets collectifs. La motivation intrinsque est lie aussi la
volont de chaque apprenant de crer quelque chose de nouveau. La tche du formateur de
FOS est donc de susciter chez ses apprenants, non seulement au dbut mais aussi tout au long
de lapprentissage, la motivation de participer la collaboration. Pour ce faire, il doit mettre
en lumire la rentabilit et lutilit de la mthode suivie tout en renforant continuellement et
positivement la participation des apprenants au sein de la communaut virtuelle.
6-10-3 Lanimation du groupe

Pour assurer une bonne collaboration au sein de la communaut virtuelle, il faut, comme nous
lavons dj dit, que celle-ci soit dirige par un animateur. Ce dernier a des fonctions
multidimensionnelles dordre cognitif, mtacognitif, organisationnel et social. Lanimateur
peut tre formateur quand il intervient au niveau du contenu ou des ressources proposes aux
membres de la communaut. Mais il peut jouer aussi le rle de facilitateur ou de modrateur
lorsque les apprenants lui demandent de laide en vue de rsoudre certains problmes lors de
lapprentissage. Il se charge galement dorienter les apprenants vers des pistes
dapprentissage ou des ides de projets collaboratifs et dinciter les apprenants participer
aux activits collaboratives proposes tout en stimulant leur motivation. Lanimateur assure
aussi le rle de modrateur dans la mesure o il devient la fois hte social et gestionnaire de
travail du groupe. Cest au formateur de favoriser linterdpendance positive entre les
299
diffrents membres de la communaut afin que chaque apprenant trouve ses contributions
valorises par les autres membres. Nous dvelopperons plus loin en dtail les diffrents rles
de lanimateur au sein dun apprentissage collaboratif distance.
6-10-4 La cohsion et la productivit du groupe

Au dbut de lapprentissage collaboratif, les apprenants commencent entretenir des relations
interpersonnelles. Celles-ci sont favorises au fur et mesure par les interactions entre les
diffrents membres. Ces interactions contribuent raliser la cohsion du groupe. Une vision
claire de lapprentissage collaboratif amne chaque apprenant participer efficacement aux
activits : il assume ses responsabilits vis--vis du groupe, change ses ides avec les autres
membres, critique les travaux des autres, dpose ses propres contributions, etc. Dans ces
conditions, on assiste la naissance de la cohsion et de la maturit au sein du groupe. Quand
le groupe est cohrent, lapprenant commence avoir des sentiments positifs envers le
groupe. Il faut souligner que deux lments exercent une grande influence sur la cohsion du
groupe : lhomognit du groupe et sa taille. Lorsque les membres du groupe sont
homognes aux niveaux de lge, de la formation et des objectifs viss, ils sont plus capables
de travailler efficacement ensemble. De mme, le nombre du groupe constitue un lment cl
pour raliser la cohsion du groupe : plus le nombre du groupe est restreint, plus il a de forte
chance dtre cohrent. Face un groupe nombreux, le formateur a deux possibilits pour
raliser la cohsion du groupe, soit il divise le groupe en sous-groupes, soit il procde des
adaptations et des modifications pour que les activits proposes soient acceptes par tous les
apprenants. Par contre, il savre difficile de raliser la cohsion au sein dun grand groupe
dont les membres sont htrognes. Une telle situation empche le formateur de rpondre aux
besoins de tous les apprenants qui se montreraient alors dsintresss la formation propose
au sein de la communaut collaborative.
Notons que les sentiments de cohsion ont des consquences positives sur la participation
de lapprenant ainsi que sur son engagement envers le groupe. Certains facteurs aident
dvelopper la cohsion au sein du groupe : les sentiments dappartenir un groupe, le degr
de proximit et lidentification des apprenants. Soulignons aussi que la cohsion favorise
son tour la productivit du groupe, do cette influence rciproque entre les deux facteurs.
Plus les apprenants sont cohrents, plus ils sont productifs et plus lapprentissage collaboratif
sera efficace et russi. Henri et Lundgren-Cayrol prcisent La productivit sobserve par
lefficacit et la facilit qua le groupe de sentendre une cible commune, dlaborer un plan
300
de travail, de limplanter et de le rviser en cours de route pour mener bien la tche.

(Henri & Lundgren-Cayrol 1998 : 57). Rappelons quun des objectifs de lapprentissage
collaboratif est de mener les apprenants vers un produit final au bout de lapprentissage, car
ils se sentent plus rcompenss en constatant que leur produit final voit le jour. La figure
suivante montre l'influence rciproque entre la cohsion et la productivit :
La productivit
La cohsion du
groupe
Figure 25 : L'influence rciproque entre la cohsion du groupe et la productivit

6-10-5 La bonne formation la collaboration
Collaborer est un concept relativement rcent dans les milieux ducatifs dautant plus que les
membres de la communaut virtuelle, enseignant et apprenants, ont souvent t forms dans le
cadre de lapprentissage traditionnel dj trait au dbut de ce chapitre. Do limportance de
former les membres dune communaut virtuelle en vue de garantir la russite de leurs
dmarches collaboratives. Dabord, pour tre enseignant responsable dune formation
collaborative distance, il semble important dacqurir certaines connaissances ncessaires en
vue de raliser cette tche. The International Society for Technology in Education (ISTE)
(2002), cit par Breton (2005), est un organisme qui regroupe des experts internationaux en
technologie de lducation. Cet organisme a consacr une de ses publications traiter les
connaissances et comptences ncessaires pour lenseignant ayant recours la technologie de
lducation. Intitul National Educational technology Standards for Teachers, ce document
met en relief six critres essentiels que lenseignant doit satisfaire avant dassurer des cours
distance. Nous les citons brivement :
1) Lacquisition des concepts et des techniques en relation avec les technologies utilises
par le personnel enseignant,
2) La planification et la construction denvironnements et dexpriences dapprentissage
bases sur les technologies,
3) La gestion des activits dapprentissage dans un environnement technologique,
4) La matrise des stratgies et des procdures dvaluation : il sagit de lutilisation des
ressources technologiques pour la collecte et lanalyse des donnes, linterprtation des
rsultats et leur publication et enfin lapplication de plusieurs mthodes dvaluation,
301
5) La productivit et la pratique professionnelle : lenseignant doit savoir utiliser les

nouvelles technologies afin de dvelopper un suivi professionnel dans le but de raliser une
formation pour ses apprenants,
6) La comprhension des aspects humains, lgaux, thiques et sociaux des nouvelles
technologies : il sagit de connatre les pratiques lgales des ressources technologiques
dans la mesure o celles-ci donnent du pouvoir des apprenants qui sont diffrents au
niveau des aptitudes et des caractristiques et qui appartiennent des milieux diffrents.
De mme, il faut aider les apprenants avoir une utilisation saine et scuritaire des
nouvelles technologies tout en facilitant laccs pour tous les apprenants.
Pour arriver une telle matrise de ces comptences, les enseignants peuvent tre forms
dans le cadre dune communaut dapprentissage qui permet de travailler entre pairs, ce qui
favorise lchange des connaissances pdagogiques entre les enseignants. Cette ide nest pas
nouvelle, elle a dj t lance par le Ministre de lducation qui a publi une circulaire
ministrielle dans le bulletin officiel de septembre 2005 :
Les enseignants sont particulirement concerns par lusage des outils
propres ces technologies et par leur intgration dans les pratiques pdagogiques. Aussi
lobtention du C2i niveau 1 sera terme exige de tous les tudiants entrant lIUFM. Celuici amnera les professeurs stagiaires au niveau 2 du C2i, cest--dire la capacit dutiliser
les TIC dans leur pratique pdagogique. Les outils de formation ouverte et distance valids
par le ministre seront intgrs dans les plans de formation des IUFM et mis en uvre dans
la formation continue pour dvelopper des habitudes dauto-formation, personnaliser les
contenus de formation, favoriser les changes de pratiques entre enseignants, mettre des
services de conseils et daccompagnement pdagogiques ou disciplinaires adapts aux
besoins quotidiens des enseignants. 64
Dans ce contexte, Breton (2005) souligne la collgialit qui ne cesse doccuper du terrain
dans la formation des enseignants. Il met laccent sur quatre types de collgialit:
1) Celui du partage danecdotes, de lchange et de la recherche dides sur la vie
professionnelle des enseignants,
2) Celui de laide et de lassistance o un enseignant demande de laide un de ses
collgues en vue de rsoudre un problme auquel il fait face dans sa vie professionnelle,
3) Celui de lchange de matriel didactique, dides et de stratgies,
4) Celui du travail en collaboration pour planifier des activits pdagogiques, laborer
du matriel didactique et coordonner des projets communs.
64
Ministre de lducation : http://www.education.gouv.fr/bo
302
Les apprenants ont besoin galement dapprendre travailler dans le cadre dune
communaut collaborative virtuelle. Forms majoritairement dans le cadre du modle
traditionnel, les apprenants ignorent les principes et les caractristiques de lapprentissage
collaboratif, do la ncessit de les y initier. Pour ce faire, les concepteurs doivent prvoir
des activits de sensibilisation la collaboration en vue de dvelopper chez les apprenants les
habilets cognitives, mtacognitives, sociales et organisationnelles. Henri et Lundrgun-Cayrol
(1998) proposent, comme exercice de collaboration, dinviter les apprenants discuter le
modle et les modalits qui leur conviennent avant de commencer lapprentissage lui-mme.
Un tel exercice contribue responsabiliser les apprenants, favoriser leur engagement vis-vis du groupe, tisser des relations entre les diffrents membres et enfin dcouvrir la (les)
modalit(s) du travail collaboratif. Linitiation la collaboration constitue une tape
importante dans lapprentissage collaboratif dans la mesure o elle prpare les apprenants
participer activement dans les diffrentes dmarches collaboratives.
6-10-6 La planification des projets collaboratifs

La russite de lapprentissage collaboratif exige de la part de lquipe danimation de bien
planifier les diffrentes tapes des projets collaboratifs proposs la communaut virtuelle.
Avant de lancer lapprentissage collaboratif, le formateur doit prparer un cahier des charges
o il dtermine les objectifs viss, les tapes de lapprentissage, les tches raliser par les
apprenants, la dure du projet ainsi que les outils de communication. La planification doit
prendre en compte les autres conditions (participation, motivation, animation, etc.) dj
mentionnes ci-dessus en vue de garantir la russite de lapprentissage. Il savre important
que la planification de lapprentissage tienne compte des particularits du public cible de
lapprentissage. Dans certains cas dapprentissage collaboratif, le formateur est cens mener
des adaptations dans la planification propose en vue de mieux rpondre aux besoins des
apprenants. Lors de la planification, la formation peut mettre laccent sur une des
caractristiques de lapprentissage collaboratif comme par exemple les interactions au sein de
la communaut dapprenants. Breton souligne ce point en indiquant :
En effet, plus un projet ncessite de frquents changes entre les
participants, plus le niveau dinteractivit saccrot. Dans un contexte de collaboration
distance, cette caractristique dun projet quest son niveau dinteractivit, correspond
lutilisation des outils de communication pour changer et partager de linformation
(notamment la messagerie lectronique, le forum de discussion, la vidoconfrence, le
cyberclavardage) mais galement lutilisation doutils ddition et de publication pour le
Web. (Breton, 2005 : 120)
303
6-10-7 Le choix des outils de communication

Dans le cadre de lapprentissage collaboratif distance, les outils de communication
constituent un facteur de premier plan dont dpend la ralisation des objectifs viss. Do
limportance de bien choisir les outils de communication en vue de faciliter les interactions
entre les membres de la communaut virtuelle. Ces outils doivent tre la fois accessibles,
utiles, simples et surtout efficaces. Par exemple, un outil complexe pose des difficults
techniques aux apprenants qui finissent souvent par abandonner lapprentissage collaboratif.
Cest pourquoi, lquipe de formation (formateur, concepteur, gestionnaire, etc.) doit bien
tudier les outils de communication qui saccordent au mieux avec les besoins et le niveau des
apprenants. Une fois que les outils de communication sont choisis, ils doivent tre
expriments avant de lancer lapprentissage en vue de sassurer de leur accessibilit et de
leur utilit ainsi que de leur efficacit. En effet, lexprimentation des outils sert mettre
ventuellement en relief la prsence de certains points ngatifs qui doivent tre traits par
lquipe de formation. Celle-ci doit prendre en considration les points de vue mis par les
apprenants lors de cette exprimentation. Selon les dveloppements de lapprentissage
collaboratif, il est conseill que lquipe de formation se montre souple pour adapter ou
modifier certains outils selon les besoins des apprenants. La figure suivante rsume les
diffrentes conditions respecter lors dun apprentissage collaboratif distance :
Choix des
outils
Planification
Participation
Apprentissage
Motivation
Animation
collaboratif
Formation la
collaboration
Cohsion
Productivit
Figure 26 : Les conditions de l'apprentissage collaboratif distance

6-11 Les apports de lapprentissage collaboratif de FOS distance
Aprs avoir prsent les dfinitions de lapprentissage collaboratif distance, ses espaces
ainsi que les conditions ncessaires assurant la russite de lapprentissage collaboratif, il
savre important de dtailler les nombreux apports de lapprentissage collaboratif distance
304
en vue de justifier notre approche de lenseignement/apprentissage de FOS. Dans ce contexte,

on distingue deux types dapports : lun concerne les apprenants et lautre lquipe de
lanimation :
6-11-1 Les apports de lapproche collaborative pour les apprenants

Suivre une formation collaborative distance semble tre efficace pour les apprenants de FOS
dans la mesure o ils peuvent tirer les profits suivants :
Moyen dapprendre ensemble et de renforcer la solidarit entre les apprenants
Partageant souvent les mmes difficults et les mmes objectifs, les apprenants sont invits
collaborer pour surmonter les difficults et raliser les objectifs communs. Une telle situation
favorise chez les apprenants les sentiments de solidarit et diminue certainement leur
isolement en procdant aux changes des connaissances, des ides, des propositions, etc.
Cette solidarit favorise la motivation des apprenants qui est une des conditions
indispensables pour la russite de la collaboration distance.
Les apprenants commencent dabord par dcouvrir lobjet dtude propos par le
formateur et exprimer leurs points de vue en changeant leurs ides. Ce point de dpart
permet daugmenter les interactions entre les apprenants et de collecter les donnes dInternet
qui constitue une source importante dinformations dans la mesure o il aide avoir des ides
vis--vis de lobjet dtude. Ensuite, les apprenants passent une autre tape, celle de
structurer les ides proposes par les autres membres de la communaut virtuelle en vue
daboutir de nouvelles connaissances. Henri et Lundgrun-Cayrol soulignent lavantage de
cette dmarche :
En explorant collectivement un thme, un sujet ou un domaine, les apprenants
font un traitement constructif des informations quils changent par lanalyse,la
comparaison, linduction et la dduction. Ils construisent ainsi des liens entre les ides et
laborent des infrences qui conduisent au dveloppement de microstructures (Deschnes,
1995). Ces microstructures quils btissent progressivement par la mise en relation des ides,
mnent la formation de nouveaux concepts et donnent naissance une premire perception
du sujet et de ses limites (Henri & Lundgrun-Cayrol, 1998 : 75)
Pour assurer cette tche, les apprenants doivent trouver, au sein de lenvironnement virtuel,
des dispositifs qui leur permettent de consulter facilement les messages, davoir un rsum du
contenu de ces messages et de structurer les ides proposes. Cette approche constructiviste
305
dans lapprentissage collaboratif rend les apprenants acteurs de leur propre apprentissage tout
en renforant la solidarit entre eux.
Appartenir une communaut largie
Apprendre dans un environnement virtuel collaboratif donne aux apprenants le sentiment

dappartenir un groupe, voire une communaut. Celle-ci nest pas restreinte par des limites
spatiales ou temporelles mais dpasse les frontires gographiques pour regrouper des
apprenants de diffrentes villes ou de diffrents pays. Ce sentiment dappartenance se
dveloppe grce la participation des apprenants et la ralisation du but commun du groupe.
mesure que les apprenants ralisent des progrs lors de lapprentissage collaboratif, le
sentiment dappartenance ne cesse de se renforcer au sein de la communaut. Ainsi les
changes synchrones et asynchrones, dans le cadre de forum ou de messagerie instantane,
jouent un rle important qui favorise ce sentiment au sein du groupe. Dans ce contexte, il est
important de rappeler le rle de la participation, de la cohsion et de la productivit des
apprenants en vue daugmenter les sentiments dappartenance. Dans certains cas
dapprentissage collaboratif, le formateur organise des rencontres relles entre les apprenants
dans le but dtablir des relations sociales entre eux. Henri et Lundgrun-Cayrol (1998)
soulignent quatre aspects qui visent augmenter le sentiment dappartenance chez les
apprenants :
* Laspect social de la collaboration,
* La nature cognitive de la tche et ses exigences,
* Le mode de travail,
* Le partage despaces et de ressources.
Pour dvelopper ces quatre aspects, les deux auteurs proposent un tableau dtaillant les
diffrentes stratgies pdagogiques que le formateur doit prendre en compte lors de
lapprentissage :
Prises de conscience
Stratgies pdagogiques
- Inviter les apprenants se prsenter pour mieux se
connatre,
- Leur demander de faire part de leur motivation, de
leurs attentes et de leurs besoins,
- Fournir des informations sur la composition et le
profil du groupe,
Aspect social de la collaboration,
Les apprenants forment un groupe, ils partagent un but - Publier les coordonnes des apprenants pour faciliter
commun
les communications sociales informelles,
- Rappeler le tout commun pour renforcer le
consensus.
- Encourager valider leurs connaissances auprs du
306
Nature cognitive de la tche et ses exigences

La tche consiste manipuler des concepts abstraits et
ides ; elle exige des habilets cognitives de haut
niveau
Mode de travail
Les apprenants travaillent ensemble et ils peuvent
compter sur le soutien du groupe
Espaces communs, espaces partags
Collaborer, cest laborer une comprhension partage
dans des espaces virtuels communs
groupe,
- Encourager les changes sur le sens, lutilit et la
pertinence sociale des connaissances acquises.
- Expliquer clairement les exigences de la tche
collaborative :
- Les habilets requises incluant celles dvelopper,
- La participation attendue
- Linvestissement personnel
- Les contraintes du travail intellectuel en groupe
- Donner des conseils mthodologiques
- Reconnatre les contributions et les efforts de chacun
-Montrer comment les contributions cognitives de
chacun concourent latteinte du but commun
- Lancer des appels laide
- Identifier des ressources et les comptences au sein
du groupe
-Assurer la complmentarit des rles pour la
ralisation des tches communes.
- Permettre tous de prendre connaissance du travail
accompli
-Inviter les apprenants partager les ressources,
changer leurs travaux, ragir aux travaux des autres,
les comparer et les commenter
Tableau 20 : Stratgies pour stimuler le sentiment dappartenance chez les apprenants

(Henri & Lundgrun-Cayrol, 1998 : 82)
Dans le tableau ci-dessus, les deux auteurs mettent laccent sur les stratgies pdagogiques
appliquer en vue de favoriser le sentiment dappartenance entre les apprenants. Ces stratgies
pdagogiques sont la fois pratiques et efficaces, comme celles concernant laspect social de
la collaboration qui constituent une prparation sociale visant tablir des relations
personnelles entre les diffrents membres de la communaut virtuelle.
Dans sa thse intitule Les interactions collaboratives dans des cours distance sur
Internet, Ragoonaden met laccent sur certains courriels des participants aux cours sur
Internet. Ils soulignent laspect positif de lapprentissage collaboratif :
(P) Je ne connaissais pas le travail collaboratif jusqu prsent puisque
durant les tudes, chacun travaille pratiquement pour soi sans partager. Pour ma part, je
pense que cest une mthode intressante car elle nous permet de confronter plusieurs
opinions et surtout davoir plus dides sur les questions
(M) Selon moi, le travail collaboratif est efficace dans la mesure o nous pouvons cheminer
et progresser dans le respect individuel de nos partenaires. Une activit dapprentissage
collaboratif est efficace dans la mesure o lencadrement est bien prcis et que chacun des
partenaires sait exactement quoi sattendre et que du feed-back constructif soit donn
chacun des participants. Je me considre un homme qui aime travailler en quipe et je ne
peux quesprer que ce gendre de travail soit aussi efficace que son appellation en fait
mention ; la collaboration est plus productive que lisolement (Ragoonaden, 2001 : 137)
307
Mutualiser les connaissances des apprenants
Collaborer, cest aussi changer des connaissances. Une des spcificits de lapprentissage
collaboratif distance est de motiver les apprenants dans le but de mutualiser leurs
connaissances et leurs informations. Cette mutualisation des connaissances permet la
communaut des apprenants daugmenter son capital cognitif qui ne cessera de se
dvelopper grce aux contributions de chaque membre. De mme, cette mutualisation a pour
objectif dviter la rptition des travaux tout en faisant gagner du temps et defforts aux
apprenants. Soulignons galement que lchange entre les apprenants mne la ralisation de
la complmentarit qui a deux effets positifs. Dune part, elle favorise le sentiment
dappartenance au groupe et elle lutte, dautre part, contre lisolement des apprenants qui ont
limpression parfois de travailler seuls dans des les isoles. La mutualisation des
connaissances aide enfin largir lchange des expriences entre les apprenants dautant plus
que ces expriences sont souvent diffrentes. Cette diffrence conduit un enrichissement
mutuel au sein de la mme communaut virtuelle.
Dvelopper les habilets sociales et de communication
Apprendre dans un contexte collaboratif aide dvelopper les habilets sociales et de

communication des apprenants. En participant une communaut dapprentissage distance,
les apprenants sont incits dterminer le but commun, discuter les tapes de sa ralisation,
ngocier les modalits et enfin prciser les tches raliser au sein du groupe dapprenants.
De telles interactions favorisent les habilets sociales et de communication qui sont
ncessaires pour lintgration sociale de chaque apprenant. Certes, au dbut de lapprentissage
collaboratif distance, les apprenants prouvent des difficults communiquer avec leurs
collgues au sein de la communaut, mais force de participer aux forums ou chats de
discussion ou denvoyer des messages aux autres membres, les apprenants commencent petit
petit acqurir des habilets sociales et de communication. Certains apprenants vont plus
loin en tablissant des relations personnelles avec dautres apprenants en dehors de la
communaut virtuelle. Breton souligne cette ide en citant certaines ractions de quelques
apprenants qui ont particip un apprentissage collaboratif sur lalphabtisation :
Jai appris mieux communiquer avec les ides, dvelopper mes ides
Jai appris communiqueren travaillant
Moi, jai appris tre en interaction avec les autres, jtais solitaire, tout seul dans
mon coin avant (Breton, 2005 : 101)
308
Dautres projets dapprentissage collaboratif distance (Simuligne65, TECHN66et LEARNNETT67) ont marqu limportance de la collaboration dans le dveloppement des comptences
sociales et de communication. Nous en citons titre dexemple celui de Rescol la Source68
qui vise faciliter et encourager lutilisation des TIC dans les classes canadiennes.
lencontre du modle traditionnel dapprentissage favorisant la comptition entre les lves,
lapprentissage collaboratif constitue un catalyseur de relations positives entre les apprenants.
Sur le site, les concepteurs du projet soulignent le rle de la collaboration en vue dacqurir
des comptences de communication : Les lves dveloppent diffrentes attitudes et
comptences sociales grce au travail collaboratif quils ont fait avec leurs pairs et avec les
adultes69
Valoriser et reconnatre les comptences personnelles
Dans le cadre de lapprentissage collaboratif, chaque apprenant est incit proposer ses
contributions au sein de la communaut virtuelle. Ces contributions peuvent prendre plusieurs
formes : ides vis--vis du sujet dtude, propositions, aides dautres apprenants, textes,
ralisation de certaines tches collaboratives etc. Le fait de mettre ses contributions la
disposition dautres membres ne fait que valoriser les comptences personnelles de chaque
apprenant qui fait de son mieux pour proposer des contributions de qualit et qui se voit
rcompens en voyant ses contributions publies au sein de la communaut virtuelle. Un tel
contexte favorise chez les apprenants la dcouverte de comptences personnelles, en outre,
apprendre dans un milieu collaboratif, cest galement chercher la reconnaissance de
comptences et performances personnelles auprs dautres apprenants. La valorisation et la
reconnaissance des comptences personnelles ont des rpercussions positives sur la
participation et la motivation qui sont des conditions indispensables pour la russite de
lapprentissage collaboratif.
Motiver apprendre
Les apprenants collaboratifs se montrent plus motivs lors de lapprentissage dans la mesure
o ils construisent leurs propres connaissances en travaillant ensemble. Dans le cadre du
modle des cours en prsentiel, les apprenants sont souvent passifs se contentant dcouter
65
Projet de Simulation en ligne : http://lifc.univ-fcomte.fr/RECHERCHE/P7/pub/cndpIE/cndpIE.htm

Projet TECHNE : http://alsic.u-strasbg.fr/Num5/blin/alsic_n05-rec8.htm#Heading9
67
Projet Learnett : http://www.unifr.ch/didactic/IMG/pdf/learnnett_cfwb_vf.pdf
68
Projet Rescol : http://rescol.nbed.nb.ca/
69
http://www.rescol.ca/alasource/f/ressources/trousse/tele/page6.asp
66
309
leur enseignant qui constitue la source principale de connaissances. Par contre dans
lapprentissage collaboratif, les apprenants agissent en tant quacteurs dynamiques au sein de
la communaut virtuelle. Une telle approche favorise chez les apprenants la motivation
dapprendre, en effet, le fait dtre impliqus dans des projets communs rend les apprenants
plus motivs. Cette motivation trouve ses origines dans les autres apports mentionns cidessus (travailler ensemble, appartenir un groupe, valoriser les comptences personnelles,
etc.). Notons galement, comme nous lavons dit plus haut, que la publication des travaux des
apprenants renforce la motivation des apprenants pour quils amliorent la qualit de leurs
travaux.
Sentraider au sein de la communaut virtuelle
Lapprentissage collaboratif permet aux apprenants de sentraider au sein de la communaut

virtuelle. Lentraide entre les apprenants se fait deux niveaux, dun ct les changes
interpersonnels visant surmonter des obstacles individuels auxquelles les apprenants font
face ; de lautre ct, les dmarches collaboratives permettent de raliser des tches
collectives entre pairs ou en groupe. Cette caractristique de lapprentissage collaboratif
contribue certainement renforcer les apports dj mentionns ci-dessus. Breton (2005)
souligne la nature affective (encouragement, flicitations, remerciements, soutien, etc.) des
changes entre les apprenants.
Soulignons que ces apports sont interactionnels dans la mesure o ils interagissent lun sur
lautre. Prenons par exemple lapport d Apprendre ensemble ou celui d appartenir un
groupe , tous les deux favorisent les autres apports comme ceux de valoriser les
comptences sociales et de communication et de mutualiser les connaissances des
apprenants . Ainsi lensemble des apports rend les apprenants plus motivs participer
activement lapprentissage collaboratif qui devient son tour efficace, fructueux et
productif. Les apports de lapprentissage collaboratif ne se limitent pas aux apprenants mais
ils concernent aussi les animateurs de la formation.
6-11-2 Les apports de lapprentissage collaboratif pour les animateurs

Les animateurs peuvent, leur tour, tirer profit de lapprentissage collaboratif distance. En
respectant les conditions de lapprentissage collaboratif, les animateurs sont en mesure de
rcolter les fruits de cette approche pdagogique et de les exploiter :
310
changer les expriences
Dans le cadre de lapprentissage collaboratif distance, les animateurs peuvent partager leurs
expriences qui peuvent tre pdagogique, didactique et technique. Certes, les animateurs
nont pas tous ni la mme formation ni la mme carrire, chacun propose alors sa propre
exprience ducative aux autres animateurs, les discussions et les changes qui ressortent de
ces runions contribuent certainement enrichir les expriences de chaque animateur. Les
changes entre les animateurs peuvent se faire en face--face lors des runions et des
rencontres prparatoires la cration de la communaut collaborative virtuelle. Chaque
animateur prsente sa vision de la formation prvue qui est discute et au terme des
discussions, les animateurs (formateur, concepteur, gestionnaire, etc.) se mettent daccord sur
la formation raliser et les modalits suivre lors de lapprentissage collaboratif.
Mais les changes entre les animateurs peuvent se faire aussi distance. Pour raliser un
tel change, le concepteur de la communaut virtuelle collaborative prvoit un espace rserv
aux animateurs dans lequel ils changent leurs points de vue au cours de la formation. Ils ont
la possibilit de proposer des modifications pour que la formation rponde mieux aux attentes
des apprenants. Ce type de concertation distance donne lapprentissage collaboratif une
certaine souplesse en vue de mieux sadapter aux besoins des apprenants. Breton relve la
raction de certains animateurs qui ont particip un apprentissage collaboratif
dalphabtisation, lun deux souligne les bienfaits des changes entre les diffrents
animateurs:
davoir cr une communaut dapprentissage plus large, a amne un autre point
de vue, a amne plus de crativit. Tu lances une ide et y a une rponse et vice-versa. a
permet de ne pas rester repli sur soi-mme. a ouvre une autre culture organisationnelle,
sur dautres modles de fonctionnement. OK, tu vois que dautres qui font a comme
acest intressant, cest plus riche (Breton, 2005 : 110)
Ces changes entre les animateurs crent une autre communaut virtuelle en parallle avec
celle des apprenants, une communaut de pratique dj mentionne plus haut qui peut durer
plus longtemps que les autres communauts virtuelles. Notons enfin que les changes entre
animateurs contribuent leur formation continue, ce qui leur permet non seulement de
prendre connaissances des expriences de leurs homologues mais aussi dtre au courant des
derniers dveloppements dans le monde pdagogique.
311
Partager les tches du travail
Lapprentissage collaboratif donne aux animateurs la possibilit de partager et de rpartir les

tches du travail au sein de la communaut virtuelle, ce qui leur permet de se consacrer et de
se spcialiser dans une tape bien prcise. Par exemple, lquipe de lanimation regroupe un
concepteur, un formateur, un tuteur, un gestionnaire, un informaticien et un chef de projet,
chaque membre de lquipe pourra soccuper dune seule et unique tche au cours des
diffrentes tapes de lapprentissage. Cette spcialisation dans la tche aidera dvelopper la
performance de chaque membre, ce qui amliorera la qualit de la formation propose aux
apprenants participant la communaut virtuelle. Le partage des tches soppose au modle
des cours en prsentiel o lenseignant soccupe de toutes les tches, dtermine les objectifs,
labore le programme, donne des cours et value les apprenants. Ce mode de travail exige de
la part de lenseignant un gros investissement en temps et en effort qui est, par contre, rparti
sur tous les membres de lquipe dans lapprentissage collaboratif.
Diversifier le rle du formateur
Dans le cadre dune formation collaborative distance, lenseignant de FOS voit ses rles se
multiplier en vue dassurer diffrentes tches. Nous utilisons le terme animateur-tuteur ou
simplement tuteur pour dsigner la personne charge daccompagner les apprenants tout
au long de la formation en animant les diverses activits proposs (clavardage, forums,
sondage, etc.). Cette dnomination et ce quelle recouvre peuvent varier dune formation
lautre comme le fait remarquer Deale et Docq :
La dfinition du mot tuteur varie fortement dun contexte de formation
un autre. Tuteur est un mot gnrique couramment utilis mais qui se dcline selon
diverses acceptions comme modrateur, mentor, tlcatalyste, animateur, facilitateur En
anglais, le mot tutor semble faire davantage lunanimit mme si dautres termes sont utiliss
comme emoderator ou coach. (Daele & Docq, 2002)
Parfois le terme tuteur est dfini de manire gnrale. Cest le cas de la dfinition
propose par Cornelius et Higgison pour lexpression online tutor :
We use the term 'tutor' in its broadest sense to include, amongst others, academics,
faculty, instructors, corporate trainers, animateurs, facilitators, moderators, subject
specialists and learning support staff. The term online tutor includes any person undertaking
a role to support and enable students to learn online effectively 70
(Cornelius & Higgison, 2000)
70
Nous utilisons le terme le tuteur dans son sens le plus large dinclure, entre autres, les universitaires, la
facult, les professeurs, les entraneurs, animateurs, les animateurs-formateurs, les modrateurs, des spcialistes
et le personnel de soutien de lapprentissage. Le terme du tuteur en ligne inclut nimporte quelle personne
entreprenant un rle pour soutenir et permettre aux tudiants dapprendre efficacement en ligne.
312
Loption du terme gnrique et gnral tuteur relverait de la convenance du fait que,

dune part le tuteur est charg dassurer plusieurs missions au sein dune formation distance.
Il est la fois facilitateur, mdiateur, modrateur, personnes-sources, conseiller et guide.
Dautre part, certains chercheurs, linstar de Godinet et Caron (2003) et Celik (2007) parlent
dune fonction mergente qui est en train de se constituer mais qui souffre encore dune
reconnaissance institutionnelle que nous trouvons encore limite. Enfin lutilisation du terme
gnrique tient au fait que la fonction tutorale est mconnue des acteurs eux-mmes
(formateurs et apprenants) peu expriments encore de ce type dapprentissage: Les
fonctions de tutorat en ligne dans une formation utilisant un dispositif informatis sont encore
mal dfinies car les participants, tuteurs comme apprenants, disposent d'une exprience
rduite de ces contextes d'apprentissage et d'changes (Dejean & Mangenot, 2006).
Dans ce contexte, nous distinguons deux formes de la fonction tutorale: lune est
tendance ractive, tandis que lautre est tendance proactive. Le tuteur ractif ragit aux
questions des apprenants qui prennent linitiative dans les interactions Apprenants/tuteurs.
Une telle approche de la fonction tutorale rend la participation des apprenants assez limite
rduisant ainsi les changes entre les membres de la communaut dapprentissage (Develotte
& Mangenot, 2004). En revanche, le tuteur proactif rpond aux demandes des apprenants tout
en les incitant faire merger dautres demandes rendant les interactions plus actives entre les
deux partenaires (apprenants/tuteur). Nous appelons un tutorat proactif un type
daccompagnement o le tuteur ne se contente pas de rpondre aux sollicitations des
apprenants tutorat rtroactif -, mais o un scnario dintervention linitiative du tuteur est
dfini, et donc o ce dernier sollicite les apprenants (Dupla, Galisson et Choplin, 2003)
Les fonctions du tuteur sont multiples et varies, selon le modle de Salmon (2000), la
fonction tutorale est marque par cinq 5 niveaux :
313
Figure 27 : Les cinq niveaux de la fonction tutorale (Salmon, 2000)

1) Accs et motivation
-Accueil individuel et information
-Soutien technique, sassurer que lensemble des apprenants peut se connecter : essai denvoi
de messages : emails, forum. Motivation et encouragement
2) Socialisation en ligne
-Familiarisation avec les outils de communication : ex : activits des apprenants dans le
forum
3) change dinformations
-Dbat sur un thme spcifique : Apprenants et tuteur changent ides, informations,
arguments, etc.
4) Construction des connaissances
- Encourager les apprenants participer et contribuer aux rencontres synchrones. Les
apprenants mettent en perspective leurs diffrents points de vue
5) Dveloppement individuel
- appropriation et transfert
Dautres chercheurs, linstar de Bernatchez (1998), Gagn (2001), Pettigrew (2001),
soulignent six principales fonctions du tuteur au sein dune formation distance : fonction
pdagogique centre sur la mthodologie de travail, fonction mtacognitive, fonction sociale,
fonction organisationnelle, fonction relevant de lvaluation et fonction technique. Et
Decamps, De Livre et Depover (2006) proposent un tableau dtaillant ces six fonctions :
314
Fonction
pdagogique
Faciliter lapprentissage, veiller aux concepts critiques. Encourager les tudiants

argumenter et construire leur savoir
Fonction
mtacognitive
Favoriser la rflexion mtacognitive. Susciter des questionnements et une analyse de

leurs propres processus dapprentissage.
Fonction
motivationnelle
Encourager et motiver. Crer un environnement dapprentissage amical et accueillant.

Maintenir lunit du groupe. Aider les individus travailler pour la mme cause
Fonction
organisationnelle
Prparer un agenda, rsumer et clarifier ce qui se dit, exprimer le consensus qui se

dgage ou proposer un vote formel
Fonction valuative
valuer. Communiquer les objectifs et les critres dvaluation. Rdiger des

commentaires dans une perspective dvaluation formative
Fonction technique
Faire en sorte que les tudiants soient laise avec le systme technique, le but ultime
tant de rendre lappareillage technique transparent
Tableau 21 : Les six fonctions du tuteur (Decamps, De Livre et Depover, 2006)

Henri et Lundgrun-Cayrol (1998) mettent en relief quatre rles principaux du tuteur dans
une formation collaborative. Ils rsument ces rles selon les tapes de la collaboration dans le
tableau suivant:
Intervention
Modrateur
Exploration
Facilitateur
laboration
Animateur
valuation
valuateur
toutes les phases
Exemples dintervention
-Prsenter la matire (structure et modle de
connaissances), suggrer des stratgies cognitives
pour la recherche dinformation, proposer des
mthodes de travail.
- tablir les liens entre les ides et les concepts
- Voir ltablissement des rgles de collaboration.
-Soutenir et encourager llaboration des
connaissances, clarifier la matire, suggrer des
cheminements
- Assister le groupe dans la ngociation et la
validation des connaissances.
- Intervenir seulement sur demandes des apprenants,
- Stimuler la rflexion et la rtroaction sur le contenu
pour en amliorer la comprhension
- valuer les acquis en rapport avec le contenu
-valuer le fonctionnement du groupe (climat,
cohsion, productivit) afin dintervenir adquatement
- Prciser les critres dvaluation des apprentissages
et le mode de notation
- valuer les productions cognitives
Tableau 22 : Les diffrents rles du tuteur (Henri & Lundgrun-Cayrol, 1998 : 107)
315
Pour assumer ces diffrentes fonctions, nous mettons laccent sur limportance de la
formation de tuteur pour quil soit prt grer les diffrentes situations de la communaut
dapprenants :
Un tuteur sans formation court, en effet, le risque de laisser sexprimer
sa propre personnalit, il peut avoir des difficults grer la diversit des situations dans
laquelle il peut se trouver, il doit apprendre grer sa relation spcifique avec lapprenant et
la relation collective distance, il doit aussi respecter les rgles pdagogiques de
lenseignement distance renvoyer aux documents, ne pas mettre en cause le contenu du
cours devant lapprenant.). Enfin et surtout, il a pour fonction daider lapprenant
comprendre comment il apprend, mais aussi de linitier aux technologies et aux modes de
communication et de travail mdiatiss (Celik, 2007)
Cest pourquoi nous soulignons la ncessit de bien former les tuteurs pour quils puissent
tre capables dassurer ces diffrentes fonctions mentionnes ci-dessus. Leur formation est,
rappelons-le, une des conditions de toute formation collaborative distance. Avant de mener
la formation du franais des affaires distance (voir chapitre 6), nous ne nous contentons pas
de cette prise de connaissance thorique des rles du tuteur, nous avons eu loccasion de
participer plusieurs fois des formations distance, ce qui nous a permis dacqurir une
certaine exprience dans ce domaine. La figure ci-dessous souligne les fonctions
multidimensionnelles du tuteur dans le cadre de lapprentissage collaboratif :
Animateur
Facilitateur
Conseiller
Modrateur
Le Tuteur
Personneressources
Guide
valuateur
Figure 28: Les fonctions multidimensionnelles du tuteur

316
Amliorer les comptences du formateur
Le fait dchanger des expriences, de partager les tches et de diversifier les rles permet par
consquent damliorer les comptences du formateur. Ce dernier ne se limite plus rpter
des tches traditionnelles mais il devient un acteur trs actif soit avec ses collgues soit avec
ses apprenants. Ces interactions entre les animateurs favorisent certainement la formation
continue chez les formateurs qui porteront un intrt particulier lutilisation des TIC et
leurs dveloppements en vue dassurer un meilleur fonctionnement de la communaut
virtuelle. Pour ce faire, les formateurs peuvent prendre contact avec des informaticiens,
consulter des sites spcialiss sur Internet, tlcharger de nouveaux logiciels, suivre les
nouvelles publications dans ce domaine, etc. Prcisons que lapprentissage collaboratif
distance namliore pas seulement les comptences individuelles mais favorise galement la
transversalit et le transfert des comptences entre formateurs.
6-12 Les difficults de lapprentissage collaboratif distance

Dans le cadre de lapprentissage collaboratif distance, le formateur et lapprenant font face
certaines difficults qui entravent parfois le processus ducatif au sein de la communaut
virtuelle. Ces difficults sont dordre mthodologique, technique et temporel:
6-12-1 La difficult mthodologique

La difficult mthodologique touche la fois lapprenant et le formateur, souvent forms
dans le cadre des cours en prsentiel. Or, au dbut de lapprentissage collaboratif distance,
lapprenant a du mal saisir les enjeux de ce type dapprentissage qui est la fois collaboratif
et constructiviste. Normalement, la plupart des apprenants ont lhabitude dtre passifs lors de
lapprentissage: couter leur enseignant, prendre des notes (voir le modle des cours en
prsentiel). Le formateur, lui aussi, nchappe pas son tour lemprise des cours en
prsentiel. Il a souvent acquis son exprience dans le cadre des cours traditionnels o cest lui
qui dtermine les objectifs de la formation, labore le contenu, prcise les modalits
dapprentissage, etc., mais, au sein de la communaut virtuelle collaborative, il voit ses tches
changer (voir les multiples rles du formateur dans lapprentissage collaboratif). Cest
pourquoi, les membres de la communaut collaborative distance, apprenants et formateurs,
doivent apprendre collaborer avant de commencer lapprentissage et il savre toujours
important de rappeler la ncessit dinitier les apprenants aux caractristiques de
317
lapprentissage collaboratif. Il est utile aussi pour les formateurs de suivre au moins un stage
sur lapprentissage collaboratif en vue de mieux comprendre les enjeux de cet apprentissage
constructiviste qui sappuie sur linteraction, lchange et le partage des connaissances et des
expriences. Cette formation constitue, on la dj vu, une condition indispensable visant
garantir la russite de lapprentissage collaboratif.
6-12-2 La difficult technique

Les participants la communaut collaborative distance affrontent certains obstacles
techniques qui pourraient empcher le bon droulement de lapprentissage collaboratif. Au
niveau des apprenants, ces derniers ont parfois du mal avoir accs lespace virtuel via
Internet. Cette inaccessibilit est due parfois des problmes strictement techniques
notamment celui de laccs la Toile. Cest le cas par exemple des pays pauvres ou en voie
de dveloppement o laccs Internet reste encore inaccessible ou limit. Dautre part,
certains apprenants ne matrisent pas loutil informatique, ceci les empche de raliser leurs
tches au sein de la communaut virtuelle : lire les travaux des autres membres, rdiger les
travaux personnels, les dposer sur le site Internet de la communaut collaborative, changer
des messages avec les autres participants, trouver des informations disponibles au sein du site,
chercher des informations sur Internet, etc. Pour surmonter cette difficult, les apprenants
doivent avoir un accs permanent dInternet soit leur domicile soit travers dautres
institutions professionnelles ou ducatives. Notons que le site de la communaut collaborative
doit respecter les critres de lergonomie notamment ceux de lutilit et de lutilisabilit afin
de raliser les objectifs viss de la formation (voir chapitre 5). Pour surmonter ces difficults,
le formateur pourrait proposer des cours en prsentiel avant lapprentissage dans le but
dinitier les apprenants lutilisation de loutil informatique. Le personnel de formation doit,
par contre, matriser loutil informatique pour arriver assurer les diffrentes tches. Au sein
de lquipe de la formation, on trouve un informaticien qui soccupe du ct technique
notamment la numrisation et la mise en ligne du contenu propos par le formateur. Ce
dernier peut demander au cours de la formation de laide linformaticien de lquipe de
formation en vue de rsoudre les problmes techniques qui surviennent au sein de la
communaut virtuelle collaborative.
318
6-12-3 La difficult temporelle

Nous avons dj soulign plus haut que lapproche collaborative distance exige de passer
par diffrentes tapes avant de raliser le produit final : prparation, laboration,
numrisation, etc. qui exigent beaucoup de temps de la part de lquipe de formation. Vu
lnormit du travail, on assiste parfois labandon de lexprience collaborative et au retour
aux cours en prsentiel plus facile grer. Cest pourquoi, il revient au chef du projet
collaboratif distance de choisir ses co-quipiers qui doivent tre convaincus de la rentabilit
de lapprentissage collaboratif distance. Soulignons galement que le choix du personnel
la fois comptent et bien form est un critre important pour la ralisation de lapprentissage
collaboratif. La bonne comptence du personnel de formation permet dpargner beaucoup
defforts et de gagner du temps dans la mesure o chaque membre connat bien ses tches
raliser au sein de lquipe de formation. Reste prciser que le chef de projet doit susciter de
temps en temps la motivation de son quipe tout au long des diffrentes tapes de la
ralisation de lapprentissage collaboratif distance en mettant laccent sur les avantages de
cette approche. Il est prciser que le formateur de FOS en ligne doit tenir compte de ces
difficults en prenant en considration les diffrentes recommandations cites plus haut.
6-13 Des scnarios dapprentissage collaboratif en FOS distance

Aprs avoir analys les diffrentes dimensions de lapprentissage collaboratif distance,
nous prsenterons certains scnarios dapprentissage qui auraient pour mission daider le
formateur de FOS mieux mener les diffrentes activits collaboratives au sein de la
communaut virtuelle. Mais avant de dvelopper ces exemples de scnarios collaboratifs
distance et leurs applications dans le FOS, il nous parat important de mettre en lumire en
quoi consiste un scnario dapprentissage ou un scnario pdagogique.
6-13-1 Le scnario pdagogique

Un scnario pdagogique constitue un outil important dans lenseignement/apprentissage en
gnral et dans celui des langues en particulier. Il sagit dun instrument dexplicitation et de
communication visant faciliter aux formateurs et enseignants la prparation des diffrentes
activits ncessaires visant raliser les objectifs escompts dans un contexte dapprentissage
donn. Le concept du scnario pdagogique a fait lobjet de plusieurs recherches menes par
des pdagogues et des didacticiens, Bibeau (2000) par exemple, met en relief un scnario
319
pdagogique visant permettre aux enseignants dutiliser des ressources sur Internet pour
raliser des projets dapprentissage lcole. Il dfinit le scnario pdagogique comme tant :
Une dmarche visant l'atteinte d'objectifs pdagogiques et l'acquisition de
comptences gnrales ou spcifiques relies un ou plusieurs domaines de vie selon les
modalits et les spcifications des nouveaux programmes d'tudes. Le scnario donne lieu
un projet, une activit particulire d'apprentissage, dont la ralisation fait appel aux
ressources de l'Internet et peut-tre aussi de l'imprim, de la radio sur le net, de la tlvision
en ligne ou du multimdia (Bibeau, 2000)
Mangenot et Louveau proposent trois acceptions du terme scnario en pdagogie. La
premire acception souligne le rle du scnario dans la planification et la structuration des
activits tandis que la deuxime et la troisime considrent le scnario pdagogique
respectivement comme simulation et jeu de rle :
-
Dans le domaine de la formation en ligne (quelle que soit la discipline), on appelle

scnario pdagogique une planification la plus prcise possible du droulement dun
cours ou dune partie de cours ; la mtaphore est alors celle du cinmaon pourrait
considrer que le scnario pdagogique quivaut une tche laquelle sajoute un
scnario de communication ,
En pdagogie des langues, on entend souvent par scnario une simulation du
monde rel ,
Une troisime acception fait de scnario un synonyme de jeu de rle . Tandis
que dans la simulation, on tient son propre rle dans une situation imagine daprs
la vie relle, dans le jeu de rle, on endosse un rle fictif dans une situation fictive,
celle-ci pouvant tre proche ou non de la vie relle
(Mangenot. & Louveau, 2006 : 42-43)
Dans le cadre de notre recherche denseignement/apprentissage collaboratif de FOS

distance, nous opterons pour une complmentarit entre les trois acceptions selon les besoins
des apprenants et les diffrents contextes dapprentissage. Par contre, certains didacticiens,
comme Ellis (2003), mettent laccent sur la notion de participatory structure ou le scnario de
communication o il sagit dorganiser les contributions des apprenants et de lenseignant
pour raliser une tche donne. Dans ce type de scnario, il est important de dterminer la part
du travail individuelle et collective des apprenants ainsi que la ou les contribution (s) de
lenseignant.
De manire gnrale, un scnario pdagogique pourrait regrouper les lments suivants :

-
Lorigine du projet,
Le contexte de ralisation,
Les buts viss,
Les stratgies pdagogiques adoptes,

320
Les prrequis,
La description des tches raliser par les apprenants,
Les tapes du projet,
Le suivi du projet et des apprenants,
Les outils de lvaluation.
Quant Bibeau (2000), il indique que le scnario pdagogique se compose de deux

sections principales. La premire concerne la section Identification qui regroupe toutes les
informations qui permettent de classer et de retrouver le scnario en question sur une base de
donnes ou sur Internet (titre, langue, auteur, date de publication, discipline, type de projet,
etc.). La deuxime section concerne la Prsentation visant dcrire lactivit (ressources
informationnelles, droulement de lactivit, valuation, etc.). Dans ce contexte, il nous
semble ncessaire de souligner certains scnarios collaboratifs distance et la possibilit de
les appliquer dans lenseignement/apprentissage du FOS.
6-13-2 Exemples des scnarios collaboratifs distance

La littrature est riche en scnarios collaboratifs qui doivent runir certains critres savoir :
le niveau des apprenants, leurs besoins, les comptences vises de lapprentissage suivi, etc.
Dans leur uvre collective Internet et la classe de langue, Mangenot et Louveau (2006)
proposent 20 scnarios pdagogiques sur lapprentissage du FLE bas sur lutilisation
dInternet. Les scnarios proposs portent sur des thmes de la vie quotidienne : La lecture,
la recherche dun logement universitaire, Choisir un mtier, Revues de presse, Cinma et
Sport, etc. Chaque scnario se divise en trois parties principales, la premire est une
prsentation gnrale du scnario regroupant les rubriques classiques : Domaine, Niveau,
Public, Dure, Objectifs, Aptitudes vises, Production prvue, Aides lexicales en ligne, etc.
La deuxime partie concerne le scnario de communication o les deux auteurs mettent en
vidence les outils de communication vu que les scnarios proposs se droulent en grande
partie distance. Parmi les diffrents outils proposs, on en cite les bavardages textuels
synchrones (le chat), les forums, les blogs (personnels ou collectifs) et les Wikis. La feuille
de route constitue la troisime partie des scnarios proposs o laccent est mis sur le
droulement du scnario et les tapes suivre. Les deux auteurs notent la possibilit de
modifier les consignes proposes selon le niveau des apprenants, leurs besoins, les objectifs,
etc. Avant de dtailler les 20 scnarios, ils proposent un tableau synthtique o 5 lments
321
principaux sont mis en relief : Niveau, Thmes, Grammaires, Lexique et Savoir-faire

transversaux. Nous nous contentons den citer les cinq premiers proposs :
Scnario
Niveau
Thmes
Grammaire
Lexique
A1, A2
La chanson,
le cinma
Questionnement
Clbrits
franaises du
spectacle
A la
recherche
dun
logement
universitaire
A2, B2
Le logement
Localisation
Description
physique,
vtement
Habitat
La lecture
A2, B1
La
littrature
Cause,
argumentation
Vocabulaire
du sondage
Le journal
tlvis
A2, B1 et +
Sjourner
Grenoble
A2, B1
Les
actualits
tlvises
Le tourisme
Comparaison,
nominalisation,
temps du pass
Partitifs,
comparaison
Actualit
franaise et
mondiale
Paysages,
activits
sportives et
culturelles,
cuisine,
vacances.
Savoir-faire
transversaux
Donner et
suivre des
consignes
Connatre les
documents
administratifs,
se reprer sur
un plan, crire
un courriel
amical
Connatre les
citations, crer
un sondage
Prendre part
un forum
Faire un projet
de voyage,
recherche
dinformations
Tableau 23: Exemple des scnarios d'apprentissage

(Mangenot & Louveau, 2006 : 74 75)
Pour mieux comprendre le contenu des scnarios proposs, nous citerons intgralement le
premier scnario :
Clbrits franaises du spectacle
Domaines : le monde du spectacle, la mode
Niveau : A1, A2
Public : adultes et adolescents
Dure : 2h30
Objectifs :
LANGAGIERS ;
- Lexique de la description physique, des vtements, le questionnement et la rponse
SOCIOCULTURELS :
- Les clbrits franaises du monde du cinma et de la chanson
TRANSVERSAUX :
- Se faire comprendre des autres tudiants, suivre des consignes
Aptitudes :
- Comprhension orale des consignes des autres tudiants
- Comprhension crite de biographies de clbrits
- Production orale de consignes
Supports :
- Site avec fiches descriptives de clbrits : http://www.stars-celebrites.com/
- Site permettant de raliser des caricatures : http://www.magixl.com
- Site anglo-saxon permettant dhabiller les clbrits : http://www.paperdollheaven.com/
- Logiciel dintelligence artificielle : http://y.20q.net
Description succincte :
Trouver des informations sur une clbrit franaise, la faire deviner aux autres tudiants. Habiller sa clbrit et transmettre
les informations aux autres.
322
Production prvue :
- Poser des questions et rpondre aux questions
- Faire une caricature
- Habiller un mannequin en suivant les consignes
Critres de russite :
Les lves transmettent-ils les informations et se font-ils comprendre des autres ?
Aides lexicales en ligne :
- Rviser ou acqurir le lexique du corps humain, des vtements et de la mode
- Le corps, le visage et les vtements : http://lexiquefle.free.fr et http://www.imagiers.net/
- Les vtements : http://www.bonjourdefrance.com
- Le corps et les vtements : http://www.languageguide.org/
- Mode actuelle : http://babelnet.sbg.ac.at/canalreve/mode/index.htm
Prolongement :
Rcuprer les caricatures de ltape 4 en les imprimant et les faire commenter en classe
Variante :
Etape1 : aprs avoir choisi une clbrit, il est possible de rechercher sur un moteur de recherche les informations la
concernant.
Scnario de communication
Dispositif
tape 1 : Individuellement ou en binme en salle informatique avec ou sans lenseignant (selon le niveau des
tudiants).
tape 2 : en prsentiel en classe ou bien distance. En cas de travail distance, on utilisera un logiciel de
messagerie instantane et on formera des groupes de 4-5 tudiants dans lesquels chacun sera son tour meneur
de jeu pour faire deviner sa star.
tape 3 : en prsentiel en classe ou par forum.
tape 4 : devant lordinateur, lenseignant ntant pas absolument ncessaire ce stade, les binmes font la
caricature de leur vedette en testant les options proposes.
tape 5 : en prsentiel en salle informatique ou distance. Aprs avoir choisi une vedette, les binmes
lhabillent en choisissant lune des tenues proposes dans le scnario, ils la dcrivent ensuite loral aux autres
binmes qui doivent habiller la mme personne de la mme faon. Le binme initiateur vrifie sur chaque poste
si la vedette est bien habille selon ses directives. Cest ensuite au tour dun autre binme. En cas de travail
distance, la description est enregistre puis mise disposition sur un audiblog.
tape 6 : devant lordinateur, seul ou en binme, les tudiants jouent contre lordinateur.
Configuration matrielle
Utilisation dune messagerie instantane et dun audioblog dans le cas dun travail distance. Micro et logiciel
Audacity pour enregistrer les fichiers son au format MP3 (http://audacity.sourceforge.net)
Feuille de route
Clbrits franaises du spectacle
Vous allez faire connaissance avec une clbrit franaise
1- Fiche didentit dune star
Sur le site http://www.star-celebrites.com/ choisissez une lettre de lalphabet.
- Choisissez une clbrit franaise dont le nom commence par cette lettre.
- Lisez les informations et remplissez le tableau suivant.
- Identit
- Nom
- Pseudonyme
- Profession
- Lieu de naissance
- Date de naissance
- Age
- Ses parents
- Enfance
- Lieu o il/elle a pass son enfance
- Passe-temps favoris
- Adolescence
323
- vnements majeurs
- ge Adulte
- vnements majeurs de sa vie professionnelle
- vnements majeurs de sa vie prive
2- Qui est qui ?
Les autres tudiants doivent vous poser des questions pour deviner le nom de votre clbrit.
Posez-leur des questions votre tour.
3- Les cinq stars franaises
Faites la liste de toutes les vedettes franaises slectionnes par votre classe.
Quels sont les cinq Franais les plus cits ?
4- Caricature
Sur le site http://www.magixl.com, cliquez sur Gnrateur, puis dites si vous voulez faire la caricature dun
homme ou dune femme. Essayez de faire la caricature de votre clbrit.
5- Habillez votre idole
- Sur le site http://paperdollheaven.com/ choisissez une vedette et habillez-la. Noubliez pas les accessoires :
chaussures, ceinture, chapeau, charpe, bijoux, sac, panier
Choisissez lui une de ces tenues :
- une tenue dcontracte pour faire le march le dimanche matin
- une tenue habille pour un cocktail,
- une tenue dhiver
- une tenue dt
- une tenue pour son prochain concert ou film.
Une fois habille, dcrivez-la aux autres tudiants. Chacun doit habiller votre idole sur son ordinateur au fur et
mesure que vous la dcrivez.
Dans le cas dun travail distance, enregistrez un fichier son de 1 2 minutes et envoyez-le sur le blog. Chacun
devra habiller votre idole, puis envoyer sur le blog une copie dcran du rsultat, que vous vrifiez.
6- Un mot deviner
Pensez un mot nouveau ayant un rapport avec les vtements. Sur le site http://y.20q.net rpondez aux questions
que vous pose lordinateur, le logiciel essaiera de trouver le mot auquel vous avez pens.
Tableau 24 : un exemple d'exploitation pdagogique dInternet

(Mangenot & Louveau 2006 : 76 79)
Dans ces scnarios dexploitation pdagogique dInternet, nous constatons que les deux
auteurs sattachent indiquer tous les dtails ncessaires la ralisation de lactivit
propose. Celle-ci pourrait se faire dune part en prsentiel ou distance et dautre part
individuellement ou en binme. On pourrait qualifier quelques scnarios proposs de
collaboratif dans la mesure o certaines tches se ralisent en groupe. Notons galement que
certains scnarios, destins en principe enseigner le FLE, peuvent donner des pistes pour
lenseignement/apprentissage du FOS distance. Par exemple, le scnario 5, Sjourner
Grenoble, peut servir enseigner le franais du tourisme puisque lactivit principale
propose porte sur la prparation dun programme prcis pour visiter une ville franaise. La
production prvue de la part des apprenants consiste laborer un emploi de temps et un
budget prvisionnel du sjour ainsi que dautres sous-activits dont lobjectif est de situer
Grenoble, prparer le voyage, se loger, faire du sport, aborder la vie culturelle et la
gastronomie. Comme dans les autres scnarios, les deux auteurs proposent des ressources sur
324
Internet et des aides linguistiques en ligne dans le but daider les apprenants raliser
lactivit demande.
De leur ct, Henri et Lundgren-Cayrol (1998) proposent plusieurs scnarios

dapprentissage collaboratif distance, nous en retenons certains scnarios qui pourraient tre
appliqus une formation distance de FOS.
Le scnario de fouille collective
Ce scnario pourrait tre appliqu en dbut de lapprentissage dans la mesure o il constitue

une initiation la collaboration. Il vise aider les apprenants bien cerner un sujet ou un
projet de formation dans le but den mieux connatre ses structures et ses dimensions. Selon
Henri et Lundgren-Cayrol (1998), ce scnario exige de la part des apprenants deux types de
comptences :
- Des comptences tactiques : connaissances dutilisation des mots-cls, index ainsi que
les oprateurs boolens.
- Des comptences stratgiques : savoir choisir la base des donnes et savoir le dbut et la
fin de la recherche documentaire.
Pour mener ce scnario, le formateur demande aux apprenants de prparer une liste des
sources dinformations sur le sujet de formation et de la prsenter sous forme de visite guide.
Une telle dmarche vise initier certaines stratgies :
- Savoir choisir un sujet de recherche,
- Prciser son sujet,
- Reprer et utiliser les sources dinformations et les rfrences documentaires.
Au cours de ce scnario, le formateur incite les apprenants travailler en groupe en

changeant les ides, les sources dinformations et les rfrences sur le sujet de la formation.
La dure de ce scnario varie selon le niveau et lexprience des apprenants. Pour les
apprenants dbutants, il faut prvoir dix heures rparties sur quatre semaines. Les apprenants
avancs passent environ deux semaines chercher des sources dinformations du sujet en
question avant de passer dautres activits plus complexes telles que la rsolution de
problmes et la prise de dcision. Daprs Henri et Lundgren-Cayrol, cette dmarche
collaborative se fait en trois tapes :
325
- Lexploration : change dides sur un thme donn, sur les mthodes

de recherche dinformation et sur les diffrentes sources dinformation.
- Llaboration : identification et formulation du sujet de recherche, laboration dune visite
guide des meilleures sources dinformation incluent le Web,
- Lvaluation : mise en commun des visites guides et leur valuation, valuation du
processus de travail collectif (Henri & Lundgren-Cayrol, 1998 : 123)
Les deux auteurs dtaillent ces trois tapes en consacrant un tableau pour chacune o ils
explicitent le mode demploi (individuel ou en groupe), les tches, les technologies/ressources
et les activits du tuteur et des apprenants :
EXPLORATION
changes dides sur un thme, sur les mthodes de la recherche dinformation et sur les diffrentes
sources dinformations
Tches
Mode de travail
Technologies/ressources
Description
- En groupe
Rencontre virtuelle en
-Le tuteur ouvre
mode synchrone
lactivit. Il explique
- vidoconfrence
brivement le
- chat
droulement. Il rappelle
- audioconfrence
que les documents
Dmarrage
- ou autre
utiliser sont disponibles
dans lespace commun
-Il prsente le thme de la
recherche
-Les apprenants se
prsentent.
- Individuel
- Poste de travail
- Les apprenants prennent
- Ressources de lespace
connaissance des
commun
documents quils doivent
* Description de
utiliser et qui sont
lactivit fouille
disponibles dans lespace
collective
commun.
Exploration des
* Description des
ressources de
mthodes de recherche de
lenvironnement
linformation
* Liste de sources
dinformations :
catalogues, index, Web,
recherche en
bibliothque, etc.
* Mthodologie pour
dfinir un sujet de
recherche
* Fiche descriptive du
sujet choisi
* Mthodologie pour
laborer une visite guide
de sources
dinformations.
- En groupe
-Tlconfrence :
-Les apprenants
Remue-mninge
tldiscussion
expriment leurs ides sur
le thme.
Ils suggrent des sujets
de recherche et des pistes
pour reprer
linformation.
-Ils posent des questions
326
sur les mthodes et les

outils de recherche quils
utiliseront pour cerner
leur sujet
-Le tuteur forme les
quipes de 5 ou 6
apprenants en regroupant
ceux qui ont montr des
intrts communs ou
complmentaires. Chaque
quipe se retrouvera
dans un tltravail pour
laborer sa visite guide
des principales sources
dinformation sur le
thme choisi
- Le groupe sentend sur
un chancier de travail
laboration
Identification et formulation du sujet de recherche
Tches
Mode de travail
Prparation
la * individuel
recherche
* En groupe
dinformation
327
Technologies/Ressources
* Poste de travail
* Ressources de lespace
commun
*Tlconfrence :
tldiscussion
Descritption
- Les apprenants tudient
les mthodes de
recherche dinformation ;
il choisit celle(s) quil
veut appliquer
- Il prpare la fiche
descriptive de son sujet
de recherche et la dpose
dans lespace commun
pour que les autres
puissent la consulter.
- Pour se prparer la
tldiscussion, il note les
difficults quil entrevoit
dans la recherche
dinformation sur le sujet
choisi.
- Ce travail est rinvesti
dans la tldiscussion
- Les apprenants se
retrouvent dans la
tldiscussion.
Ils changent sur les
mthodes de recherche
dinformations et sur les
outils de recherche quils
ont expriments ;
partagent leurs difficults
(perte de temps,
surcharge ou pnurie
dinformation), partagent
leurs russites (reprages
de bibliographies
spcialises sur leur
guide des sites web
intressants, etc.) ;
expliquent les problmes
que prsente le sujet
* individuel
* Poste de travail
* Internet
* bases de donnes
*Tlconfrence :
tltravail
Recherche
dinformation,
Mise en commun et
production dune visite
guide
valuation
Mise en commun des visites guides et leur valuation ;
valuation du processus de travail collectif
Tches
Mode de travail
* En groupe
Tlconfrence :
Examen des visites
tldiscussion
* En groupe
*Tlconfrence :
tldiscussion
valuation du processus
de travail
328
quils ont choisi (trop

vague, assez
dinformations
disponibles, etc.) ;
commentent les fiches
des autres apprenants ;
suggrent des
bibliographies
consulter.
Le tuteur fait la synthse
des contributions,
propose des solutions aux
problmes, veille au bon
fonctionnement du
groupe, encourage la
responsabilit et le
respect mutuel.
- Chacun procde la
recherche dinformation
et se prpare en
communiquer les
rsultats son quipe.
- Les apprenants
prsentent leur travail
lquipe
- Lquipe utilise le
travail de chacun pour
prparer la visite guide
- Lquipe sorganise
pour construire
litinraire en dressant
une liste de signes de
type bookmarks , et
en ngociant des rajouts
et des retraits.
- Lquipe dpose sa
visite guide dans
lespace commun.
Description
- Les apprenants font
des commentaires sur
les visites guides :
pertinence des sources
dinformation,
originalit, utilisabilit
pour leur propre projet,
etc.
- Le tuteur fait une
synthse sur le
processus de travail
collectif en utilisant
les rsultats dun
sondage sur le climat
et la productivit du
groupe.
- Il invite les
apprenants valuer le
individuel, des quipes
et du groupe de mme
que les rsultats
obtenus.
Tableau 25 : Les trois tapes du scnario collaboratif

- Lapplication du scnario de fouille collective en FOS
Parmi les scnarios dapprentissage collaboratif distance, le scnario de fouille collective
pourrait tre appliqu dans le cadre dune formation de FOS distance. En effet, ce scnario
aide les apprenants mieux cerner le sujet de la formation tout en dcouvrant ses diffrentes
sources dinformations, ceci contribue par la suite les prparer dautres activits plus
complexes. Prenons lexemple de la fouille collective dans le franais des affaires et
supposons que le formateur propose le sujet suivant : Hausse du prix de ptrole : causes et
consquences . Dans un premier temps, le formateur prsente le sujet aux apprenants tout en
leur demandant de consulter les ressources disponibles dans lespace commun et dexprimer
leurs ides. En vue de mener cette activit collaborative, le concepteur pourrait proposer les
ressources suivantes :
- Fiche descriptive de la fouille collective : ses tapes, le rle du tuteur et des apprenants,
ses procdures, etc.
- Mthodes de recherche : prciser lobjectif de recherche, dterminer lide directrice et les
mots-cl, partager et changer les documents retenus avec dautres apprenants, etc.
- Liste des ressources :
- Sites Internet :
- Institut franais du ptrole: http://www.ifp.fr/IFP/fr/fa.htm
- LExpress.fr : http://www.lexpress.fr/info/economie/dossier/petrole/dossier.asp?ida=428814
- Observatoire Franais des Conjonctures Economiques :
http://www.ofce.sciences-po.fr/
- La Tribune.fr : http://www.latribune.fr/Economie.html
- Le Journal du Management :
http://management.journaldunet.com/actualite/depeche/24/economie.shtml
- Le ministre de lindustrie :
http://www.industrie.gouv.fr/energie/comprendre/q-r-pet-eco.htm
- Econologie. com:
http://www.econologie.com/articles.php?lng=fr&pg=479
329
- Perspectives conomiques :
http://www.oecd.org/dataoecd/39/59/34087712.pdf
Articles en ligne :
- Le prix du ptrole gouverne-t-il lconomie ? :
http://www.manicore.com/documentation/petrole.html
- Le choc ptrolier :
http://fr.wikipedia.org/wiki/Choc_p%C3%A9trolier
- Ptrole : Total s'engage ne pas augmenter les prix de l'essence immdiatement :
http://www.liberation.fr/page.php?Article=324262
- Pourquoi le ptrole flambe-t-il ?
http://www.citesciences.fr/francais/ala_cite/science_actualites/sitesactu/magazine/article.php?id_mag=3
&lang=fr&id_article=5003
- Exemple dune fiche descriptive de la hausse du prix de ptrole :

Titre
Mots Clefs
Thmes
Thme 1 : Acteurs du monde ptrolier
Thme 2 : Causes de la hausse du prix de ptrole
Thme 3 : Consquences de la hausse du prix du

ptrole
Hausse du prix de ptrole : causes et consquences

Ptrole, conomie, nergie, rserves, producteurs,
acheteurs, prix, relations internationales
1- Acteurs du monde ptrolier
2- Causes de la hausse du prix du ptrole
3- Consquences de hausse du prix de ptrole
- Rserves : 136 milliards de tonnes. 2% sont extraits
chaque anne.
- Le Moyen-Orient possde 66% des rserves : Arabie
Saoudite 26%, Irak 10%, Emirats 10%, Iran 10% et
Koweit 10%.
-Producteurs mondiaux : Arabie Saoudite 13,5%,
URSS 13%, USA 11%,
- Acheteur : USA 25%, ex-URSS 9%, Japon 8%,
Chine 4%, Europe 21%,
- Les facteurs de laugmentation du prix du baril de
ptrole : une crise du march du ptrole, une crise
gopolitique des mondes du ptrole et une crise de
lre du ptrole.
- Les facteurs gopolitiques du march
- Augmentation des taxes sur le baril du ptrole
- Baisse du pouvoir dachat
- Ralentissement de la croissance
- Augmentation de linflation
Tableau 26 : Fiche descriptive de la hausse des prix du ptrole

Face aux ressources disponibles dans lespace commun, les apprenants commencent
exprimer leurs points de vue sur le sujet propos, les pistes de recherche dinformation, etc.
De son ct, le tuteur forme des groupes de 4 ou 5 apprenants qui partagent les mmes
intrts. Les changes entre le tuteur et les apprenants se font soit en synchrone (messagerie
330
instantane, tlphone, VOIP (Voice Over Internet Protocol) soit en asynchrone (forum et
messages lectroniques).
Suit ltape de llaboration o chaque apprenant tudie les mthodes de recherche et les
diffrentes fiches descriptives sur la hausse du prix de ptrole. Ensuite, il prpare sa propre
fiche descriptive sur le sujet qui, une fois labore, peut tre dpose dans lespace commun.
Ltape de llaboration est marque par les interactions entre les apprenants au cours
desquelles ils changent et partagent les informations quils ont rcoltes lors de leur
recherche sur la hausse du prix du ptrole : les sites Internet, les diffrentes bibliographies ou
documents ; ils discutent de leurs difficults de recherche et rdigent leurs commentaires pour
les autres fiches dposes dans lespace commun, etc. Lors de cette tape de la fouille
collective, le formateur de FOS a un rle important dans lanimation de cette activit
collaborative : il rpond aux questions des apprenants, rsout leurs difficults, propose des
solutions, intervient en cas de conflits entre les participants, etc. Chaque groupe travaille
ensemble en vue de prparer sa visite guide sur le sujet avant de la dposer dans lespace
commun. Quant lvaluation, elle se fait en groupe travers les commentaires sur les visites
guides de chaque groupe. Cest au formateur de faire la synthse du travail collectif et
individuel ainsi que sur les rsultats obtenus au terme de cette dmarche collaborative.
Ce scnario collaboratif pourrait faire lobjet de certaines modifications en vue de mieux

rpondre aux besoins des apprenants tout en leur laissant le champ libre pour trouver les
informations demandes. Par exemple, dans le cadre dune communication asynchrone
(forum), le formateur incite les apprenants chercher des informations sur une notion
conomique donne dans le monde des affaires (linflation, la croissance conomique, le
chmage, etc.). Notons galement que nous conseillons le formateur de ne pas laborer la
fiche descriptive du thme en question en vue de donner aux apprenants plus de libert pour
trouver les sources ncessaires dinformations sur la Toile ou pour participer dans le forum
propos. Selon le niveau des apprenants en langue cible et leur autonomie, ils peuvent aller
plus loin dans lactivit en intervenant sur les informations trouves : slection des
informations pertinentes et reformulation de ces informations dans leur propre style et ceci
dans le cadre du forum propos.
Ce scnario pdagogique se prsente sous la forme dune double activit communicative :

comprhension crite et production crite sans ngliger bien sr la dimension lexicale.
331
Chaque apprenant a la possibilit de lire les contributions de ses homologues, ce qui lui
permet, dune part, davoir une vision globale du thme en question et de comparer, dautre
part, sa contribution celles des autres apprenants. Quant au formateur, il peut guider les
apprenants vers des pistes dinformations, corriger leurs textes, leur demander parfois daller
plus loin dans leurs prsentations en sexprimant sur le sujet propos, etc.
Le scnario du dbat
Dans le cadre de lapprentissage collaboratif distance, le scnario de dbat constitue une des
activits qui favorisent linteraction entre les apprenants. Ces derniers discutent le pour et le
contre dun thme propos par le formateur. En effet, le thme propos doit susciter des
ractions parfois mme contradictoires de la part des apprenants, do limportance de bien
choisir un sujet qui intresse les participants lapprentissage collaboratif. Il est conseill de
donner aux apprenants le temps ncessaire en vue de prendre connaissance, dune part, des
diffrentes dimensions de la matire et dautre part de faire acqurir aux apprenants de FOS
un certain niveau lexical et communicatif. Les apports du scnario de dbat sont nombreux
aussi bien sur le plan linguistique que cognitif, car les objectifs de cette activit collaborative
distance visent :
- Augmenter une rtention du contenu,
- Favoriser une comprhension des points de vue,
- Analyser des positions contradictoires,
- Chercher de nouvelles solutions pour le thme propos,
- Dvelopper la cohsion du groupe,
- Susciter le partage des connaissances et des comptences,
- Dvelopper les habilets dargumentation chez les apprenants,
-Faire acqurir aux apprenants certaines structures linguistiques pour exprimer leurs
opinions
Pour mener ce scnario collaboratif, Henri et Lundgren-Cayrol (1998) proposent trois

tapes : exploration, laboration et valuation. Les dtails sont prsents dans le tableau
suivant:
332
Exploration
Prparation dune position personnelle ou dquipe
Tches
Mode de travail
* En groupe
Rencontre virtuelle en mode
Dmarrage
synchrone
- vidoconfrence
- chat
- audioconfrence
- ou autre
Exploration
ressources
lenvironnement
des
de
* Individuel
Planification
travail dquipe
du
* En quipe
Recherche
dinformation
* Individuel
Prparation
de la
prise de position
* En quipe
- Poste de travail
-Ressources de lespace
commun :
* Description de lactivit
dbat
* Documentation sur le thme
dbattre
* Mthodologie pour
dvelopper une argumentation
- Tlconfrence : tltravail
commun
- Agenda de travail
- Documentation sur le thme,
- Autres sources dinformation :
sites web, bibliographies
-Poste de travail
-Ressources dans lespace
commun
- Outils de prise de note
- Outil dassistance au tri et la
structuration des ides
- Tlconfrence : tltravail
commun
- Outil de prise de note
- Outil dassistance au tri et la
structuration des ides, outil
dannotation
laboration
Analyse critique des positions et dveloppement dune contre argumentation
Tches
Mode de travail
Tlconfrence :
Analyse critique du - En groupe
tldiscussion
pour et du contre
333
Description
- Le tuteur ouvre lactivit. Il
en explique brivement le
droulement, rappelle les
documents utiliser
disponibles dans lespace
commun.
- Il prsente le thme du dbat
et rsume la problmatique de
deux prises de position
- Il fait une mise en situation
en prsentation le contexte et
de la discussion
- Il forme des quipes de 4 ou
5 et dtermine les quipes qui
sont pour et contre
-Les apprenants posent des
questions sur le contenu et
lorganisation de lactivit
-Les apprenants prennent
connaissance des documents
quils doivent utiliser et qui
sont disponibles dans lespace
commun
- Les apprenants ngocient un

calendrier de travail
- Ils se distribuent des tches
et des rles pour arriver
dvelopper leur argumentation
- Ils identifient les principales
sources dinformations.
- Lapprenant fait la collecte
dinformations sur les deux
positions
- Il en fait lanalyse
- Il dveloppe une
argumentation pour soutenir la
position de lquipe
- Les membres de lquipe
prsentent le rsultat de leur
travail
- Ils en font lanalyse et
dveloppent une position
commune : argumentation,
justification, preuves lappui.
Description
- Chaque quipe prsente sa
position
- Chaque apprenant fait une
valuation critique des
positions, des arguments et
des opinions exprimes
- Il relve un ou deux
arguments du camp oppos
et intervient en faisant valoir
un contre argument
- Les porteurs de largument
contest doivent alors en
faire la dfense. Cette
dfense permet de vrifier la
solidarit des positions et
leur bien fond.
valuation
Synthse des positions
Synthse personnelle
ou dquipe
- En groupe
Tlconfrence :
tldiscussion
- Individuel
- Poste de travail
- Contenu de la tldiscussion
ou du tltravail
commun
- Outil dannotation
- Le tuteur fait une synthse

en voquant le contexte et les
positions donnes au dpart.
- La synthse peut tre faite
par les apprenants tour de
rle ou les quipes lorsque
les apprenants ont lhabitude
du travail collaboratif.
- Le tuteur invite les
apprenants faire une
apprciation du dbat et du
-Chaque apprenant rdige
une synthse
-Les synthses sont dposes
dans lespace commun pour
consultation et rtroaction.
-Chaque apprenant peut
rviser sa synthse la suite
des annotations avant de la
transmettre pour notation
Tableau 27 : Scnario collaboratif de " Dbat "

(Henri & Lundgren-Cayrol, 1998 : 143-144-145)
- Lapplication de ce scnario dans lapprentissage de FOS distance
Il est ncessaire de rappeler que ce scnario pourrait tre efficace pour des apprenants de FOS
qui doivent avoir au moins un niveau B1 selon le Cadre Europen Commun de rfrences en
langue cible. Dans certains stages de formateurs, Le dbat peut aider ces derniers mieux
sentraner lapprentissage collaboratif, en FOS galement, ce scnario dans le cadre dune
communication orale sur Skype serait efficace en vue damliorer la comptence orale chez
les apprenants. Nous proposons de le travailler avec un public de juristes en lanant un dbat
sur le sujet suivant : Est-il possible dautoriser le clonage humain ? . Le choix de ce sujet
nest pas anodin, il vise susciter des ractions contradictoires pour alimenter le dbat. Pour
mener ce scnario, le formateur de FOS suit les tapes suivantes :
- Exploration : le formateur explique aux apprenants le droulement de lactivit tout en

prsentant les deux positions opposes vis--vis du sujet en question. Il incite aussi les
334
apprenants lire certaines ressources sur le sujet disponibles dans lespace commun. Ces
ressources pourraient tre :
* Sites Internet :
- Science Citoyen :
http://science-citoyen.u-strasbg.fr/dossiers/clonage/clonage/text.html
- Info Science :
http://www.infoscience.fr/dossier/clonage/clonage_som.html
- Gne thique :
http://www.genethique.org/doss_theme/dossiers/clonage/acc.clonage.htm
* Articles :
- Clonage :
http://fr.wikipedia.org/wiki/Clonage
- Introduction sur le clonage humain :
http://www.futura-sciences.com/comprendre/d/imprimer.php?id=9
-Vers une rglementation internationale du clonage humain : http://www.droit.univparis5.fr/cddm/modules.php?name=News&file=article&sid=78
- Mthodologie dargumentation
Pour se prparer participer au dbat, les apprenants doivent :
- Etudier les diffrentes dimensions du clonage humain,
- Analyser les arguments du pour et contre le clonage,
- Choisir une position,
- Chercher dautres arguments hors des ressources disponibles dans lespace commun,
- Construire un discours cohrent pour dfendre sa position,
- Utiliser des exemples et preuves bien fonds pour contester ou dfendre le clonage,
- Aboutir une conclusion la fois cohrente et logique.
Les apprenants se divisent en deux groupes adoptant chacun une position diffrente vis--vis
du clonage humain. Une fois que les groupes ont t forms, les membres de chaque partie
commencent appliquer la mthodologie de largumentation qui nest pas dailleurs
obligatoire mais qui vise aider les apprenants construire un discours argumentatif.
- laboration
Dans cette tape, chaque groupe prsente sa position vis--vis du clonage humain et critique
la position de lautre groupe en faisant valoir sa propre position. Pour bien soutenir sa
335
position, les apprenants de chaque groupe prsentent leurs arguments. Dans ce contexte, nous
nous attendons des va-et-vient entre les deux groupes au niveau des arguments opposs.
Lors de cette tape et au cours des changes, les apprenants du franais juridique mettent en
pratique des lments linguistiques et communicatifs en utilisant les canaux disponibles : la
forme crite (forum et messagerie instantane), audio (audioconfrence ou Skype) ou
audiovisuelle (vidoconfrence). De telles pratiques ont pour but de dvelopper des
comptences communicatives auprs des apprenants : comprhension crite et orale et
production orale et crite. Certes, cette activit collaborative exige des apprenants un bon
niveau linguistique pour quils puissent y participer, cest pourquoi il est recommand de
mener cette dmarche collaborative au cours dune tape avance de la formation.
- valuation
Il sagit de faire la synthse de toutes les discussions orales ou crites entre les deux groupes.
Dans un premier temps, chaque apprenant fait oralement sa propre synthse lors dune
audioconfrence ou dune sance de Skype. Cette synthse orale permet de mieux dvelopper
la comprhension et la production orale chez les apprenants qui reprennent les termes et les
structures dj utiliss lors des dbats entre les deux groupes. Lors de cette synthse orale, le
tuteur value ce quils ont retenu lors de cette activit, il peut intervenir pour corriger
certaines erreurs lexicales, phontiques ou syntaxiques. Ensuite, chaque apprenant pourrait
rdiger une synthse quil dposerait dans lespace commun pour quil soit consult et annot
par les autres apprenants. Le scnario dbat se distingue par sa dimension communicative
dont les objectifs sont de dvelopper la production et la comprhension orales et crites.
Le scnario de la rsolution de problme
Il sagit dun scnario que lenseignant de FOS pourrait proposer la fin dune formation. La
rsolution de problme exige des apprenants un bon niveau linguistique, une bonne matrise
de loutil informatique et des habilets cognitives dans leur spcialit dautant plus quils font
face une situation problmatique. Le scnario rsolution de problme aide lapprenant
:
- Analyser les diffrentes dimensions dun problme,
- Comprendre les diffrentes stratgies dun domaine donn,
- Savoir surmonter des difficults dans leur spcialit,
- Trouver des solutions pour une situation de crise de leur domaine de spcialit,
- Tester les solutions pour connatre leur efficacit.
336
Henri et Lundgren-Cayrol proposent le tableau suivant dtaillant les trois tapes de

cette dmarche collaborative:
Exploration
Prsentation du problme
Tches
Mode de travail
* En groupe
Dmarrage
Exploration
des
ressources et description
prliminaire
du
problme
* Individuel
Dfinition du problme
* En quipe
*Tlconfrence :
tldiscussion
* Poste de travail
* Ressources de lespace
commun
- description de lactivit
rsolution
de
problme
- guide mthodologique
de rsolution de problme
- documentation sur la
situation problme
- fiche complter pour
dcrire la situation
Tlconfrence :
tltravail
337
Description
- Le tuteur ouvre
lactivit. Il explique
brivement le
droulement. Il rappelle
que les documents
utiliser sont disponibles
dans lespace commun
- Il prsente le problme
qui doit tre li daussi
proche que possible de la
ralit.
- Il propose un chancier
des tches qui sera
discut par chaque
quipe.
- Il invite les apprenants
former des quipes.
- Il leur propose dutiliser
un outil de mesure du
climat du groupe.
- Les apprenants prennent
connaissance des
documents disponibles
dans lespace commun
- Ils font une premire
tude de la situation
- Ils compltent la fiche
descriptive de la situation
- Ils la dposent dans
lespace commun pour
consultation par lquipe
- Chaque quipe se runit
pour laborer une
dfinition du problme
laide des dfinitions
fournies par chaque
membre. Ce travail se fait
en trois tapes :
- La reconnaissance du
problme : prise de
conscience pour quil
trouve des moyens pour
rgler le problme ;
- La description du
problme : spcification
du problme en prcisant
le but, en rsumant les
informations essentielles
et en dcrivant les
contraintes ;
- Lanalyse du problme :
identification de ce qui
est connu et de linconnu.
Dfinition commune
laboration
Choix de la solution
Tches
laboration
des
solutions possibles
Choix de la solution
Les apprenants se
distribuent des rles et
des responsabilits pour
rassembler toutes les
informations requises
pour bien dcrire et
comprendre le problme
- Lquipe rdige une
dfinition et la dpose
dans lespace commun
- Chaque membre prend
connaissance des
dfinitions des autres
quipes.
* Le groupe tudie les
dfinitions et stend sur
une dfinition commune
* En groupe
Tlconfrence :
tldiscussion
Mode de travail
* En quipe
Tlconfrence :
tltravail
* En groupe
Rencontre virtuelle
mode synchrone
- Vidoconfrence
- chat
- audioconfrence
- ou autre
valuation
Implantation de la solution
Implantation
de
la * En quipe
solution
-Tlconfrence :
tltravail
338
en
Description
- Chaque quipe analyse
et dcompose le
problme
- Les apprenants
imaginent des pistes des
solutions possibles
(remue-mninges)
- Ils distribuent les rles
et les responsabilits pour
trouver des solutions et
les approfondir
- Ils partagent leurs
solutions, les analysent
et les valuent
- Ils retiennent la solution
la plus plausible
- Ils en font la description
et la dposent dans
lespace commun
- Chaque membre prend
connaissance de la
solution des autres
quipes
- Le groupe se rencontre
pour identifier la
meilleure solution
- Il compare et value
lefficacit de chaque
solution
- Il fait son choix de
solution
- Lquipe conoit un
plan daction pour
implanter la solution
- Les membres
implantent la solution (ce
travail se fait
Prparation du rapport
* individuel
- Poste de travail
-Messages changs dans
les tlconfrences de
tltravail
et
de
tldiscussion
- Ressources de lespace
commun
valuation de la solution
et du processus de
travail
* En groupe
Tlconfrence :
tldiscussion
individuellement ou en
quipe selon la solution
envisage.
- Ils valuent la solution
en fonction des rsultats
obtenus lors de
limplantation.
- Chaque apprenant
prpare un rapport
individuel qui traite les
points suivants :
* Il prsente sa vision du
problme
* il explique les solutions
envisages par le groupe
* Il prsente les critres
qui les ont amens faire
un choix de solution
* Il dcrit la mise
lpreuve quil a faite de
la solution (implantation)
*Il souligne les
problmes que soulvent
la solution elle-mme et
son implantation
* Il dcrit et il explique
les modifications quil
souhaite apporter soit la
solution soit aux critres
de choix de la solution
soit son implantation
* Il dpose son rapport
dans un espace commun
prvu cette fin pour
recevoir la rtroaction
des pairs et du tuteur
* Il prend connaissance
des rapports des autres
apprenants et prpare la
tldiscussion de clture
Les apprenants relvent
les problmes relis la
solution retenue et aux
critres de choix de la
solution.
-Ils commentent les
rapports individuels.
La clture porte sur le
consensus, la dmarche
de rsolution de
problme et sur la
solution elle-mme
Tableau 28 : Scnario collaboratif de " Rsolution de problme "

(Henri F. & Lundgren-Cayrol K., 1998 : 159-162)
339
- Lapplication de ce scnario dans lapprentissage de FOS

Dans le cadre du FOS, une telle dmarche collaborative exige du formateur une bonne
connaissance de la spcialit des apprenants, en effet ce scnario rsolution de problme
demande des habilets cognitives assez leves dans le domaine vis. Ceci rouvre la
polmique, dj soulev au cours de notre recherche sur le choix du formateur de FOS et sa
spcialisation ou non spcialisation dans le domaine concern (voir chapitre 3). Pour
appliquer ce scnario collaboratif distance en FOS, nous proposons par exemple le sujet
suivant : comment reprendre un tablissement touristique en faillite? Un tel problme pourrait
intresser la fois des apprenants en franais des affaires et du tourisme et dhtellerie. Pour
sassurer de lengagement des apprenants dans cette dmarche collaborative, le formateur doit
trouver un cas rel pour ce type de problme. Il doit aussi leur fournir toutes les informations
ncessaires pour bien analyser le problme en question. Nous proposons titre dexemple le
cas rel dun htel restaurant en cesse dactivit :
vendre superbe htel restaurant 2* qui se situe dans la rgion PACA (proche
Oraison, dpartement 04). Celui-ci comprend trente chambres climatises + permis de
construire pour dix chambres supplmentaires. Il comprend : une salle de restaurant
denviron quatre-vingt-dix places, une terrasse environ cinquante places, un bar licence III,
une salle de sminaire, une cuisine toute quipe aux normes avec matriel professionnel, un
appartement de fonction de quatre pices, une piscine, un terrain de tennis et un grand
parking. La superficie du terrain est de 20 000 m clos arbor. Laffaire est idale pour
couple de professionnels, le prix de vente du fonds est de 335 500 euros (possibilit achat des
murs)71
Pendant ltape dexploration, cest le tuteur qui ouvre cette activit en mettant laccent sur
le droulement, lchancier des tches, la formation des groupes, les documents disponibles
dans lespace commun, etc. De leur ct, les apprenants consultent les documents de lespace
commun, prennent connaissance du problme, se divisent en petits groupes et enfin
dfinissent la situation actuelle de cet htel en vente. Ensuite, pendant ltape de llaboration
de cette dmarche, chaque groupe commence concevoir un plan daction en vue de relancer
cet htel et rflchit sur les moyens de remettre sur pied ltablissement touristique :
rnovation du btiment, changement des meubles, campagne publicitaire, prt bancaire, etc.
Au cours de cette tape, les interactions entre les apprenants au sein du mme groupe sont
importantes pour se mettre daccord sur la stratgie daction, avant de la dposer dans
lespace commun. Ensuite, commencent les changes entre les diffrents groupes au cours
desquels ils peuvent dbattre et critiquer des stratgies proposes. Quant ltape finale de
71
Cette annonce date de juin 2006, elle a t tire du site Commerciu :

http://www.commercius.com/cafehotelresto.htm
340
lvaluation, chaque apprenant rdige son propre rapport portant sur la relance de cet htel en
prcisant les diffrentes dimensions du problme en question, les dmarches pour laborer le
plan daction, les critres, les arguments, etc. Enfin, chaque apprenant dpose son rapport
dans lespace commun o il sera son tour lobjet des commentaires des autres apprenants.
Certains pourraient se demander sil est utile dappliquer une telle activit collaborative
dans le cadre de lapprentissage du FOS. Nous pensons que ce type de scnario appliqu au
FOS peut se rvler efficace et ceci pour plusieurs raisons. Dabord, on rappelle quil est
conseill de proposer La rsolution du problme la fin dune formation de FOS afin de
permettre aux apprenants de matriser lapproche collaborative et dacqurir un bon niveau
linguistique en dveloppant leurs comptences orales ou crites lors des diffrentes tapes de
cette dmarche collaborative. Ce type dactivit met galement les apprenants en relation
directe avec leur domaine de spcialit en traitant dun problme en langue cible. Ceci donne
certainement confiance aux participants qui se sentent dsormais capables de faire face des
situations difficiles dans leur domaine de spcialit en langue cible.
Reste noter que la prsentation de ces exemples de scnarios dapprentissage collaboratif

ne vise qu donner des pistes aux formateurs pour mener ce type de cours distance. Dans le
cadre de notre formation collaborative du franais des affaires distance (voir chapitre 6)
nous adoptons certains scnarios dans une perspective de complmentarit entre les
diffrentes approches proposes sans ngliger les activits communicatives individuelles pour
mieux rpondre aux besoins de nos apprenants.
6-14 Lvaluation des apprenants dans une approche collaborative de FOS distance
Nous avons dj soulign plusieurs approches dvaluation en cours traditionnels de FOS :
valuation sommative, valuation formative, etc. (voir chapitre 3). Dans le cadre dun
apprentissage collaboratif distance, lvaluation des apprenants de FOS semble tre une
tche difficile. En effet, les apprenants ne se contentent pas seulement de mmoriser ou de
retenir certaines connaissances du domaine vis, mais ils sont censs construire euxmmes de nouvelles connaissances et dacqurir des savoir-faire au cours des activits
collaboratives. Nous citons titre dexemple les activits des scnarios de Le dbat ou de la
Rsolution du problme o lapprenant doit, dune part, matriser certaines informations
341
ncessaires pour participer un dbat. Dautre part, il faut quil intervienne sur une situation
authentique donne en proposant une solution.
Dans ce contexte, il est ncessaire de mettre en lumire le modle mental prsent par
Henri et Lundgren-Cayrol (1998) :
Les modles mentaux correspondent des conceptions que chacun
dveloppe dans son univers mental sous forme de reprsentations dobjets ou dvnements et
de relations structurelles entre ces objets ou ces vnements. Les modles mentaux se
composent donc dobjets et de relations. Ces objets sont des concepts ou nuds, et leurs
relations sont des liens ou des verbes qui noncent la nature des entre les objets. Il en rsulte
un rseau ou une carte de relations qui dcrit le domaine de connaissance reprsent par le
modle mental (Henri & Lundgren-Cayrol, 1998 : 109)
Les modles mentaux tant diffrents dun apprenant lautre selon ses connaissances
antrieures, ses expriences, ses valeurs, etc. le formateur peut constater que les
reprsentations
des
apprenants
sont
la
fois
dynamiques,
multimodales
et
multidimensionnelle lors de lvaluation de lapprentissage collaboratif. On ne peut alors

valuer le modle mental de lapprenant qu partir de sa performance. Pour ce faire, Joanssen
(1995) propose dvaluer les huit lments suivants : les connaissances structurales, les
connaissances procdurales de performance, les connaissances procdurales de rflexion,
limage du systme, la mtaphore et la connaissance excutive. Pour mesurer ces critres,
Joanssen propose un tableau o il met laccent sur les instruments de connaissance :
Caractristique du modle mental
Mesure des connaissances
Cohrence
Connaissances structurales, penser plus haut
Pertinence personnelle
Compte rendu cognitif, interview cognitif
Intgration
Simulation cognitive
Fidlit avec la ralit
Comparaison avec le modle de lexpert
Imagerie
Gnration de mtaphores et danalogies
Complexit
Connaissances structurales : penser plus haut
Applicabilit, transfrabilit
Capacit denseigner : penser plus haut
Infrence
Utilisation du bon modle au bon moment
Tableau 29 : Les caractristiques du modle mental et les mesures des connaissances

(Joanssen, 1995 repris par Henri & Lundgren-Cayrol, 1998 : 110)
Lvaluation de la performance, modle mental des apprenants, se compose de plusieurs types
de connaissances:
342
- Connaissances structurales : connaissances de la structure dun domaine,

- Connaissances procdurales de performance : capacit de rsoudre un problme,
- Connaissances procdurales de rflexion : capacit denseigner un autre comment faire
- Image du systme : capacit de dvelopper des images mentales
- Mtaphore : Capacit de relier un systme tudi un systme existant
- Connaissance excutive : capacit dutiliser le bon modle mental au bon moment.
Henri et Lundgren-Cayrol (1998) proposent trois modes dvaluation pour toute formation
collaborative :
- Lvaluation diagnostique
Cette valuation porte sur le processus de construction des connaissances concernant lobjet
de lapprentissage, sur des comptences en travail collaboratif et sur des comptences
techniques lies lutilisation de lenvironnement dapprentissage. Avant la formation,
certains enseignants ont recours cette valuation diagnostique pour dterminer les capacits
et les connaissances requises pour collaborer.
- Lvaluation formative
Elle porte sur le produit des changes ou sur le processus de collaboration. Cette valuation
peut tre utilise comme lment de motivation extrinsque pour lapprenant ou comme un
indice de productivit dun groupe donn.
- Lvaluation sommative
Elle se fait la fin de la formation en prenant en compte certains critres tels que la rgularit
des contributions des apprenants, le respect du contrat et de lchancier du groupe.
Dans le cadre de notre approche collaborative de FOS distance, nous proposons le

recours plusieurs types dvaluation notamment sommative, formative, interactive et
automatique en vue dvaluer les diffrentes activits collectives et individuelles. Pour ce
faire, nous avons labor la grille dvaluation suivante qui montre la note accorde chaque
activit. Cette grille se prsente ainsi :
343
Interactions
Forums
Simulation
Le travail Exercices
interactifs
Thmatiques
sur Skype
collaboratif
15
15
et
40
dactualit
15
15
Forums
dchanges
5
Total
Clavardage
5
Espace
collaboratif
5
100
Tableau 30 : Grille dvaluation adopte par notre approche collaborative de FOS

Il savre important de justifier notre mode dvaluation. Dabord, nous accordons la note
la plus importante (40) au produit final (valuation sommative) du travail collaboratif, ce
dernier constituant le noyau dur de la formation propose. Cet intrt port au travail
collaboratif a pour but de motiver les apprenants mieux sengager dans les diffrentes tapes
de llaboration du travail collaboratif (recherche dinformations, slection, analyse, synthse,
rdaction, etc.) et participer activement aux diffrentes activits de la formation. Dans ce
contexte, il nous parat essentiel de souligner que lapproche collaborative en FOS distance
que
nous
proposons,
prend
en
compte
la
dimension
communicative
de
lenseignement/apprentissage du FOS. Ainsi, la formation propose dveloppe les quatre

comptences communicatives chez les apprenants (comprhension orale et crite, production
orale et crite). Dun autre ct, nous avons dj soulign dans les chapitres prcdents la
ncessit de prparer les apprenants affronter les diffrentes situations dans leurs milieux
professionnels, do limportance de proposer et dvaluer des activits individuelles comme
les exercices interactifs (15) et des forums thmatiques du domaine cible (15). Ces exercices
interactifs ont pour but damliorer la comprhension non seulement crite mais aussi orale
dans la mesure o ces exercices sont conus partir de documents audio et audiovisuels. Ces
exercices autocorrigs, labors laide dun exerciseur (Hot Potatoes), permettent de donner
automatiquement une note valuant la rponse donne par lapprenant (valuation
automatique). Cette note sera galement stocke sur la base de donnes de lenvironnement
virtuel dapprentissage. Quant aux forums thmatiques, ils visent dvelopper la comptence
de la production crite sans ngliger les autres habilets savoir: recherche dinformations,
slection des informations pertinentes, analyse, critique, etc. Les productions de lapprenant
dans ces forums feront lobjet dune valuation formative mene par le formateur qui a la
possibilit de commenter les textes rdigs tout en proposant des corrections.
Quant la production orale, elle constitue une composante importante dans la formation du
FOS quel que soit le domaine vis. Pour la dvelopper, il est ncessaire de disposer dun outil
de communication orale synchrone, la visioconfrence ou Skype par exemple. Nous optons
344
pour ce dernier vu la gratuit de son installation et la simplicit de son utilisation. Ce logiciel

permet dtablir des conversations ou des simulations sur des thmes choisis relevant de la
spcialit des apprenants. Nous accordons cette activit 15 % de la note globale. Quant aux
interactions au sein de notre approche collaborative de FOS, ils sont dune importance
capitale dans la mesure o la formation que nous proposons se base avant tout sur lide de
lchange et le partage des informations. Ces interactions peuvent tre values travers la
participation des apprenants soit avec leurs homologues soit avec le formateur, dans les
forums dchanges, les sances de clavardage et au cours de lutilisation de lespace
collaboratif (dposer ses propres textes, lire les travaux des autres, etc.). La grille dvaluation
propose essaye de prendre en compte les diffrentes activits de notre approche collaborative
de FOS distance et suit ainsi lengagement, limplication et la performance de lapprenant
du dbut la fin de la formation.
345
7- Conclusion
Grce ses origines constructivistes, lapproche collaborative distance permet aux
apprenants dtre la fois dynamiques, acteurs et responsables de leur propre apprentissage.
lencontre dautres approches pdagogiques prsentes au dbut de ce chapitre
(traditionnelle ou bhavioriste), lapproche collaborative rend les formations proposes
fructueuses et efficaces grce ses apports : motivation des apprenants, change entre les
pairs, mutualisation des connaissances, etc. Mais pour garantir sa russite, il faut prendre en
considration les diffrentes conditions de lapproche collaborative : participation, animation,
cohsion du groupe, productivit, formation la collaboration, etc. Vu les spcificits des
publics de FOS (voir chapitre 2), lapplication de lapproche collaborative distance permet
de surmonter, dune part, les difficults des apprenants et dautre part de raliser des tches
authentiques dans le domaine vis. Les scnarios collaboratifs que nous avons prsents dans
plusieurs domaines du FOS : affaires, tourisme et droit et lanalyse dtaille des diffrentes
dimensions de cette approche nous fournissent une base thorique solide pour proposer une
formation collaborative de FOS distance.
Il ne sagit pas seulement pour nous de trouver des ides et des recommandations pour
amliorer lenseignement/apprentissage du FOS, nous avons plutt la volont de mettre en
pratique nos ides travers les possibilits quoffrent les TIC et de crer loutil informatique
indispensable pour raliser cet objectif. Cest ainsi que nous avons pris la dcision de crer
nous-mmes un site Internet consacr compltement la didactique du FOS. Certes, cette
tche sannonce difficile dautant plus que nous sommes de formation littraire et
linguistique, mais nous acceptons de relever le dfi et dacqurir une exprience en
informatique en proposant une approche collaborative de FOS distance pour en tudier les
rsultats. La cration de ce site Internet soulve demble plusieurs questions : quel logiciel
utiliserons-nous ? Comment le matriser ? Quel contenu proposons-nous sur le site ? Pour
quels publics ? Quels sont les moyens de communication utiliser ? Comment mettrons-nous
ce site au service de la didactique du FOS ?
346
Chapitre 5 : La cration du FOS.COM
Chapitre 5
La cration du FOS.COM
347
Internet constitue indubitablement une des

principales innovations ayant vu le jour au XXme. Il nest plus gure de domaine de la
vie courante, professionnels, privs ou de loisirs, qui chappent son influence.
Lapprentissage des langues nest pas pargn par cette vague de fond, et les ressources
en ligne permettant daider cet apprentissage se multiplient de manire exponentielle, au
point quil est souvent difficile de sy retrouverLa grande majorit des enseignants est
aujourdhui convaincue quil est impossible de ne pas tenir compte de cette technologie
(Louveau & Mangenot, 2006 : 6)
1- Introduction
Dans ce chapitre nous soulignerons comment nous avons procd pour concrtiser lapproche
collaborative denseignement/apprentissage de FOS distance propose dans le chapitre
prcdent. Il sagit de mettre en lumire les dmarches ncessaires qui ont t prises pour
crer et mettre en ligne un site Internet de FOS. Dabord nous ferons ltat des lieux des sites
Internet portant sur cette branche du FLE. Ensuite, nous passerons ltape de la collecte des
donnes indispensables qui doivent rpondre aux besoins des publics (enseignants et
apprenants). Notre site a fini par voir le jour sur la Toile sous le nom de LE FOS.COM
(www.le-fos.com). la suite de la mise en ligne du site, ce dernier ne tarde pas tre
rfrenc soit par les principaux moteurs de recherche (Google et Yahoo) soit par dautres
sites spcialistes en enseignement/apprentissage des langues comme Alsic, Edufle, Langues
Modernes, etc.
Dans la deuxime partie du chapitre, nous mettrons en relief les diffrentes rubriques du
site qui se divisent en deux parties : lune statique, lautre dynamique. La partie dite statique
regroupe les rubriques suivantes : Historique du FOS, Profil des publics, Formation
thmatique, Formation des formateurs, Ressources pdagogiques, Apprentissage collaboratif,
TIC et FOS, Bibliographie de FOS, Recherche en FOS et Actualit de FOS. La partie
dynamique constitue un des points forts de ce site dautant plus quelle favorise les
interactions entre les acteurs de FOS. Elle se prsente sous forme de trois espaces diffrents :
LEspace ducatif, lEspace collaboratif et le Forum. Dans le cadre de lEspace ducatif,
nous avons install une plate-forme ducative en vue de mener une formation de FOS
distance. Aprs avoir tudi les caractristiques de diffrentes plates-formes proposes sur le
Web, nous avons fini par adopter celle de Moodle base sur une approche socioconstructiviste de lapprentissage dj dveloppe dans le chapitre prcdent.
348
Quant lEspace collaboratif, il a pour objectif de favoriser les changes ncessaires

lapprentissage. Il est noter que laccs ces deux espaces dynamiques est rserv aux
intervenants et apprenants participant aux formations proposes. De plus, nous avons conu
un forum qui constitue un lieu dchanges entre les chercheurs et les enseignants de FOS. Ils
peuvent y aborder les diffrentes dimensions de FOS tout en proposant leurs critiques sur le
contenu et les activits disponibles en ligne. Puis nous indiquerons galement les diffrentes
ractions des spcialistes et des internautes vis--vis du contenu de FOS.COM. Ils
sintressent communiquer, travers le forum, leurs propositions et leurs critiques en vue
damliorer certaines rubriques ainsi que lergonomie du site. Pour conclure ce chapitre, nous
aborderons linitiative de former une quipe denseignants de FOS en ligne au sein de
lEspace ducatif.
349
2- La cration du site FOS.COM

Pour proposer une approche collaborative denseignement/apprentissage de FOS distance,
il savre ncessaire davoir recours la Toile pour crer un support informatique en ligne. Il
va sans dire que les TIC jouent un rle de premier plan dans lacquisition des connaissances et
comptences en langues trangres. Do lide de concevoir un site Internet consacr
totalement la didactique de cette branche de FLE. Llaboration de ce site est passe par les
tapes suivantes :
2-1 Ltat des lieux des sites de FOS
Cette tape a pour but de faire ltat des lieux sur le Web des sites de FOS. Premier constat :
nous avons trouv trs peu de sites qui sintressent directement au FOS. On citera titre
dexemple le site canadien de Franais en affaires au Qubec et en Amrique du Nord72
Ce site spcialis se contentait de proposer des exercices interactifs et quelques ressources

pdagogiques dans le domaine du franais des affaires. On reproche aux auteurs de ce site
davoir accord une place importante aux aspects lexicaux et grammaticaux au dtriment de
laspect oral dans lapprentissage. Lapprenant y trouvait un nombre assez limit de dialogues
dans des situations professionnelles. Le site proposait aussi des jeux de rle ou des
simulations selon la thmatique de chaque dossier. Ajoutons aussi labsence de documents
audio en vue de favoriser la comptence orale chez les apprenants. (Ce site fait lobjet dune
analyse plus dtaille dans lannexe 2). Un autre exemple est retenir, celui du site de Citim73
spcialis dans le franais du monde du travail.
72
73
Le franais en affaires : www.francais-affaires.com, ce site nest plus en ligne depuis janvier 2006.
Citim: http://citim.velay.greta.fr/popup.php
350
Figure 29 : Page d'accueil de Citim

Malgr la richesse du contenu propos par ce site, nous avons relev certains lments
ngatifs dans la formation propose. Dabord, nous constatons une absence totale des activits
de production (orale ou crite) au profit des activits de la comprhension (notamment crite).
Ceci rend la formation incomplte puisquelle naide pas dvelopper les quatre comptences
communicatives. Ensuite, les exercices proposs se limitent toujours des QCM ngligeant
dautres types dexercices dapprentissage tels que des exercices dassociation, de
transformation, de rutilisation, etc. Cette absence de plusieurs types dexercices ne favorise
pas la crativit chez les apprenants. (Voir Analyse de Citim , Qotb, 2006).
Dautres sites se contentent de proposer des ressources pdagogiques notamment des

textes et des exercices exploiter en classe. Cest le cas du site du Centre de langue de la
chambre du Commerce et dIndustrie de Paris74qui se distingue en premier lieu par la richesse
de son contenu couvrant plusieurs aspects du monde des affaires: situations professionnelles,
notions spcifiques en conomie, textes du monde des entreprises. Ce contenu comprend,
titre dexemple, trois sous-rubriques savoir : Comprendre lenvironnement conomique
(Domaine de lconomie, Activits conomiques, financement de lconomie, etc.),
Comprendre le monde de lentreprise (Entreprise, Mercatique, croissance, etc.) et Tourisme
(Tourisme en France et les rgions touristiques franaises). Ces diffrents textes ont pour
mission de familiariser les enseignants du FLE au monde des affaires.
74
Centre de Langue de la Chambre de Commerce et dIndustrie de Paris (CCIP) : http://www.fda.ccip.fr/
351
Figure 30 : Page d'accueil du centre de langue de CCIP

Le site de Centre de langue de CICP propose galement aux enseignants des textes
accompagns de fiches pdagogiques exploiter en classe en prcisant leurs objectifs
communicationnel, linguistique et professionnel ainsi que le droulement propos pour
chaque activit. Il est important aussi de noter la possibilit de tlcharger des ressources
pdagogiques. Nous reprochons ce site le manque dinteractivit avec les apprenants qui ont
besoin plus dactivits pour dvelopper leurs comptences communicatives, notamment en
production orale (voir lanalyse complte de ce site dans lannexe 2). Soulignons galement
que certains sites du FLE consacrent parfois des rubriques au FOS, cest le cas par exemple
dEduFLE.net75 qui sadresse principalement aux enseignants et tudiants du FLE :
Figure 31 : Page d'accueil d'EduFLE.net
75
EduFLE.net : http://www.edufle.net/Bienvenue-sur-EduFLE-net
352
En fait, il sagit dun site coopratif dont lobjectif est de partager et de mutualiser des
expriences didactiques entre les acteurs de ce domaine. Leurs contributions sinscrivent sous
forme darticles, brves, sites, forums, etc. Quant la rubrique du FOS, elle se contente de
prsenter des projets de simulations en ligne telles quImplantation dun htel au Sngal et
Correspondance commerciale. Nous reprochons aux auteurs de ce site de ne pas faire
rgulirement la mise jour dautant plus que les projets de deux simulations dj
mentionnes ci-dessus datent de 2003.
Par contre, le mme site regroupe sous une autre rubrique des sites proposant des
ressources pdagogiques ou des projets de FOS tels que APFA76, Citim77 et Comment vont les
affaires ?78. Il est important de prciser que certains sites proposs dans cette rubrique ne sont
plus en ligne comme par exemple le CRFOS (Centre des ressources du Franais sur Objectifs
Spcifiques), le franais des affaires et des professions au Qubec et Faisons affaires. Nous
avons consacr lannexe 2 de notre recherche analyser les diffrents supports didactiques de
FOS (manuels, CD et sites Internet). Ltude de ces supports de FOS se fait laide dune
grille danalyse commune quon a applique aux diffrents supports. Le bilan de notre analyse
sest avr plutt ngatif dans la mesure o la plupart des supports proposs sur le march
narrivent pas rpondre pleinement aux besoins des publics qui se distinguent par certaines
spcificits particulires (voir le deuxime chapitre). Celles-ci et les rsultats de cet tat des
lieux ainsi que les apports des TIC dj souligns (voir chapitre 3) nous ont amen crer un
site Internet consacr compltement la didactique du FOS. Ce site se donne trois objectifs
principaux: former des apprenants en FOS, informer les formateurs et chercheurs de
ressources pdagogiques, des spcificits du FOS, de son actualit, etc. et permettre aux
intresss de schanger sur lenseignement/apprentissage de cette branche de FLE.
FOS.
COM
Informer
Former
changer
Figure 32 : Les objectifs du site FOS.Com

76
Action pour promouvoir le Franais des Affaires (APFA) http://www.pressefrancophone.org/apfa/sommaire.htm

77
Citim : http://citim.velay.greta.fr/
78
Comment vont les affaires?http://www.rfi.fr/lfen/pages/001/liste_cva_anglais.asp#4H
353
2-2 La collecte et la slection des ressources du site

Il nous a fallu aussi mener une rflexion sur les documents et les ressources mettre en ligne
sur le site prvu. Nous ne voulons pas nous contenter de proposer seulement des exercices
interactifs comme dautres sites dj mentionns mais nous accordons une importance
particulire crer un site Internet consacr totalement la didactique du FOS. Ce site doit
intresser la fois les enseignants et les apprenants de cette branche du FLE. Do la
ncessit de travailler la fois lhistorique du FOS, ses publics, sa mthodologie, sa
bibliographie, la formation des formateurs et ses ressources pdagogiques en vue de les
prsenter en ligne de manire simple et accessible au public vis. A vrai dire, les trois
premiers chapitres de cette thse nous a aid avoir une base thorique bien solide pour
slectionner les lments les plus pertinents avant de les mettre en ligne.
2-3 Le choix des dispositifs et des outils pour crer un site didactique statique et
dynamique
La conception du site sest dcline en deux tapes principales. La premire est statique et
correspond la ncessit de rendre accessibles des informations dans le domaine du FOS.
Quant la deuxime tape, elle est dynamique puisque nous voulons aussi une prise en main
du site par les acteurs du FOS. Nous prciserons que ntant pas spcialiste en conception de
multimdia, nous avons russi raliser ce travail de cration de ce site en suivant lancien
principe anglo-saxon dorigine conomique Learning-by-doing (lapprentissage par laction)
(Arrow, 1962). Il sagit dun concept bas sur la capacit des apprenants damliorer leur
performance en menant des actions relles pour raliser une tche la fois prcise et
authentique. Cest pourquoi, nous avons pris contact avec des informaticiens, consult des
livres spcialiss dans llaboration des sites Internet et acquis des comptences au fur et
mesure de sa ralisation. La conception statique du site a trouv des solutions pertinentes par
le choix de logiciels tel que Dreamweaver79. Il parat ncessaire de souligner quau dbut de
la conception, nous avions du mal comprendre les diffrentes fonctionnalits de ce logiciel
dautant plus que son interface est difficile matriser.
79
Dreamweaver : http://www.adobe.com/fr/products/dreamweaver/
354
Figure 33 : L'interface de Dreamwaer lors de l'laboration de FOS.COM

Dans un premier temps, nous avons pass un mois dcouvrir les diffrentes
fonctionnalits de Dreamweaver et faire des exercices dentranement sur la cration des
pages web, linsertion des images, tableaux, liens hypertextuels, etc. Ensuite, il fallait
rflchir prcisment lergonomie du site qui constitue une notion-cl de la conception des
sites Internet. Pour ce faire, nous avons conu le site partir dun modle propos par
Dreamwear. Le choix de ce modle trouve ses origines dans le fait quil permet de proposer
notre contenu collect tout en respectant des critres ergonomiques.
2-3-1 Quelle ergonomie adopte-on pour le FOS.COM ?
Le terme ergonomie trouve ses origines dans le grec. ergos qui signifie travail tandis que
nomos qui indique les lois. Il sagit dune discipline qui soccupe de ladaptation dun
systme son utilisateur. Cette adaptation peut concerner des espaces physiques (chanes de
production, postes de contrle, etc.), des lments de ces espaces (commandes, structures,
etc.) ainsi que des interfaces. Pour celles-ci, on parle de lInteraction Homme-Machine (IHM)
qui concerne des logiciels, des sites Internet et intranet. Sans entrer dans les dtails de ces
diffrentes dfinitions, contrainte de concision, une remarque commune simpose, celle de
limportance dadapter tout systme de travail son utilisateur en vue de garantir la fois
efficacit et bonne performance. Notre objectif tant de concevoir un site Internet, nous
accordons donc une importance particulire lergonomie informatique qui sintresse
principalement lusage des produits interactifs dans le but damliorer son utilisabilit. Ce
concept concerne la capacit du produit permettre lutilisateur de raliser efficacement la
tche pour laquelle il a t conu (Nogier, 2003). Certains auteurs, linstar dHrino et
355
Petitgirard considrent la page-cran comme lunit ergonomique de linformation prsente

via Internet :
Le dcoupage des informations est unique puisque lunit ergonomique et
significative de linformation est la page-cran. Chaque cran doit comporter un objectif en
soi et doit reprsenter une unit de comprhension. Il ne doit pas y avoir trop dinformations
textuelles et la composition des diffrents types de documents, texte, graphique, image, doit
tre harmonieuse, artistique et non pertubante pour llve
(Hrino & Petitgirard, 2002 : 64)
De son ct, Siegel (2004) met en relief quatre gnrations de sites :
- Sites de premire gnration: il sagit de sites linaires qui proposent du contenu en
ligne. La page comprend une suite de textes et dimages qui stend de haut en bas et de
gauche droite de lcran,
- Sites de deuxime gnration: ces sites ont vu le jour aprs le lancement en 1995 dune
srie dextensions apportes au HTML par Netscape. Les sites de deuxime gnration se
distinguent par leurs icnes, images, boutons en biseaux et bandeaux. Ils adoptent
souvent un modle de page daccueil avec une liste puces qui prsente les informations
de manire hirarchique,
- Sites de troisime gnration: ce sont des sites bass sur des mtaphores et des
mthodes conformes la psychologie. Une mtaphore sert indiquer aux internautes la
structure du site. Elle doit tre connue, cohrente et approprie aux dbits des modems
utiliss sur le Web. Les concepteurs de ces sites travaillent le visuel de linterface pour
crer des pages plus attrayantes aux yeux du public,
- Sites de quatrime gnration : ce sont des sites marqus par leurs bases de donnes
dotes dune grande quantit de contenu dynamique.
Selon le classement des sites de Siegel, nous considrons que Le FOS.COM est un site de
deuxime gnration ayant des caractristiques des sites de quatrime gnration grce ses
espaces dynamiques savoir : Espace collaboratif, Espace ducatif et Forum. Nous
dtaillerons le contenu de la page daccueil dans la partie consacre aux composantes du site.
Notons que nous avons pris en considration le concept de larchitecture de linformation lors
de llaboration du site. Il sagit de lart et la science de structurer, de cataloguer et dindexer
des sites Web ainsi que des intranets pour aider les utilisateurs et trouver et grer
356
linformation (Rosenfled & Morville, 2002). Elle permet aux internautes de se reprer et de
naviguer facilement dans un site. Pour structurer le FOS.COM, nous avons appliqu le
schma suivant qui indique un plan simplifi de larchitecture de linformation du site :
Espace
ducatif
Espace
collaboratif
Forum
Page
daccueil
FM
Historique
Profil
FSP
FI
Formation
des
formateurs
Analyse
des
besoins
Collecte
des
donnes
Formation
thmatique
laboration
des
activits
Exercices
interactifs
Recherche
Sites
TIC et
FOS
Apprentissage
Collaboratif
Colloques
Ressources
Actualit
Droit
Mdecine
Affaires
Manuels
Revues
Sites
Dictionnaires
Figure 34 : Plan simplifi de l'architecture de linformation du site

Quant lergonomie dun site Internet, elle repose sur deux principes essentiels : lutilit et
lutilisabilit. De leur ct, Bastien et Scapin (1993) ont labor une liste de critres qui
constitue une rfrence importante en ergonomie informatique. Leur liste se compose des huit
critres principaux suivants :
357
1- Guidage
1-1
Incitation
1-2
Groupement/distinction entre items
1-2-1 Groupement/Distinction par la
localisation
1-2-2 Groupement/Distinction par la forme
1-3
Feed-back immdiat
1-4
Lisibilit
2- Charge de travail
2-1
Brivet
2.1.1. Concision
2.1.2. Actions minimales
2.2. Densit informationnelle
3- Contrle explicite
3.1. Action explicite
3.2. Contrle utilisateur
4- Adaptabilit
4.1. Flexibilit
4.2. Prise en compte de l'exprience
de l'utilisateur
5- Gestion des erreurs
5.1. Protection contre les erreurs
5.2. Qualit des messages
5.3. Correction des erreurs
6- Homognit / cohrence
7- Signifiance des codes et dnominations
8. Compatibilit
Tableau 31 : Critres de l'ergonomie (Bastien & Scapin, 1993)

Lors de llaboration de FOS.COM, nous avons pris en compte ces critres ergonomiques qui
visent avant tout garantir une meilleure interactivit entre linternaute et linterface du site et
une navigation efficace au sein du site. Nous montrerons lapplication de ces critres dans la
partie consacre aux composantes du site
3- Les composantes du FOS.COM

Pour mieux comprendre le contenu du FOS.COM, il parat ncessaire de distinguer deux
catgories principales de composantes : lune statique, lautre dynamique
3-1 Les composantes statiques du FOS.COM
Il sagit des parties du site o le concepteur met en relief les donnes ncessaires
lenseignement/apprentissage du FOS. Ces parties du site consistent prsenter du contenu
(historique, profil, ressources, etc.) sur le FOS.
358
3-1-1 La page daccueil
F
Figure 35 : Page d'accueil de FOS.COM
La page daccueil doit donner envie aux internautes de dcouvrir les diffrentes rubriques
du site tout en restant claire et simple. Grce la simplicit et la clart de sa structure
(critre de guidage: lisibilit) la page daccueil du FOS.COM incite les internautes
dcouvrir ses diffrentes composantes en facilitant la navigation pour accder ses contenus
internes. Aprs une courte prsentation du FOS (critre de charge de travail : brivet et
densit informationnelle), quatre points essentiels de la didactique du FOS sont proposs : la
diversit des publics, la mthodologie, les besoins langagiers et les difficults
denseignement/apprentissage. Pour ces quatre lments, nous proposons des liens pour que
les internautes puissent approfondir leurs connaissances sur les thmes prsents. gauche de
la page daccueil se trouve le menu principal qui propose les diffrentes rubriques du site :
Historique du FOS, formation thmatique, formation des formateurs, etc. (critre de guidage :
groupement/distinction entre items). En haut de la page, nous avons conu une barre jaune
permettant davoir accs notamment aux composantes dynamiques du site savoir : lEspace
ducatif, lEspace collaboratif et le forum. Pour animer la page daccueil, nous proposons, en
haut de la page, une bande droulante et un panneau ralis sous le logiciel de Flash80. Cette
bande a pour objectif de prsenter brivement le site : site consacr la didactique du FOS,
ressources pdagogiques, apprentissage collaboratif, formations des formateurs, formation
distance, etc. (critre de guidage : brivet)
80
Flash :
http://www.adobe.com/shockwave/download/index.cgi?P1_Prod_Version=ShockwaveFlash&Lang=French
359
3-1-2 Historique du FOS
Figure 36 : Rubrique Historique du FOS.COM

Dans cette rubrique, nous mettons laccent sur le parcours historique et mthodologique du
FOS notamment les tapes principales qui ont marqu son dveloppement : franais militaire,
franais scientifique et technique, franais de spcialit, franais instrumental, franais
fonctionnel, etc. (critre dhomognit et de cohrence). Dans ce contexte, nous soulignons
des modles dapprentissage qui concernent certains dveloppements de lhistoire du FOS.
Notons aussi la prsence dune bibliographie des rfrences de cette branche du FLE
permettant aux enseignants et chercheurs daller plus loin dans leur recherche sur lhistoire du
FOS. Les internautes peuvent facilement naviguer dune tape lautre grce aux liens
proposs (critre de charge de travail : actions minimales)
3-1-3 Le profil du public

Nul ne peut nier limportance du rle des publics dans lenseignement/apprentissage du FOS.
Cest pourquoi, le site consacre une rubrique part entire dceler ses nombreuses
particularits savoir sa diversit, ses besoins langagiers, sa motivation, son temps limit et
ses difficults (critre de guidage : Groupement/distinction entre items). Pour chacune de ces
caractristiques, nous proposons une tude dtaille visant mieux faire connatre la ralit
des publics aux enseignants. Notons que les internautes peuvent revenir ou aller la page
daccueil partir de nimporte quelle page du site (critre de contrle explicite : contrle
utilisateur)
360
Figure 37 : Rubrique Profil du public

3-1-4 Formation thmatique
Dans cette rubrique, nous avons labor une formation thmatique base sur lutilisation des
TIC pour permettre aux apprenants de faire les diffrents exercices proposs selon leur rythme
et leur niveau en langue cible. Dans un premier temps, le site prsente des exercices interactifs
sur le franais des affaires et deux dossiers thmatiques qui sont accessibles pour tous les
visiteurs du site. Ces exercices interactifs ont t labors grce au logiciel de Hot Potatoes.
Quant aux dossiers thmatiques, ils portent sur le commerce quitable et le monde des
entreprises. Chaque dossier thmatique se compose de cinq exercices interactifs prcds par
un document audio ou audiovisuel. Les exercices proposs ont pour but de dvelopper les
quatre comptences communicatives travers des activits de QCM, dassociation, de phrases
lacunaires, de jeux de rle, etc. En faisant ces exercices, les internautes peuvent recevoir du
feedback travers des messages de type Cest une bonne rponse, continuez et Ce nest
pas vrai, ressayez (critre de gestion des erreurs)
361
Figure 38 : Rubrique Formation thmatique du FOS
3-1-5 Formation des formateurs

Nous avons dj soulign que le manque de formation constitue une des difficults qui freine
le dveloppement de lenseignement/apprentissage du FOS. Cest pourquoi ce site met en
relief la mthodologie dlaboration des cours, explique de manire simple et
comprhensible, en vue de faciliter la tche aux concepteurs des cours. Dans chaque tape
dlaboration, nous avons labor des exemples de cours labors dans plusieurs domaines :
le droit, les affaires, le tourisme, etc. De mme, Le FOS.COM fournit des grilles danalyse des
besoins des publics ainsi que des liens vers dautres sites traitant le mme sujet. Une telle
dmarche nest quun point de dpart pour une formation des formateurs prenant en compte
les spcificits du FOS
Figure 39 : Rubrique Formation des formateurs

362
3-1-6 Ressources pdagogiques

Rappelons que le formateur de FOS est souvent charg de prparer des cours dans un domaine
dont il ignore les spcificits. Pour aider les formateurs faire face cette difficult, LE
FOS.COM met la disposition des enseignants un guide thmatique des ressources de FOS. Il
sagit du guide que nous avons dj labor dans le cadre de notre recherche (voir annexe 1).
Grce aux TIC, ce guide est devenu accessible pour un grand nombre denseignants. Vu la
multiplicit des domaines du FOS, nous optons pour la slection des six domaines les plus
demands par les publics de FOS savoir : le franais des affaires, le franais du tourisme et
de lhtellerie, le franais juridique, le franais mdical, le franais scientifique et technique et
le franais des relations internationales. Pour ces six domaines, le site propose des ressources
pdagogiques : manuels, articles, cdroms, articles en ligne, revues spcialises, sites
Internet et dictionnaires. Nous veillons mettre jour rgulirement les nombreuses
ressources pour prendre en compte le dveloppement de diffrents supports didactiques de
FOS. Dans ce contexte, soulignons la facilit de naviguer au sein de cette rubrique pour
trouver une ressource bien prcise dans un domaine donn (critre de charge de travail :
actions minimales et critre dadaptabilit : flexibilit). Prenons lexemple dun enseignant
qui cherche une revue en franais daffaires : trois clics (c) suffisent pour y accder. Mme
partir de cette page cible, lenseignant a la possibilit daccder dautres ressources du
franais daffaires. Ce parcours de navigation est soulign par le schma prsent ci-dessous.
Pour faciliter la qute dun document sur le site, linternaute peut utiliser le moteur de
recherche propos dans la rubrique Recherche.
C1
Page
daccueil
C2
Ressources
pdagogiques
Manuels
Dictionnaires
C3
F.Affaires
Revues en F.
Affaires
Sites Internet
Cdroms
Figure 40 : Parcours de recherche d'une ressource pdagogique

Articles
363
Figure 41 : Rubrique Ressources pdagogiques

3-1-7 Lapprentissage collaboratif
Dans cette rubrique, nous mettons laccent sur les diffrentes dimensions de lapproche
collaborative : ses apports pour les enseignants et les apprenants de FOS, ses conditions,
certains exemples dapprentissage collaboratif distance, etc. Il sagit de lapproche
pdagogique que nous adoptons pour enseigner/apprendre du FOS distance (voir chapitre 4)
Figure 42 : Rubrique Apprentissage collaboratif

3-1-8 TIC et FOS
Dans cette rubrique, nous portons un grand intrt au rle que jouent les TIC dans
lenseignement/apprentissage du FOS. En vue de mieux faire connatre les apports des TIC
aux enseignants et apprenants, LE FOS.COM met en relief des liens vers des articles des
364
spcialistes en TIC, des revues en ligne (ALSIC, Tematic, Edunet, e-learning, etc.) de mme
que des actes de colloques disponibles sur le Web
Figure 43 : Rubrique TIC et FOS

3-1-9 Bibliographie de FOS
Dans cette rubrique, le site propose aux chercheurs et aux enseignants la documentation
ncessaire (articles, livres, revues et sites) afin de mieux connatre la didactique du FOS. La
bibliographie du FOS se prsente selon la nature du support (critre de guidage :
groupement/distinction entre items). Nous proposons surtout des supports disponibles en ligne
pour faciliter leur accs aux spcialistes de FOS :
Figure 44 : Rubrique Bibliographie de FOS
365
3-1-10 Recherche en FOS

travers cette rubrique, le FOS.COM vise mettre les chercheurs au courant de derniers
dveloppements dans la recherche en FOS. Nous proposons des actes de colloques ou des
liens vers des sites portant sur lenseignement des langues trangres distance. Le site a la
possibilit de publier les travaux des chercheurs en FOS (articles, mmoires, thses, etc.). Une
telle initiative a pour but de mutualiser les connaissances et les expriences entre les
chercheurs dans le monde entier.
Figure 45 : Rubrique Recherche en FOS

3-1-11 Lactualit de FOS
Cette rubrique a pour mission de souligner les derniers vnements concernant la didactique
de cette branche du FLE : publication de nouveaux manuels ou darticles, organisation de
colloques ou de sminaires, etc. Il sagit dun point de communication et dchanges entre
intresss.
366
Figure 46 : Rubrique Actualit de FOS

3-1-12 Glossaires de FOS
Dans cette rubrique, nous avons labor deux types de glossaires : lun est thmatique dans un
des domaines spcialiss de FOS (affaires, droit, mdecine, etc.) et lautre concerne la
didactique des langues. Dans les deux cas, les glossaires proposs sont disponibles en ligne
pour en faciliter laccs aux internautes.
Figure 47 : Rubrique Glossaire de FOS

3-1-13 Logiciels
Dans cette rubrique, le site recense les diffrents logiciels ncessaires toute formation
distance. Dans la plupart des cas, il sagit de logiciels qui sont la fois gratuits et
tlchargeables en ligne (Messenger, Skype, ICQ, Windows Media Player, etc.)
367
Figure 48 : Rubrique Logiciels utiles
3-2 Les composantes dynamiques du site LE FOS.COM

Rappelons que les objectifs du site ne se limitent pas proposer du contenu en ligne, il se veut
aussi un lieu de multiples interactions entre les acteurs du FOS (apprenants, enseignants,
chercheurs, etc.). Pour raliser cet objectif, nous nous sommes intresss, lors de la
conception, crer plusieurs espaces en vue de favoriser les changes entre les utilisateurs de
ce site. Pour ce faire, Le FOS.COM offre les trois espaces dynamiques suivants :
3-2-1 LEspace collaboratif
Figure 49 : Espace Collaboratif
368
Il sagit dun espace dont laccs est rserv aux apprenants et intervenants de la formation
collaborative propose par le site. Pour y accder, il faut un nom dutilisateur et un mot de
passe donn par le gestionnaire de lespace collaboratif. Cet espace permet aux apprenants de
travailler ensemble en vue de raliser certaines tches collaboratives dans leur domaine de
spcialit. Dans le cadre de cet espace, le formateur a aussi la possibilit de proposer des
ressources et des liens qui lui semblent utiles pour la formation suivie. Quant aux apprenants,
ils peuvent consulter les ressources proposes en dposant leurs propres travaux pour quils
soient lus par les autres apprenants. Lors dune formation collaborative distance du franais
des affaires, le concepteur a cr quatre salles virtuelles destines aux groupes dapprenants.
Chaque apprenant peut y laisser ses travaux pour quils soient disponibles non seulement aux
membres de son groupe mais aussi aux autres groupes. Nous dtaillerons cette formation
collaborative distance dans le chapitre suivant.
3-2-2 LEspace ducatif

LEspace ducatif constitue la classe virtuelle du site o nous proposons des formations
collaboratives de FOS distance. Il sagit dun lieu marqu par ses fortes interactions entre
les diffrents acteurs de ces formations. Pour garantir lefficacit de ces interactions, il nous
faut organiser des activits bases sur les changes dinformations et le partage des
connaissances. Cest pourquoi nous avons pens installer une plate-forme ducative.
3-2-2-1 Dfinitions de la plateforme

En fait, une plate-forme est lensemble de moyens (logiciels ou machines) dun systme
dinformation partags visant faciliter les changes entre les diffrents acteurs. La littrature
de formation distance est riche en dfinitions de plate-forme. Nous nous contentons den
citer quelques unes :
La plate-forme de formation distance est un dispositif qui permet de distribuer
et de grer des formations distance. Il comporte gnralement des fonctionnalits en
matire de tltutorat et de production de matriel d'apprentissage. Certaines plates-formes
disposent de possibilits permettant d'changer facilement des informations avec d'autres
plates-formes mais aussi avec les autres systmes informatiques dont dispose l'entreprise. Les
plates-formes permettent notamment la cration de campus virtuels consacrs aux besoins
particuliers de l'entreprise. (Marchand & Depover, 2002)
Quant lOffice de la Langue Franaise, il propose la dfinition suivante :
369
Une plateforme de formation est un systme informatique destin automatiser

les diverses fonctions relatives lorganisation des cours, la gestion de leur contenu, au
suivi des progrs des participants et la supervision des personnes responsables des
diffrentes formations 81 (Dictionnaire- OLF : 2008)
Dans un numro spcial de la revue STICEF, Sbastien George et Alain Derycke compltent
cette dfinition en mettant laccent sur les activits pdagogiques : Une plateforme peut tre
vue comme un systme qui permet de grer et de donner accs un ensemble dactivits et de
ressources pdagogiques . (George & Derycke, 2005)
3-2-2-2 Fonctionnalits de la plateforme

Quant aux fonctionnalits dune plateforme de formation, elles sont nombreuses. The British
Educational Communications and Technologies Agency (Becta, 2006) publie une tude
intressante
intitule
Learning
platform
technical
specifications82o
cette
agence
gouvernementale recense 45 fonctionnalits que toute plateforme de formation doit respecter.

Elle vise aider les tablissements denseignement choisir parmi les diffrentes plateformes
disponibles selon leurs besoins. titre dexemple, nous citerons les fonctionnalits suivantes :
- hberger du contenu pdagogique (textuel ou multimdia),
- contrler laccs aux ressources,
- offrir des activits pdagogiques,
- faciliter les activits de tutorat et de pilotage de la formation,
- suivre les activits ralises par les apprenants,
- raliser des activits synchrones (ex : la messagerie instantane)
- enregistrer les rsultats dapprenants,
- grer les diffrentes ressources de la formation,
- grer la communaut dapprenants,
- favoriser les interactions au sein de la communaut dapprenants,
- grer les dmarches administratives de la formation.
Il est important de souligner que la plate-forme se distingue aussi par la possibilit de

raliser des activits pdagogiques synchrones et asynchrones. Les activits asynchrones
peuvent tre :
81
Office de la Langue Franaise (OLF) : http://granddictionnaire.com

The British Educational Communications and Technologies Agency (Becta, 2006)
http://schools.becta.org.uk/upload-dir/downloads/techspec_learning_platforms_v1.pdf
82
370
- Forum : service permettant lchange et la discussion sur un thme donn. Chaque

utilisateur peut lire tout moment les interventions de tous les autres et apporter sa propre
contribution sous forme darticles. (Journal officiel du 16 mars 1999 "Vocabulaire de
l'informatique et de l'Internet),
- Messagerie lectronique : Il sagit dchanger des messages comme des mls entre les
participants la formation,
- Gestionnaire des ressources : cette option donne la possibilit de grer le contenu en
ajoutant ou supprimant des fichiers textuels (sous format Word ou PDF) et multimdia (audio
ou audiovisuel),
- Calendriers et planification des activits : le concepteur est capable dorganiser et de
planifier les dates du dbut et de la fin de chaque activit,
- Exercices ou tests effectus par lapprenant : au sein dune plate-forme ducative, ce
dernier a la possibilit de faire des exercices interactifs et des tests selon son rythme
individuel,
- Wiki : un systme de gestion de contenu de site Web qui rend les pages modifiables par les
internautes autoriss. Les Wikis sont utiliss dans le but de favoriser lcriture collaborative
au sein de la communaut dapprenants.
- FAQ (Foire Aux Questions) : une liste faisant la synthse des questions rcurrentes sur un
sujet donn accompagnes de leurs rponses.
Quant aux activits pdagogiques synchrones, elles se droulent en temps rel favorisant
ainsi les relations interpersonnelles entre les participants la formation. Parmi ces activits,
on peut en citer :
- Le clavardage ou messagerie instantane : il permet aux participants, connects au rseau
informatique dchanger des messages textuels en temps rel,
- La tlconfrence : une option qui permet lenseignant dorganiser une runion ou une
confrence distance entre plusieurs apprenants pour aborder un sujet donn.
Soulignons que les diffrents outils proposs sur les plateformes visent, entre autres, tablir
des relations entre les diffrents participants. En fait, lactivit du rseau cest-dire, la
mise en relation de ses membres dpend aussi de lusage doutils communicatifs proposs par
la plateforme. Et cest bien cette potentialit de mise en rseau des membres tudiants qui
371
reprsente une innovation intressante dans lenseignement distance. Cest pourquoi la

plateforme propose des outils de communication qui ouvriront des espaces dchanges entre
les acteurs de la formation, enseignants, tuteurs (Charnet & Bonu, 2006). Dans ce contexte,
il parat important de souligner les diffrentes dnominations des plateformes de formation.
Ces dnominations sont dorigine anglo-saxonne. Selon Ertoran (2006), il sagit de trois sigles
principaux savoir :
- LMS : (Learning Management System)
Il sagit dun systme Internet de gestion de contenu qui donne aux apprenants la possibilit
davoir accs des cours mis leur disposition par un formateur travers un navigateur. Ce
type de plateformes regroupe WebCT, Ganesha, Claroline et Moodle.
- CMS : (Content Management System)
Cest un systme de gestion de contenu permettant la publication de contenus multimdia. Il
se distingue par la prsence dune base de donnes qui sert stocker les diffrents contenus.
Parmi les plateformes de type CMS, nous citerons SPIP (Systme de publication pour
Internet), Joomla et Typo 3.
- LCMS (Learning Content Management System)
Il sagit dun systme intgr de formation distance qui utilise toutes les fonctionnalits dun
LMS et dun CMS (Greenberg, 2002). Il comprend une interface permettant la production de
cours partir de catalogues dobjets pdagogiques. Topclass et Simplylearn sont les exemples
les plus connus de LCMS.
3-2-2-3 Le choix dune plate-forme ducative

Vu la multiplicit des plates-formes proposes dans le monde informatique, le choix dune
plate-forme adquate aux besoins de notre recherche ntait pas une tche facile raliser.
Ces plates-formes se divisent en deux catgories. La premire concerne les plates-formes
disponibles sur le Web sous licence, une notion qui date des annes 80 et donne le droit
recopier ce type de logiciels, les utiliser, les modifier selon ses besoins et les redistribuer.
Parmi les nombreuses plates-formes de sous licence, citons :
372
- Claroline83 :
labore en 2000 lUniversit Catholique de Louvain en Belgique, cette plate-forme est
disponible en 35 langues et prsente dans prs de 80 pays. Elle fonctionne selon le concept
associ un cours ou une activit pdagogique. Dans chaque espace de cours, le formateur a
la possibilit de dcrire le cours propos, de publier des documents, de grer des forums,
dlaborer des parcours pdagogiques, de proposer des travaux rendre en ligne, etc.
Caroline offre une gestion sobre et intuitive des outils et des espaces d'administration.
La gestion quotidienne de la plate-forme ne requiert aucune comptence technique
particulire. Elle s'installe aisment et l'usage d'un navigateur Internet permet de grer les
diffrents espaces ainsi que les utilisateurs enregistrs.
- Ganesha84 :
Il sagit dune plate-forme de tlformation ou LMS (Learning Management System) qui a t
cre par le groupe Amna en 2001. Ganesha permet de crer des parcours individualiss pour
les apprenants et organise les activits et les ressources pdagogiques autour de lapprenant
plutt quautour du contenu. Le concepteur dfinit les parcours pdagogiques composs de
squences.
- Moodle85 :
Base sur le Learning Management System (LMS), Moodle (Modular Object-Oriented
Dynamic Learning Environment) fut cr par Martin Dougiamas en 2002 lUniversit de
Curtain en Australie. Traduite en 60 langues, Moodle est utilis par 12000 sites dans 120
pays, ces chiffres refltent clairement le succs ralis par cette plate-forme dont les
fondements philosophiques trouvent leurs origines dans le socioconstructivisme. Dans ce
contexte, le rle du concepteur consiste crer un environnement pdagogique permettant aux
apprenants de construire leurs connaissances et leurs performances partir de leurs contextes
professionnels et universitaires.
83
Site du Claroline : http://www.claroline.net/fr.

Site dAnemalab : http://www.anemalab.org/ganesha/index.htm
85
Site de Moodle : http://moodle.org/
84
373
- Promthe86 :
Cest une plate-forme ducative et administrative dont lorigine tait un projet visant fournir
un intranet-extranet pour les tablissements de lenseignement public. Pour une taille de 3
Mo, cet Espace Numrique de Travail (ENT) propose plusieurs services de diffusion
dinformations : e-Groupes, forums de discussion, systme de chat, dpt et partage de
ressources, systme de publication (type Spip), espace de travail partag, sondages,
portefeuille de comptences, gestion dabsences, mise en ligne des ressources pdagogiques,
etc. La gestion des droits dans Promthe est librement inspire de celle des systmes Unix.
Tous les liens sensibles (accs aux services, documents, ressources, etc.) possdent un
propritaire unique (appel modrateur) qui dtient les droits de lecture, dcriture et de
suppression sur les liens quil a dj crs.
Quant la deuxime catgorie de plates-formes ducatives, elles sont disponibles sous
licence propritaire que nous devons acheter avant de les utiliser, copier ou tlcharger. Dans
une telle situation, ce sont souvent des institutions universitaires ou professionnelles qui ont
les moyens financiers pour acheter les droits dauteurs. Parmi ces plates-formes dites
payantes, citons :
- ACOLAD87 :
Il sagit dune plate-forme ducative qui a t labore grce aux travaux de recherche
lUniversit de Louis Pasteur de Strasbourg. Son interface est entirement graphique dans la
mesure o il repose sur une mtaphore spatiale. Acolad (Apprentissage collaboratif distance)
met en scne les lieux habituels de formations : amphithtre, salle des professeurs, bureaux
personnels, salles de sminaires, etc. Les dplacements se font dans un environnement vu
den haut. Les plans qui montrent la structure architecturale du site mnent dans les espaces
meubls doutils. Cette plate-forme permet l'dition et la mise disposition de cours. De plus,
cet environnement virtuel propose un cadre pour instituer des apprentissages en petits
groupes. Les tudiants cooprent la rsolution de problmes, l'tude de cas ou au
86
87
Site Promethe : http://promethee.eu.org/

Site de la plateforme Acolad utilise par lUniversit de Louis Pasteur : http://demoacolad.u-strasbg.fr/
374
traitement de situations d'apprentissages. Le travail collaboratif se dveloppe la fois de

manire synchrone et asynchrone dans des lieux crs sur mesure.
- EduZone88 :
Cette plate-forme offre aux individus d'une mme organisation ou d'un secteur d'activit
donn, une structure propice l'apprentissage en ligne. L'intgration de divers outils de
collaboration lectronique tels que: le clavardage, les forums de discussion et la vido
confrence favorisent les communications ainsi que l'apprentissage collaboratif. Ses
diffrentes fonctionnalits permettent de crer des contenus, diffuser des cours, communiquer
en communaut virtuelle, valuer la performance des apprenants, etc. EduZone s'inspire de
principes ergonomiques afin d'offrir un cadre de travail convivial et intuitif. Cette plate-forme
de type LMS (Learning Management System) et LCMS (Learning Content Management
System) propose une approche technologique et repose sur une structure de base de donnes
de type CRM (Customer Relationship Management) et ERP (Entreprise Resource Planning).
Cette structure prouve gre l'ensemble des processus et lments d'information entourant la
formation, et ce, afin d'offrir une solution globale d'apprentissage.
- DECclic 89 :
La plateforme DECclic permet un prolongement de la classe traditionnelle grce ses
nombreux outils de diffusion, de communication et d'valuation. Elle peut tre utilise pour
des projets de grande envergure, tout comme elle peut servir comme outil d'appoint. Elle
propose une messagerie interne permettant de joindre un groupe d'un seul clic sans les alas
du courriel. Ses forums de discussion favorisent les changes et la collaboration entre les
tudiants. Son module de clavardage permet la discussion en direct. Des espaces privs et
partags permettent le dpt de documents ou de pages Web. Chaque utilisateur a le droit un
espace priv et peut mme crer une page Web en quelques minutes grce un diteur en
ligne.
88
89
Site dEduzone : http://www.eduzonesolution.com/fr/index.html

Site de Decclic : http://www.decclic.qc.ca/?05036A13-EC22-4847-9598-591CBBB37F1D
375
- Blackboard 90 :
Dabord appele WebCT, cette plate-forme a t conue pour les tablissements spcialiss
dans l'enseignement. Elle offre des fonctionnalits permettant de grer de manire optimale
des programmes d'ducation distance, adapts au Web ou hybrides. Ce systme, qui compte
parmi les environnements ducationnels les plus connus, constitue une base pour la gestion et
le partage de contenu, les examens en ligne, le suivi des tudiants, la gestion d'activits et de
portefeuilles, ainsi que la collaboration virtuelle. La fonctionnalit multilingue du systme
permet d'obtenir un environnement en ligne plus adapt la culture et aux besoins de chaque
utilisateur.
Aprs cette courte prsentation des plateformes, il nous fallait tudier, voire tester, en poste
local, les diffrentes fonctionnalits de plusieurs plates-formes. Cette tape dexprimentation
nous a permis de mieux comparer les avantages et les inconvnients de ces ENT tout en
vrifiant que la plate-forme slectionne saccorde avec lapproche collaborative adopte par
notre recherche en FOS. Notre analyse nous a amen choisir la plateforme collaborative de
Moodle.
3-2-2-4 Pourquoi installer Moodle dans lEspace ducatif du site ?

Plusieurs raisons justifient notre choix. Dabord, son concepteur, Martin Dougiamas, a t
influenc, dans le cadre de ses tudes doctorales, par les apports du socioconstructivisme dans
la pdagogie en ligne. Rappelons que selon ce courant pdagogique, la connaissance est
construite dans lesprit de lapprenant et non retransmise travers des formateurs ou des
livres (voir chapitre 4). En fait, la philosophie de Moodle nest que lapplication des ides dj
abordes dans le chapitre prcdent.
Ensuite, nous constatons que Moodle prsente des fonctionnalits partages avec les autres
plates-formes savoir : la gestion des ressources et les forums ainsi que neuf modules
(Devoir, Sondage, Test, Wiki, Chat, Journal, Leon et Glossaire). Soulignons aussi que
Moodle gre les exercices interactifs labors sous Hot Potatoaes, ce qui permet
lenseignant de savoir les rsultats de chaque apprenant. Il est noter que cette plate-forme est
modulable dautant plus quelle peut rpondre aux besoins aussi bien pour un enseignant que
pour une institution acadmique.
90
Site de Blackboard: http://www.blackboard.com/us/index.Bb?SERV1
376
Lors de linstallation, la plate-forme propose 14 formes dinterfaces parmi lesquelles

lenseignant peut en choisir une selon ses besoins. Aujourd'hui, le dveloppement de Moodle
est fortement influenc par les demandes de la communaut d'administrateurs et d'utilisateurs
(enseignants et pdagogues) de Moodle. On peut dvelopper de nouveaux modules facilement
puisque Moodle s'appuie sur le PHP, le langage de script le plus utilis dans le monde
d'Internet. Cette plate-forme prsente aussi une interface trs conviviale pour les enseignants,
apprenants et administrateurs et la prise en main rapide permet de matriser les diffrentes
fonctionnalits. Conue dans une perspective mondiale, chaque installation comporte 40
langues que le formateur peut changer selon les besoins de ses apprenants. Toujours dans
lapproche constructiviste, la plate-forme propose plusieurs outils favorisant le travail
collaboratif dune communaut sur un projet dapprentissage (forums, wiki et fil RSS). De
mme, Moodle est quipe de filtres permettant dutiliser facilement des fichiers multimdias.
Dans la rubrique Rapports , la plate-forme fournit lenseignant lhistorique des usages
des apprenants facilitant ainsi le suivi de leurs activits.
Enfin Moodle est marque par la gestion dynamique de lapprentissage dans la mesure o
chaque cours se prsente comme un portail compos de blocs que le tuteur peut afficher sa
guise au cours de la formation en vue dviter toute surcharge informationnelle. partir de
ces arguments, nous avons estim efficace dinstaller Moodle dans lEspace ducatif dont la
page daccueil se compose des rubriques suivantes : Catgories de cours, Menu principal,
Prsentation de lEspace ducatif, Calendrier, Prochains vnements, Brves, Utilisateurs en
ligne, Dernires Nouvelles et Activit Rcente. Dans un premier temps, nous avons cr cinq
catgories de cours les plus demandes par les publics de FOS : Franais des affaires,
Franais du tourisme et de lHtellerie, Franais juridique, Franais mdical et Franais des
relations internationales. Soulignons que laccs est restreint aux intervenants des diffrentes
formations (enseignants et apprenants) qui doivent avoir un mot de passe pour y accder. La
page daccueil de lEspace ducatif se prsente ainsi :
377
Figure 50 : Espace ducatif

Cest grce lEspace ducatif que nous avons russi mener efficacement notre formation
collaborative de FOS distance. Celle-ci a t labore lattention des tudiants en Master 2
dconomie lUniversit dAlexandrie en gypte. Nous avons utilis les diffrents modules
de la plate-forme (forums, chat, sondage, exercices interactifs, etc.) en vue danimer les
activits de cette formation innovante qui se compose de trois sessions. Nous analyserons en
dtail cette formation collaborative distance du franais des affaires dans le chapitre suivant.
3-2-3 Le Forum du FOS.COM
Il sagit dun espace dchanges, dune part entre le concepteur du site et les internautes sur le
contenu et les diffrentes activits proposes par LE FOS.COM et dautre part entre les
intresss du FOS eux-mmes sur la ralit de cette branche du FLE. Grce la simplicit de
son interface, le Forum donne tout internaute la possibilit de sinscrire rapidement en
fournissant un nom dutilisateur et un mot de passe. Ces derniers lui permettent de participer
au forum en crivant des messages ou en rpondant dautres messages.
378
Figure 51 : Le Forum du FOS.COM
4- Le rfrencement du site
Depuis sa mise en ligne, le FOS.COM na pas tard tre rfrenc par les deux principaux
moteurs de recherche : Google91 (deuxime lien) et Yahoo92 (premier lien). Dautre part, il est
souligner que certains sites spcialistes en FLE/FOS ont rfrenc le site dans leurs
rubriques des ressources pdagogiques. Parmi ces sites, citons titre dexemple : Edulfle93,
Alsic94, Thot95 et NITC.org96. Dautres sites, linstar de Langues Modernes97, soulignent les
diffrentes rubriques du site :
91
Le Lien du FOS.COM propos par Google: http://www.google.fr/search?hl=fr&q=le+fos&meta

Le Lien du FOS.COM propos par Yahoo : http://fr.search.yahoo.com/search?ei=utf-8&fr=slv1mdp&p=le%20fos
93
Le site EduFLE.net : http://www.edufle.net/-FOS-Activites-et-exercices-de-FLE94
Le site dAlsic : http://alsic.u-strasbg.fr/toiltheque/rubrique.php3?id_rubrique=32
95
Thot : http://thot.cursus.edu/rubrique.asp?no=26914
96
Le site de Ntic.org : http://isef.ntic.org/nouveau.php
97
Le site de la revue Langues Modernes : http://www.aplv-languesmodernes.org/spip.php?article963
92
379
Figure 52 : Le rfrencement du FOS.COM par le site Les Langues Modernes

Reste noter que lAgence Universitaire de la Francophonie98 (AUF) a rcemment rfrenc
le FOS.COM dans son guide des ressources pdagogiques en ligne :
Figure 53
: Le rfrencement du FOS.COM par Le Guide d'utilisation des ressources en

ligne de l'AUF
Il est important de prciser que notre travail ne sarrte pas la conception et la mise en
ligne du site mais nous nous occupons aussi de la mise jour du contenu tout en assurant une
veille quant aux dveloppements du FOS : mettre jour le contenu du site, suivre lactualit
(colloques, sminaires, thses, etc.), proposer de nouveaux supports (manuels, sites Internet,
etc.), chercher de nouvelles ressources pdagogiques, animer le forum, rpondre aux
remarques des internautes, etc. Mais le rle du FOS.COM ne se limite pas ces tches, notre
action va plus loin en mettant en pratique nos ides dveloppes dans les chapitres prcdents
notamment celle de proposer des formations collaboratives de FOS distance.
98
Le site du Guide dutilisation des ressources en ligne de lAgence Universitaire de la Francophonie :

http://www.aidenligne-francais-universite.auf.org/spip.php?article1032&var_recherche=fos
380
5- Les ractions suscites par le FOS.COM

Depuis la mise en ligne de FOS.COM, les ractions suscites sont nombreuses dautant plus
que les spcialistes en FOS ont ragi la naissance de ce site. Certains ont apprci cette
initiative visant promouvoir lenseignement/apprentissage du FOS. Cest le cas de ces
messages que nous avons reus :
Toutes mes flicitations pour votre site, je viens de le parcourir
rapidement, il se prsente de manire structure et rationnelle, il interpelle et sollicite pour
une participation, ce qui est en soi excellent. Je le regarderai certainement de plus prs et
vous communiquerai mes impressions. Je tenais surtout par ces quelques lignes vous
fliciter et vous souhaiter bonne continuation pour cette excellente initiative. Je transmets
l'adresse du site tous ceux qui sont susceptibles de s'intresser au FOS. Trs cordialement,
H.F
(Message reu le 9 novembre 2007)
C'est magnifique, enfin un bon regroupement de ressources et de problmatiques
pour tous! F.MD (Message reu le 7 octobre 2007)
Dautres spcialistes en FLE/FOS se sont exprims propos de ce site en mettant laccent
sur des propositions en vue dalimenter ce nouveau-n du Web. Cest le cas du message
suivant o linternaute souligne la ncessit des activits interculturelles que nous comptons
laborer pour enrichir le contenu du site :
Ce site est intressant bien quil demande tre fourni. Mais il est encore jeune et
ne demande qu grandir! Pour cela je pense quil serait bon dy faire figurer des activits
diverses et pas seulement des questions choix multiples, des vrais faux, des textes trous ou
des exercices de liaisons. Je crois par exemple que des activits mettant en jeu la
connaissance et la rencontre interculturelle seraient trs enrichissantes car elles prendraient
en compte les divers aspects des cultures franaises et gyptiennes. L apprentissage passerait
aussi par une rencontre culturelle. Plus les activits sont varies, plus le site est attrayant.
P.T (Message rdig dans le forum du site, le 17 octobre 2007)
Notons que les interactions entre les internautes et le concepteur du site jouent un rle
important dans lamlioration de lergonomie de FOS.COM. Ainsi une autre enseignante du
FLE nous a fait une remarque sur la surcharge textuelle dans la page daccueil du site qui doit,
selon elle, susciter lintrt des internautes. Voici son message :
381
Figure 54 : Critique de la surcharge informationnelle de la page d'Accueil

Nous avons pris cette remarque en considration lors de la mise jour du site o nous avons
allg la charge textuelle de la page daccueil. Celle-ci est devenue la fois plus attractive et
plus claire.
Figure 55 : Allgement de la surcharge informationnelle de la page d'Accueil

Dautres internautes ont reproch au site le manque dexercices interactifs dans la rubrique
Formation Thmatique. Il parat important de prciser que llaboration et la gestion dun site
ducatif sont avant tout un travail dquipe tant donn quil y a beaucoup de tches
raliser : collecte de donnes, slection des lments pertinents, laboration des activits, etc.
En proposant ces exemples dexercices interactifs, notre objectif est de donner aux apprenants
382
et enseignants des exemples des potentialits des TIC dans lenseignement/apprentissage du

FOS. En plus, nous avons ralis beaucoup dexercices interactifs (43) dans le cadre de notre
formation collaborative distance du franais des affaires mais leur accs est rserv
uniquement aux intervenants (enseignant et apprenants). Dailleurs, une autre internaute a
rpondu cette critique en appelant les enseignants intresss enrichir le site :
Figure 56 : changes entre enseignants sur le contenu du FOS.COM

Il est souligner que Le FOS.COM a suscit galement lintrt des tudiants en FLE/FOS
qui nous envoient de temps en temps des messages demandant des informations sur certaines
rfrences en FOS. Cest le cas du message suivant dun tudiant algrien qui veut sinformer
sur lenseignement/apprentissage du franais des affaires :
Bonjour je vous remercie d'avoir cr ce site qui revt une importance
capitale pour nous .je suis un tudiant algrien en 2eme anne magister"didactique" et mon
thme est le suivant ; L'enseignement/apprentissage du Fos dans le champ des sciences
conomiques (1er anne de licence).et je voudrais si possible avoir des titres d'ouvrages qui
serait en relation avec mon sujet .mon mail est le suivant () et merci et bon courage
(Message reu le 17 juillet 2007)
Nous rpondons ce type de messages en renvoyant les tudiants et les chercheurs certains
livres ou articles proposs par le site. Mais, lintrt port au site est plus loin que des
changes sur le FOS. Or, certains enseignants, intresss par les apports des TIC dans
lenseignement/apprentissage du FOS, ont manifest leur volont de collaborer crer des
cours de FOS distance. Do lide de crer une quipe denseignants de FOS en ligne.
383
6- Linitiative de former une quipe denseignants de FOS en ligne

la suite de la mise en ligne du site, nous avons anim un stage de formation de formateurs
sur lutilisation des TIC dans lenseignement/apprentissage du FOS organis par le service
culturel lambassade de France en gypte. Au cours de ce stage, nous avons eu la possibilit
de prsenter les diffrentes dimensions du FOS.COM (objectifs, contenu, espaces, etc.) aux
enseignants de FLE travaillant aux diffrentes universits gyptiennes. Nous les avons forms
aussi crer des espaces collaboratifs et des forums en ligne ainsi que des exercices interactifs
lattention de leurs tudiants. Le bilan de ces journes de formation est positif dans la
mesure o ils ont russi, malgr la courte dure du stage, crer leurs propres espaces
collaboratifs et leurs forums quils commencent utiliser dans le cadre de leur travail aux
universits gyptiennes. Cest le cas par exemple de cette enseignante gyptienne qui a mis en
ligne son propre forum intitul FLE/FOS et Plus 99 pour communiquer avec ses tudiants :
Figure 57 : Forum FLE/FOS et +

Au terme de ce stage certains enseignants se sont montrs intresss poursuivre leur
exprience avec le FOS.COM en vue den profiter dans leur travail. Cest pourquoi, nous
avons cr un forum sur lEspace ducatif pour changer les points de vue avec les
enseignants intresss :
99
Le Fourm FLE/FOS et + http://francais-riham.forumactif.fr/
384
Figure 58 : Lancement de l'ide de la formation d'une quipe d'enseignant de FOS en

ligne
Au terme de ces changes avec certains enseignants, lide de former une quipe
denseignants de FOS en ligne a pu voir le jour dans le cadre dactivits proposes par notre
site. Cette initiative na fait quattirer dautres enseignants :
Figure 59 : Ractions de certains enseignants
385
6-1 La charte de lquipe denseignants de FOS en ligne

Pour mieux organiser le travail de cette quipe en ligne, nous avons labor une charte qui a
pour mission dindiquer les objectifs de cette quipe, ses principes et ses modalits de
participation ainsi que le rle de chaque enseignant :
Charte de lquipe denseignants du FOS.COM
Vu les apports positifs des TIC dans les diffrents domaines notamment celui de
lenseignement/apprentissage, il savre ncessaire de mettre en pratique une telle
approche pour proposer une formation du Franais sur Objectifs Spcifiques (FOS)
distance. Aprs sa mise en ligne en octobre 2006, le site du FOS.COM ne cesse de
susciter de ractions sur la Toile. A la suite dun stage sur lutilisation des TIC dans la
formation de FOS, un appel de former une quipe denseignants de FOS en ligne a t
lanc. Do limportance dadopter une charte de lquipe en vue de rglementer la
participation de chaque enseignant. Cette charte se prsente ainsi :
ARTICLE 1 :
Cette quipe vise :
- Proposer des formations de FOS en ligne,
- Profiter des outils de communication proposs au sein du site,
- changer les ides et les expriences entre les enseignants,
- Surmonter les difficults de FOS,
- Attirer de nouveaux publics de FOS,
ARTICLE 2 :
La participation cette quipe est conditionne par le respect de certains critres.
Lenseignant est incit :
- Participer activement et rgulirement au sein de leur quipe,
- Sorganiser avec le coordonnateur de leur sous-quipe pour raliser les diffrentes
activits,
- Respecter le dlai dtermin par le coordonnateur pour rendre des travaux ,
- Etre lcoute de leurs apprenants,
- Collaborer avec leurs collgues dans la ralisation des activits proposes,
- Matriser lutilisation de la plate-forme dans lespace ducatif,
- Connatre les diffrentes dimensions de la formation distance,
- Mutualiser ses connaissances avec les autres enseignants,
- Proposer de nouvelles ides pour dvelopper laction de lquipe.
ARTICLE 3 :
Il est important de prendre en considration les principes suivants :
- La participation cette quipe est ouverte tout enseignant intress par le projet,
- La participation cette quipe est volontaire et non rmunre vu que lquipe est en
cours de cration,
- En cas dlaborer une formation payante, la rmunration sera partage entre les
diffrents membres selon leurs contributions,
- Cest ladministrateur seul qui a le droit dinscrire de nouveaux membres mais il peut
le faire aussi la demande denseignants participant la formation,
- Les nouveaux membres doivent faire preuve de leurs comptences dassurer des cours
386
distance,
- Ladministrateur peut intervenir en cas de msentente entre les membres de lquipe,
- Linteraction et le dialogue entre les membres sont primordiaux en vue dlaborer une
formation de qualit,
- La charte de lquipe peut tre modifie la demande de la majorit des enseignants
participant lespace ducatif.
ARTICLE 4
Modalits de participation :
- Les diffrents membres doivent tre en contact permanent au sein de lespace ducatif.
Si un membre veut sabsenter quelque temps, il doit informer la fois son coordonnateur
et ladministrateur du site,
- Chaque sous-quipe doit tenir des runions (une fois par semaine au moins) distance
sous la direction dun coordonnateur dans le cadre de la messagerie instantane ou
Skype,
- Le coordonnateur doit informer ladministrateur du progrs ralis au sein de sa sousquipe ainsi que des difficults rencontres,
- Les enseignants sont incits travailler en groupe au cours de llaboration de
diffrentes activits,
- Chaque enseignant a le droit de proposer de nouvelles ides sur lorganisation de
lquipe, sa stratgie, ses objectifs, etc en vue damliorer la performance gnrale de
lquipe,
- Les enseignants sont incits respecter les spcificits de la mthodologie de FOS.
6-2 Le dveloppement de lquipe denseignants de FOS
la suite de la publication de cette charte dquipe sur le site, certains enseignants nont
pas tard ragir. Dans leurs ractions la charte, ils demandent plus dinformations sur
cette quipe en question notamment les publics viss et le profil du coordonnateur :
Figure 60 : Commentaire d'une enseignante sur la charte de l'quipe
387
Aprs une priode dchanges sur les diffrentes dimensions de lquipe, celle-ci est ne
sur le Web le 30 janvier 2007. Cest vrai quil sagit dun petit groupe denseignants (6
membres : 5 gyptiennes et une franaise) qui se sont montrs motivs mener cette
exprience innovante. Dans un premier temps, les membres se sont mis daccord travailler
un seul domaine de FOS : le franais du tourisme. Dans ce contexte, nous avons adopt la
politique de loffre de formation (voir chapitre 3) pour prparer nos cours en ligne. Nous nous
sommes chargs de coordonner les diffrentes activits de cette quipe denseignants de FOS.
part le forum dchanges sur lEspace ducatif, nous avons propos une sance
hebdomadaire de clavardage tous les lundis pour favoriser, dune part, les interactions entre
les diffrents membres et de consolider, dautre part, les relations entre les enseignants. Voici
un extrait dune sance de clavardage du 29 janvier 2007 :
19:17 Catherine: je suis aussi d'accord de dmarrer doucement: le sujet est
neuf, nous n'avons pas encore l'habitude de travailler ensemble et nous ne
savons pas ce que sera notre public
19:17 Hani: c vrai catherine
19:18 Hani: vous proposez quel domaine ?
19:19 Catherine: je pense que le plus simple est de prendre celui qui
concerne la majorit d'entre nous et qui soit relativement "gnraliste"
19:19 Hani: ok
19:19 Catherine: permettant aux autres de se joindre eux
19:20 Hani: le franais du tourisme par exemple ?
19:20 Catherine: cela me parat tout fait possible
19:21 Nvine: d'accord pourquoi pas
19:21 Maali: vs me voyez ?"
19:21 Hani: oui maali
19:21 Catherine: oui, oui Maali
19:21 Maali: j'crivais ca n'apparat pas
19:21 Maali: je suis d'accord pr idee de Catherine b]
19:22 Hani: Bon, je pose la question pour tout le monde: accepetez vous de
commencer par le franais du tourisme ?
19:22 Maali: c bon francais du tourisme
388
19:22 Catherine: oui

19:22 Nvine: oui
19:22 Hani: ok
19:22 Maali: oui pr ns mais il faut prendre les avis des absents au chat
aussi
19:22 Hani: c dcid
19:23 Hani: Bon
19:23 Hani: Il faut choisir un coordinateur
19:23 Catherine: combien sommes-nous au total?
19:23 Hani: vers 7 ou huit enseignants
19:23 Nvine: c'est vous le coordinateur.
19:24 Hani: est-ce que quelqu'un veut se prsenter comme coordinateur de
l'quipe ?
19:24 Nvine: et lorsqu'on forme des sous quipe avec plusieurs domaines
on peut choisir pour un coordinateur pour chaque domaine
Ensuite les diffrents membres de lquipe se sont mis travailler le cours du franais du
tourisme pour un niveau dbutant. Dans un premier temps, N.Z a propos une simple analyse
des besoins langagiers des mtiers du tourisme. Quant C.R, elle a labor un module de
transport en prcisant sous forme dun tableau qui indique la fois les objectifs communicatif,
linguistique et lexical de chaque leon. Dautres enseignants ont conu des exercices
interactifs sur certaines comptences communicatives notamment la comprhension orale et
crite :
389
Figure 61 : Un exercice interactif ralis dans le cadre des activits de lquipe

denseignants de FOS en ligne
Grce lesprit collaboratif rgnant au sein de lquipe, les enseignants de lquipe
commencent commenter les travaux de leurs collgues dans le but denrichir le travail
collectif de notre quipe. Mais, celle-ci a malheureusement fait face plusieurs difficults
entravant laction de ce projet.
6-3 Le bilan de lexprience de lquipe denseignants de FOS.COM distance

Aprs le lancement de cette quipe sur le Web, celle-ci a du mal avancer dans son action, ce
qui a ralenti, voire suspendu ses activits pdagogiques sur le FOS.COM. Dabord, nous
avons commenc notre projet de formation distance sans avoir un public bien cibl. Par
consquent, nous avons labor une liste des besoins langagiers des apprenants, plus ou
moins, floue en se basant sur lexprience de chaque enseignant. Rappelons la ncessit
didentifier les besoins du public et son niveau en langue cible avant llaboration des
activits (voir les chapitres 2 et 3).
De mme, on sest rendu compte du fait que cette quipe denseignants de FOS en ligne a
besoin dune reconnaissance acadmique et officielle qui constitue une des conditions
indispensables de la russite de toute formation distance. Cette reconnaissance acadmique
est ncessaire pour la certification de cette formation dautant plus que les apprenants doivent,
au terme de leurs cours, prouver leurs institutions professionnelle et universitaire leurs
acquis dans le domaine vis en vue de se faire valoir sur le march du travail. Dans ce
390
contexte, il semble important de souligner, titre dexemple, le rle jou par la certification
qui est lorigine de la renomme de la Chambre du Commerce et dIndustrie de Paris
(CCIP) :
La Chambre de commerce et dindustrie de Paris (CCIP) est essentiellement
connue pour les formations quelle dispense dans les domaines du commerce, de la gestion et
du management et par son rayonnement Internationale. Elle a mis en place dans les annes
1960 des certifications en franais commercial, puis, la fin de la dcennie suivante, en
franais des professions tout en dispensant des stages de formation pour les enseignants. Ces
examens, qui sont reconnus dans le monde entier et qui connaissent un succs croissant,
constituent quasiment les seules certifications en franais sur objectifs spcifiques et leur
valeur professionnalisante est incontestable dans le monde de lentreprise en France comme
ltranger. (Cuq & Gruca, 2003 : 221)
Labsence de cette reconnaissance officielle pour cette quipe de FOS nous a empch
aussi de trouver des ressources financires ncessaires au droulement de notre projet. Or, le
financement de ce projet sest avr primordial pour motiver les enseignants participants
continuer dans cette exprience innovante. Vu les diffrents engagements de ces enseignants,
ces derniers pensent naturellement la rentabilit de leur participation ce projet. Cest
pourquoi, certains enseignants commencent, au bout de trois mois, perdre leur motivation et
participer de moins en moins aux activits de lquipe. Face une telle situation, nous avons
dcid de suspendre de manire provisoire notre projet denseignants de FOS en ligne dans
lattente de convaincre une institution universitaire ou professionnelle de lefficacit de notre
initiative.
Il parat ncessaire de prciser que malgr la courte dure de cette exprience distance
avec les enseignants de FOS, nous estimons quelle tait positive dans lensemble. Nous
avons russi convaincre des enseignants, de formation linguistique et littraire, dutiliser les
TIC pour laborer un cours de FOS. En suivant les conseils du concepteur du site, ce groupe
denseignants a pu matriser les diffrentes fonctionnalits de la plate-forme : participer un
forum et au clavardage, mettre du contenu en ligne, laborer des exercices interactifs, etc.
Cette exprience a mis en vidence le rle important de lchange des ides et des
propositions entre les acteurs de cette quipe grce lutilisation de moyens de
communication synchrone et asynchrone disponibles sur la plate-forme du site. Alors, pour
redynamiser notre initiative, il nous faut trouver la reconnaissance ncessaire notre projet
dquipe denseignants en ligne. Il sagit, certes, dune tche difficile raliser mais elle reste
toujours une des priorits prendre en compte dans le cadre des perspectives dvelopper audel de cette recherche.
391
7- Conclusion
Dabord nous tenons souligner que la cration du FOS.COM est, malgr les diffrentes
difficults rencontres, une bonne exprience permettant dacqurir certaines comptences
dans la conception et la gestion des sites ducatifs. Cette exprience ne devrait quencourager
les enseignants et les chercheurs de FOS faire de mme au lieu de se tourner le dos aux TIC
qui sont devenues un outil indispensable dans lenseignement/apprentissage des langues soit
en prsentiel soit distance. Ensuite, la mise en ligne du FOS.COM a montr un vif besoin
dans les milieux didactiques de ce type des sites distingus par la qualit de son contenu tout
en restant un espace dchange entre les intresss de FOS. Cest pourquoi, ce site na pas
tard tre rfrenc par les principaux moteurs de recherche ainsi que par les autres sites
spcialistes en FLE ou FOS. Il est prciser que notre mission est loin dtre acheve dautant
plus que nous veillons mettre jour le contenu du site : ajouter de nouvelles ressources,
suivre lactualit de FOS, annoncer les nouveaux colloques dans le domaine, rpondre aux
questions des tudiants et des enseignants en FOS, etc.
Quant aux objectifs de la cration du site dj mentionns, ce dernier a russi les raliser.
Le site attire de plus en plus des internautes qui viennent chercher des informations sur la
didactique du FOS, des ressources pdagogiques, etc. Selon les statistiques fournies par
lhbergeur du site, prs de 400 visiteurs consultent en moyenne 800 pages par jour sur le site.
Citons le cas du 24 mai 2008 o prs de 400 internautes ont lu sur le site 4250 pages au cours
de la mme journe. Nous avons remarqu aussi que les pages les plus lues par les internautes
sont celles des rubriques formation des formateurs, ressources pdagogiques, Espace
ducatif, historique du FOS et profil des publics. propos des changes entre les enseignants
du FOS, ils se droulent dans le cadre du forum dont laccs est libre pour tout le monde.
Rcemment, nous avons constat que les visiteurs de notre site prfrent nous contacter
souvent travers notre adresse lectronique au lieu de nous laisser leurs messages dans le
forum conu cette fin, ce qui empche les autres enseignants de participer aux discussions
sur les questions souleves par leurs collgues. Cest pourquoi, nous avons dcid, dsormais,
de rpondre aux questions des internautes dans le forum en vue de les inciter y participer.
Reste noter que le site permet aussi de proposer des formations de FOS compltement
distance partir de la plateforme installe dans lEspace ducatif. Nous consacrerons le
chapitre suivant observer lexprience dune formation du franais des affaires destine
des tudiants en gestions des affaires.
392
Chapitre 6 : tude de cas : La formation collaborative du franais des affaires sur le FOS.COM
Chapitre 6
tude de cas : La formation collaborative du franais
des affaires sur LE FOS.COM
393
Lapprentissage par la mdiation de lordinateur

nous oblige avoir une rflexion spcifique sur les processus dacquisition dvelopps par
les formes dapprentissage donnes travers des actions pdagogiques qui favorisent plus les
activits des apprenants que des interactions avec des intervenants de la langue cible. Parler
dordinateur ne signifie pas seulement ltablissement dune relations homme-machine mais
aussi dun rapport qui permet des relations communicatives via le Web
(Charnet, 2002)
1- Introduction
Dans ce chapitre, nous mettrons laccent sur un cas dune formation collaborative du franais
des affaires qui a t mene lattention des tudiants
la facult du Commerce
lUniversit dAlexandrie en gypte. En proposant cette formation pendant trois mois, nous
avons recueilli un grand nombre de donnes afin de constituer un corpus permettant de rendre
compte de diffrentes activits collaboratives qui se sont droules pendant cette formation.
Dabord, nous dterminerons le contexte de la formation qui comprend les tapes
prparatoires, le cahier des charges, lorganisation des trois sessions et les activits menes
lors de la semaine de la prparation. Notons que la prparation de la formation a pris en
compte la mthodologie du FOS dj souligne: prise de contact, analyse des besoins, collecte
des donnes, etc. (voir chapitre 3). Cette formation collaborative est prcde par une semaine
de prparation qui a pour mission dexpliquer aux apprenants les diffrentes dimensions de
lapprentissage collaboratif, de leur permettre de matriser les diffrentes fonctionnalits de la
plateforme de lEspace ducatif et enfin de crer des relations interpersonnelles entre les pairs
et le tuteur.
Ensuite nous porterons un intrt particulier analyser la construction des savoirs et des
comptences en franais des affaires. Celle-ci se fait partir de quatre axes. Le premier
concerne le travail collaboratif fond sur des projets authentiques du domaine cible (crer une
entreprise, lancer un nouveau produit sur le march et ouvrir une succursale de lentreprise
ltranger). Le deuxime axe porte sur les forums dapprentissage: forums thmatiques et
dactualit. Les forums thmatiques traitent des notions conomiques dans le but denrichir
les connaissances des apprenants en franais des affaires : la croissance conomique, la
mondialisation, le chmage, etc. propos des forums dactualit, il sagit dune activit
double objectif communicatif : comprhension orale et production crite tout en permettant
aussi aux apprenants de suivre lactualit dans leur domaine de spcialit.
394
Le troisime axe vise mettre laccent sur les exercices interactifs proposs dans la
formation collaborative. Ils ont t labors grce Hot Potataoes qui est un logiciel la fois
simple et accessible pour faire des exercices interactifs sans avoir des connaissances
approfondies en informatique. Pendant la formation, 43 exercices interactifs ont t proposs
pour travailler certaines comptences communicatives chez les apprenants. Prcisons que le
concepteur de la formation a tabli une complmentarit thmatique entre ces exercices
interactifs et les tches collaboratives. Le quatrime axe dtaillera les diffrentes activits
orales menes sur Skype qui visent travailler la comptence orale (comprhension et
production) travers des jeux de rle, de la lecture et des dbats.
Base sur les changes entre les participants, cette formation du franais des affaires se
distingue par la construction des relations interpersonnelles travers les nombreuses
interactions entre les acteurs de la communaut virtuelle. Il sagit gnralement de deux types
dinteractions. Le premier concerne les changes Tuteur/Apprenants qui se font dans le cadre
des forums dchanges, du clavardage et de VOIP. A travers des tableaux et des statistiques,
nous analyserons les thmes traits dans les interactions Tuteur/Apprenants (projets
collaboratifs, activits individuelles, aspects organisationnels, etc.). Le deuxime type
dinteractions concerne les apprenants qui sont diviss en quatre groupes pour raliser les
projets collaboratifs proposs. Pour ce faire, ils doivent changer des ides, des informations,
des propositions, etc. Nous analyserons ces interactions dans leur forum dchanges et
travers le clavardage. Il est prciser que notre analyse mettra en lumire aussi sur les
principales spcificits discursives (subjectivit du locuteur, oralit du discours crit,
temporalit, etc.) qui ont marqu les diffrents changes de la formation. Enfin, nous
consacrerons la dernire partie de ce chapitre traiter les diffrents modes dvaluation que
nous avons suivis pour valuer les comptences et la performance des apprenants dans les
diffrentes activits proposes.
395
2- Le contexte de la formation collaborative du franais des affaires

distance
Dans un premier temps, il savre important de souligner le contexte de cette formation de
FOS distance. Pour ce faire, nous mettons laccent sur les tapes prparatoires et le cahier
des charges ainsi que lorganisation de la formation et la prparation des apprenants suivre
une formation collaborative de FOS distance.
2-1 Les tapes prparatoires de la formation

Lors de la prparation de cette formation, les principes de la mthodologie du FOS ont t pris
en considration dans le but de garantir lefficacit de diffrentes activits proposes :
2-1-1 La prise de contact avec le public cible
Pour mener cette formation collaborative distance, il faut trouver un public qui pourrait tre
intress par une approche collaborative distance. Il est ncessaire de souligner que trouver
ce public ntait pas une tche facile raliser. Des mls ont t envoys partir davril 2006
des centres de formation de FLE en France (Paris, Bordeaux, Montpellier, etc.) et
ltranger (Allemagne, Espagne, Sude, Grande-Bretagne, gypte, etc.). Pendant cette tape,
deux difficults simposent: dune part, certains responsables de ces centres de formation se
mfient de lefficacit de lapproche collaborative distance prfrant ainsi le modle des
cours en prsentiel et dautre part, ces centres taient en train de faire passer les examens de
fin danne. Certains responsables ont propos de reporter cette exprience la prochaine
rentre.
Parmi les rares rponses positives, citons celle dune enseignante de franais lUniversit
dAlexandrie en gypte. Elle sest montre convaincue de ce projet de formation de FOS en
ligne dautant plus quelle a dj suivi une formation distance lUniversit de Louis
Pasteur Strasbourg. Cest elle qui a mis le tuteur en contact avec un groupe dtudiants qui
sont motivs suivre une formation distance en franais des affaires. Dans ce contexte, il
est indispensable de rappeler la ncessit de prendre contact avec le public cible en vue de
savoir ses besoins, ses objectifs, ses difficults, sa disponibilit, etc. (voir chapitre 2 et
chapitre 3). Cette prise de contact vise avant tout identifier les besoins langagiers de ces
tudiants gyptiens ainsi que leur niveau en langue cible. Vu que la formation prvue se
droulera distance, la prise de contact avec les apprenants se fait travers lchange des
396
mls entre lenseignant et les apprenants. Ceux-ci ont envoy des messages lenseignant
pour confirmer leur participation la formation prvue. Parmi ces messages, nous en citons:
- Bonjour, J'accepte et je confirme ma participation sur (www.le-fos.com). Cordialement, V.H
(Message reu le 31-1-2007)
- Monsieur X, Bonsoir
(Message reu le 30-1-2007)
je veux confirmer ma participation. MERCI BEAUCOUP. I.E
- Bonsoir M. X,
Merci pour votre message et j'espre que je vais profiter de votre exprience dans ce domaine. Ce message est
ma confirmation pour la participation. Merci. Z.T (Message reu le 30-1-2007)
2-1-2 Lidentification des besoins et des caractristiques des apprenants

Rappelons que selon la mthodologie du FOS (voir chapitre 3), lidentification des besoins
langagiers et des caractristiques des apprenants constitue la premire tape raliser pour
laborer un cours de FOS. Dans une formation distance, il est difficile de prendre contact
direct avec les apprenants. Cest pourquoi, le concepteur a opt pour llaboration dune grille
danalyse qui se compose de cinq parties: Identification, Rapport au franais, Objectifs de
formation, Rapport loutil informatique et Formation collaborative distance.
La grille danalyse des publics pour une formation collaborative de FOS distance
1- Identification
- Nom : ............. - Prnom : .........
- ge : ..........................
- Sexe (Femme/Homme) : ..................
- Profession : ........................
(Si vous tes tudiant, indiquez votre universit et la spcialit de vos tudes)
- Nationalit : .......................
- Adresse lectronique : ....................
- Langue vise (franais du tourisme, franais des affaires, franais juridique, etc.) : .......................
- O comptez-vous suivre la formation distance ? (Dans une universit, un institut, un centre de langues,
domicile ou autres : ..........................
2- Rapport au franais
- Avez-vous dj tudi le franais ?
- Si oui, o ? ........................................................................................................
- Dans quel type d'tablissement ?
( l'cole, au collgue, au lyce, l'universit, dans un institut franais, etc.)
- Suivez-vous encore une formation de franais ?
Si oui, o ? ............................................................................................................
- Combien d'heures tudiez-vous le franais par semaine ?
- Avez-vous dj suivi une formation de franais de spcialit ?
- Si oui, o et quand ?
- Quels manuels ou CD (ou autres) avez-vous tudis lors de votre apprentissage ?
- Pendant combien d'annes avez-vous tudi le franais ?
- Depuis combien d'annes avez-vous arrt d'apprendre le franais ?
- Pourquoi avez-vous arrt d'apprendre le franais ?
- Avez-vous obtenu un diplme de langue franaise ?
- Si oui, lequel ? ......................................................................................................
397
- Quel diplme voulez-vous obtenir au terme d'apprentissage prvu ?

- Quelle est votre langue maternelle ?
- Quelle est votre premire langue trangre ?
- Connaissez-vous d'autres langues trangres ?
Si oui lesquelles ? ..................................................................................................
- Utilisez-vous le franais dans la vie quotidienne ?
Si oui, dans quelles situations et avec qui ?
- Que pouvez-vous faire en langue vise ?
* Prendre des notes lors de cours
* Comprendre un cours dans votre domaine
* couter ou regarder une mission sur votre spcialit
* Lire une revue dans votre spcialit
* Consulter des dictionnaires de votre domaine
* Consulter des livres de votre domaine
* Consulter des sites Internet dans votre domaine
* Poser des questions aux professeurs lors de cours
* Discuter avec un professeur sur un sujet des cours
* Discuter avec vos collgues sur un sujet des cours
* Rpondre aux questions de vos professeurs lors de cours
* Recevoir des clients francophones au sein de votre tablissement
* Parler avec des clients francophones
* Prsenter des produits vos clients francophones
* Parler avec vos collgues dans des situations professionnelles
* Contacter vos suprieurs oralement ou par crit au sein de votre tablissement
* Rpondre par crit aux questions lors d'un examen
* Rdiger des articles ou des rapports sur un sujet des cours
* Rdiger un mmoire ou une thse l'universit
* Prparer une publicit pour votre tablissement dans un journal
* Correspondre avec d'autres collgues francophones de votre spcialit
* Correspondre avec d'autres tablissements francophones sur des projets communs
- Estimez-vous votre niveau en langue cible : - Faible ? - Moyen ? - Avanc ?
- Quelles sont vos principales difficults en langue cible ?
- Lecture des documents: rapports, notes, notices, modes d'emploi, plans, schmas, lettres, correspondance,
fiches techniques, autres
- Rdaction de documents: rapports, notes, notices, modes d'emploi, plan, schmas, lettres, correspondances,
fiches techniques, autres
- Comprhension et expression orales: exposs, confrences, changes professionnels, comptes rendus de
travaux d'expriences, visites guides, conversations tlphoniques
3- Objectifs de formation
Pourquoi voulez-vous suivre cette formation de FOS ?
- Pour comprendre les cours
- Pour comprendre les documents tudis en franais
- Pour poser des questions lors de cours
- Pour faire un expos oral ou crit
- Pour rdiger des rapports
- Pour mieux russir vos tudes
- Pour contacter dans des situations professionnelles
- Prparez-vous un projet personnel ou professionnel ?
- Si oui, quel est ce projet ?
- En quoi la langue franaise vous sera-t-elle utile la ralisation de ce projet ?
- Quelles tches voulez-vous effectuer en langue cible ?
- Dans quelles situations voulez-vous utiliser la langue cible ?
- Intressez-vous plutt l'aspect oral ou crit de l'apprentissage ?
- Justifiez votre choix
4- Rapport l'outil informatique
- C'est la premire fois que vous utilisez un ordinateur ?
- Avez-vous un ordinateur la maison ?
- Si non, o pouvez-vous avoir accs un ordinateur ?
- Avez-vous accs Internet chez vous ?
398
- Si non, o pouvez-vous avoir accs Internet ?

- Utilisez-vous la souris avec facilit ?
- Savez-vous utiliser le traitement de texte ?
- Savez-vous faire une recherche sur Internet ?
- Avez-vous une bote de messagerie ?
- Utilisez-vous votre bote de messagerie pour contacter vos amis ?
- Savez-vous en quoi consiste un forum de discussion ?
- Avez-vous dj particip un forum de discussion ?
- Utilisez-vous la messagerie instantane (le chat) pour communiquer avec vos amis ?
- Utilisez-vous Internet dans le cadre de vos tudes ou de votre travail ?
- Quels logiciels matrisez-vous ? : Word, Excel, PowerPoint, Access, Publisher, Paint, Messenger, Skype,
Dreamweaver, Flash, Director, autres prciser :
- Avez-vous suivi une formation en informatique?
- Si oui, o et quand ?
- Avez-vous dj suivi une formation distance?
- Si oui, laquelle et quand ?
- Prfrez-vous apprendre en autonomie l'aide d'un ordinateur ?
- Justifiez votre rponse:
- Voulez-vous suivre une formation de FOS distance ?
- Justifiez votre choix:
5- Formation collaborative distance
- Savez-vous le concept de la formation collaborative ?
- Si oui, qu'en savez-vous ?
- Savez-vous les avantages de la formation collaborative distance ?
- Si oui, lesquels ?
- Savez-vous les conditions de la formation collaborative distance ?
- Si oui, lesquelles ?
- Voulez-vous suivre une formation collaborative distance ?
- Justifiez votre choix :
- Quel projet proposez-vous pour la formation collaborative distance ?
- Quels sont les objectifs de votre projet ?
- Dans combien de temps voulez-vous raliser votre projet ?
- Est-ce que le travail en groupe vous intresse ?
- Justifiez votre rponse:
Quelles activits voulez-vous faire au cours de la formation ?
* Crer la structure administrative dune entreprise,
* Lancer un nouveau produit sur le march,
* Mener une campagne publicitaire pour promouvoir les activits de lentreprise,
* Ouvrir une succursale de lentreprise dans un pays francophone,
* Exporter certains produits de lentreprise ltranger,
* Rgler un contentieux juridique avec une autre entreprise
* Relancer une entreprise en faillite,
Avez-vous dautres activits raliser au cours de la formation ?
Si oui, lesquelles ?
Tableau 32 : Grille d'analyse des apprenants

Le concepteur et le tuteur ont recours aux TIC tout au long des tapes de la formation en
vue danimer et de raliser les diffrentes activits de cet enseignement/apprentissage du
franais des affaires en ligne. Dans une formation en ligne, lapport technologique participe
de fait aux diffrentes tapes pdagogiques: de la prise de contact ltape finale reprsente
par la soutenance du projet professionnel ou du mmoire (Charnet, 2006). Ainsi, le formateur
399
a envoy cette grille danalyse par ml aux tudiants qui lont remplie en prcisant chacun ses
besoins, ses objectifs, ses comptences, etc. Une fois que le formateur a reu les rponses des
apprenants, il passe lanalyse des informations recueillies en vue de dterminer leurs besoins
langagiers, leurs caractristiques, etc.
2-1-3 Lanalyse des informations recueillies par la grille
En analysant les informations recueillies dans les diffrentes grilles, le formateur se rend
compte quil sagit dun groupe de dix tudiants (9 gyptiens et un bninois boursier) qui sont
inscrits en Master 2 dconomie, de gestion et de management lUniversit dAlexandrie en
gypte. Leur moyenne dge est 21 ans. Ils ont un temps limit consacr lapprentissage
dautant plus quils suivent des cours lUniversit tous les jours sauf le vendredi (jour de
cong officiel en gypte). Ils demandent de suivre une formation distance en franais des
affaires. Daprs leurs rponses au questionnaire, leur niveau en franais est B1 selon le
Cadre Europen Commun de Rfrences. Ils ont dj suivi des cours de franais lors de leurs
parcours scolaire et universitaire. Ils matrisent certaines comptences en langue cible :
prendre des notes lors des cours, consulter des livres et des revues en franais, discuter avec
un professeur sur un sujet de cours, rpondre aux questions de professeur et parler avec des
clients francophones. Ils ont dj suivi les cours de Diplme Pratique de Franais
Professionnel (DPFP Niveaux I et II) la facult du Commerce Alexandrie. A lexception
de ltudiant bninois parlant le Bariba (langue parle dans le nord du Bnin), leur langue
maternelle est larabe. Ils parlent aussi des langues trangres comme langlais (premire
langue trangre en gypte) et lallemand.
Quant leurs objectifs de la formation vise, ils sont varis. Certains tudiants veulent lire
et comprendre des documents en franais des affaires, faire un expos oral ou lcrit et
rdiger des rapports tandis que dautres sintressent contacter avec leurs homologues dans
des situations professionnelles et raliser un projet professionnel en franais des affaires.
propos de leur rapport loutil informatique, ils possdent tous des ordinateurs ayant accs
Internet. Ils ont aussi certaines comptences en informatique: utiliser certains logiciels de base
(Word, Excel, PowerPoint, Paint et Messenger.), participer des forums, communiquer avec
des amis et mener des recherches sur Internet. Il est noter que ces comptences en
informatique constituent une bonne base pour suivre cette formation distance. Concernant
les activits collaboratives mener, les apprenants ont propos les activits suivantes : lancer
un nouveau produit sur le march, ouvrir une succursale de lentreprise lentreprise et mener
400
une campagne publicitaire pour promouvoir les activits de lentreprise. Enfin, leurs
connaissances en formation collaborative sont assez limites, voire minimes. Dans la plupart
des cas, soit ils rpondent ngativement aux questions sur lapproche collaborative, soit ils
laissent les cases sans rponses. Face cette situation, il parat utile de consacrer une semaine
prparer les apprenants suivre une formation collaborative distance pour quils puissent
comprendre ses dimensions, objectifs, modalits, conditions, etc.
2-2 Le cahier des charges de la formation collaborative du FDA distance
Le recours des plateformes ducatives pose la question de la scnarisation des
apprentissages. Or, le fait de mettre en ligne du contenu (articles, cours, exercices, etc.) nest
pas suffisant pour raliser efficacement les objectifs escompts dune formation distance.
Cest pourquoi, il parat important dlaborer le cahier des charges de cette formation base
sur un scnario pdagogique. Ce dernier dtermine non seulement le contenu propos mais
aussi lenvironnement pdagogique ncessaire lappropriation de ce contenu et le
dveloppement des comptences affrentes (Quintin & Masperi, 2006). Le scnario
dapprentissage dtermine les diffrentes tapes pour raliser le travail demand aux
apprenants. Un scnario dapprentissage sera dcrit comme une succession dtapes,
caractre obligatoire ou facultatif (certaines tapes du scnario peuvent tre vites selon le
choix de lapprenant ou selon celui du tuteur), que les apprenants auront emprunter dans
un but pdagogique explicite (De livre et al. 2006: 2). Dautres chercheurs, comme
Depover et al. (2003), soulignent six dimensions dun scnario pdagogique savoir : la
nature du matriel soumis et les rsultats attendus, lenchanement des tches, lorganisation
des groupes, les modes de suivi, les outils de structuration et de rgulation, les modalits
dinteraction et la temporalit des changes.
En fait, le scnario dapprentissage en ligne met laccent sur les implications des acteurs
(apprenants, enseignant-auteur, animateur-tuteur de la plateforme et technicien informatique),
le rle de leurs interactions dans la construction des connaissances et les activits proposes
tout en dcrivant le contexte dusages et les outils technologiques. Cest partir de cette
vision de scnario dapprentissage que Godinet (2005, 2007) a labor son modle opratoire
de situation dapprentissage collaboratif. Intitul tude de cas, le modle de Godinet met en
relief trois lments principaux: les rles des acteurs dj souligns plus haut, les activits
mettre en uvre et leurs tapes de ralisation et les outils technologiques disponibles
(synchrone et asynchrone) :
401
Rles des acteurs

- tudiants
- Groupe dtudiants
- Enseignant-auteur
- Animateur-tuteur
- Technicien informatique
tude de cas
- Problmes rsoudre
- Documents & ressources
- Consignes
- chanciers
Plateforme
- Outils asynchrone :
espace de travail, dpt
de documents, forum,
mail, blog,
- Outils synchrones :
chat, tlphone, tableau
blanc.
Phases de travail (rcursives)

- Choisir et identifier les problmes
- Chercher des ressources
- Ngocier pour organiser les activits: le temps, les groupes, les modes dchanges,
- Ngocier pour rsoudre le problme ou formuler un consensus,
- Produire une synthse collective
Figure 62 : Modle opratoire de situation dapprentissage collaboratif

(Godinet, 2005 & 2007)
De son ct, Quintin (2006) met laccent sur le scnario dencadrement : Le scnario
dencadrement, appel encore par certains auteurs scnario dassistance ou scnario de
formation (Parquette 2002), reprsente le document charg de dcrire la manire dont le
concepteur de la formation prvoit la manire dont les diffrents agents de soutien
lapprentissage, tudiants, tuteurs, awareness, interviendront pour aider les tudiants dans la
ralisation des activits dapprentissage (Quintin 2005) . (Quintin, 2006 : 65). Cest pour
cela que le concepteur a dcid de mettre en place un scnario pdagogique de
denseignement/apprentissage collaboratif du Franais Des Affaires (FDA) distance.
402
2-2-1 Le scnario pdagogique de la formation

Le scnario pdagogique dcrit les objectifs atteindre, le droulement prvu, les rles des
acteurs (enseignant-concepteur, animateur-tuteur et apprenants), leurs activits, leurs
interactions les ressources ainsi que les outils utiliss et lvaluation. La fiche descriptive
suivante rsume le scnario pdagogique du franais des affaires:
La fiche descriptive du scnario pdagogique de la formation collaborative du FDA
distance
* Objectifs communicatifs
- Faire face des situations professionnelles dans une entreprise
(accueil, entretien dembauche, runion de travail, etc.),
- Prsenter (oralement et par crit) les activits dune entreprise,
- Aborder les projets de lentreprise (lancer un nouveau projet,
ouvrir une succursale ltranger, etc.),
-Faire des exposs oraux et crits sur des activits de
lentreprise,
- Dvelopper la comprhension orale de lactualit du monde
des affaires,
-Amliorer la production crite des lettres commerciales,
-Dvelopper la comprhension crite des documents en
conomie.
* Objectifs linguistiques et lexicaux
- Apprendre le lexique ncessaire pour communiquer dans des
situations professionnelles,
-Amliorer la comptence lexicale ncessaire pour comprendre
lactualit conomique,
Objectifs
- Acqurir certaines rgles grammaticales de manire implicite
(ex: les temps verbaux)
* Objectifs notionnels
- Dcouvrir le monde de lentreprise (sa structure, son
fonctionnement, son personnel, etc.),
- Savoir les relations entre lentreprise et ses partenaires
(clients, fournisseurs, banques, etc.),
- Connatre certaines notions conomiques (mondialisation,
chmage et croissance conomique),
- Suivre lactualit du monde des affaires
- laborer des stratgies de dveloppement des activits de
lentreprise.
- Devoirs collaboratifs portant sur la ralisation des tches
authentiques (crer une entreprise, lancer un nouveau produit
sur le march et ouvrir une succursale ltranger): recherche
de nouvelles ides sur le travail collaboratif, recherche
Activits collaboratives
dinformations ncessaires, slection des lments pertinents,
changes dans le mme groupe et avec les autres groupes et
rdaction du devoir collaboratif,
- Sances de clavardage hebdomadaire sur la plate-forme,
- critures collaboratives (synchrone/asynchrone),
403
Activits individuelles
Rles de lenseignantconcepteur
Rles danimateurtuteur
Rles des apprenants
- Confrences orales hebdomadaires sur Skype.

- Forums thmatique et dactualit,
- 5 exercices interactifs par semaine,
- Devoirs individuels,
- Sondages,
- Lecture des ressources proposes,
- Prparation de ses contributions au devoir collaboratif,
- changes avec le formateur et les autres apprenants travers
les diffrents forums dchanges.
- Identifier les besoins des apprenants et leurs caractristiques,
- Mener une rflexion sur les tches collaboratives raliser en
FDA,
- Chercher les ressources ncessaires,
- Dterminer les thmes de diffrents forums thmatiques,
- laborer des exercices interactifs,
- Dterminer les tches individuelles de chaque semaine,
- valuer et commenter les travaux individuels et collaboratifs
des apprenants en proposant certaines corrections des
productions des apprenants,
-valuer la participation des apprenants aux sances du
clavardage et confrences orales de Skype.
- Guider les apprenants dans leur recherche dinformations sur
les tches collaboratives,
- Corriger et commenter les textes des apprenants dans les
forums,
- Animer les sances du clavardage et les simulations sur Skype,
-Aider les apprenants surmonter certaines difficults
techniques sur la plate-forme,
- Suivre la participation de chaque apprenant la formation,
- Rpondre aux questions des apprenants dans le forum
dchanges
- Proposer une aide individualise pour certains apprenants
ayant des difficults pour raliser les tches demandes,
- Intervenir pour rgler des conflits entre les apprenants.
- Lire les ressources proposes,
- couter le journal de lconomie sur le site de TV5,
- Rdiger chaque semaine deux vnements dans le forum
dactualit conomique,
- Consulter des sites Internet pour trouver les informations
indispensables pour le forum thmatique,
- Rdiger son texte dans le forum thmatique,
- Participer aux sances de clavardage,
- Prparer les jeux de rle et les dbats sur Skype,
- Participer aux confrences orales sur Skype,
- Faire les 5 exercices interactifs (43 exercices tout au long de
la formation),
- changer avec le formateur et ses homologues dans les
forums dchanges,
- Prparer ses contributions pour les travaux collaboratifs,
- Dposer ses travaux sur lEspace collaboratif,
404
- Lire les travaux des autres groupes proposs sur lespace

collaboratif,
- Dposer les devoirs collaboratifs dans la rubrique Devoirs sur
lEspace Educatif.
- Guides explicatifs sur certains thmes du monde daffaires,
- Articles sur le monde des entreprises,
- Structure administrative des entreprises,
- Liens vers des sites Internet traitant les tches collaboratives
(la cration des entreprises, le lancement de nouveaux produits
sur le march et louverture de succursales de lentreprise
l tranger),
Ressources proposes
- Lexique du monde conomique,
- Abrviations des termes conomiques,
- Journal tlvis de lconomie sur TV5,
- Documents audio et audiovisuels pour les exercices
interactifs,
- Liste des abrviations des termes conomiques,
- Dictionnaires en ligne.
-Apprenants/enseignant (forum changes avec le formateur,
clavardage et Skype)
Interactions
-Apprenants/apprenants (Forum changes entre les apprenants,
clavardage et Skype)
- La plate-forme de lEspace ducatif,
- LEspace collaboratif du site,
- G@mail,
Outils informatiques
- Messagerie lectronique,
- Skype (oral et crit)
- Devoirs collaboratifs,
- Performance des apprenants au cours des confrences orales
sur Skype
- Participation des apprenants aux sances de clavardage,
valuation
- Exercices interactifs ( travers lhistorique de la plate-forme)
- Participation des apprenants aux forums thmatique et
dactualit,
- Interactions des apprenants au sein du mme groupe et avec
les autres groupes.
Tableau 33 : Fiche descriptive du scnario de la formation collaborative de FOS
distance
Mais avant de passer lanalyse de la formation collaborative du FDA distance, il est
ncessaire de souligner les diffrents espaces dans lesquels se droulent les activits de cette
formation.
405
2-2-2 Les espaces de travail de la formation

Rappelons quil sagit dune formation collaborative o lapprenant occupe une place centrale
dans les toutes les activits proposes. Les origines pdagogiques de cette approche
notamment le socio-constructivisme ont t dj analyses dans cette recherche (voir le
chapitre 4). Ce dernier est marqu avant tout par des interactions entre les acteurs qui
collaborent pour co-construire les connaissances et les performances ncessaires pour
atteindre les objectifs viss de la formation suivie. Notons que les multiples espaces
permettent aux apprenants, dune part, de raliser les diffrents projets collaboratifs et les
activits individuelles et de favoriser, dautre part, les interactions au sein de la communaut
virtuelle. Dans le cadre de cette formation collaborative du FDA distance, il y a cinq
espaces:
- Lespace priv de lapprenant

Dans cet espace, chaque apprenant a la possibilit de travailler son rythme. Il sagit du poste
local o lapprenant peut mener plusieurs activits: lecture des documents trouvs sur
Internet, slection des informations pertinentes, laboration du plan de travail, prparation de
ses propres contributions au travail collaboratif, prparation des devoirs individuels,
organisation des travaux collaboratifs et correction et rvision avant le dpt final du devoir
collaboratif sur lEspace ducatif.
- LEspace ducatif
Il sagit de lespace central dans cette formation en ligne. Il est marqu par deux aspects. Le
premier est statique o lenseignant-concepteur propose des ressources ncessaires pour la
ralisation de la tche collaborative demande (guides, articles, lexique, etc.). Quant lautre
aspect, il est dynamique dans la mesure o les acteurs de la formation (tuteur/apprenants)
peuvent se communiquer de manires synchrone (le clavardage) et asynchrone (forums
dchanges). De mme, nous trouvons sur cet espace des activits individuelles (forums
thmatiques et dactualit et exercices interactifs) et dautres activits collectives comme le
dpt des travaux collaboratifs.
406
- LEspace collaboratif
Dans cet espace, le concepteur a cr quatre salles pour les groupes collaboratifs (G1, G2, G3
et G4). De son ct, le tuteur demande chaque groupe de dposer au fur et mesure les
diffrentes parties de son travail collaboratif pour quelles soient disponibles pour les autres
groupes favorisant ainsi les interactions et les changes entre les groupes.
- La confrence orale sur Skype

Il sagit dun espace marqu par sa communication synchrone dont le but principal consiste
dvelopper la comptence orale (comprhension et production) chez les apprenants travers
des simulations de certaines situations dans le monde des entreprises. Cet espace permet aussi
de suivre chaque groupe dans ses travaux collaboratifs. Elle donne au tuteur la possibilit de
consolider ses relations avec les apprenants qui changent les ides et les propositions sur les
tches collaboratives.
- La Toile
Il va de soi que la Toile constitue une source importante dinformations qui touche tous les
domaines professionnels, scientifiques, etc. Cest grce la Toile que lenseignant-auteur a
russi trouver les diffrentes ressources ncessaires pour la formation (guides, textes,
documents audio et audiovisuels, dictionnaires en ligne, sites Internet, etc.). De mme, le
rseau mondial aide les apprenants chercher dautres informations complmentaires pour la
ralisation des tches collaboratives (statistiques, images, cartes, etc.). De mme, Internet a
permis dorganiser lactivit du forum dactualit qui ncessite de regarder le journal diffus
en vido sur TV5 pour suivre lactualit conomique dans le monde. La figure suivante met en
relief les diffrents espaces de la formation FDA, ses interactions et ses nombreuses activits:
407
Espace ducatif
- Ressources sur les thmes des
tches collaboratives,
- Forums thmatiques et
dactualit,
- Exercices interactifs,
- Dpt des devoirs collaboratifs,
- Clavardage,
- Forums dchange entre le
tuteur et les apprenants
Espace Collaboratif
- Dpt et consultation des
travaux en cours de prparation
de chaque groupe
G1
G2
G3
G4
Espace priv de lapprenant

- Lire des ressources,
- Slectionner des informations,
- Prparer le plan de travail,
- Produire des textes,
- Mener les corrections et les
rvisions avant le dpt des
travaux lEspace ducatif
Confrence Orale sur Skype

- Simulations des situations
professionnelles, des jeux de rle,
etc.,
- Suivi des travaux collaboratifs,
- changes avec le tuteur et les
apprenants.
La Toile
- Chercher des informations
sur les tches collaboratives,
- Suivre lactualit
conomique sur TV5,
- Chercher des images et des
statistiques,
- Consulter des dictionnaires
en ligne, etc.
Figure 63 : La multiplicit des escpaces dans la formation collaborative du FDA

408
Dans ce contexte, il savre important de souligner les multiples interactions entre ces
diffrents espaces de travail. Lapprenant peut naviguer dun espace lautre selon ses
besoins et les tapes de la ralisation de la tche collaborative. Prenons lexemple de la
premire tche collaborative portant sur la cration dune entreprise. Cest partir dune
sance de clavardage lEspace ducatif que lanimateur-tuteur donne le coup denvoi de
diffrentes sessions de la formation. Ensuite, lapprenant fait des allers-retours entre son
espace priv et les autres espaces de cette formation. Dans lEspace ducatif, il consulte les
ressources proposes par le formateur, communique avec lanimateur-tuteur, change avec ses
homologues, participe aux forums thmatique et dactualit et fait les exercices interactifs. Il
consulte dautres sites sur la Toile pour avoir des informations complmentaires sur le devoir
collaboratif. Une fois quil finit une partie de ce dernier, il la dpose dans la salle consacre
aux travaux de son groupe sur lEspace collaboratif tout en consultant les textes des autres
groupes. Dans certains cas, lapprenant peut tre prsent dans plusieurs espaces en mme
temps. Par exemple, au cours dune confrence orale sur Skype, lapprenant est en train de
participer un dbat sur un thme donn tout en ayant recours des informations stockes sur
son espace priv (le poste local) en vue dargumenter son point de vue. En cas de besoin,
lapprenant consulte un ou des site(s) sur le Toile pour avoir des informations supplmentaires
sur le thme dbattu. Au cours de la mme confrence, le tuteur demande ses apprenants de
lire leurs textes crits dans un forum thmatique sur lEspace ducatif. Une telle situation
marque par la multiplicit des espaces de travail refltant ainsi la multicanalit et la
multimodalit des interactions au sein de la formation. Ceci a rendu les interactions entre les
acteurs la fois riches, intensives et hybrides. Nous dtaillerons plus loin des exemples de ces
interactions entre lanimateur-tuteur et ses apprenants. La figure suivante montre la
multicanalit et la multimodalit quutilise lapprenant au cours de la formation :
Espace
ducatif
Espace priv
Confrence
orale sur Skype
La Toile
Figure 64 : La multimodalit et la multicanalit des interactions dans la formation

409
2-2-3 Les ressources proposes

Avant de collecter les ressources ncessaires la formation, le concepteur a pass une priode
de familiarisation avec le monde des affaires: consulter des sites Internet, lire des revues en
ligne, discuter avec des professionnels en affaires, etc. Cette tape a aid le concepteur
mieux comprendre certaines notions du monde des affaires, ses grandes lignes, ses structures,
ses acteurs, etc. Quant la collecte des ressources ncessaires la formation, il a eu recours
la rubrique de Ressources pdagogiques sur le site de FOS.COM o une sous-rubrique est
consacre au franais des affaires. Cette rubrique a permis davoir accs plusieurs
ressources riches en donnes authentiques : des revues en ligne (Les chos100, LExpansion101,
la Vie Financire102, etc.), des dictionnaires en ligne (Lexique Economique103, Lexique
financier104, Lexique Socio-Economique105, etc.), des institutions conomiques (Ministre
franais de lconomie106, Agence franaise pour le dveloppement des entreprises107,
Chambre du Commerce et dIndustrie de Paris108) et des manuels (Le franais du monde du
travail (Cloose, 2004) Affaires.Com (Penfornis, 2003) Le franais de lentreprise (Danilo &
Tauzin, 1999) etc. De mme, le concepteur a contact des professionnels travaillant
notamment dans des entreprises pour mieux connatre leurs activits, leurs situations
professionnelles, etc. Il est prciser que lors de la collecte et de la slection des ressources,
certains critres ont t pris en considration : le niveau des apprenants, les objectifs de
formation, les comptences communicatives dvelopper et la dure de formation.
Dans le cadre de cette formation distance, les ressources slectionnes servent raliser
deux objectifs bien prcis. Le premier consiste donner aux apprenants des pistes et des ides
pour quils puissent raliser leur travail collaboratif. Ces ressources peuvent tre des guides,
glossaires, dictionnaires en ligne, liens hypertextuels, articles, etc. Le tableau suivant indique
les diffrentes ressources proposes pour chaque session:
100
Les chos : http://www.lesechos.fr/

Lexpansion : http://www.lexpansion.com
102
La Vie financire : http://www.laviefinanciere.com/
103
Lexique en ligne : http://www.umoncton.ca/gemeap/glossaire.html
104
Lexique financier http://lexique-financier.actufinance.fr/
105
Acadmie de Versailles : http://www.ac-versailles.fr/etabliss/herblay/LEXECO/default.htm
106
Ministre de lconomie, des finances et dindustrie : http://www.minefi.gouv.fr/
107
Agence franaise pour le dveloppement international des entreprises :
http://www.ubifrance.fr/Default.asp?Reload=95
108
Chambre du Commerce et dIndustrie de Paris : http://www.ccip.fr/
101
410
Session
Ressources proposes
- Guide du crateur dentreprise,
- Structure administrative de lentreprise,
- Lexique sur lentreprise,
-Dictionnaires en ligne des termes
conomiques,
Session 1
(Cration et gestion dentreprises)
- Liens vers des sites Internet traitant la
cration des entreprises,
-Documents audio: interviews avec un
entrepreneur, directeur dune entreprise et
reportage sur Meetic.
- Guides sur la conception dune marque, les
conseils de crer de nouveaux produits, le
lancement dun nouveau produit sur le
march,
Session 2
(Lancement dun produit sur le march) - Liens vers des sites Internet traitant le
lancement des produits,
-Document audiovisuel sur le commerce
quitable,
- Document audio sur Mphisto (une marque
des chaussures).
- Exemples des lettres commerciales.
- Guides sur les investissements ltranger
(Investir ltranger, investissements
trangers, politique dinvestissement et
commerce et investissement),
- Lexique du monde conomique,
Session 3
(Ouverture dune nouvelle succursale de - Dictionnaires en ligne sur le monde des
affaires,
lentreprise ltranger)
- Liens vers des sites Internet traitant les
investissements ltranger,
- Lettres commerciales,
-Documents audio: Investir ltranger,
investir en Tunisie, et Investir en Afrique.
Tableau 34 : Les ressources proposes au cours de trois sessions
Quant au deuxime objectif, il sagit dutiliser le contenu de certaines ressources dans
llaboration des exercices interactifs. Il semble important de prciser que ces exercices sont
marqus par lintervention du formateur au niveau du contenu. Ainsi, le formateur est amen
didactiser le contenu dit brut. Selon le Dictionnaire de didactique du franais, la
didactisation est lopration consistant transformer ou exploiter un document langagier
brut pour en faire un objet denseignement. Ce processus implique gnralement une analyse
prdidactique, dessence linguistique, pour identifier ce qui peut tre utile denseigner .
(Cuq et al. 2003 : 71). Lors de cette opration, le concepteur de la formation a adapt les
411
textes des exercices interactifs au niveau de ses apprenants: simplifier certaines structures
complexes entravant la comprhension, enlever des termes difficiles, remplacer des mots
difficiles par dautres plus simples, etc.
2-3 Lorganisation des sessions de la formation

La formation collaborative de FOS distance exige une bonne organisation de son
droulement pour garantir la fois lefficacit de ses activits et la ralisation de ses objectifs
escompts. Do la ncessit de bien structurer cette formation aux niveaux du temps et des
tches raliser. Notons que le concepteur a pass tout le mois de janvier 2007 analyser et
identifier les besoins langagiers de ce public et leurs caractristiques qui ont t pris en
considration lors de lorganisation de la formation. Celle-ci sest faite en tenant compte de
lemploi du temps des apprenants qui doivent commencer leurs examens de fin danne en
mai 2007. Avant de mener cette formation distance, une semaine a t consacre prparer
les tudiants dcouvrir lEspace ducatif et ses diffrentes fonctionnalits travers des
activits de forums, une sance de clavardage et une confrence orale sur Skype.
Quant la formation, elle est propose en trois sessions intensives dont chacune dure trois
semaines. Chaque session porte sur la ralisation dune tche collaborative. Au terme de
chaque session, chaque groupe dapprenants doivent dposer leur travail collaboratif sur
lEspace ducatif dans une rubrique intitule Devoir. En parallle, chaque apprenant est
charg de raliser des activits individuelles visant dvelopper ses comptences
communicatives (CO, CE, PO et PE). Pour ce faire, cinq exercices interactifs sont proposs
chaque semaine ainsi que deux forums : lun est thmatique portant sur une des notions
conomiques (linflation, la croissance conomique, le chmage, etc.) et lautre concerne
lactualit du monde des affaires. Pour favoriser les interactions au sein de la formation, le
tuteur organise deux types de communication. Le premier est synchrone, il se fait travers
deux activits hebdomadaires: sances de clavardage et confrences orales sur Skype.
propos de la communication asynchrone, elle est assure par deux forums dchanges: lun est
consacr contacter le tuteur tandis que lautre permet aux apprenants de se communiquer
entre eux. Nous dtaillerons ces diffrentes activits plus loin dans ce chapitre. Voici la
structure globale de la formation collaborative distance du franais des affaires :
412
Semaine
de
prparation :
5-11 fvrier
2007
Formation la
collaboration
1re session :
12 fvrier-4 mars
Cration et
gestion des
entreprises
2re session :
5-24 mars
Lancement dun
nouveau produit sur
le march
3re session :
2-22 avril
Ouverture dune
succursale de
lentreprise
ltranger
Figure 65 : La structure globale de la formation du FDA distance
2-4 La prparation lapprentissage collaboratif distance

Au dbut dune formation distance, il savre important de favoriser les relations
interpersonnelles entre les diffrents membres. Selon Michinov, Primois. et Gravey, il sagit
dune phase de socialisation visant dvelopper les sentiments dappartenance une
communaut en ligne:
Bien quau premier abord cette phase initiale puisse sembler
anecdotique, elle est pourtant particulirement utile dans la mesure o la construction dun
sentiment dappartenance un groupe dtermine en partie la russite dune collaboration.
Des recherches ont mis en vidence que lidentification un groupe amliore lengagement
413
individuel dans la ralisation dun objectif commun, la confiance envers les autres membres
du groupe, et la satisfaction (Spears &, Lea, 1992). Sur un plan strictement pdagogique,
lidentification favorise la motivation apprendre, partager et collaborer avec les autres
personnes
qui
appartiennent
au
mme
groupe
(Michinov, Primois et Gravey, 2003 : 5)
Cest pourquoi, la premire semaine de la formation a t consacre des actes de
socialisation et de dcouverte de la plate-forme tout en expliquant les dimensions de
lapprentissage collaboratif: se prsenter, crer et consolider des relations personnelles entre
les apprenants, prendre contact direct avec le tuteur, former les groupes du travail collaboratif,
dcouvrir lEspace ducatif et lEspace collaboratif. Pour raliser ces objectifs, le concepteur
propose les activits suivantes: sance de clavardage sur la plate-forme, confrence orale sur
Skype, forum de prsentation, forum de notions conomiques et enfin un forum dactualit
conomique.
2-4-1 La prise de contacts synchrones entre les participants
Pour tablir des contacts synchrones entre les participants la formation collaborative,
lanimateur-tuteur a organis une sance de clavardage qui constitue le premier contact direct
en temps rel entre lui et ses apprenants:
Figure 66 : Premire sance de clavardage

ce stade de la formation, Lamy (2001) souligne la difficult de tisser des relations
interpesonnelles au sein de la communaut en ligne en mettant laccent sur le dficit sociaffectif :
La gestion de linteraction en ligne est dautant plus problmatique que les
participants nont aucun contact prsentiel. Dans ce cas [] il existe un dficit socio-affectif
au dpart, quil est important de compenser. Or le seul lieu o puisse intervenir ce r414
quilibrage est un lieu purement verbal, et nest en fait quune laboration textuelle
collective. Le pdagogue en ligne doit donc se construire par lunique biais du discours un
rle nouveau, prenant en compte les proprits matrielles de l'outil (interface, utilisation de
l'espace et du temps) ainsi que les comportements autant cognitifs que socio-affectifs
d'une communaut d'apprentissage cre elle aussi de toutes pices par un ensemble de
discours (Lamy, 2001 : 142-143)
Cest pour cela, le tuteur a accord une importance particulire compenser ce dfinit
socio-affectif en crant une ambiance conviviale au dbut de la formation. Cette convivialit
entre les acteurs de la formation est un facteur positif pour motiver les tudiants suivre cette
formation en ligne. Voici un extrait du dbut de la premire sance de clavardage109 du 5
fvrier 2007 :
16:51 Hani: il fait beau Alexandrie?
16:51 Omar: j'ai peur de ne pas connecter
16:52 Samar: non de tous , il fait froiiiiiiiid
16:52 Hani: Pourquoi ?
16:52 Marie: non...il est tres froid ici
16:52 Hani: ici il fait beau
16:52 Hani: on a du soleil
16:52 Marie: c'est bien
16:53 Hani: oui bien sr
16:53 Samar: wawwwwwwwwwwwww
16:53 Samar: c'est beau
16:53 Hani: c'tait facile de trouver la salle du chat?
16:54 Marie: oui
16:54 Samar: ouiiiiiiiii
16:54 Omar: je ne sais pas POURQUOI
16:54 Omar: c'est tres facile
109
Nous citons les passages de clavardage tels quils ont t produits sans aucune intervention de notre part.
415
16:54 Hani: Tant que tu arrives crire dans le chat, c'est bien omar
16:55 Hani: j'ai rencontr Rami qui avait du mal trouver la salle du chat
16:56 Samar: pour moi c'etait un peu difficile mais maitenant c'est facile
16:56 Omar: j'espere
16:56 Hani: ok
16:56 Hani: vous tes tous la maison?
16:57 Marie: pour le premier fois i'est un peu difficile
16:57 Marie: oui
16:57 Omar: non
16:57 Samar: ouiiiiiiiiiiiiiiiiiiii
16:57 Hani: Omar, tu es o ?
16:58 Omar: maintenant dans un cyber car ilya un error dans la connexion a la maison
16:58 Hani: Ok
16:59 Hani: maintenant, vous tes en vacances?
16:59 Marie: oui
16:59 Samar: oui.
17:00 Omar: tres belle vacance
17:00 Hani: Que faites-vous en vacances ?
17:00 Omar: avec la pluie
17:00 Marie: maid il fait froid
17:00 Marie: mais*
17:00 Hani: vous ne sortez pas alors ?
17:01 Omar: il n'ya pas
17:01 Samar: bien sur avec la pluie
416
17:01: Mohamed Ezzat vient d'arriver dans ce chat

17:01 Hani: ok je comprend
17:01 Marie: ces jours un peu difficile de sort dehors
17:01 Omar: alexandrie est tres petite
17:01 Hani: Bonjour Mohamed
17:01 Hani: ca va?
17:03 Hani: mais, Alexandrie est trs belle ville
17:03 Marie: oui...cest la verite
2-4-2 Les changes asynchrones au dbut de la formation

Pour mieux utiliser les forums de la formation, le tuteur a propos aux tudiants de participer
deux forums: lun porte sur la prsentation personnelle tandis que lautre concerne
lactualit conomique. Dans le premier forum, chaque apprenant se prsente tout en mettant
laccent sur son parcours universitaire, ses tudes en franais, ses diplmes, ses loisirs et sa
motivation de suivre cette formation collaborative. De son ct, le tuteur rpond,
individuellement, chaque apprenant dans ce forum en lencourageant participer activement
aux diffrentes sessions de la formation:
Figure 67 : Un tudiant se prsente au dbut de l'apprentissage
417
Figure 68 : Un autre tudiant se prsente au dbut de l'apprentissage

Quant au deuxime forum, il a pour but de familiariser les apprenants lutilisation de la
plate-forme de lEspace ducatif en leur permettant de dcouvrir pratiquement la modalit de
travail au cours de trois sessions venir. Ce forum porte sur lactualit conomique o chaque
apprenant doit rdiger deux vnements de lactualit conomique tirs de la presse
spcialise, dInternet, etc.
2-4-3 Les premiers changes oraux sur Skype
Pour conclure cette semaine de formation la collaboration, le tuteur a organis une
confrence orale sur Skype o il a discut avec ses apprenants les principes de la formation
collaborative de FOS distance, ses modalits, ses conditions, etc. Il a aussi rpondu aux
questions des apprenants concernant le droulement de la formation, sa dure, ses activits,
etc.
Figure 69 : Confrence orale sur Skype
418
Enfin cette confrence orale est une bonne occasion pour former les groupes du travail
collaboratif. Il est prciser que le tuteur nest pas intervenu dans le choix des membres des
groupes en laissant aux apprenants la libert de former eux-mmes leurs propres groupes. Au
terme de cette discussion, les participants se sont mis daccord sur la formation des quatre
groupes suivants :
-
Groupe 1 : trois tudiants (A.K, V.H et M.E)
Groupe 2 : trois tudiants (O.M, M.A et A.Z.)
Groupe 3 : deux tudiants (S.S et I.E)
Groupe 4 : deux tudiants (M.N et R.E)
De mme, la suite de cette confrence orale, un des apprenants a pris linitiative de faire
le rsum de la discussion en expliquant ses homologues les tches raliser. Pour ce faire,
il a eu recours au forum dchanges entre les apprenants o il a rdig le message suivant qui
a aid ses pairs mieux comprendre le droulement de la semaine de la prparation :
Figure 70 : Un tudiant fait le rsum de la 1re confrence orale sur Skype

Soulignons que cette semaine de prparation sest avre une tape importante dans cette
formation collaborative en ligne dautant plus que les apprenants ont t forms dans le cadre
de lapproche traditionnelle (voir chapitre 4). Alors, ils ont pris connaissance de leurs
nouvelles tches : lire des ressources proposes, chercher des informations, slectionner les
lments pertinents, etc. De mme, cette prparation a favoris la socialisation des apprenants
au sein de la communaut en tablissant, dune part, des relations directes entre le tuteur et les
tudiants et de consolider, dautre part, les rapports interpersonnels entre les apprenants.
Ajoutons enfin que sur le plan technique, les tudiants ont russi utiliser les diffrents
419
espaces du site qui seront indispensables pour le droulement des activits de la formation
dont nous soulignons les caractristiques principales dans les lignes suivantes.
3- La construction des savoirs et des comptences en Franais des affaires

distance
Il semble ncessaire danalyser en dtail comment le tuteur a procd pour mettre en pratique
le scnario pdagogique mentionn ci-dessus dans le cadre de la formation du FDA sur le
FOS.COM. Or, au terme de trois sessions, nous nous trouvons en possession dun grand
corpus dune formation collaborative de FOS distance. Face un tel corpus, assez riche aux
niveaux pdagogique, linguistique et interactionnel, nous sommes dans lobligation de
souligner les lments les plus pertinents qui sont lorigine de la construction des savoirs et
des comptences du franais des affaires chez les apprenants.
3-1 Le travail collaboratif distance du franais des affaires (FDA)
Le travail collaboratif occupe le devant de la scne dans cette formation distance qui
propose la ralisation de trois tches authentiques dans le monde des affaires au cours de trois
sessions (S): crer et grer une entreprise dans un domaine donn (S1), lancer un nouveau
produit sur le march (S2) et ouvrir une succursale de lentreprise ltranger (S3).
Soulignons que les tches choisies constituent une successivit logique du parcours dune
entreprise projetant ainsi les apprenants dans leur avenir professionnel. Dans ce contexte, il
parat important de mettre en relief la relation entre lapproche collaborative et la pdagogie
de projet. Or, la notion de projet est au centre dintrt de certains pdagogues qui le
dfinissent de manires diffrentes. Citons les deux dfinitions suivantes :
- Ensemble dactivits significatives, car convergeant vers un but prcis, et
comportant des dmarches de rsolution de problmes rels (De Flandre, 1993)
- Tout projet doit consister en la ralisation dun produit socialisable destin
un ou des utilisateurs extrieurs au groupe-classe. Son utilit sociale doit tre relle. On fait
les choses pour de bon, pas pour faire plaisir au matre. Le produit achev, le destinaire
signifiera son degr de satisfaction. Cest leffet de feed-back , qui est au cur du
processus dvaluation du projet (Huber, 2005 : 19)
En suivant cette conception pdagogique de projet, le concepteur a propos les trois tches
qui sont la fois authentiques et collaboratives au cours de trois sessions de la formation.
Lauthenticit de ces tches vise atteindre trois objectifs principaux : mettre les apprenants
en contact avec leur domaine professionnel, les prparer au march du travail et favoriser leur
420
crativit. Pour ce faire, le tuteur a mis en pratique le scnario dapprentissage, dj soulign

plus haut, qui constitue la feuille de route tout au long de la formation.
3-1-1 Exemple de dmarrage dune tche collaborative du FDA distance

Au dbut de chaque session, lanimateur-tuteur sattche expliquer la tche collaborative
raliser en donnant des consignes claires sur les tapes du travail collaboratif au sein de
chaque groupe :
- lire les ressources proposes sur la plate-forme,
- consulter les sites Internet proposs traitant la tche en question,
- chercher dautres sources dinformations sur le Web,
- changer des ides et propositions entre les membres de chaque groupe,
- slectionner les lments pertinents,
- argumenter les ides choisies,
- laborer un plan de travail,
- partager les tches au sein du mme groupe,
- rdiger les diffrentes parties,
- faire les rvisions et corrections ncessaires avant le dpt du travail final sur lEspace
ducatif.
De telles activits collaboratives ont pour but de faire acqurir aux tudiants certaines
comptences sur laquelle repose la culture numrique qui est en train de devenir une notioncl dans toute formation distance au seuil du 21me sicle :
Ces comptences -recherche et traitement de linformation, formulation et
verbalisation des ides, ngociation et argumentation et coute, du point du vue de lautre,
production de documents synthtiques et consensuels- participent ce quil est aujourdhui
convenu dappeler la culture numrique , et il y a actuellement un relatif consensus dans
les pays occidentaux pour les valoriser et pour favoriser leur inscription dans la curricula
(OCDE, 2005 ; UNESCO 2005 (Simeone et al., 2007 : 563).
Dans le cadre de cette formation, il est ncessaire de noter la prsence de deux types
dcritures : la premire est individuelle tandis que lautre est collective :
Lcriture collective en rseau est le rsultat dune tension entre un espace priv
dcriture individuelle et un espace public de diffusion et de communication. Le premier
espace est le systme dcriture travers un cran dordinateur, bas essentiellement sur un
logiciel de traitement du texte et le deuxime espace est prsent ici par le forum de
discussion; un lieu permettant une criture commune, construite travers dune
421
collaboration qui aurait pour proprit de profiter des possibilits techniques du rseau, tout
en fonctionnant dans une logique de groupe. (Lucas et al. 2007 : 3)
Cest pourquoi, lanimateur-tuteur a soulign les tches des apprenants lors du lancement
de chaque session. Cest le cas dun extrait dune sance de clavardage110 (12 fvrier 2007)
portant sur les consignes de la tche collaborative de la premire session (la cration dune
entreprise) :
17:11 Hani: cette semaine chaque groupe doit commencer lire les ressources
disponibles sur le site sur la cration des entreprises
17:11 Rami: quelle sera le travail de chaque groupe ?
17:11 Rami: guide de crateur
17:11 Hani: crer une entreprise dans un domaine donn
17:12 Hani: notamment les tapes suivre
17:12 Rami: chaque groupe une entreprise
17:15 Marie: chaque groupe qui consiste de deux personnes crer une entreprise?
17:16 Hani: oui
Plus loin, les participants reprennent la discussion sur les changes du travail collaboratif :
17:48 Hani: changer les ides et les propositions sur la cration des entreprises
17:49 Victor: ok
17:49 Inas: pour rendre quelque chose plus claire ou discuter ensemble ... ?
17:49 Hani: si un apprenant trouve, par exemple, un document intressant, il peut
le proposer aux autres
17:49 Mohamed: Ahhh ca va
17:49 Adham: comme aide ?
17:50 Hani: oui
17:50 Hani: c'est la diversit qui fera la richesse de notre formation
17:50 Abdoul Zakir Toure: cest compris
17:50 Rami: dans n'import quelle domaine
17:50 Hani: oui
17:50 Rami: bien merci
17:51 Hani: est-ce que chaque groupe a choisi son domaine?
17:51 Victor: oui
17:51 Adham: oui
17:51 Hani: lequel?
17:51 Adham: transport arien
17:51 Inas: non, pas encore .. et samar pas la maintnt
17:51 Hani: ok
17:51 Hani: et les autres?
17:51 Inas: on peut .. TOURISM
17:51 Victor: transport arien
17:52 Hani: ok
17:52 Marie: pas encore
17:52 Rami: marie est ce qu'on peut faire notre domaine sur les ordinateurs et les
communication
17:52 Inas: mais elle n'ai pas la ... je vais confirmer
17:52 Hani: mais dpchez-vous, le temps passe vite
110
partir de cet extrait, nous supprimons les photos des participants au clavardage en raison de la contrainte de
la mise en page.
422
17:52 Marie: c'est bien rami

17:52 Adham: ok
17:53 Marie: j'accepte
17:53 Adham: mr.
17:53 Victor: sur skype le vendredi
17:53 Rami: bien M.Hani notre domaine moi et marie c'est l'ordinateur et les
communications
Les changes sur le travail collaboratif se poursuivent au-del du clavardage de lundi

notamment travers le forum changes avec le formateur. Par exemple, aprs cette
discussion sur le chat, les membres du Groupe 3 se sont mis daccord sur le domaine de leur
entreprise : la fabrication des jouets denfants. Alors, une membre de ce groupe a laiss un
message pour informer le tuteur de leur choix :
Figure 71 : Une membre du Groupe 3 informe le tuteur du domaine de son entreprise

Au terme de leurs discussions, les groupes ont cr quatre entreprises quils gardent tout au
long de trois sessions de la formation. Le tableau suivant montre les entreprises cres et leurs
domaines professionnels :
Nom du groupe
Nom de lentreprise
Domaine professionnel
Groupe 1
Air Aile
Transport arien
Groupe 2
Fritos
Fabrication des chips
Groupe 3
Drle Bb
Fabrication des poupes
Groupe 4
Microtech
Cration des logiciels
Tableau 35 : Les entreprises cres par les quatre groupes

Le tuteur attire lattention des apprenants sur les diffrentes ressources disponibles
utiliser pour raliser les tches collaboratives de la formation. Pour ce faire, il prsente ces
ressources lors des rencontres synchrones sur le clavardage ou les confrences orales. Dans
423
lextrait suivant de la confrence orale du 9 mars 2007, le tuteur explique aux apprenants les
ressources disponibles lors de la 2me session. Il est important de noter que les confrences
orales sur Skype ont t enregistres grce au logiciel de Pamela111. Quant la convention de
transcription, nous utilisons celle de Mondada (2002) (Les commentaires sont entre
parenthses ou entre crochets)
N.B : T : Tuteur
Etu : tudiant
1- T :
vous savez que cette semaine est la premire semaine de la deuxime session (2s) et
2cette session porte sur le lancement dun nouveau produit sur le march (3s) pour vous
3aider lancer de nouveaux produits sur le march (2s) l je vous propose quelques
4documents qui vous donnent des ides sur le lancement des produits sur le march (2s)
5vous trouvez un document qui sappelle conception de marques un autre document qui
6sappelle dix conseils pour les nouveaux produits, march de test, stratgie de dfense
7(3s) il y a aussi un autre document qui sappelle lancer un nouveau produit sur Internet
8(2s) a fait 5 cinq documents qui vous donnent quelques ides sur le lancement des
9nouveaux produits sur le march, est-ce que cest clair /
10- Etu 1 : oui monsieur \
11- T :
ensuite (3s) vous avez aussi un texte qui sappelle liens utiles sur le lancement de
12nouveaux produits sur le march (3s) dans ce texte je vous propose quelques sites qui
13traitent les stratgies du lancement de nouveaux produits sur le march (3s) l cest trs
14important je passe des heures et des heures devant lordinateur pour vous trouver ces
15sites-l (3s) jai remarqu que vous regardez pas les liens (2s) essayez de regarder ces
16liens et de visiter ces sites pour savoir ce quils proposent, a est important (2s) ok /
17- Etu 1 : [daccord monsieur \
18- Etu 2 : [ok \
19- Etu 3 : [ok monsieur \
20- T :
ensuite. jai remarqu que vous aviez dans la premire session quelques difficults
21pour rdiger des lettres commerciales. vous rptez toujours les mmes formules et les
22mmes techniques (4s) cette semaine je vous propose un document sur la correspondance
23commerciale, est-ce que vous voyez ce document l /
24- Etu 1 : oui [monsieur \
26- Etu 3 :
[oui \
27- T :
a va vous aider rdiger des lettres commerciales. il explique les techniques
28suivre pour rdiger des lettres commerciales avec des modles et des cas suivre et des
29formules utiliser (3s) a va vous aider travailler la correspondance commerciale est-ce
30que cest clair /
32- Etu 1 :
[ok \
33- Etu 3 :
[oui monsieur \
34- T :
ensuite. je vous propose aussi des abrviations (2s) parce que je vous propose des
35exercices sur des abrviations. donc il faut jeter un coup dil sur les abrviations a
36cest important.
3-1-2 Les interactions au cours de la ralisation des travaux collaboratifs

Une fois que la tche collaborative a t lance, les tudiants commencent lire les
diffrentes ressources proposes sur lEspace ducatif. Ensuite, ils ne tardent pas changer
111
Logiciel de Pamela : http://www.pamela-systems.com/
424
les ides et les propositions sur le devoir collaboratif. De tels changes ne font que favoriser la
naissance de la mmoire transactive au sein de la communaut dapprenants :
Travailler ou apprendre en groupe et en collaboration mobilise un
certain nombre de comptences sociales, pralablement ncessaires la ralisation de la
tche et/ou susceptibles de se dvelopper tout au long de la situation collaborative: dfinir ou
ngocier un objectif, des mthodes et/ou des rythmes de travail partags, identifier et
solliciter les ressources ou les comptences prsentes au sein du groupe, etc. Plusieurs cadres
thoriques ont t dvelopps pour essayer de rendre compte des processus de coordination
et de rsolution de problme au sein des groupes de travail ou dapprentissage collaboratif ;
le modle de la mmoire transactive (Wegner, 1986), en particulier, sattache souligner la
relation positive entre performance et perception, par les membres de ces groupes, des
connaissances ou des comptences disponibles chez leurs pairs. (Simeone et al. 2007 : 565)
Cest pourquoi, lanimateur-tuteur sattache encourager souvent les apprenants faire
des changes au sein de leur groupe et avec les autres groupes sur le dveloppement de leur
travail. De tels changes ont pour but de crer lesprit collaboratif entre les participants tout
en permettant au tuteur de suivre le progrs de leurs travaux. Alors, ils se donnent parfois
rendez-vous sur Skype pour discuter le plan de leur devoir collaboratif. Voici des exemples
des messages laisss dans le forum changes entre les apprenants propos de leurs rendezvous dchanges sur le projet collaboratif :
Figure 72 : Messages changs entre les apprenants sur leur projet collaboratif
Voici un autre exemple :
425
Figure 73 : Messages changs entre les membres du Groupe 4 pour discuter leurs
travaux collaboratifs
Dautres runions de travail se font aussi en communication synchrone sur le clavardage
du site. Voici un passage de clavardage du 9 avril 2007 des membres du Groupe 2 au cours de
la troisime session :
22:34 Abdoul Zakir Toure: on devait se retrouver aujourdhui pour decider du plan
22:34 Omar: ok
22:34 Abdoul Zakir Toure: alors???
22:34 Omar: j'ai commence a faire l'etude du marche
22:34 Omar: et toi
22:36 Abdoul Zakir Toure: on ne sest donc pas compris
22:36 Abdoul Zakir Toure: alors comment as tu partager le travail?
22:37 Abdoul Zakir Toure: le plan dont je parlais consistait a trouver les parties a
developper
22:37 Abdoul Zakir Toure: et se partager le travail
22:37 Omar: d'abord j'ai lu le remarque de mr. hani (la manque de lettre )
22:38 Omar: alors il faut faire des lettres ( j'epere qu'on peut faire 3)
22:39 Abdoul Zakir Toure: ce que je demande, kel est la procedure a suivre pr cette
semaine?
22:40 Abdoul Zakir Toure: kels sont les etapes ke nous allons developpes
22:40 Abdoul Zakir Toure: pr le projet
22:40 Omar: 1 lettre pour la demande de credit bancaire, 1 pour l'assurance et 1 pour
demander au gouvernorat de dubai dacheter le terrain de la filliale
22:40 Abdoul Zakir Toure: chacun devra faire kel partie?
22:40 Omar: oui zakir, mntnt on va partager zakir
22:41 Abdoul Zakir Toure: ok....
Un apprenant (A.K, G1) a trouv une ide intressante, lors de la premire session, qui
consiste changer des lettres commerciales entre les diffrentes entreprises en vue de
raliser des projets communs. Pour ce faire, cet tudiant a laiss un message dans le forum
changes entre les apprenants pour lancer cette ide innovante. Celle-ci a trouv des chos
positifs auprs des autres apprenants qui ne tardent pas accepter cette proposition:
426
Figure 74 : Proposition d'change des lettres commerciales entre les groupes

Notons que cette proposition a t mise en pratique dans les diffrents travaux collaboratifs
de la premire session marque par lchange des lettres commerciales entre les entreprises de
la formation. Au terme de cette session, nous avons constat que les devoirs collaboratifs
contiennent des lettres changes entre les diffrentes entreprises. Le tableau suivant montre
les changes des lettres entre les diffrents groupes :
Groupe Expditeur
Groupes destinataires
Nombre des lettres
Groupe 1
G2 et G4
Groupe 2
G1, G3 et G4
Groupe 3
G2 et G4
Groupe 4
G2 et G3
Tableau 36 : Nombre des lettres changes entre les groupes

Quant au contenu de ces lettres, elles portent souvent sur des services ou commandes
demandes dune entreprise lautre selon leurs besoins. Par exemple, Air Aile (entreprise du
G1) demande, dans une lettre adresse au Microtech (entreprise dinformatique, G4), des
informations sur les tarifs dune formation pour son personnel sur lutilisation de certains
logiciels :
427
Figure 75 : Exemple d'une lettre laisse sur l'espace collaboratif

De son ct, lanimateur-tuteur na cess dencourager les apprenants favoriser les
interactions entre les diffrents groupes en incitant les participants changer des ides, des
propositions et des documents sur la tche collaborative. Les interventions du tuteur ont eu
des retombes positives sur la participation des apprenants dautant plus quun membre du
G4, titre dexemple, a propos ses homologues sa vision de la cration de lentreprise qui
a bien influenc les travaux des autres groupes. Voici son point de vue exprim dans un
message au forum changes entre les apprenants propos de la tche collaborative de la
premire session :
Figure 76 : tapes proposes par un tudiant pour la cration d'entreprise

Parmi les diffrents changes entre les apprenants sur le travail collaboratif, nous citons
lexemple du Groupe 2 :
428
Figure 77 : change entre les membres du Groupe 3 sur leur projet collaboratif
Voici un autre exemple du Groupe 1 sur leur entreprise du transport arien :
Figure 78 : change entre le Groupe 1 sur la structure de leur devoir collaboratif

Dans ce contexte, il est important de prciser que chaque groupe constitue une unit
apprenante dont les membres collaborent raliser les diffrentes tches pour que leur tche
collaborative puisse voir le jour. Au sein de la communaut virtuelle dapprentissage, les
diffrents groupes collaborent en vue de raliser les trois tches proposes dans la formation
distance. Une fois que les membres de chaque groupe se sont mis daccord sur le plan de leur
travail collaboratif, chaque apprenant commence rdiger sa partie du devoir demand. la
suite de cette tape dinteractions entre les acteurs de la formation, chaque groupe se met
rdiger son devoir collaboratif.
3-1-3 La rdaction des travaux collaboratifs

Aprs avoir chang les ides et les propositions sur la tche collaborative, les membres de
chaque groupe commencent ltape de la rdaction. Dans un premier temps, chacun rdige la
429
partie dont il est responsable. Cette rdaction se droule dans lespace priv de lapprenant.
Certes, il y a des va-et-vient entre, dun ct, son espace priv et dun autre ct lEspace
ducatif, lEspace collaboratif et dautres sites sur la Toile. Ensuite, il dpose ses travaux au
fur et mesure sur lEspace collaboratif pour quils soient accessibles pour les autres
membres de son groupe en particulier et pour les autres groupes en gnral. En vue de mieux
favoriser les interactions entre les apprenants lors de la rdaction des devoir, le tuteur leur
propose de raliser une criture collaborative distance grce lutilisation de G@mail.
3-1-3-1 Lcriture collaborative dans la formation du FDA distance

Il semble important de noter que la production crite, dans le cadre de lapprentissage dune
langue trangre, est un processus complexe dans la mesure o elle implique plusieurs
composantes. Plusieurs chercheurs en psychologie cognitive Hayes (1995), Fayol & Heurley
(1999) et Cornaire & Raymond, (1999) ont ralis des tudes visant mieux dcrire les
processus fondamentaux de la production crite. Les recherches menes mettent laccent sur
trois composantes principales de la production crite:
* Lenvironnement de la tche : il concerne les consignes de la production, le texte

produire ou le texte dj rdig dans la mesure o il sera repris ou modifi.
* La mmoire long terme du scripteur o ce dernier a stock ses connaissances
ncessaires la ralisation du texte en question : connaissances sur le thme ainsi que des
connaissances linguistiques et rhtoriques. Toutes ces connaissances seront ractualises
lors du processus de la rdaction.
* Le processus de production: il se compose de trois sous-processus principaux :
- La planification: au cours de cette tape, le scripteur entame un processus de
ractualisation de ses connaissances stockes dans la mmoire long terme en vue
dlaborer un plan. Ce dernier est important pour dfinir le contexte pragmatique et
textuel du document produire,
- La textualisation: au cours de ce processus, le scripteur mne ses choix lexicaux,
slectionne ses structures syntaxiques dans le but de mettre en mots, en phrases et en
paragraphes les ides slectionnes transcrire.
- La rvision: il sagit du processus o le scripteur revoit son texte produit. Il peut
modifier certains termes ou structures ou diagnostiquer les erreurs avant de les corriger.
430
De leur ct, Barile et Durso tablissent une relation entre lcriture individuelle et
lcriture collaborative:
Individual and collaborative writing generally follow three phases: planning,
writing, and revising (Hayes &Flower, 1986). These phases overlap and there is recursion in
the writing process for both individuals and groups. For example, we usually revise as we
write. In spite of the overlap, the processes tend to have periods of concentration at different
times during collaborative writing (Kraut et al., 1992).112 (Barile & Durso 2002 : 174)
Il est important de souligner que la principale caractristique de lcriture collaborative est
la prsence des interactions entre les participants au cours de cette activit Barile et Durso
(2002) soulignent ces interactions tout en mettant laccent sur un autre lment de lcriture
collaborative savoir lexpressivit:
According to Galegher and Kraut (1996) what these and other theories have in common
is that communication effectiveness can be explained in terms of two concepts: interactivity
and expressiveness. Interactivity refers to rapid exchange of information with the ability to
immediately respond to information conveyed by the conversation partner. Expressiveness
refers to the ability to fully convey an idea. One way conversation partners use to convey the
meaning of the message is through emotional nonverbal and preverbal cues113 (Ibidem:
175).
De son ct, Saunders (1989) met en relief cinq faons de collaborer lors de lcriture
collaborative :
-
Le co-writing : Cest la formule qui ncessite la plus grande collaboration

entre les membres des groupes dcriture. Au cours de diffrentes tapes de la
ralisation de la tche demande, ils travaillent ensemble pour raliser un texte
unique,
Le co-publishing : elle consiste laborer dabord des textes collectifs partir

de textes crits de manire individuelle. Ensuite, les apprenants sont amens
changer leurs points de vue pour adopter une publication commune,
112
L'criture individuelle et lcriture collaborative suivent gnralement trois phases : la planification, l'criture
et la rvision (Hayes & Flower, 1986). Ces phases chevauchent et il y a une rcursivit dans le processus
d'criture tant pour les individus que pour les groupes. Par exemple, nous rvisons d'habitude comme nous
crivons. Malgr le chevauchement, les processus ont tendance avoir des priodes de concentration aux
diffrents temps pendant l'criture collaborative (Kraut et autres, 1992).
113
Selon Galegher et Kraut (1996), ceux-ci et dautres thories ont un point en commun selon lequel l'efficacit
de communication peut tre explique par deux concepts : linteractivit et le caractre expressif. L'interactivit
fait allusion l'change rapide de renseignements avec la capacit de rpondre immdiatement aux
renseignements transmis par le partenaire de conversation. Le caractre expressif fait allusion la capacit de
transmettre compltement une ide. Les partenaires de conversation transmettent le sens du message par les
signaux non-verbaux et prverbaux motionnels.
431
Le co-responding : chaque apprenant rdige seul ses textes avant de les

corriger collectivement. Ils discutent et revoient ce qui pose problme dans leurs
textes au niveau de la forme et du fond pour amliorer la qualit de leur rdaction,
Le co-editing : les apprenants ne travaillent ensemble que lors de la correction

de leurs textes,
Le co-helping : elle permet aux apprenants de sentraider, de se donner des

conseils et dchanger les ides dans le but damliorer la qualit de leurs textes.
Lors de cette formation collaborative, les apprenants optent, sans aucune intervention de la
part du tuteur, pour deux types dcriture : le co-writing et le co-responding pour raliser leurs
critures collaboratives tout en mettant en pratique les trois sous-processus dj mentionns
de la production crite. Lors de la planification, chaque membre du groupe collaboratif
ractualise ses propres connaissances dj acquises ou stockes dans sa propre mmoire. ce
stade, on a affaire une mmoire collective du groupe ou une mmoire transactive dj
mentionne, qui est certainement plus riche que la mmoire individuelle. Soulignons
galement que dans une formation collaborative distance, les apprenants ne se limitent pas
leurs propres connaissances mais ils partent la recherche de nouvelles ides dans dautres
sources : livres, revues, sites Internet, etc. Aprs la collecte des ides et des informations, les
apprenants discutent pour slectionner les ides pertinentes, adopter la structure du texte et les
modalits, dvelopper le contenu du texte, choisir les termes lexicaux, etc. Quant au troisime
sous-processus, les apprenants rvisent les textes produits de leurs collgues portant ainsi un
regard diffrent sur leurs contributions. Il sagit dune rvision collective qui est bien sr plus
efficace par rapport la rvision individuelle.
Erkens, Jaspers, Prangsma et Kanselaar mettent en vidence une autre caractristique de

lcriture collaborative : largumentation. Celle-ci nincite pas seulement lapprenant
proposer et changer des ides ou des informations mais elle le pousse aller plus loin en
dfendant sa propre position. Une telle dmarche ne fait quaider les apprenants mieux
matriser le processus de lcriture :
The main advantage of collaborative writing, when compared to individual
writing is the possibility of receiving and giving immediate feedback. According to Stein,
Bernas, and Calicchia (1997), argumentation itself facilitates learning because it necessitates
searching for relevant information and using each other as a source of knowledge. In
addition, the discussions generated by the argumentation task make the collaborators
432
verbalize and negotiate, among others, purpose, plans, concepts, and doubts. Collaborating
writers need to test their hypotheses, justify their propositions, and clarify their goals. This
may lead to increased awareness of and more conscious control over the writing and learning
processes 114 (Erkens, Jaspers, Prangsma et Kanselaar, 2005 : 465)
De mme, dans le cadre de lenseignement traditionnel du FLE, lenseignement de la
production crite sintressait, pendant longtemps, la grammaire de la phrase simple ou
complexe. Ainsi, lexpression crite ne servait pas souvent assurer des pratiques sociales
crant ainsi un dcalage entre lenseignement du FLE et les besoins de la vie quotidienne.
Mais lapproche communicative a le mrite de mettre la comptence de la production crite
en relation avec des tches de la vie quotidienne, voire professionnelle :
Dans cette perspective, lcrit nest gnralement plus entirement
dcontextualis et les crits fonctionnels permettent dancrer lcrit dans une situation de
communication dfinie. On propose donc, ds les dbuts de lapprentissage, de rdiger des
textes pour raliser un acte de langage de la vie courante, qui peut se raliser au moyen de
diffrents types de textes, comme, par exemple, rpondre une invitation, demander une
information, donner un conseil, etc. (Cuq & Gruca, 2003 : 180-181)
Ainsi, lcriture collaborative de FOS est marque aussi par sa contextualisation dans la
mesure o les apprenants rdigent des textes donns en vue de rpondre un besoin bien
prcis ou raliser une tche authentique dans leur domaine de spcialit. Cest le cas de trois
tches collaboratives proposes dans le cadre de la formation du FDA.
3-1-3-2 Lcriture collaborative synchrone en ligne

Grce aux apports des TIC, lcriture collaborative synchrone en ligne permet aux apprenants
de collaborer crire le mme texte distance en temps rel. En fait, une telle pratique
communicative constitue une nouveaut dans lenseignement/apprentissage du FOS. Do la
ncessit de bien prparer cette exprience innovante. Pour ce faire, il savre indispensable
de prendre certaines dmarches prparatoires. Dabord, le concepteur a commenc chercher
loutil informatique qui pourrait aider raliser cette tche dcriture collaborative synchrone
distance. Lors de cette recherche sur le Web, plusieurs outils dcriture collaborative en
ligne ont t trouvs. On en cite titre dexemple :
114
L'avantage principal d'criture collaborative, en comparaison avec l'criture individuelle, est la possibilit de
recevoir et de donner un feed-back immdiat. Selon Stein, Bernas et Calicchia (1997), l'argumentation, ellemme, facilite l'apprentissage parce qu'elle oblige chercher des renseignements pertinents et avoir recours
aux pairs comme une source de connaissance. En plus, les discussions produites par l'argumentation poussent les
collaborateurs verbaliser et ngocier, entre autres, le but, les plans, les concepts et les doutes. Les auteurs
collaborant doivent valuer leurs hypothses, justifier leurs propositions et clarifier leurs buts. Cela peut
dvelopper la conscience et le contrle de l'criture ainsi que les processus d'apprentissage.
433
- Zoho writer
115
: un outil permettant de crer des documents, de les diter et partager
avec dautres personnes,

- Writeboard
116
: un site qui donne la possibilit de rdiger des textes collectivement en
ligne,
- Wideword 117 : un site permettant dditer et collaborer la rdaction des textes,
- SubEthaEdit 118 : un diteur informatique payant qui vise collaborer la rdaction des
textes.
Mais le concepteur a fini par adopter writely qui a t achet par Google et il devient
G@mail119
Figure 79 : L'interface de lcriture collaborative sur G@mail

Il sagit dun logiciel de traitement de texte en ligne qui est la fois gratuit, riche et simple
pour des utilisateurs dbutants. Une fois que ces derniers ont cr leurs comptes sur G@mail,
ils ont la possibilit de crer des textes en ligne avec une simplicit tonnante dautant plus
que linterface utilise ressemble celle de Word. Les utilisateurs de G@mail ont aussi la
possibilit dinviter dautres personnes travailler le mme texte en temps rel. Il sagit dune
sorte de wiki instantan. Pour souligner cette exprience dcriture collaborative synchrone
dans le cadre de la formation du FDA, nous mettons laccent sur deux lments principaux :
115
Zoho writer : http://writer.zoho.com/jsp/home.jsp?serviceurl=%2Findex.do

Writeboard : http://writeboard.com/
117
Wideword : https://wideword.net/
118
Subethaedit : http://www.codingmonkeys.de/subethaedit/
119
G@mail:
https://www.google.com/accounts/ServiceLogin?service=mail&passive=true&rm=false&continue=http%3A%2
F%2Fmail.google.com%2Fmail%3Fhl%3Dfr%26utm_source%3Dfr-etmore%26utm_medium%3Det%26utm_campaign%3Dfr%26ui%3Dhtml%26zy%3Dl&ltmpl=default&ltmplcach
e=2&hl=fr
116
434
- La prparation du tuteur et des apprenants lcriture collaborative distance

En fait, avant de mener cette exprience dcriture collaborative distance avec les
apprenants de FOS, il semble important de prparer, voire former le tuteur et les apprenants
mieux matriser cette criture collaborative synchrone distance. propos du tuteur, il a
commenc, dans un premier temps, dcouvrir linterface de Google tableur et Document en
vue de savoir ses diffrentes fonctionnalits tout en suivant les instructions donnes par
G@mail. Aprs cette tape de dcouverte, le tuteur a men un essai dcriture collaborative
distance avec un de ses collgues. Cette sance dentranement la aid mieux passer son
exprience ses apprenants. La prparation de ses derniers lexprience dcriture
collaborative ntait pas facile raliser. Pendant les deux premires sessions de la formation,
ils se sont montrs rticents mener cette exprience innovante dautant plus quils ne
savaient pas comment cela marche. Alors, le tuteur a assur la lourde tche de convaincre les
apprenants de lutilit de lcriture collaborative distance lors de sances de clavardage et de
simulations sur Skype. Au cours de la troisime session, lenseignant a demand aux
apprenants de crer des comptes sur G@mail et de lui envoyer sur le forum changes avec le
formateur leurs adresses afin quil puisse les inviter collaborer la rdaction un texte en
ligne. Pour prparer la sance dcriture collaborative synchrone distance, le tuteur a cr un
document intitul FOS.COM avant denvoyer des invitations aux apprenants pour mener
lcriture collaborative distance. Il a propos ses apprenants de se connecter sur Skype
pour quil puisse les guider dcouvrir lcriture collaborative distance.
Figure 80 : Confrence orale du guidage sur l'utilisation de l'criture collaborative en

ligne
Une fois que les apprenants sont connects sur Skype, le tuteur a organis une confrence
orale qui permet de regrouper dix personnes et lhte. Au dbut, certains apprenants ont du
435
mal trouver linvitation envoye par le tuteur sur leurs comptes G@mail. Alors, le tuteur est
dans lobligation dexpliquer aux apprenants maintes reprises (pendant une demi-heure) les
tapes suivre pour retrouver linvitation. Voici un extrait de cette confrence orale qui date
du 9 avril 2007 :
1- T : est-ce que tout le monde a ouvert son compte sur gmail /
2- Etu 1 :
[oui monsieur \
3- Etu 2 :
[oui \
4- T : ok \ ce matin. je vous ai envoy une invitation participer lcriture collaborative.
5est-ce que vous avez reu cette invitation /
6- Etu 1 :
[oui monsieur \
7- Etu 2 :
[oui \
8- T : cest un document qui sappelle fos [com
9- Etu 3 :
[oui
10- T : cliquez / l-dessus (3s) vous allez trouver une phrase (3s) une phrase crite en
11[rouge
12- Etu 1 : [elle est devant moi
13- T : ok : une seconde parce que mon ordinateur est plant (10s) voil vous avez
14un document qui sappelle fos com. vous avez une phrase crite en rouge bienvenue
15 lexprience de lcriture collaborative de fos com. est-ce que tout le monde a cette
16page [l /
17- Etu 1 :
[oui monsieur \
18- Etu 4 :
[non monsiEUR. elle est o /
19- T : je rpte. sur votre compte. je vous ai envoy ce matin une invitation. un message.
20chacun doit consulter ses messages. elle doit trouver une invitation de ma part avec un
21lien. quand vous cliquez sur ce lien l. vous allez tomber sur la page fos com
Notons aussi que le tuteur devait grer certains problmes techniques imprvus. Par
exemple, deux apprenants avaient un problme de micro dans la mesure o ils entendaient la
conversation sans pouvoir y participer. Ce problme a rendu cette sance de guidage
multicanale. Ces deux apprenants ont russi se communiquer avec le tuteur travers le
clavardage de Skype tandis que ce dernier continue mener la confrence audio avec les
autres tudiants. Un autre problme est grer : un apprenant informe le tuteur, lors de cette
sance de guidage, quil vient de changer son adresse sur G@mail. Alors, il a envoy sa
nouvelle adresse sur le clavardage du Skype au tuteur qui na pas tard lui envoyer une
nouvelle invitation pour quil puisse participer lexprience de lcriture collaborative
distance.
Aprs ce dbut difficile, voil tous les apprenants partagent avec le formateur la mme
interface. En restant connect sur la confrence de Skype, le tuteur demande aux apprenants
de se prsenter par crit sur la page de linvitation. Alors, les tudiants commencent rdiger
des phrases de type je suis M.E tudiant la facult de commerce d'Alexandrie , je
m'appelle S. A., je suis une tudiante la facult du commerce , moi je suis M. et aussi je
suis une tudiante , bonsoir tout le monde, de la part de A. et bonsr A. de la part de
O., je suis en ligne mons. Lors de cette sance de dcouverte de lcriture collaborative,
436
certains apprenants ont lide de se distinguer par rapport leurs homologues en choisissant
une couleur diffrente :
Figure 81 : Participation des apprenants lors de la sance du guidage sur l'criture

collaborative en ligne
On se rend compte que cette sance de guidage est devenue un moment donn comme
une sorte de clavardage. Parfois certains apprenants interviennent pour modifier les phrases de
leurs collgues. Aprs que les apprenants ont compris le fonctionnement de G@mail, le tuteur
explique les diffrentes dmarches pour mener une criture collaborative distance au sein de
leurs groupes :
a. Avoir un compte sur G@mail,
b. Crer un document sur Document et Tableur,
c. Intituler et enregistrer le document cr,
d. Inviter des personnes collaborer en rentrant leurs adresses email,
e. Se donner rendez-vous sur G@mail en vue de rdiger le mme texte en temps
rel.
la fin de cette sance de guidage, le tuteur a demand aux apprenants de linviter assister
leurs sances dcriture collaborative distance en laissant la date de leurs rendez-vous dans
le forum dEchange avec le formateur, disponible sur lEspace Educatif du site FOS.COM.
- Un exemple dune criture collaborative distance avec le Groupe 3

Dans le cadre de la troisime session de cette formation, les apprenants sont chargs
dlaborer une tche collaborative portant sur louverture dune branche dentreprise
ltranger. Aprs la sance de guidage, les apprenants se montrent motivs utiliser lcriture
collaborative distance pour rdiger une partie de leur travail collaboratif. Prenons lexemple
437
du Groupe 3 qui se compose de trois apprenants (O.M, M.A et A.Z). Un membre de ce groupe
a cr un document sur son compte de G@mail et ensuite il a envoy une invitation de
collaboration son tuteur pour quil puisse assister leur sance dcriture collaborative.
Lobjectif de celle-ci est de rdiger un entretien dembauche entre le directeur dune
entreprise et un candidat au poste de chef-marketing :
Figure 82 : Exprience d'criture collaborative en ligne mene par le Groupe 3

Pour aider les apprenants lors de leur criture collaborative en ligne, le tuteur leur propose de
se connecter sur le clavardage du Skype o il se contente de les guider par crit. Au dbut de
cette sance, le tuteur a rappel les tapes suivre pour garantir la russite de lcriture
collaborative distance :
[20/04/2007 21:42:15] T : est-ce que tu mas envoy l'invitation sur gmail?
[20/04/2007 21:43:10] O.M : 1 minute msr j'invite tous mntnt
[20/04/2007 21:43:17] T : ok
[20/04/2007 21:45:44] O.M : msr est-ce que j'invite un par un?
[20/04/2007 21:45:53] T : non
[20/04/2007 21:46:10] T : tu peux inviter tout le monde en meme temps
[20/04/2007 21:46:25] O.M : ok
[20/04/2007 21:46:28] T : tu rentres toutes les adresses dans la case
[20/04/2007 21:46:41] T : ensuite tu cliques sur " envoyer "
[20/04/2007 21:47:22] T : mais je ne te vois pas connect sur gmail
[20/04/2007 21:47:40] T : attentds, peut-etre j'ai reu ton invitation
[20/04/2007 21:47:41] O.M : non je suis connecte
[20/04/2007 21:48:58] T : ok
[20/04/2007 21:49:15] T : j'ai ouvert la page de l'invitation
De temps en temps, le tuteur peut proposer aux apprenants une correction lexicale ou
grammaticale dune phrase :
[20/04/2007 22:14:54] T : ok
[20/04/2007 22:14:58] T : commencez
[20/04/2007 22:20:47] T : ok
[20/04/2007 22:20:49] T : ensuite
[20/04/2007 22:21:50] T : je pense qu'il faut noter le nom de john droite au dbut de la phrase
[20/04/2007 22:30:05] T : il vaut mieux utiliser " vous " dans les entretiens d'embauche
438
[20/04/2007 22:44:17 ] T : commence la phrase par une lettre majuscule

[20/04/2007 22:44:51] T : et point d'interrogation la fin
[20/04/2007 22:49:18] T : le distributeur est masculin
[20/04/2007 22:49:32] T : donc pas de " e " la fin
Lhistorique de G@mail permet au tuteur de voir les interventions de chaque apprenant, ce

qui lui permet de savoir la participation des apprenants :
Figure 83 : L'Historique de G@mail indiquant la participation de chaque apprenant

Cette sance dcriture collaborative distance a dur environ une heure o les apprenants ont
russi rdiger cet entretien dembauche :
Figure 84 : Le texte final rdig lors d'une sance d'criture collaborative en ligne
la fin, le tuteur a soulign aux apprenants la ncessit de sauvegarder le texte crit :
[20/04/2007 23:34:15] T : O.M
[20/04/2007 23:34:22] T : pense enregistrer ton texte
[20/04/2007 23:34:35] T : va dans fichier
[20/04/2007 23:34:46] T : et clique sur enregistrer
[20/04/2007 23:34:51] T : et choisis
[20/04/2007 23:35:00] T : un nom pour votre document
[20/04/2007 23:35:08] T : pour le sauvgarder
[20/04/2007 23:36:30] O.M : ok msr mais enregistrer seulement, c'est ca ?
439
[20/04/2007 23:37:04] O.M : pas enregistrer comme html ou pdf

[20/04/2007 23:38:32] O.M : monsieur
[20/04/2007 23:38:38] T : oui
[20/04/2007 23:38:45] T : au format word
[20/04/2007 23:38:48] T : c'est mieux
[20/04/2007 23:38:59] O.M : oui j'ai fait les deux
[20/04/2007 23:39:09] T : comme cela tu peux le modifier comme tu veux.
Quant la raction des apprenants, elle est plutt positive. Leur rticence manifeste au
dbut de cette sance est due la non-matrise de loutil informatique. Voici la raction dun
des apprenants exprime sur le clavardage de Skype :
[20/04/2007 23:39:46] T : Dis-moi ce que tu penses de cette exprience de l'criture collaborative?
[20/04/2007 23:40:28] O.M : si c'etait du debut (un dbut) ca serait bonne (cest bien)
[20/04/2007 23:40:49] T : ok
[20/04/2007 23:41:00] T : c'tait difficile?
[20/04/2007 23:41:04] O.M : c'est trs intressent
[20/04/2007 23:41:15] O.M : non la dbut seulement
[20/04/2007 23:41:23] T : ok
[20/04/2007 23:41:29] T : mais il faut continuer
[20/04/2007 23:41:43] O.M : oui c'est facile
[20/04/2007 23:42:01] O.M : c'est un dbut
[20/04/2007 23:42:14] T : ok.
Enfin, les apprenants ont dpos ce document sur lEspace collaboratif dans la salle 2
consacre au G2. Ce texte dentretien dembauche a t aussi intgr dans le devoir
collaboratif portant sur la cration dune branche dentreprise ltranger. Au cours du
dveloppement des travaux collaboratifs, le tuteur a incit les apprenants mettre leurs
travaux au fur et mesure sur lEspace Collaboratif. Une telle dmarche a pour objectif de
favoriser les interactions entre les diffrents groupes. Dune part, elle permet de mieux
organiser les contributions de chaque groupe et dautre part, elle donne au tuteur la possibilit
de suivre le travail collaboratif de chaque groupe. Cest pourquoi, le concepteur a cr dans
cet espace quatre salles consacres aux travaux de chaque groupe. Linterface de ses salles
montre le titre du document dpos, le nom de lintervenant et la date de dpt et de
modification.
440
Figure 85 : Les textes dposs l'Espace collaboratif

La dernire tape consiste faire les corrections et les rvisions ncessaires tout en
structurant les diffrentes parties du travail collaboratif pour le dposer sous forme dun seul
fichier dans la rubrique Devoir de lEspace ducatif.
Figure 86 : La rubrique Devoir o les apprenants ont dpos leurs travaux

Il est important de souligner que la rubrique Devoir de la plate-forme a t programme de
sorte quelle naccepte des devoirs que dans la dure dtermine de la tche collaborative (3
semaines). Pour respecter cette dure limite, certains groupes ont parfois travaill jusqu des
heures tardives, voire les premires heures du dernier jour du dlai prcis, ce qua soulign le
tuteur lors dune sance de clavardage du 5 mars 2007 :
20:07 Hani: j'ai constat que deux groupes ont dpos leurs devoirs vers 5h du matin
20:07 Marie: ouiiiiiiiiiiiiiiii
20:07 Samar: oui mons, c'est moi
20:07 Omar: oui
20:08 Hani: je sais
20:08 Omar: c'etait 6h au temps d'egypte
Heureux davoir termin leur travail collaboratif, les apprenants ne tardent pas annoncer la
nouvelle leurs pairs:
441
Figure 87 : L'annonce de la fin du travail collaboratif par une membre du Groupe 3

Voici un autre exemple du G1 :
Figure 88 : Le Groupe 1 annonce la fin de son travail collaboratif

Ensuite cest lenseignant-animateur de faire lvaluation de chaque travail collaboratif en
vue de corriger les productions des apprenants. Nous dtaillerons cette tape importante de la
formation collaborative plus loin dans la partie consacre lvaluation.
3-2 Les forums dapprentissage de la formation du FDA

Dans le chapitre prcdent, nous avons dj soulign la dfinition du terme forum donn par
Le Vocabulaire de linformatique et de lInternet, publi au Journal Officiel en 1999. De
manire gnrale, les forums sont marqus par certains aspects principaux. Selon Mangenot
(2002), le forum se distingue par sa dimension quadruple crite, asynchrone, publique et
structure. Dabord, il dagit des changes qui se droulent par crit sans utiliser les autres
modes de communication audio ou audiovisuelle. Pourtant, nous constatons parfois la
prsence des schmas ou des moticons qui refltent loralit dans les changes crits. Quant
laspect asynchrone, il porte sur une communication qui se passe en temps diffr
permettant ainsi une souplesse temporelle aux participants selon leur disponibilit. De mme,
442
le forum est public (ou semi-publics sagissant des groupes) en opposition aux discussions
prives. Enfin laspect structur qui diffrencie forum et liste de diffusion. De son ct,
Bruillard (2006) ajoute deux autres aspects de forum qui se distingue par son aspect collectif
ou polylogue (nous soulignerons cet aspect plus loin dans la partie consacre aux spcificits
discursives des changes) o il faut la participation de plusieurs personnes en vue de mener le
dbat sur un thme donn. propos du deuxime aspect, il sagit de la permanence dans la
mesure o on a la possibilit de garder le contenu de forum au-del lactivit.
3-2-1 Les caractristiques des forums ducatifs

Quant aux forums de formation, ils se distinguent par dautres spcificits. Dabord, ils sont
ferms dans la mesure o leur accs est rserv une communaut bien prcise. De mme,
leur dure de vie est limite et lidentification des participants est exige. Notons la prsence
de plusieurs types de forums en ducation: caf , requte , laboration collective dun
texte, discussion sur un document ou un thme et discussion sur une tche. Hammond (2005)
souligne trois types de forums dans lenseignement suprieur distance :
1- Open forums : forums ouverts sans guidage ou avec guidage faible et une
libert de participation,
2- Loosely structured forums : forums peu structurs dans lesquels les apprenants
sont censs accomplir certaines tches de manire individuelle et o des discussions
collectives par groupes en rsultent,
3- Cooperative or collaborative task-based forums : forums coopratifs associs
des tches prcises : les apprenants travaillent au sein de petits groupes.
Il est noter que le forum est devenu un outil indispensable dans toute formation
distance dans la mesure il joue un rle de premier plan dans la lutte contre lisolement
dapprenants : Dans lenseignement distance, le forum est souvent vu comme une solution
magique aux problmes disolement (une rustine sociale ), mais on observe une surutilisation prescrite et une sous-utilisation ralise (Bruillard, 2006). Plusieurs chercheurs
sattachent dfendre les bienfaits de lutilisation des forums au sein des formations
distance. Henri et Lundgren Cayrol (2001) soulignent laspect asynchrone de forum qui
permet la rflexion et la structuration de discussion. Prcisons aussi que les changes dans un
forum peuvent tre rcuprs et tris facilitant ainsi la sauvegarde des ides qui prennent la
443
forme dun objet tangible. Les changes susciteraient la clarification des ides, le partage
des points de vue, la rtroaction, le dveloppement dun langage commun et la recherche des
solutions communes (Henri & Charlier, 2005). Quant Hammond (2005), il met en lumire
les apports des forums dans un contexte de formation :
- Le haut niveau des changes favorise la construction des connaissances,

- Le stockage des messages fournit un support la rflexion,
- Les changes entre les participants largissent le champ dexpriences,
- Le forum est un moyen dchanges flexible qui pourrait tre adapt des multiples
utilisations,
- Son utilisation est une valeur ajoute lexprience de lapprenant.
Plusieurs recherches ont t menes en vue de mieux comprendre les diffrentes

dimensions de forums dapprentissage. Bruillard (2006) met en relief trois tendances
principales:
- Situe dans le champ de CMC (Computer Mediated-Communications), la premire tendance
sintresse aux communauts et leurs interactions via forums,
- La deuxime tendance sancre dans le CSCL (Computer-Supported Collaborative Learning)
o laccent est mis plutt sur le contenu et les traces dapprentissage,
- La troisime tendance met en lumire les outils eux-mmes notamment les nouvelles
fonctionnalits et la modification des interfaces aux diffrents utilisateurs.
En vue de rendre les changes entre les apprenants et le tuteur efficaces et russis, il faut
tenir compte dun autre facteur, celui de lthique de forums de formation (Quinche, 2007).
Cette thique de forum prend pour base les maximes de Grice (1979). Sans entrer les dtails
des rgles de lthique de forums, nous nous contentons de souligner ses quatre principes
essentiels savoir :
- Le principe de la modalit : ncessit dviter lambigut et lobscurit de
lexpression tout en restant bref et mthodique,
- Le principe de la qualit : importance accorde la vracit des informations
prsentes,
- Le principe de la quantit : maxime dquilibre pour ne donner ni trop ni peu
dinformations pour tre compris par son interlocuteur,
444
- Le principe de la pertinence : exigence de la cohrence et de la contextualisation des

messages laisss avec le sujet abord dans le cadre de forum.
Quinche (2007) souligne dautres rgles spcifiques de lthique des forums de formation
distance notamment celles de la valorisation de lautonomie de lapprenant, lengagement
mutuel entre lapprenant et le groupe, la confiance et la force et la fragilit de la distance
(possibilit dentrer dans un degr dintimit trs grand et aussi dabandonner ces relations
distance)
Il est indispensable de prciser que la structure des messages dun forum joue aussi un rle
important dans le dveloppement des interactions entre les acteurs (apprenants/tuteurs) dans
toute formation en ligne. Aprs avoir men une tude analytique des messages dans diffrents
forums du projet Learn-Nett, Mangenot (2007) tire une conclusion importante : plus la
structure des messages dans un forum est claire et concentre, plus les interactions sont
intenses et fructueuses. Dans ce contexte, il savre ncessaire dindiquer que la platefome de
lEspace ducatif du FOS.COM, Moodle, propose quatre structures des messages de forum :
1) Imbriqus (par dfaut) : les messages, dont le texte est visible, sont enchsss en
fonction du message auquel ils rpondent. Ces messages sont prsents dans un ordre
chronologique,
2) A plat : avec le message le plus rcent en premier,
3) A plat : avec le message le plus ancien en premier,
4) Arborescente : le texte des messages nest pas visible sauf le message douverture.
Aprs avoir compar les diffrentes structures des messages dans les forums, certains
chercheurs soulignent la qualit des changes sur Moodle :
On observe une trs nette tendance dans tous les groupes, au fil du
semestre, crer de moins en moins de fils de discussion, les derniers forums-tche nen
comportant plus quun seul dans trois cas sur cinq; cela a pour effet de concentrer les
changes sur un espace commun et unique []. Nous risquerons ici une hypothse quant ce
phnomne: le dsir de maintenir le lien social aurait conduit les tudiants [] ne pas
parpiller les espaces dchanges sur la plateforme, cet parpillement prsentant dune part
le risque quun message passe inaperu ou soit moins lu et conduisant dautre part un
sentiment de groupe moins fort. (Mangenot & Zourou, 2007)
Au terme de son analyse de lutilisation de diffrents forums, Mangenot (2007) finit par
dresser un tableau synthtique portant sur leurs intentions pdagogico-pragramtiques :
445
Intention pdagogique et/ou pragmatique
Fonctionnalits smiotechniques des plateformes

(PF)
Mettre loutil de communication proximit

immdiate de la consigne de la tche, pour
viter lerrance dans la PF
Reprer rapidement ce qui est nouveau, se faire
reprer
Organisation de la PF (solution adopte diffrente

pour chaque PF; ex : la fonction "parcours" dans
Dokeos.
Outils de reprage des nouveaux messages (diffrents
et plus ou moins fiables selon les PF). Prsentation
des fils et des messages par ordre antchronologique.
Possibilit de cration de forums distincts attribus
une tche ou un projet. Gestion des fils de discussion
(titrage, notamment).
Organisation claire des forums et des fils. Prsentation
des fils et des messages par ordre chronologique.
Outils de recherche internes la PF.
Organiser la discussion pour prserver une cohrence

thmatique.
Permettre un retour ais vers les changes passs.
Rechercher un message ou une discussion autour d'un
thme prcis.
Viser une plus grande cohsion du groupe, une plus

grande interactivit entre les messages.
Susciter une bonne dynamique de groupe
Grer les problmes de faces, favoriser la

dimension socio-affective de la communication
Organisation des messages rendant visible la structure

de linteraction. Possibilit de donner des titres
Significatifs aux fils et aux messages (le titrage par
dfaut des messages ractifs, "Re : + titre du message
initial", nencourage pas cette possibilit).
Gestion des fils de discussion. Organisation des
messages rendant visible la structure de linteraction.
Possibilit de donner des titres significatifs aux fils et
aux messages.
Fichiers attachs, possibilit dutiliser des simleys.
Titrage des messages. Photo accompagnant le
message.
Tableau 37 : Les intentions pdagogico-pragramtiques dans les forums

(Mangenot, 2007)
Dans la formation collaborative du FDA distance, le concepteur propose des forums
hebdomadaires dapprentissage et dautres forums dchanges, ceux-ci seront analyss plus
loin dans le cadre des interactions au sein de la formation. Quant aux forums dapprentissage,
ils constituent des forums particuliers dans la mesure o les apprenants sengagent, selon un
contrat dapprentissage (voir le scnario dapprentissage de la formation), y participer
activement en compagnie dun tuteur. Ce dernier prend en compte, lors lvaluation, la qualit
et la quantit des participations de chaque apprenant. nous prenons comme hypothse que
dans les dispositifs collaboratifs, la participation active de chacun est une condition majeure
pour la russite de lactivit collective. Cest autant le processus de construction que le
rsultat de cette activit qui est porteur dapprentissages. (Reffay & Lancier, 2007).
Les forums dapprentissage sont des activits qui visent dvelopper trois comptences
communicatives principales savoir la comprhension orale, la comprhension crite et la
production crite tout en ralisant certains objectifs notionnels dj souligns dans la fiche
descriptive de la formation. Ces forums se divisent en deux catgories : lune est thmatique
tandis que lautre concerne lactualit conomique. propos du forum thmatique, il porte
446
sur certaines notions conomiques de base telles que linflation, la croissance conomique, le
chmage, etc. Quant au forum dactualit, il a pour mission dinciter les apprenants suivre
lactualit du monde des affaires. Le tableau suivant montre les forums organiss au cours de
trois sessions de la formation collaborative :
Forums thmatiques
Forums dactualit
1- Le chmage : causes et
solutions
2- La mondialisation
3- La croissance conomique
- 3 forums hebdomadaires
dactualit slectionne o
Session 1
les apprenants ont la libert
de choisir leurs sources
dinformations
- 2 forums hebdomadaires
4- La Bourse
dactualit slectionne
Session 2
partir du journal diffus sur
le site de TV5
5- Linflation
- 3 forums Actualit
6-Les zones de libre- slectionn partir du
Session 3
change.
journal diffus sur le site de
TV5
Tableau 38 : Les forums thmatiques et d'actualit organiss dans les trois sessions
3-2-2 Les forums thmatiques

Au dbut de chaque semaine, le tuteur assure le rle du guide pour expliquer aux apprenants
le thme de forum de la semaine. Pour rendre son guidage plus efficace, il a recours souvent
aux sances dinteractions synchrones (clavardage ou la confrence orale sur Skype). Voici un
passage de sance de clavardage du 12 fvrier 2007 o le tuteur prsente le forum portant sur
le chmage :
17:13 Hani: il y a un forum sur l'actualit conomique comme la semaine dernire
17:13 Adham: ok
17:13 Hani: et un autre forum sur le chmage
17:13 Victor: mais pour notion?
17:13 Hani: pas cette semaine
17:14 Victor: on va mettre quelque chose sur le chomage
17:14 Victor: ?
17:14 Hani: oui,
17:14 Rami: est ce qu'il est pereferable d'ajoutter plusieure article
17:14 Inas: ahh oui
17:14 Hani: bien sr
17:14 Samar: on va ajouter sur le forum du chomage??????????
17:15 Hani: pour le chmage, chacun va indiquer ses causes et ses solutions proposes
17:15 Adham: mais monsieur je vois q'un seul article bien trait est suffisant
447
17:15 Rami: quel chomage ????

17:15 Hani: il y a un forum sur le chmage
17:15 Adham: en general ?
17:15 Rami: c'est pour cette semaine
17:16 Hani: oui
17:16 Rami: bien
17:16 Samar: quel objet je devrrai le mettre?>
17:16 Rami: on va ajouter l'article de chomage sur l'actualite economique
17:17 Hani: non
17:17 Hani: c pas pareil
17:17 Rami: bien bien je le vois maintenant
17:17 Hani: non
17:17 Samar: quoi?
17:18 Hani: j'ai un nouveau forum cette semaine pour discuter le chmage
17:18 Hani: chaque semaine vous trouvez au moins deux forums
17:18 Adham: ses taux ou seulement des definitions et des genres
Une fois que le tuteur a lanc le dbat sur une de ces notions, les apprenants partent la
recherche des informations sur le thme en question. Vu la facilit de la recherche
dinformations sur Internet, les apprenants prennent lhabitude de sinformer sur la notion
traite en utilisant des moteurs de recherche sur le Web (Google ou Yahoo). Aprs la collecte
des informations, chaque apprenant slectionne les lments les plus pertinents. Ensuite, il
rdige individuellement son texte dans le forum. Parfois certains apprenants rdigent deux
textes dans le mme forum en soulignant la source de leurs informations. En fait, les
diffrentes prsentations du mme thme ont le mrite de couvrir plusieurs dimensions du
sujet en question, ce qui enrichit certes la culture conomique des apprenants:
Figure 89 : Un exemple de contribution d'un apprenant dans un forum sur le chmage
448
Au fur et mesure, linterface de forum ne cesse de se dvelopper grce aux diffrentes

contributions des apprenants. La structure de cette interface indique les lments suivants :
thme de forum et ses diffrentes dimensions traiter, textes des apprenants selon un ordre
chronologique partir du message le plus rcent, titre de chaque message, nom de lapprenant
et nombre des rponses chaque message avec la date de son postage :
Figure 90 : La prsentation chronologique des contributions des apprenants dans un

forum thmatique
Le tableau suivant montre le nombre des textes rdigs par les apprenants et le tuteur dans les
six forums de la formation collaborative du FDA :
Nombre de
messages du tuteur
Total
F1
Nombre de
messages des
apprenants
14
21
F2
20
11
31
F3
16
23
F4
13
19
F5
15
13
28
F6
14
22
Six forums
92
52
144
Tableau 39 : Nombre des textes rdigs par les apprenants et le tuteur dans les forums
thmatiques
449
3-2-2-1 Les principaux aspects des forums thmatiques du FDA

Compte tenu de la richesse des messages dans les forums thmatiques, il parat important de
souligner les principaux aspects qui ont marqu les forums thmatiques :
Le copi-coll persistant
Au dbut de la formation, le tuteur doit faire face un phnomne qui consiste participer
aux forums thmatiques en dposant des textes copis sur le Web. En fait, il sagit dun
phnomne qui touche de plus en plus des tudiants qui rcuprent des paragraphes, voire des
textes entiers pour rdiger leurs devoirs. Selon une enqute mene120 la fin de 2005 sur 1500
enseignants aux universits et tudiants de grandes coles par les diteurs de logiciels
danalyse Sphinx Dveloppement et Six degr, 97,6% des tudiants ont eu recours au copicoll pour raliser des travaux dans le cadre de leurs tudes. Par contre 57,2% ont consult
des rfrences dans les bibliothques dinstitutions universitaires. Ce phnomne peut se
justifier par deux raisons : la facilit de trouver des informations sur la Toile et lemploi du
temps charg des apprenants. Dans un premier temps, le tuteur na pas refus les copis-colls
dans le forum thmatique mais il a demand ses apprenants de citer la source de leurs
informations :
Figure 91 : Raction du tuteur face au phnomne du copi-coll

Dans dautres cas, cest le tuteur qui indique, lors de son commentaire sur les diffrents
textes, le lien de la source dinformations en vue de passer un message implicite ses
apprenants quil est inutile de faire des copis-colls pour remplir des pages. Cest le cas dun
120
Cette enqute a t publie dans un article du Figaro du 19 avril 2006, disponible sur :
http://www.lefigaro.fr/high-tech/20060419.WWW000000360_copier_coller_n_est_pas_jouer_.html consult en
octobre 2007.
450
apprenant (O.M) qui a copi la page de la mondialisation sur Wikipdia121 pour participer au
forum consacr ce sujet. Cest pourquoi, le tuteur a comment positivement son texte en lui
laissant le lien de son site de source dinformations :
Figure 92 : Le tuteur lutte contre le phnomne du copi-coll

De mme, lors de la confrence orale du 23 fvrier 2007, le tuteur souligne aux apprenants
linutilit de faire des copis-colls pour participer aux forums :
1- T
: Z.S/ tu as fait une trs bonne prsentation sur la mondialisation
2- Etu 1: merci. jai lu votre remarque
3- T
: et par curiosit / avant de rdiger. je pense eh : peut-tre tu vas me corriger. tu es all
4sur wikipdia. cest a /
5- Etu 1 : oui jai fait des recherches [l-dessus
6- Etu 2 :
[et moi aussi/quand vous me lavez dit
7- T : cest M.E. cest a /
8- Etu 2 : no-n cest O.M /
9- T
: O.M./ oui. je tai envoy le lien
10- Etu 2: oui oui [ (rire)
11- T
:
[ne vous inquitez pas / (rire) moi aussi je suis malin. je suis peut-tre
12plus malin que vous /
13- Etu 2: [(rire)
14- T :
[faites attention eh :
15- Etu 2: monsiEUR le travail est beaucoup /
16- T
: je sais mais on a rien sans rien
Pour amliorer leur production crite en langue cible, le tuteur invite les apprenants
maintes reprises rdiger leurs textes dans leur propre style afin de dterminer leurs
difficults en production crite et y remdier dans les diffrents forums. De surcrot, une telle
dmarche permet aux participants dexprimer librement leurs propres ides vis--vis du sujet
trait :
121
Wikipdia: http://fr.wikipedia.org/wiki/Mondialisation
451
Figure 93 : Le tuteur incite un apprenant rdiger son texte dans son propre style
Malgr linsistance du tuteur sur la ncessit de sexprimer dans son propre style, certains
apprenants continuent faire des copis-colls dans les forums thmatiques. Dautres
apprenants ont tendance consulter des sites traitant le thme en question en proposant des
reformulations de textes. En fait, ces apprenants ont ralis un exercice de rcriture qui peut
couvrir les diffrents types de textes et de discours : Outre les activits du rsum ou du
compte rendu qui sont davantage centre sur la comprhension et qui exigent une
reformulation des textes, il est possible de retenir deux exercices, que lon aurait dailleurs pu
classer dans les outils favorisant la comprhension tant ils prennent en compte le texte initial;
il sagit de la rduction et de lamplification (Cuq & Gruca, 2003 : 414). Dans la plupart des
cas, les apprenants ont recours la rduction vu que la Toile propose souvent des textes assez
longs sur les thmes proposs dans les diffrents forums. Donc, ils tendent supprimer
certains termes, voire certaines phrases ou certains passages tout en gardant la structure
principale du texte source. Notons que la prsence des copis-colls dans les forums
thmatiques ne signifie pas linutilit complte de ces derniers puisquils ont des effets
positifs sur les comptences des apprenants: recherche sur Internet, slection des lments
(deux activits importantes pour le travail collaboratif), comprhension crite, reformulation
et acquisition lexicale de termes conomiques.
- La complmentarit entre les forums thmatiques et les travaux collaboratifs

Nous constatons une certaine complmentarit entre les thmes abords dans les forums et les
travaux collaboratifs proposs dans la formation. Cest le cas dun apprenant du G1 (V.H) qui,
dans le forum consacr la discussion sur les zones de libre-change, souligne le fait suivant :
Je suis intress au march canadien puisque notre projet est au Canada . Une telle
approche adopte par certains apprenants tend tablir une relation positive entre les forums
452
organiss et le travail collaboratif de chaque session. De son ct, le tuteur en a profit pour
favoriser cette interfrence positive entre le sujet de forum et le travail collaboratif de la
session. Une telle dmarche a pour mission de crer des points communs entre les activits
dites individuelles et les activits collaboratives. Cest le cas du message suivant sur les effets
de la mondialisation sur la cration des entreprises :
Figure 94 : La complmentarit entre les travaux collaboratifs et les forums thmatiques

- Les interactions dans les forums thmatiques
Dans un forum de discussion, nous observons une polyphonie, phnomne qui constitue une
des caractristiques principales de ce type communication asynchrone (Mangenot., 2002). Par
contre, dans le cadre des forums thmatiques, nous constatons que les changes se limitent
aux apprenants et au tuteur et quils portent sur le thme abord. Les interactions
apprenants/apprenants sont compltement absentes dans la mesure o ils considrent ces
forums comme une activit purement individuelle. Le schma suivant montre ces interactions
bidirectionnelles entres les apprenants (A1, A2, A3, etc.) et le tuteur :
Forum thmatique
A1
A2
A3
A4
A5
A6
Tuteur
A7
A8
A9
A10
Figure 95 : Les interactions bidirectionnelles entre les apprenants et le tuteur dans les
forums thmatiques
453
De son ct, le tuteur a encourag ses apprenants consulter les textes de leurs collgues
dans le mme forum pour que ces derniers aient une connaissance plus enrichissante sur le
thme propos. Certes, il y avait une absence dinteractions directes entre les apprenants dans
les forums thmatiques mais nous remarquons une sorte dinteractions implicites dans la
mesure o certains apprenants commencent lire les textes des autres avant de rdiger les
leurs. Cest grce la rubrique Historique de la plateforme qui permet au tuteur de connatre
les actions de chaque apprenant. La copie-cran suivante montre que deux apprenants (S.S et
M.N) ont consult les textes de leurs collgues proposs sur la bourse au cours de la troisime
session :
Figure 96 : Certains apprenants consultent les textes d'autres collgues dans les forums
thmatiques
Dans les prochaines formations de FOS en ligne, il faut inciter les apprenants changer
sur le thme abord tout en leur demandant de faire la synthse de leurs diffrentes
prsentations. Il est noter que certains apprenants demandent au tuteur son point de vue sur
le progrs quils ralisent dans les diffrents forums. De telles demandes permettent au tuteur
dveiller la motivation des apprenants :
454
Figure 97 : change entre le tuteur et une tudiante sur le forum thmatique

Parfois le tuteur demande ses apprenants daller plus loin dans leurs prsentations en leur
posant dautres questions sur le sujet trait dans le but dapprofondir leur rflexion :
Figure 98 : Le tuteur encourage un apprenant dvelopper sa vision sur le thme trait

Soulignons enfin que ces forums ont donn la possibilit au tuteur de corriger les fautes
grammaticale, lexicale, syntaxique, etc. dans les textes des apprenants afin de dvelopper la
production crite chez ces tudiants :
Figure 99 : La correction de certaines erreurs du franais

455
Au terme de trois sessions, le tuteur a demand aux apprenants de sexprimer propos de

diffrents forums thmatiques. Leurs ractions sont positives. Nous en citerons quelques
unes :
- Les diffrents forums proposs comme la Bourse, la Mondialisation et linflation mont enrichi mes
informations et mes connaissances dans les diffrents domaines (S.S, 2 juillet 2007),
- Je pense que jai bien profit de cette formation distance dont les points positifs sont les divers forums
proposs (linflation, les zones de libre-change, etc. (M.E, 25 avril 2007),
- Les forums sont trs riches avec linformation dans plusieurs domaines (inflation, entreprises, etc.
(R.E, 5 mai 2007).
- Jai enrichi mes connaissances pour diffrents sujets comme la bourse, linflation, la mondialisation, les
zones de libre-changeetc. (I.E, 2 juillet 2007)
Pour conclure cette partie, il est ncessaire de souligner que les forums thmatiques sont
une activit enrichissante aux niveaux cognitif (connaissances des notions du domaine cible),
communicatif (comprhension et production crites et reformulation) et mtacognitif
(recherche et slections des informations ncessaires). Il semble important de favoriser, dans
les prochaines formations de FOS, les interactions Apprenants/Apprenants avant de proposer
une synthse commune sur les diffrents textes des participants.
3-2-3 Les forums dactualit
Il sagit des forums qui permettent de suivre lactualit des affaires dans le monde entier.
Dans un premier temps, le tuteur a laiss le champ libre aux apprenants pour choisir la source
de leurs informations. Mais, les apprenants avaient tendance, comme dans les forums
thmatiques, faire des copis-colls afin de participer cette activit. Pour surmonter cette
difficult, le tuteur propose chaque apprenant dcouter le journal tlvis de lconomie,
diffus en vido sur le site de TV5122 pendant 5 jours de la semaine et de slectionner deux
nouvelles pour les aborder dans le cadre de ce forum. Chaque jour, le journal prsente entre 5
et 6 nouvelles diffrentes portant sur lactualit conomique dans le monde en gnral et en
France en particulier :
122
Le journal de lconomie sur TV5 : http://www.tv5.org/TV5Site/info/jt_eco.php
456
Figure 100 : Le journal de l'conomie sur TV5

En fait, une telle activit pdagogique a plusieurs avantages. Dabord, il sagit dune
double activit communicative qui permet de dvelopper la fois la comprhension orale et la
production crite des apprenants. Ces derniers ont manifest au dbut certaines difficults
pour raliser une telle activit. La comptence de rception orale est de loin la plus difficile
acqurir et cest pourtant la plus indispensable. Son absence est anxiogne et place le sujet
dans la plus grande inscurit linguistique (Porcher, 1995 : 45). De mme, cette activit
permet davoir des ressources audiovisuelles disponibles sur le Web tout en suivant de
manire rgulire lactualit du monde des affaires. Enfin, ce journal diffus est hberg dans
un autre site dpendant dune institution francophone reconnue sur lchelle mondiale, ce qui
garantit la disponibilit permanente de ces ressources.
Au cours de trois sessions, les apprenants ont particip activement 9 forums dactualits
regroupant 291 messages : 179 messages des apprenants et 112 messages du tuteur. Le
graphe suivant montre le nombre des messages des apprenants et du tuteur au cours de chaque
forum (F) :
25
20
15
Apprenants
10
Tuteur
5
0
F1 F3 F5 F7
F9
Figure 101 : La participation des apprenants et du tuteur dans les forums d'actualit
457
Dans le graphe prcdent, certaines remarques simposent. Dabord, les apprenants ont
gard presque un rythme de participation identique tout au long de 9 forums organiss. Quant
aux messages du tuteur, ils sont limits par rapport ceux des apprenants au cours de 4
premiers forums. Ceci est d au phnomne du copi-coll qui a limit les interventions du
tuteur. Ce dernier a jug inutile de commenter des textes compltement copis sur Internet.
Mais partir du 5me forum, le tuteur sattache corriger et commenter les diffrents textes
crits par les apprenants en se basant sur le journal tlvis par TV5. Soulignons que la
quantit des informations prsentes par les apprenants a nettement diminue par rapport
celle des forums thmatiques parce que les apprenants nont plus la possibilit de faire des
copis-colls. Notons aussi que certains apprenants ne rdigent leurs textes que le dernier jour
de la semaine, ce qui rend la tche du tuteur assez difficile. Voici un des exemples des
nouvelles traites par les apprenants dans ce forum :
- Ok mais je te conseille dcrire, dans un premier temps, des phrases courtes. Bon curage
(Message du Tuteur dans le forum dactualit, 23 fvrier 2007)
- Daccord, bien sur monsieur, je le fait la prochaine fois. Merci Monsieur
(Message du M.N dans le forum dactualit, 25 fvrier 2007)
Prcisons que dans lexemple prcdent que cette tudiante a tendance crire de longues
phrases, voire transcrire les phrases coutes, ce qui la mne commettre certaines fautes
grammaticales. Cest pourquoi, il est ncessaire dinciter les apprenants crire des phrases
courtes, correctes et simples.
- Le YEN poursuit sa baisse sans sensible a la decision dans les banques du Japon.
La faiblesse du YEN face a une explication au taux d' EURO qui a note de 0.5% a 2007 et on voit que le
taux du directeur de le BOJ depuis Janvier 2006 jusqu'a Fevrier 2007 presente de 158.74 .
Et aussi la faiblesse du YEN herite les europennes car mecaniquement de lui progresser qui penalise les
exportateurs europennes donc l'Europe delance une concurrence deloyalle et multiplie les pressions au
pres des autoritees japonaise.
Par www.tv5.org , L'edition de 22 /2/2007 . (Texte rdig par S.S, 25 fvrier 2007)
- Le deuxime paragraphe nest pas clair !! forme une seule phrase ! cest assez long, en plus elle nest
pas claire, pense crire des phrases courtes (Message du tuteur, 26, fvrier 2007)
Parfois la nouvelle prsente par lapprenant nest pas comprhensible, ce qui oblige
lenseignant/animateur aller couter la mme nouvelle pour faire la correction ncessaire.
Ceci constitue un double effort de la part du tuteur. Alors certains apprenants commencent
suivre la correction faite en rdigeant des phrases courtes mais spares.
458
Figure 102 : Le tuteur rend la nouvelle rdige plus comprhensible

Il est prciser que le tuteur se charge aussi de faire les corrections grammaticales et
syntaxiques ncessaires pour rendre les textes des apprenants plus comprhensibles :
Figure 103 : Correction de certaines fautes dans le forum d'actualit

Voici un autre exemple des changes sur la correction des textes :
459
Figure 104 : Interactions Apprenants/tuteur sur la correction des textes dans le forum
d'actualit
Aprs la correction, certains apprenants ont pris la peine dcrire nouveau leurs textes en
tenant compte des remarques du tuteur:
Figure 105 : L'amlioration de la production crite chez certains apprenants

Lors de son suivi de ce forum, le tuteur a constat les diffrentes manires de traiter les
mmes nouvelles. Un tel phnomne ne fait quenrichir le contenu prsent dans la mesure o
chaque apprenant montre sa manire de comprendre lactualit prsente sur TV5. De mme,
ces diffrentes prsentations ont mis en relief la diffrence de niveau des apprenants en langue
cible. On constate dailleurs ce dcalage entre les apprenants en franais des affaires travers
les trois exemples suivants de la mme nouvelle rdigs par des apprenants diffrents.
460
Texte du 8 avril 2007 rdig par M.A
Texte du 4 avril rdig par A.K
TNT va supprimer 7000 emplois
Poste : TNT va supprimer 7000 emplois

Le groupe irlandais a rduit 6500 7000
de ses effectifs dans l'activit du courrier.
Cette initiation vise diminuer les cots
de cette section dont 11 000 postes ont t
menacs - ce qui est moins que prvus. En
revanche, toutefois, les contrats de travail
seront modifis
TNT taille dans ses effectives dont le groupe de

messagerie a annonce. - la suppression de 6500
7000 postes dans son activit courier. Une mesure
destine rduire le cout de cette division o 11 000
postes ont t menacs et par contre il est prevu une
compensation dans les salaires et les contrats du
travail seront modifis.
Exemple 1
Exemple 2
Texte du 4 avril rdig par I.E
Poste : TNT va supprimer 7000 emplois
TNT taill ses ffectives dont le groupe de
messagerie a annonc la suppression de 6500 7000
postes dans son activit courier Une messure destin
rduire le cot de ce departement o 11,000 postes
ont t menacs et par contre il est prvu un
Exemple
3
conpensation dans
les salaris
et les contrats du
travail seront modifis.
Exemple 3
Dans ces exemples, nous constatons que les apprenants des exemples 1 et 3 ont essay de
reproduire la lettre la nouvelle diffuse sur TV5. Cest pourquoi, ils utilisent le mme
vocabulaire et les mmes tournures syntaxiques. Par contre lapprenant de lexemple 2 a
retenu les lments essentiels de la nouvelle en la rdigeant dans son propre style. Dans le but
de dvelopper la production crite chez les apprenants, le tuteur leur demande de lire les
textes des autres pour quils puissent se rendre compte de cette diffrence de rdaction. Au
cours de la troisime session, les apprenants font des progrs remarquables en rdigeant des
nouvelles la fois claires et comprhensibles.
Figure 106 : L'amlioration de la comprhension orale et de la production crite chez les

apprenants
461
Voici un autre exemple montrant le dveloppement des comptences communicatives (CO et

PE) des apprenants vers la fin de la formation collaborative :
Figure 107 : Exemple d'amlioration de la CO et de la PE dans le forum d'actualit

Malgr leur rticence manifeste au dbut de la formation lgard de ce forum, les
apprenants ont fini par apprcier cette double activit communicative. Voici certaines
ractions o des apprenants soulignent les dimensions communicatives de lactivit tandis que
les autres mettent laccent sur les informations retenues en coutant le journal de TV5 :
1- Un point qui m'a personnellement intress tait l'actualit conomique qui dpendait du journal de
l'co de TV5 Monde. Ce forum m'a donn la chance de voir cette chane franaise sur la Toile et en plus
de consulter d'autres programmes de la mme chane autant attirants (A.K, 7 mars 2007),
2- Le forum de l'actualit conomique nous permet de savoir beaucoup de nouvelles et
d'informations autour du monde. (S.S, 8 mars 2007),
3- les actualits conomiques qui m'ont aids a amliorer mon style (en coutant l'actualit, essayant de
la rdiger (M.E, 25 avril 2007)
4- les actualits conomiques sur le tv.5 m'ont aid vraiment amliorer mes comptences
communicatives (I.E, 13 mai 2007)
Il est ncessaire de prciser que le forum dactualit conomique a russi raliser ses
objectifs escompts mme si cette activit double vise communicative est parue
difficile raliser dans la mesure o il sagit de dvelopper la comprhension orale des
documents authentiques du domaine concern. Ces derniers sont une des conditions
essentielles pour toute formation communicative. Le recours aux documents authentiques
dans lenseignement du FLE a vu le jour au cours les annes 70 du sicle prcdent.
462
Tous (les didacticiens) mettent laccent sur la ncessit dunir troitement

lenseignement de la langue celui de la civilisation et sur la ncessit de mettre en
contact ltudiant avec la langue relle . Ainsi, la langue enseigne doit tre prsente
dans sa fonction de communication relle et les supports pdagogiques doivent tre
socialement et culturellement intgrs dans la civilisation franaise (Cuq & Gruca,
2003 : 389). Certes, les apprenants ont cout le journal plusieurs fois avant de
slectionner et de rdiger les deux nouvelles exiges par la formation, ce qui constitue un
bon exercice de loral, une dimension parfois nglige dans plusieurs cours de FOS (Voir
lannexe 2 danalyse des supports didactiques de FOS). Reste souligner galement
lavantage de mettre les apprenants en contact avec la ralit du domaine vis. La figure
suivante met en relief les apports du forum dactualit :
Dvelopper la
comprhension
orale
Dvelopper la
production
crite
Forum
dactualit
Mettre les
apprenants en
contact avec des
ressources
authentiques
Suivre
lactualit du
domaine vis
Figure 108 : Les apports des forums d'actualit
3-3 Les exercices interactifs

Il est vrai que lapprentissage collaboratif constitue la colonne vertbrale de cette
formation en ligne. Mais le fait de rendre des devoirs collaboratifs nest pas suffisant
pour atteindre les objectifs communicatifs fixs dans la fiche descriptive du scnario
pdagogique de la formation. Cest pourquoi, il convient dlaborer des activits
individuelles en vue de dvelopper les comptences communicatives chez les apprenants.
Vu que cette formation se droule distance, le concepteur a recours laborer des
exercices interactifs qui aident les apprenants avancer selon leur rythme. Ces exercices
constituent aussi un moyen pour accder au savoir : Les environnements dapprentissage
multimdia constituent un moyen daccs au savoir par des outils qualifis dinteractifs qui
peuvent stimuler lactivit dapprentissage en initiant des nouveaux modes de dialogues,
463
dchanges et de relations entre lapprenant et les connaissances (Depover, Giardina et

Marton, 1998 : 89)
Soulignons aussi quune des particularits de lenseignement/apprentissage en ligne est

lautovaluation qui consiste donner la possibilit lapprenant de rpondre aux questions,
de noter ses erreurs, de reprendre lexercice, de corriger, etc. Seul face lordinateur,
lapprenant doit adapter sa faon de recevoir linformation, de lanalyser, dtablir des
relations entre les diffrentes informations, de tirer des conclusions, etc. Il sagit donc dun
processus intellectuellement actif dans la mesure o lapprenant devient lui aussi son propre
formateur. De telles dmarches pdagogiques nous renvoient lapproche du constructivisme
dj analyse (voir chapitre 4).
Pour guider lapprenant face aux exercices en ligne, le concepteur doit accorder une
importance particulire linteractivit entre lordinateur et les rponses donnes lapprenant :
Interactivity is frequently considered to be beneficial in the context of
computer-based learning. For example, Drave (2000) suggests that the quality of interactivity
is more important than content for the success of learning; Sim (1997) believes that
interactivity plays a crucial role in knowledge acquisition and the development of cognitive
skills. However, there have been few systematic studies that have attempted to establish
whether the inclusion of interactivity actually enhances learner performance123. (Evans &
Gibbons, 2007 : 1148)
Dans le cadre des exercices interactifs, nous distinguons deux types dinteractivits : lune
est ractive tandis que lautre est proactive. Linteractivit ractive repose sur le fait que
lordinateur attend des rponses bien prcises aux exercices proposs (Schwier & Misanchuk,
1998). Par contre, dans linteractivit proactive, lapprenant entreprend une construction
personnelle face un contexte que lordinateur lui propose (Lebrun, 1999 : 79) Cest
lapprenant qui construit ses propres rponses qui ne sont pas imposes davance par le
logiciel. Dans ce type dexercices, plusieurs rponses pourraient tre acceptes. Dans les deux
cas, la suite de la rponse de lapprenant, ce dernier doit recevoir un feedback qui infirme ou
confirme sa rponse.
123
On considre souvent que l'interactivit est favorable lapprentissage bas sur lordinateur. Par exemple,
Drave (2000) pense que la qualit d'interactivit est plus importante que le contenu pour le succs
d'apprentissage; Sim (1997) croit que l'interactivit joue un rle crucial dans l'acquisition de connaissance et le
dveloppement des comptences cognitives. Pourtant, il y a peu d'tudes systmatiques qui ont essay de vrifier
si l'inclusion d'interactivit amliore vraiment la performance d'apprenant.
464
Dans le contexte des cours en prsentiel, cest le formateur qui se charge de donner des
feedbacks positifs ou ngatifs selon les rponses de ses apprenants. Dilts et Delozier (2000)
mettent en lumire les diffrents effets des feedbacks dans lapprentissage :
- Le feedback est la comptence-cl de tout expert en apprentissage,
- Il ny a pas dacquisition de comptences sans feedback,
- Les gains progressifs surviennent en prsence de feed-back pertinents,
- La performance est interrompue quand il ny a plus de feedback pertinents,
- Plus la frquence de feedback est importante, meilleur est lapprentissage.
Dans le cadre de lenseignement assist par lordinateur (EAO), le feedback pourrait tre
dfini comme lensemble des crans ou des messages que lordinateur prsente lapprenant
suite une action de sa part. Il sagit de messages qui doivent tre la fois clairs et
significatifs comme : Cest une bonne rponse, continuez , cest vrai , Vous avez
raison et Cest juste (feedback positif) ou Cest une mauvaise rponse, ressayez ,
cest faux et Ce nest pas juste, relisez le texte encore une fois (feedback ngatif).
Dans tous les cas, lapprenant est incit ractualiser et rorganiser ses propres connaissances
antrieures pour trouver la bonne rponse. Hrino et Petitgirard mettent en relief les apports
du feedback dans lapprentissage des langues :
Le feedback permet une construction dynamique de la connaissance en
temps rel. Il ny a pas de diffr. Ce mode de fonctionnement donne une nouvelle dimension
et une nouvelle valeur tous les types dexercices jugs classiques ou rbartatifs. Les
exercices lacunaires et les QCM remis en valeur par un certain nombre de didacticiens
reprennent de lintrt avec le multimdia car, la fonction manipulatoire sajoute la
fonction rflexive et celle de remdiation grce au feedback immdiat
(Hrino & Petitgirard, 2002 : 67-68)
3-3-1 Llaboration des exercices interactifs

Plusieurs logiciels permettent dlaborer des exercices interactifs tels que NetQuiz 124, Hot
Potatoes 125 , Clic126 et QuizFaber 127. Ils produisent des activits qui se ressemblent
comme Quiz, QCM, phrases lacunaires, exercices dassociation, exercices de mise en
ordre, etc. En tudiant les diffrentes fonctionnalits de ces logiciels, le concepteur a fini
par adopter celui de Hot Potatoes qui se distingue par certaines caractristiques :
124
Netquiz : http://vincent.obaton.free.fr/NetQuiz3/
Hot Potatoes : http://web.uvic.ca/hrd/hotpot/
126
Clic : http://www.onlineformapro.com/espaces/formateur/econcept/clic.asp, consult en janvier 2008.
127
Quizfaber : http://www.lucagalli.net/
125
465
- La gratuit : la licence dutilisation est gratuite et le logiciel est facilement tlchargeable,

- La varit : les cinq programmes de Hot Potatoes permettent son utilisateur de raliser
plusieurs exercices tels que des QCM, mots croiss, exercices dassociation, etc. Ces
exercices peuvent aider lenseignant mieux
dvelopper certaines comptences
communicatives chez lapprenant,

- La personnalisation : les diffrentes options du logiciel permettent de personnaliser les
exercices proposs (les couleurs, la minuterie, etc.)
- La non-linarit : Hot Potatoes se repose sur le code HTML (Hypertexte Markup
Language), langage informatique utilis pour crer des pages Web. Ce langage permet
dinsrer des hyperliens dans le texte. Donc, il est possible de proposer des liens vers dautres
sites ou ressources dinformations en ligne,
- La simplicit : ce logiciel est un outil simple permettant lenseignant de proposer des
exercices interactifs sans avoir de connaissances particulires en informatique,
- Le multimdia : le logiciel permet aussi dinsrer des lments multimdias : son, vido,
images et animation Flash
- La gestion de Moodle : la plate-forme de Moodle est conue pour grer les activits de Hot
Potatoes en fournissant au formateur les informations ncessaires lui permettant de suivre le
travail des apprenants (le nom de lapprenant, ltat de lexercice (termin ou en cours), le
temps mis et la note finale).
Quant aux programmes de Hot Potatoes, ils sont cinq savoir :

- Quiz : pour crer des questionnaires choix multiples,
- MIX : pour crer des exercices o lapprenant doit mettre en ordre les segments dune
phrase,
- CROSS : pour crer des exercices des mots-croiss,
- MATCH : pour crer des exercices dassociation,
-CLOZE : pour crer des exercices trous, appels aussi tests de closure et textes
lacunaires.
Dans un premier temps, le concepteur a pass par une priode dessai pour dcouvrir,
voire matriser les diffrentes fonctionnalits de cet exerciseur. Lors de cette tape, il
sappuie sur un guide explicatif disponible en ligne128. Ensuite, il a commenc collecter
128
Guide de Hot Potatoes : http://www.framasoft.net/IMG/pdf/guidehp6.pdf
466
des documents authentiques qui respectent la fois le niveau des apprenants, les objectifs de
la formation et les spcificits du monde des affaires. Les donnes collectes sont de nature
textuelle, audio et audiovisuelle, et cela vise rendre ces exercices la fois varis et
attractifs. lexception de la 3me semaine de la 2me session, 5 exercices interactifs sont
propose par semaine couvrant principalement les comptences communicatives de la
comprhension orale et crite tout en travaillant certains lments lexicaux et des
abrviations des termes conomiques.
Figure 109 : Un exemple d'exercice interactif

3-4-2 Les caractristiques des exercices interactifs dans la formation du FDA en ligne
Dans le cadre de la formation du FDA, les exercices interactifs se distinguent par certaines
caractristiques qui ont marqu leur droulement au cours de trois sessions :
3-3-2-1 La complmentarit entre les exercices interactifs et les travaux collaboratifs

Il est important de souligner que le concepteur a russi crer une certaine
complmentarit entre les exercices interactifs et les tches collaboratives au cours de la
formation. Cette complmentarit a pour objectif daider les apprenants raliser leur
devoir collaboratif. Pour ce faire, le concepteur propose, travers les exercices
interactifs, des aspects qui concernent le thme trait dans chaque session. Le tableau
suivant montre des exemples des thmes traits dans les exercices interactifs au cours de
trois sessions :
467
Les thmes traits dans les exercices

interactifs
Session
-Interview avec un entrepreneur,

-Comment avoir un prt dune banque,
-Les diffrentes catgories des entreprises,
Session 1
-Les relations salaris/employeurs,
Crer et grer une entreprise
-La prsentation dune entreprise (Meetic),
- Les activits des entreprises,
-Les
abrviations
de
diffrentes
entreprises.
- Ltude de march,
-Le lancement des produits dans dautres
pays,
Session 2
- Les responsabilits du personnel,
Lancer un nouveau produit sur le
- Les relations entre les entreprises,
march
- Abrviations conomiques
- Linvestissement ltranger,
- Les micro-entreprises en Tunisie,
-Le statut des filiales des entreprises,
Session 3
- LOMC,
Ouvrir une filiale de lentreprise
- La vente en ligne,
ltranger
- Linvestissement en Afrique.
Tableau 40 : Les thmes traits dans les exercices interactifs
3-3-2-2 Le degr des difficults dans les exercices interactifs
Soulignons que le formateur sattache augmenter la difficult de ces exercices dans le but
damliorer le niveau des apprenants en langue cible. Pour ce faire, Hot Potatoes donne la
possibilit de limiter la dure de lexercice tandis que la plate-forme Moodle dtermine le
nombre des tentatives. Alors, le concepteur des exercices propose une gradualit des
contraintes. Ds que lapprenant lance ce type dexercice, un compte rebours se dclenche
automatiquement. La dure accorde change selon le degr de la difficult de lexercice. Elle
peut tre de 3, 4, 6, ou 10 minutes.
468
Figure 110 : Un exercice interactif temps limit

Le tableau suivant indique la gradualit des contraintes imposes par le formateur dans les
exercices interactifs de la formation :
Contraintes
imposes par le
formateur
Semaine 1
5
5 tentatives + temps
illimit
Session 1
Semaine 2
5
illimit
Semaine 3
5
illimit
Semaine 1
5
limit
Session 2
Semaine 2
5
limit
Semaine 3
3
limit
Semaine 1
5
limit
Session 3
Semaine 2
5
limit
Semaine 3
5
Une tentative +
temps limit
Tableau 41 : La gradualit des contraintes dans les exercices interactifs
Session
Semaine
Nombre dexercices
En menant les diffrents exercices interactifs, les apprenants manifestent des ractions
varies. Au terme de la premire session, tous les apprenants se sont montrs capables de faire
les diffrents exercices proposs. Voici des exemples de leurs tmoignages :
1- Les exercices autocorrectifs taient une nouvelle exprience pour moi lors de laquelle j'ai gagn
beaucoup d'informations sur le monde de l'entreprise. (A.K, 7 mars 2007),
469
2- Les exercices qui possdent des nouveaux mots et sigles qui ont modifis mes connaissances
gnrales et linguistiques (V.H, 9 mars 2007)
Mais cette attitude a chang depuis que le concepteur a impos la contrainte du temps
limit et celle de la rduction du nombre des tentatives mentionnes ci-dessus. En leur
demandant de sexprimer propos de ces exercices la fin de la formation, la plupart des
apprenants ont mis en vidence la contrainte du temps limit et le nombre des tentatives
limit :
1- C'est la seule difficult qui m'a rencontr dans cette formation, est spcialement les exercices qui ont
le temps limit et une ou deux tentatives, j'ai vu que ces exercices sont trs riche en informations
conomiques et en langue franaise commerciale et qu'ils ont besoin assez de temps pour les
apprendre. (M.N, 3 juillet 2007)
2- La plus grande difficult qui ma rencontr, c'est le temps des exercices qui tait trs limit avec des
tentatives compts et limits surtout les derniers jours de la formation qui taient trs difficiles (
rpondre quelques exercices avec un temps trs trs limit), mais dans tous les cas je suis oblig de les
rpondre plus vite pour ne pas perdre les tentatives proposes. (S.S, 2 juillet 2007),
3- Les exercices taient la partie difficile.spcialement la partie complter qui tait trs compliqu
sincrement + le temps limit + les tentatives (I.E, 2 juillet 2007).
Dautres tudiants ont pourtant soulign dautres aspects positifs de ces exercices
notamment leur rle de dvelopper leurs comptences et leurs connaissances en langue
cible :
1- Ils taient trs intressants et trs utiles, seulement que l'exercice ou nous relions les dfinitions leurs
sigles devrait tre plus intressant si on faisait nos propres recherches pour trouver ces dfinitions, Cela aurait
t plus difficile mais plus avantageux... (Z.S, 4 juillet 2007)
2 Ils taient une bonne exprience de faire des exercices sur Internet mais il y avait quelques exercices
qui taient difficiles, aussi les exercices temps limits mais en gnral, j'ai profit. (V.H, 6 juillet
2007)
3 Le ct pratique figur dans les exercices interactifs a enrichi notre langue et a complt, parfois,
celui des forums (A.K, 18 juillet 2007).
En analysant les diffrents rsultats des apprenants, on se rend compte que le temps
limit nest quune contrainte psychologique qui met de la pression sur les tudiants. Ces
derniers se sentent presss pour finir lexercice le plutt possible de peur que la dure
accorde se termine avant de rpondre toutes les questions. Notre point de vue trouve
sa justification dans les notes obtenues. Bien que la difficult des exercices augmente
dune session lautre, les apprenants continuent avoir de bonnes notes. Le tableau
suivant indique la moyenne des notes de chaque apprenant dans les trois sessions :
470
A. K
Session 1
20
19.76
Session 2
20
19.56
Session 3
20
18.74
V. A
17.17
16.35
17.43
M. E
19.59
18.95
19.26
O. M
18.62
15.65
17.63
M .A
16.08
13.22
15.84
Z. S
19.54
18.11
18.05
S. S
17.57
16.22
16.82
I. E
19.56
18.08
17.55
M. N.
17.98
17.84
15.34
R. E
19.70
18.76
18.10
Tableau 42 : La moyenne des notes des exercices interactifs au cours de trois sessions
Cest vrai que nous constatons une lgre baisse des notes au cours de la 2me session
mais cela peut sexpliquer par le fait que les apprenants taient en train de passer des
examens lUniversit dAlexandrie. Mme, au cours de la dernire semaine de la 3me
session o la difficult des exercices atteint son point culminant (une tentative et un
temps limit), tous les apprenants ont russi avoir de bonnes notes, voire parfois la note
finale. La copie-cran suivante montre le rapport des notes de lexercice 2 de la dernire
semaine de la formation :
Figure 111 : Lamlioration des notes obtenues par les apprenants la fin de la
formation
471
3-4-2-3 Le suivi du tuteur des exercices interactifs

Moodle donne au tuteur la possibilit de suivre la performance des apprenants dans les
exercices travers le rapport fourni par la plate-forme. La copie-cran montre une vue
densemble dun exercice propos lors de la premire session prcisant le nom de
lapprenant, sa note moyenne, le nombre des tentatives, la date, ltat (termin ou en cours), le
temps mis et le score brut.
Figure 112 : Le rapport des notes obtenues propos par la plateforme

Lors de son suivi des exercices interactifs, le tuteur sest rendu compte de deux cas de
tricheries o certains apprenants ont coopr distance pour faire les mmes exercices en
mme temps. Ces tricheries ont t dcouvertes lors de lanalyse rgulire des rapports dHot
Potatoes fournis par la plate-forme. Le cas de la tricherie suivante concerne le premier
exercice de la 2me semaine de la premire session :
Figure 113 : Un cas de tricherie dans les exercices

472
En regardant attentivement la copie-cran prcdente, on se rend compte que quatre

tudiants (membres des groupes 3 et 4) ont fait cet exercice en mme temps cest--dire le 23
fvrier 2007 18:09. De mme, les mmes tudiants ont pass presque la mme dure (9
minutes et 50 secondes) le raliser. Par consquent, ils ont eu la mme note (100). Face
cette tricherie distance, le tuteur nest pas rest les bras croiss. Alors, il a lanc un
avertissement sous forme dun message laiss au forum dchanges avec le formateur
sans dterminer lidentit des quatre tudiants :
Figure 114 : L'avertissement contre la tricherie dans les exercices interactifs

Ce message a eu une influence positive sur le droulement de la formation dautant plus que
ces tudiants nont pas reproduit cette exprience, ce qui garantit lefficacit de ces exercices
interactifs.
3-4-2-4 La prsence de lesprit collaboratif
Dans le cadre de cette formation distance, nous assistons un dveloppement de sentiments
dappartenance vis--vis de la communaut virtuelle. Des apprenants, influencs par lesprit
collaboratif de cette formation, ont inform leurs homologues de certaines difficults
concernant quelques exercices. Cest le cas de Z.S qui attire lattention de ses homologues sur
le temps limit dun exercice interactif :
473
Figure 115 : La prsence de l'esprit collaboratif dans les activits individuelles

Les apprenants ont chang ce type de messages plusieurs fois consolidant ainsi cette
interfrence positive entre les activits collaborative et individuelle.
3-4-2-5 Les difficults techniques

Le tuteur doit aussi intervenir lors que les apprenants font face des problmes techniques
dus souvent la mauvaise connexion Internet ou une rupture dlectricit. Alors, le tuteur
prend en compte ces difficults techniques en changeant la programmation des exercices
interactifs sur la plate-forme pour permettre aux apprenants de raliser nouveau les
exercices en question :
- Bonjour,
En faisant lexercice 1, le courant lectronique sest coup aprs avoir ouvert lexercice. Bien que la coupure
tait pour quelques minutes, jai perdu une tentative (6/100) ce qui affectera ngativement la note moyenne.
Ainsi, je vous demande de moffrir une autre tentative. Je sais que la premire va dteriorer la moyenne mais
cest un essai (Message rdig par A.K, 14 avril 2007)
- Ok je viens dajouter une troisime tentative Exercice 1. Bon courage (Message rdig par le tuteur, le
15 avril 2007)
Dans dautres cas, certains apprenants oublient dcouter le document audio avant de faire
lexercice ayant un temps limit. Cest pourquoi, des apprenants demandent au tuteur de leur
accorder une tentative supplmentaire pour refaire le mme exercice. Cest le cas du message
suivant :
- Bonsoir Monsieur,
En faisant les exercices, jai oublie et jai clique sur lexercice avant dcouter (Scema), si vous pouvez
monsieur, je vous demande de mouvrir une nouvelle tentative (Message rdig par M.E, 21 avril 2007)
474
- Je viens daccorder une deuxime tentative pour Exercice 1 lattention de tout le monde. Bon
continuation (Message rdig par le tuteur, le 22 avril 2007)
Pour conclure cette partie, nous estimons que la prsence des exercices interactifs dans une
formation en ligne est importante dans une formation de FOS distance. Les apprenants ont
russi dvelopper certaines comptences communicatives (CO et CE) tout en favorisant
lacquisition du lexique du franais des affaires. Cest vrai que cette recherche propose une
approche collaborative du FDA mais il est important aussi damliorer, entre autres, les
comptences communicatives individuelles dj mentionnes. Au terme de cette exprience
des exercices interactifs, nous sommes en mesure de tirer certaines conclusions. Dabord,
cest une bonne ide de crer cette complmentarit entre ces exercices individuels et le
travail collaboratif. Cette complmentarit avait des effets positifs dans la mesure o les
exercices interactifs dveloppent certaines comptences et connaissances ncessaires la
ralisation des tches collaboratives. Ensuite, le concepteur sest content dlaborer des
exercices dits ferms (interactivit ractive) qui exigent des rponses bien prcises de la part
des apprenants. Or, il savre important de crer, dans les prochaines formations, des
exercices dinteractivit proactive pour permettre aux apprenants de chercher eux-mmes les
rponses demandes. Cest dailleurs une proposition qui a t souligne par un des
apprenants dans le cadre de leurs tmoignages sur les exercices interactifs. De mme, le tuteur
joue un rle de premier plan en vue de garantir lefficacit des exercices interactifs proposs.
Rappelons les deux cas de tricheries o certains apprenants ont coopr faire les mmes
exercices en mme temps. Notons aussi ses nombreuses interventions pour surmonter
certaines difficults techniques tout en restant souple vis--vis de certaines situations spciales
(rupture dlectricit par exemple).
3-5 Les activits orales de la formation sur Skype
Il
semble
ncessaire
de
souligner
limportance
de
laspect
oral
dans
tout
enseignement/apprentissage dune langue trangre. Or, la dimension orale du franais

tait longuement nglige par lapproche traditionnelle qui place au premier plan la
grammaire et le lexique tout en restant centre sur lcrit avec des textes extraits de la
littrature. Cette situation commence changer au dbut du sicle prcdent avec
llaboration des manuels bass sur la mthodologie directe tel que Le premier livre de
franais ou la famille Dupont, dit Mthode Marchand (Marchand, 1920) et Cours de
langue et de civilisation franaise, dit Mauger bleu (Mauger, 1953-1959). Cest
475
partir des annes 70, des enseignants de langues trangres portent un intrt croissant
loral grce lapproche communicative que LE FOS.COM suit dans sa formation
propose :
Loral est envisag comme canal de transmission et/ou de construction des
savoirs dans lespace de la classe; les interactions verbales sont tudies dans leur
dimension cognitive, avec une insistance particulire sur les modes de communication
des enseignants et les rseaux de communication quils instaurent, ainsi que les
stratgies dtayage et de reformulation quils utilisent (Maurer, 2001 : 11)
Dans le cadre de la formation collaborative, des activits orales ont t proposes sur
VOIP dans le but de dvelopper deux comptences communicatives importantes dans le
monde des affaires : la comprhension et la production orale. Il sagit de deux
comptences ncessaires qui permettent aux apprenants de faire face plusieurs
situations professionnelles. Etant donn que la formation se droule distance, il faut
trouver un outil informatique capable de raliser une communication orale synchrone en
vue de raliser des activits orales en franais des affaires. Malheureusement, la plateforme Moodle nest pas quipe de cette option. Alors, le concepteur a dcid davoir
recours VOIP travers Skype129 afin de raliser cette tche communicative. Ce choix est
du la fois la gratuit du logiciel et la simplicit de son utilisation pour les
apprenants et le tuteur.
Il sagit dun logiciel qui permet de passer des appels partout dans le monde partir
dun ordinateur connect la Toile. Parmi ses diffrentes options, il y en a deux qui ont
attir notre attention : la confrence tlphonique (orale) et la messagerie instantane. La
confrence tlphonique peut regrouper dix personnes plus lhte pour mener une
discussion orale en temps synchrone. Puisque les apprenants sont diviss en quatre
groupes formant chacun une entreprise, dans un premier temps, des activits orales sont
organises concernant leurs entreprises sur Skype. Ensuite, il a propos un rendez-vous
hebdomadaire pour mener des activits orales. Celles-ci sont varies dans la mesure o
elles regroupent des jeux de rle, des dbats sur des thmes conomiques, des
prsentations des travaux collaboratifs de chaque groupe et de la lecture. Le tableau
suivant indique les activits orales mises en place au cours de trois sessions de la
formation distance :
129
Le site de Skype :http://www.skype.com/intl/fr/helloagain.html
476
Session
Session 1
Session 2
Session 3
Activits orales
- Jeux de rle
* Demande de rendez-vous avec
le directeur,
* Rencontre entre le directeur
dune entreprise et un stagiaire,
* Runion sur les nouveaux
projets de lentreprise,
* Entretien dembauche.
- Prsentation des travaux
collaboratifs
* Les activits de lentreprise de
chaque groupe,
* Les difficults quaffronte
lentreprise de chaque groupe,
* Les nouveaux projets de
lentreprise.
- Travaux collaboratifs
* Runion sur le lancement dun
nouveau produit sur le march,
- Dbat
* les difficults sur le lancement
du nouveau produit et les
propositions pour les surmonter
-Lecture
*Textes du forum sur la
mondialisation
*Textes du forum sur la bourse
- Travaux collaboratifs
* Runion de travail sur les
dmarches suivre pour ouvrir
une filiale de lentreprise
ltranger,
- Dbat
* Le rle de le-commerce dans
le dveloppement des activits de
lentreprise,
* Les investissements trangers
en Egypte.
Tableau 43 : Les activits orales organises sur Skype au cours de trois sessions
Au dbut de chaque semaine (lundi), le formateur lance sur la plate-forme de lEspace
ducatif lactivit orale de la semaine qui se droule tous les vendredis. Ceci permet
chaque groupe de la prparer quelques jours avant son droulement. Pour rendre celui-ci
plus efficace, le tuteur organise deux sances : la premire est destine aux Groupes 1 et
2 tandis que la deuxime est consacre aux groupes 3 et 4. La copie-cran suivante
reprsente une de ces confrences orales organises au cours de la premire session. Elle
concerne prcisment la premire sance de la confrence orale du 23/2/2007 :
477
Figure 116 : Une confrence orale organise sur Skype

3-5-1 Les travaux collaboratifs sur Skype
Dans le cadre de ces confrences orales, le tuteur incite les apprenants discuter leurs
travaux collaboratifs selon la tche de chaque session. Par exemple, les apprenants
abordent, lors de la premire session de la formation, les activits dj mentionnes de
leurs entreprises. De son ct, le tuteur se charge danimer la confrence : poser des
questions, organiser les diffrentes parties de cette activit, favoriser les interactions
entre les groupes, etc. Voici un extrait de la confrence orale du 23/02/2007 o le Groupe
1 prsente ses travaux collaboratifs notamment des activits de son entreprise Air Aile :
1- T
: bon (3s) je commence avec le groupe dA., M. et V., est-ce que vous avez
2prpar la confrence de [ la semaine /
3- Etu 1 :
[ jai prpar \
4- Etu 2 :
[oui \
5- T :
il y a deux points sur la confrence daujourdhui. les activits de lentreprise.
6cest a / et les difficults de [votre entreprise.
7- Etu 2 :
[jai prpar monsieur, E.
8- T :
bon. le premier groupe. le premier groupe / qui veut commencer parler /
9- Etu 3 : nous avons prpar [ les fiches
10- T :
[parle plutt des activits de votre entreprise. quelles sont
11les activits de lentreprise /
12- Etu 3: ah / notre entreprise est consacre pour le transport arien dont les
13secteurs sont transport arien touristique commercial du haut niveau. en
14plus notre entreprise offre des services de location des voitures ainsi du
15transport de cargos
16- T : quelles sont les destinations de voyages de votre entreprise /
17- Etu 3 : ah / principalement vers leurope et lamrique et quelques pays asiatiques
18- T
:
bon V / quels sont les moyens pour faire connatre entreprise / quest
19ce que vous avez fait pour faire connatre [votre entreprise /
20- Etu 2 :
[nous avons fait annonce dans le journal
21- T
: oui
22- Etu 2 : Il y a un site mais qui nest pas un vrai site. il y a un site dans la fiche
23didentit quatre lignes [de tlphone
24- Etu 3 :
[par la publication monsieur
478
25- T :
26- Etu 3
27- T :
28- Etu 2
29- T :
30- Etu 2
31- T
oui. il ma dit une annonce cest tout /

: nous publions aussi monsieur des lettres [commerciales
[ qui /
: micro [ systme
[cest quoi micro systme dj /
: cest lentreprise de R et son groupe
:
ah / merci pour linfo ok (rire)
Pour favoriser les interactions entre les deux groupes prsents dans la mme sance,
lanimateur incite les membres du G2 poser des questions sur les activits de
lentreprise du G1. Une telle dmarche a amlior les interactions entre les apprenants
tout en les encourageant participer activement la simulation :
1- T : O.M est-ce que tu as des questions pour le premier groupe l /
2- Etu 4 : ah : non, il ny a pas (rires)
3- T : tout va bien / cest le paradis / [(rire)
4- Etu 3 :
[nous vous offrons[ tous des vols gratuits
5- T :
[ah bon / cest bien a (rire)
6- Etu 5 :
[ah bon /
7- T : ah / a sera intressant pour Z. si vous faites des voyages au [Bnin
8- Etu 5 :
[ bien sr (rire)
9- Etu 4 : monsieur / jai une question
10- T : O. a trouv une question. cest bien a / coutez / O. a trouv [une question
[(rire)
11- Etu 4:
12- Etu 4: ah = est-ce que cest une entreprise gyptienne ou multinationale /
13- Etu 3: [gyptienne \
14- Etu 1: [gyptienne oui gyptienne
15- Etu 3: cest une entreprise gyptienne parmi plusieurs associs dont deux sont franais.
Plus loin, le G2 continue sinformer sur les caractristiques de lentreprise Air Aile :
1- Etu 1 : monsieur / jai une question
2- T
: oui \
3- Etu 1 : cest combien le capital /
4- Etu 2 : oh : /
5- Etu 1 : [(rire)
6- Etu 3 : [le capital de lentreprise /
7- T
: oui \
8- Etu 1 : minute
9- T
: une minute (3s) on attend [V (8s)
10- Etu 1 :
[(rire)
11- Etu 3 : un milliard
12- T
: un milliard de livres [gyptiennes /
13- Etu 3 :
[oui des livres gyptiennes
14- T
: des livres gyptiennes /
15- Etu 3 : oui.
16- T
: vous trouvez a normal /
17- Etu 1 : [cest beaucoup (rire)
18- T
: [cest beaucoup
19- Etu 3 : cest une entreprise de transport arien.
20- T
: ok / je dis pas non / faites comme vous voulez mAIS cest pas trs raisonnable.
21- Etu 1 : (rire) nous sommes en gypte / cest pour a /
22- T
: Il faut exagrer eh.
23- Etu 1 : un milliard = deux milliards
[(rire)
24- T
:
[puisque vous tes en Egypte donc il faut exagrer /
479
Ensuite, ctait au tour du G1 de poser des questions au G2 sur les activits de leur
entreprise Fritos :
1- T
: je parle au premier groupe. est-ce que vous avez des questions pour le 2 me groupe /
3- T
: V. / vas-y on tcoute
4- Etu 1 : O. vous avez des marques pour votre entreprise /
5- Etu 2 : des quoi /
6- Etu 1 : des marques pour votre entreprise /
7- Etu 3 : cest fritos
8- Etu 2 : oui cest [fritos
9- Etu 1 :
[et dautres il y en a pas /
10- T : vous navez quun seul produit /
11- Etu 3: pour le moment on a quun seul produit qui sappelle fritos (4s) dans les
12annes venir on va penser en faire plus
13- Etu 1 : est-ce que vous avez fait des liens avec dautres entreprises ou pas /
14- Etu 3 : [pas encore
15- Etu 2 : [ jai dit quon va faire une franchise avec dautres entreprises dans le monde
16- Etu 1 : votre premire filiale ctait o /
17- Etu 2 :
premire [quoi /
18- Etu 1 :
[filiale
19- Etu 4 :
[votre premire filiale /
20- T
: branche
21- Etu 5 : alexandrie aussi
22- T
: vous avez pas dautres filiales / cest--dire dautres branches /
23- Etu 5 : pas [encore
24- Etu 2 :
[nous sommes au dbut du projet
25- T
: A.K est-ce que vous avez des questions pour le premier groupe /
26- Etu 6 : ah oui / comment les deux entreprises la vtre et la mienne profitent lune de
27lautre /
28- Etu 2 : je peux vous donner des paquets de chips comme mails (repas)
29- Etu 6 : sur les vols
30- Etu 2 : oui oui
31- T : est-ce que vous pouvez faire des rductions pour lautre entreprise /
32- Etu 2 : oui [ oui
33- Etu 3 :
[bien sr
Lors dautres confrences orales, lanimateur prend en charge la correction de diffrentes

fautes de franais commises par les apprenants. Le but tant damliorer leur comptence en
production orale. Cest le cas de lextrait suivant du 6 avril 2007 o le tuteur attire lattention
du G3 sur leurs fautes de franais lors dun jeu de rle portant sur lentretien dembauche :
1- T
: pour la simulation que vous avez faite [tout lheure
2- Etu 1 :
[oui monsieur
3- T
: dj (3s) on dit pas pour mon ducation. on parle de la formation. quand on
4parle de diplmes on parle de la formation
5- Etu 1 : ah / de la formation
6- T
: ok /
7- Etu 1 : oui daccord
8- T
: ensuite. tu as dit. je suis gradu. on dit plutt je suis diplm
9- Etu1 : ah : oui
10- T
: ou bien jai le diplme ou jai la matrise de commerce luniversit
11dalexandrie par exemple eh /
12- Etu 1 : je suis diplme /
13- T
: oui on utilise plutt diplm eh /
480
14- Etu 1
15- Etu 2
16- T
171819- Etu 1
20- T
21- Etu 1
22- T
2324- Etu 1
25- T
262728- Etu 1
29- T
303132- Etu 1
: ah /
: ah daccord
: et quand il y a un problme de comprhension. dj il faut pas
commencer lentretien dembauche par tu. il faut que vous vouvoyiez.
cest--dire il faut toujours utiliser le prnom vous
: ah /
: parce que vous vous ne connaissez pas
: ah
: et quand quelquun nentend pas quelque chose il faut pas dire quoi / on
dit plutt pardon comment
: ah ah
: pardon comment et aussi on ne dit pas les diplmes (3s) cest S qui
a dit a. je pense (4s) les diplmes que tu as acquis. on dit plutt les
diplmes que vous avez obtenus. on dit toujours obtenir un diplme
: daccord \
: et pour le mot poste, on dit un poste. une poste cest pour le courrier pour
les lettres. par exemple (3s) je vais la poste pour envoyer une lettre par
contre. jai occup un poste ou bien le poste de comptable. ok /
: oui monsieur \
3-5-2 Lecture des textes des apprenants

Lors dautres rencontres en ligne sur Skype, il a propos aussi aux apprenants de lire
certains textes quils ont dj rdigs dans le cadre des forums thmatiques. Une telle
activit a pour objectif de travailler leur prononciation tout en ralisant une
complmentarit communicative entre lcrit et loral du mme texte. De mme, ce type
dexercice a permis de discuter avec les tudiants de leurs erreurs syntaxiques et lexicales
repres dans les textes lus. Donc, dans lexemple suivant, le tuteur a demand aux
apprenants prsents dans la confrence orale douvrir le texte sur la Bourse rdig par
M.E:
Figure 117 : Lecture de certains textes lors des confrences orales

481
1- T : on va passer M. E.
2- Etu 1 : oui monsieur
3- T
: tu as deux textes. on choisit lequel ?
4- Etu 1 : la bourse
5- T
: le premier.
6- Etu 1 : oui
7- T
: ok. est-ce que tout le monde a la page de M. E/
8-.Etu 2 : oui \
10- T
: cest une page encadre en bleu.
11- Etu 3 : oui monsieur
12- T : tu tais le premier dposer ton texte
13- Etu 1 : (rire)
14- T
: on tcoute mais va doucement /
15- Etu 1 : ok monsieur
16- T
: allez / toi
Ensuite lapprenant commence lire son texte tandis que le tuteur et les autres
apprenants lcoutent attentivement. Ds quil finit la lecture, le tuteur ne tarde pas
faire son commentaire :
Figure 118 : Un des textes comments par le tuteur lors des confrences orales
1- T : jai une remarque. ce quil faut pas couper les phrases M.A eh /
2- Etu 1 : ok monsieur \
3- T : il faut pas couper les phrases. je tai dj laiss cette remarque en bas.
5- T : pense rdiger un ou deux paragraphes (4s) a sera mieux de structurer tes
6ides sous forme dun paragraphe. ok /
8- T : eh : parce que l ce sont des phrases disperses
9- Etu 1 : [oui
10- T : [a sera mieux de rdiger un ou deux paragraphes. cest--dire tu fais une ide
11par paragraphe. cest clair /
12- Etu 1 : daccord monsieur \
13- T : autre chose. l tu dis. on peut savoir les bonnes informations bourse qui
14permettent des dcisions judicieuses par consulter. cest mieux de dire. en
15consultant.
16- Etu 1 : en consultant /
17- T : en consultant ou bien tu dis. travers la consultation des sites Internet. ok /
482

19- T
: eh : est-ce que vous avez dautres remarques / je madresse aux autres Z.S /
20- Etu 2 : non monsieur \
21- T
: A.K. V.H ?
22- Etu 3 : non monsieur \
23- T
: rien / ah parce quil fait partie de votre groupe. vous voulez pas le coincer
24- Etu 2 : [(rire)
25- Etu 3 : [(rire)
26- T
: [ vive la solidarit / eh : la solidarit collaborative
27- Etu 2 : (rire)
28- T
: heureusement vous navez que Z.S. et Z.S est gentil
29- Etu 3 : il est aussi notre ami /
3-5-3 Les problmes techniques des confrences orales sur Skype

Lors de ces activits orales sur VOIP, les apprenants ont des problmes techniques
dautant plus que la connexion Internet en gypte nest pas assez fiable. Rsultat : le
tuteur perd de temps en temps tout contact avec certains apprenants lors des confrences
orales, ce qui loblige larrter pour ressayer de nouveau. Parfois, certains apprenants
narrivent pas participer la simulation de la semaine cause de cette difficult
technique.
1- Etu 1 : allo /
2- T : oui
4- T : pareil. on a perdu R. et M.
5- Etu 1 : et M. / elle a un problme de connexion
6- T : a sonne chez M. (rupture de connexion)
Un autre exemple de la difficult technique :

1- T : bonsoir
2- Etu 1 : bonsoir monsieur
3- T : bonsoir M. comment vas [tu /
4- Etu 1 :
[bien monsieur
5- T : bonsoir R. I (5s) R. est-ce que tu mentends / (2s) I. / est-ce que tu es l/
6ah / I. nest pas l. bon R. est-ce que tu mentends / bon M. je vais couper.
7je vais ressayer
Ces problmes techniques ont parfois des effets ngatifs sur le droulement de
certaines confrences. Dune part, ils empchent les apprenants de participer
efficacement aux diffrentes activits orales proposes, ce qui affecte lamlioration des
comptences communicatives vises. Dautre part, le manque de participation ces
activits ne fait quaugmenter les sentiments disolement chez certains apprenants qui
narrivent pas prendre contact ni avec le tuteur ni avec leurs pairs.
483
3-5-4 La multimodalit des changes lors des confrences orales

Dans dautres cas, certains apprenants ont essay, en cas de problmes techniques, de
contacter le tuteur sur le clavardage du Skype. Cest le cas dun dbat entre les G 2 et G 3
portant sur le commerce lectronique. Or, deux tudiants coutaient la conversation du
tuteur sans pouvoir y participer oralement. Alors, ils ont choisi dchanger des messages
avec le tuteur sur la messagerie instantane de Skype. Une telle situation de
communication synchrone a rendu les interactions la fois multimodales, riches et
dynamiques :
Depuis les annes 90, de nombreux travaux, notamment en analyse du
discours, dfinissent la multimodalit comme un processus dynamique de construction de
sens, indissociable de la notion dinteraction. La multimodalit volue donc au fur et
mesure de la communication et ne peut tre apprhende comme un texte composite fini. Cela
pose question quant la mthodologie ncessaire son analyse, dans la mesure o ltude de
chaque unit de la multimodalit (par ex. ltude de tout le clavardage, puis tout le
traitement de texte, puis tout laudio) ne permettrait pas de rendre compte du principe
dintgration
par
lequel
les
acteurs
structurent
leur
communication
(Betbeder et al. 2007 : 10-11)
Notons que la multimodalit des changes synchrones se divise en diffrentes modes de
communication dont chacune a plusieurs modalits. Ces modes de communication peuvent
tre textuel, graphique, parole, iconique et spatiale. Betbeder et al. (2007) proposent un
tableau dtaillant ces modes de communication et leurs modalits concernant le projet de
Lyceum130 :
Modes
Modalits
Textuel
Clavardage, traitement de texte, carte conceptuelle, tableau blanc
Parole
Audio
Graphique
Iconique
Spatial
Carte conceptuelle, tableau blanc

Vote, entre/sortie, absence momentane, main leve, prise de parole
Dplacement (salle + module)
Tableau 44 : La multimodalit de communication dans le projet de Lyceum

(Betbeder et al., 2007)
Dans le cadre de la formation collaborative du FDA distance, nous assistons des
situations des interactions multimodales synchrones. Dans ce contexte, les acteurs ont recours
des modes de communication synchrones pour raliser plusieurs situations : rendre les
130
Lyceum : http://kmi.open.ac.uk/projects/lyceum/
484
interactions plus efficaces, surmonter des difficults techniques et combler les lacunes de
formation distance (notamment labsence de face--face). Dans de telles situations, Betbeder
et al., se posent la question sur la consquence dune synchronie multimodale pour des
apprenants dans un contexte de formation :
La juxtaposition des diffrents composants (cf. section 2.1.2) implique-t-elle
une dispersion de lattention des apprenants ou invite-t-elle un comportement polyfocal,
intgrant les diffrents lments de communication dvelopps dans des modes diffrents, et
ce dans un mme fil de conversation ? (Betbeder et al. 2007 : 11)
En fait, la notion de polyfocalisation (Jones, 2004) joue un rle de premier plan pour
comprendre le droulement de la communication multimodale o les acteurs (apprenants et
tuteur) peuvent raliser simultanment des actions diffrentes. Dans le cadre de la formation,
les situations dinteractions multimodales synchrones se divisent en deux catgories. La
premire est programme par le tuteur pour guider les apprenants lors de diffrentes situations
de la formation. Rappelons, par exemple, la sance de dcouverte de lcriture collaborative
synchrone o le tuteur est en contact avec ses apprenants la fois sur la confrence orale (ou
le clavardage) de Skype et sur G@mail. Quant la deuxime catgorie, elle est improvise
par les apprenants qui ont recours, lors de confrences orales, au clavardage de Skype pour
surmonter certaines difficults techniques. Voici un extrait de ce dbat, marqu par la
multimodalit des interactions, sur le-commerce du 13/4/2007 :
Figure 119 : La multimodalit des interactions dans la formation du FDA distance
485
Extait de la confrence
orale sur Skype
changes avec S.S sur le

clavardage de Skype
20 : 37 : 03
1- T :
234-
I. / tu peux nous
dfinir le commerce
lectronique / cest quoi
le commerce lectronique/
20 : 37 : 09
5- Etu 1 : A travers le
6commerce lectronique
7on peut changer des
8biens ou des services
9entre deux personnes sur
10- le rseau informatique
11- spcialement sur
12- Internet
20:37:35
S.S : La connexion est
mauvaise et le micro aussi
20 : 37 : 40
13- T : ce quon appelle
sur le web ou bien sur
1415ce quon appelle
16(3s) parfois on dit le
web. parfois on dit
1718internet. parfois on dit
19la : (3S)[la quoi /
20 : 38 : 10
20- Etu 1 : [ah :
20 : 38 : 15
21- T :
22232425262728-
Cest un mot qui

commence par un t et
se termine par e. cest
un mot de 5 lettres. l
vous cherchez trois
lettres maintenant. l la
question est pose
tout le monde (rire)
20:38:20 :
S.S : le micro aussi
20 : 38 : 40
29- Etu 2 : monsieur /
30jcoute pas,
20 : 38 : 43
31- T : parfois on dit le
32web. parfois on dit
33internet. il y a un troisi-
486
changes avec M.A. sur le

clavardage Skype
3435363738394041424344454647-
me mot pour dire la

mme chose. cest un
mot qui commence par
un t et se termine par
un e. ce mot se
compose de 5 lettres.
cest mot fminin, donc
on dit la
cest un mot de
5 lettres qui commence
par un t et se termine
par un e. vous ntes
pas intelligents les
gyptiens eh /
20 : 38 : 55
48- Etu 2 : jai pas bien
49cout /
20 : 39 : 02
50- T : cest un prtexte l
20 : 39 : 06 :
51- Etu 2 : (rire) monsieur
52est-ce quil y aura un
53cadeau pour a eh/(rire)
20 : 39 : 10
54- T : on verra a dpend
55de votre rponse
20 : 39 : 15
56- Etu 1 : (rire)
57- Etu 2 : (rire)
20 : 39 : 19
58- T :
5960616263-
oh la la / jai 5
personnes qui cherchent
trois lettres. bonsoir
lintelligence/ je suis
sr que vous connaissez
ce mot. jen suis sr /
20:39:33 : M.A : rseau
20 : 39 : 34
64- T : cest le rseau mais
65le rseau ne commence
66pas par un t M.A /
487
20 : 39 : 40
67- T :
68697071-
ah / S. vient de
menvoyer un message
pardon le micro
aussi. cest quoi le
micro aussi /
20:40:15
M.A: hhhhhh
72- Etu 2 : (rire)

20:40:12
73- T :
74757677787980-
La connexion est
trs mauvaise et le
micro aussi .alors
quest-ce que je dois
faire / je tenvoie mon
micro (rire) (4s) je vais
lui dire je vais
tenvoyer mon micro.
20:40:20
H: je vais t'envoyer mon micro
20:40:30
81- T : ah vous navez pas
82trouv ce mot-l /
20:40:33 S. S. a dit : ok
20:40 : 35
83- Etu 2 : non
20:40:37
84- T : bon le temps passe,
85on dit la toile.t o i l e
20:40:45
86- Etu 2 : cest nouveau
87mot monsieur /
20:40: 46
20:40:47
M.A: la toile
88- T : oui
La figure suivante indique la multimodalit des interactions entre le tuteur et les

apprenants lors de cette confrence orale sur Skype :
488
Confrence orale
Etu 1
Etu 2
Tuteur
Etu 3
Etu 4
Clavardage 1
sur Skype
Clavardage 2
sur Skype
Etu 5
Etu 6
La Toile
S1
S3
S2
S4
Figure 120 : La multimodalit des interactions Apprenants/tuteur lors d'une confrence

orale sur Skype
En fait, le passage prcdent est reprsentatif et significatif sur trois niveaux : lexique,
TIC et interactions multimodales entre les participants. Dabord, au niveau lexical, le
tuteur a profit de ce dbat pour proposer une devinette lexicale propos du terme
Toile qui signifie le Web ou Internet. Une telle dmarche a pour objectif non
seulement denrichir le bagage lexical des apprenants mais aussi de suivre lapproche
constructiviste o les apprenants doivent chercher des informations pour construire
leurs propres connaissances (voir chapitre 4). De mme, lutilisation de devinettes
lexicales a des effets positifs sur la confrence orale dautant plus quelle rend celle-ci
attractive pour les apprenants qui ne tardent pas sy concentrer.
Quant au niveau des TIC, nous constatons deux de ses aspects principaux. Dun ct,
elles constituent une source dinformations : les participants cette confrence ont
consult des sites Internet traitant de le-commerce pour discuter cette notion avec leur
tuteur. Dun autre ct, ce passage montre un aspect important des TIC : la multicanalit.
489
Celle-ci sest avr un moyen efficace pour surmonter les problmes de connexion et de
micro de certains apprenants et pour rendre les changes de la confrence la fois riches
et varis. Prcisons aussi que la multicanalit des TIC rend la tche du tuteur plus
difficile dautant plus quil se trouve plong dans une polyfocalisation intense. Il est
oblig de grer trois interfaces en mme temps : celle de la confrence orale, celle de la
messagerie instantane de S.S et celle de M.A.
Enfin
ce
passage
est
un
cas
reprsentatif
des
interactions
multimodales
Apprenants/Tuteur et Apprenants/Apprenants menes sur la confrence orale de Skype.

Or, le tuteur a la possibilit de parler avec 4 apprenants sur la confrence orale tandis
quil ne peut quchanger des messages crits avec deux apprenants sur le clavardage de
Skype. Nous avons remarqu que les apprenants et le tuteur changent des ides sur le
thme du dbat : dfinition, avantages, etc. Dans ce contexte, il est important de
souligner que le tuteur amne ses apprenants adopter une attitude vis--vis du thme du
dbat quand il leur demande de voter pour ou contre le commerce lectronique.
3-5-5 Le dveloppement des comptences orales
Quant aux comptences orales (comprhension et production) des apprenants la
confrence orale de Skype, elles se sont amliores dune session lautre, voire dune
sance lautre. Au dbut de la formation, certains apprenants avaient des difficults
participer aux diffrentes activits orales proposes dautant plus quils ne pratiquaient
pas le franais dans leur vie quotidienne. Cest pourquoi, le concepteur a propos, au
dbut de la premire session des jeux de rle assez simples (demande de rendez-vous
avec le directeur, rencontre entre le directeur et un stagiaire, etc.) pour que les apprenants
puissent avoir confiance en eux-mmes. Soulignons aussi le rle important du tuteur qui
ne se contentait pas de corriger les fautes de prononciation ou de grammaire des
apprenants mais qui sintressait crer surtout une ambiance conviviale qui est
indispensable pour un dveloppement efficace des comptencess orales chez les
apprenants. Voici certains tmoignages des apprenants propos de la confrence orale :
- Malgr la difficult qui ma rencontre au dbut des simulations mais cette activit m'a appris de
comment prparer et exprimer mon point de vue dans diffrents sujets et m'aider amliorer ma langue
franaise (en parlant) et aussi la chose plus importante que ces simulations mont rendu de la confiance
moi mme. (S.S, 2 juillet, 2007).
490
- Au dbut il tait trs difficile pour moi, mais avec le temps et le style amicale de monsieur H., j'ai pris
beaucoup de ses connaissances et de la confiance moi-mme d'exprimer mon opinion.
(M.N, 3 juillet, 2007)
- Cette partie est l'une des plus intressantes... j'ai pu apprendre et pratiquer du Franais des Affaire...
j'ai aim le fait que nous devons faire le rapport de nos activits collaboratives hebdomadaires
(Z.S, 4 juillet, 2007)
Pour suivre le dveloppement de la comptence orale chez les apprenants, le

concepteur a labor une grille dvaluation pour avoir un aperu gnral sur la
performance des apprenants. Cette grille prend en considration certains critres
principaux : la participation, les informations donnes sur le sujet trait, largumentation
et la prononciation.
Les confrences orales
16/2 23/2 2/3
9/3
16/3 30/3 6/4
13/4 20/4
A.K
**
**
*** *** ***
***
*** P.T
***
V.H
**
**
*** *** **
**
**
**
***
M.E
**
**
**
*** R
**
**
**
***
O.M **
**
**
**
**
**
**
M.A *
**
**
P.T
**
Z.S
**
**
*** *** ***
**
**
**
***
S.S
**
**
**
**
**
P.T
**
I.E
**
**
P.T
**
**
P.T
M.N *
**
**
**
**
**
**
**
P.T **
**
R.E
- *** : Trs bien

- R : retard (manque de participation)
- ** : Bien
- * : Faible
- P.T : problme technique
- 0 : absence
Tableau 45 : La performance des apprenants lors des confrences orales

Dans les cas de retard et de problmes techniques, les apprenants narrivent pas
participer efficacement aux activits de la confrence orale, ce qui entrave certainement
lamlioration de leur performance aux activits orales de la formation. Cette grille du
suivi de performance a aid construire une grille de notes pour lvaluation de chaque
apprenant :
491
A.K
Session 1
12
Session 2
12.5
Session 3
13.5
V.H
11
12
13
M.E.
10
11
12.5
O. M
11
12
13
M.A
10
10
Z S.
11.5
11
13
S.S
10
10
12
I. E
10
10
12
M.N
10
10
11
R.E
Tableau 46 : La moyenne des notes des apprenants dans les diffrentes activits orales
Nous avons dj prcis que lors de premires confrences orales, les apprenants
taient invits participer des jeux de rle simples (prendre rendez-vous avec le
directeur de lentreprise, rencontre avec le directeur, etc.). Mais partir de la deuxime
session, la difficult de ces confrences orales augmente dautant plus quils mnent des
activits orales plus difficiles comme des dbats sur diffrents thmes : les difficults du
lancement dun nouveau produit sur le march (S2) et le-commerce (S3). Malgr la
complexit des sujets traits aux confrences orales, la performance des apprenants ne
cesse de samliorer de manire graduelle. Cette amlioration de performance est
perturbe de temps en temps par des facteurs ngatifs : problmes techniques (mauvaise
qualit de connexion Internet par exemple), manque de prparation de lactivit orale ou
enfin retard pour participer la confrence. Ces trois facteurs ont influenc ngativement
les notes des apprenants dans cette activit orale. Notons enfin que la confrence sur
Skype a des retombes positives sur dautres activits orales de la formation. Dans le
cadre du forum dactualit, elle rend les apprenants plus capables mieux comprendre les
documents authentiques prsents par le journal de lconomie du site TV5. Nous avons
dj soulign lamlioration de leur performance dans la rdaction de leurs textes bass
sur une bonne comprhension. De surcrot, les apprenants continuent, notamment la
3me session, avoir de bonnes notes aux exercices interactifs de la comprhension orale
malgr une contrainte de temps limit et un nombre de tentatives assez restreint.
Voil donc comment le concepteur et le tuteur de la formation ont mis en place le
processus de la construction des savoirs et des comptences chez les apprenants. Ce
492
processus a pour origines thoriques lapproche collaborative (voir chapitre 4) pour

raliser les diffrents objectifs de la formation cits au dbut de ce chapitre. Ce processus
constructiviste est bas sur quatre axes ayant en tte les tches collaboratives (crer une
entreprise, lancer un nouveau produit sur le march et ouvrir une nouvelle succursale de
lentreprise ltranger). De telles tches ont russi dvelopper les savoirs et les
comptences communicatives en franais des affaires des apprenants. Quant aux forums
dapprentissage (forums thmatiques et forums dactualit), ils ont jou un rle important
dans le dveloppement de la comptence lexicale et de la comprhension crite en
incitant les apprenants traiter des notions de leur domaine de spcialit (chmage,
inflation, etc.). Les forums dactualit ont amlior, leur tour, une double comptence
communicative chez les apprenants (comprhension orale et production crite) tout en
mettant les apprenants en contact avec lactualit de leur domaine de spcialit. Vu que la
formation se droule distance, le concepteur propose des exercices interactifs ayant
pour objectif de dvelopper certaines comptences communicatives (comprhension
orale, comprhension crite et comptence lexicale). Reste noter les activits menes
sur Skype qui ont amlior la comptence orale (comprhension et production) chez les
apprenants. Certes, cette construction des savoirs et des comptences en franais des
affaires est marque par certains points ngatifs, do la ncessit de proposer des
recommadations prendre en compte lors de prochaines formations collaboratives de
FOS distance la fin de la thse (voir Conclusions et Perspectives)
4- La construction des relations interpersonnelles au sein de la formation

Dans une formation de langue trangre, les relations interpersonnelles entre les
diffrents acteurs constituent une condition primordiale pour garantir la russite de
lacquisition de la langue cible. Il est aussi ncessaire de rappeler que la recherche
propose une approche collaborative pour apprendre/enseigner le FOS distance. Une
telle dmarche est base sur les changes entre les diffrents acteurs participant la
formation. Dans le 4 me chapitre, nous avons dj mis laccent sur la ncessit de
favoriser les interactions entre Apprenants/Tuteur dune part et entre les pairs dautre
part. Dans le cadre de cette formation, nous distinguons deux types de relations
interpersonnelles : relations Tuteur/Apprenants et relations Apprenants/Apprenants.
493
4-1 Les relations interpersonnelles Tuteur/Apprenants

Nous avons dj analys les diffrentes fonctions du tuteur au sein dune formation distance
(voir chapitre 4). De manire gnrale, il a pour mission daider, de guider et de conseiller les
apprenants atteindre les objectifs escompts de la formation suivie. Cest pourquoi, il est
indispensable de crer des relations interpersonnelles entre le tuteur et ses apprenants. Ces
relations ont pu voir le jour dans le cadre de trois outils de communication : forum
dchanges, le clavardage et Skype. Ces derniers ont permis au tuteur dtre en contact
asynchrone (forum) ou synchrone (clavardage et Skype) avec les apprenants.
4-1-1 Les relations Apprenants/Tuteur sur le forum dchanges
Ce forum donne la possibilit au tuteur et aux apprenants de se contacter en temps diffr tout
au long de la formation sur le droulement de la formation. Dans ce contexte, le tuteur
accompagne ses apprenants pour les aider raliser les diffrentes tches demandes :
Figure 121 : Le forum d'changes avec le tuteur

Il semble ncessaire de souligner un facteur important qui a favoris les changes entre le
tuteur et les apprenants dans le cadre du forum. Il sagit de la rapidit des rponses du tuteur
aux messages des apprenants afin de rsoudre les diffrents problmes rencontrs lors de la
formation. Or, les rponses du tuteur peuvent avoir lieu quelques heures, voire quelques
minutes aprs le postage des messages des apprenants. Une telle dmarche exige de la part du
tuteur une veille permanente de ce forum comme le cas de la copie-cran suivante o la
rponse du tuteur intervient 14 minutes aprs le postage du message de lapprenant :
494
Figure 122 : La rapidit des rponses du tuteur aux messages des apprenants
Le tableau suivant indique le nombre des messages changs entre le tuteur et les apprenants
dans les trois sessions de la formation :
Session 1
Nombre de messages du
tuteur
39
Nombre de messages des

apprenants
57
Session 2
20
46
Session 3
17
56
Total
76
159
Session
Tableau 47 : Le nombre des messages changs dans le forum change avec le formateur
Dans un contexte de formation, il faut tenir compte de lhtrognit du contenu des
messages qui pourraient concerner plusieurs thmes. Reffay et Lancieri soulignent
lhtrognit des changes dans une formation distance en mettant laccent sur le forum :
Mme en contexte ducatif, les forums ne sont pas tous de mme nature
par le nombre de leurs contributeurs et ou lecteurs, mais aussi selon la faon dont ils sont
intgrs ou non un enseignement (lui-mme pouvant tre partiellement ou totalement
distance), si le tuteur ou lenseignant y ont un rle, sils servent prcisment de support une
activit collaborative ou sils sont simplement des espaces ouverts pour les apprenants qui
cherchent rompre leur isolement ou simplement rpondre un problme pratique.
(Reffay & Lancieri, 2006)
En analysant le contenu des changes entre les apprenants et le tuteur, nous constatons la
prsence de six thmes principaux : les tches collaboratives, les tches individuelles, les
aspects socio-motivationnels, les aspects organisationnels, lvaluation et laide technique. Le
495
tableau suivant met en relief les rcurrences de ces thmatiques dans le forum dEchanges
avec le formateur au long de trois sessions :
Thmatique
Session 1
Session 2
Session 3
Total
Tches
collaboratives
Tches
individuelles
Aspects sociomotivationnels
Aspects
organisationnels
valuation des
activits
Aide technique
22
13
26
61
37
25
18
80
17
12
37
10
11
25
10
19
12
23
Tableau 48 : Les thmatiques abordes dans le forum d'Echanges avec le formateur

En analysant le tableau prcdent, il parat ncessaire de mettre laccent sur certaines
remarques. Dabord, nous constatons que le nombre des messages portant sur des activits
individuelles (80) occupe la premire position dans le forum dchanges avec le formateur.
Ces messages portent dans la plupart des cas sur les exercices interactifs et les forums
thmatiques ou dactualit. Cela signifie lintrt port par les apprenants ce forum pour
avoir des informations sur leurs activits individuelles. Notons aussi que ces messages
diminuent dune session lautre, ce qui indique que plus les apprenants avancent dans la
formation, plus ils matrisent mieux ce type dactivits : 37 (S1) 25 (S2), 18 (S3).
Figure 123 : Demande d'informations sur les activits de la formation
496
La deuxime remarque concerne les tches collaboratives qui viennent en deuxime

position avec 61 messages o le tuteur rpond aux questions des apprenants sur le
droulement de diffrentes activits collaboratives soit au sein du mme groupe soit entre les
groupes de la formation. Les interventions du tuteur ont jou un rle important pour garantir
lefficacit de diffrentes activits collaboratives dautant plus quil sagit dune nouvelle
approche pdagogique pour les apprenants. Quant la troisime remarque, il sagit du tuteur
qui sattache motiver et encourager les tudiants raliser les diffrentes activits
individuelles et collaboratives. Rappelons le rle essentiel de la motivation dans une
formation collaborative distance. Cest pourquoi, le tuteur veille, notamment au cours de la
premire session (17 messages), la motivation de ses apprenants tout en favorisant la
concurrence entre les diffrents groupes. Celle-ci a eu des consquences positives sur le
droulement de la formation dans la mesure o chaque groupe suit de prs la performance de
ses homologues pour tirer profit de leurs points forts et viter leurs erreurs :
Figure 124 : Message dencouragement pour le Groupe 1

Dans ce contexte, il est ncessaire de souligner les aspects sociaux, un facteur-cl dans ces
changes entre le tuteur et les apprenants. Ces changes ont russi renforcer les relations
sociales entre le formateur et les apprenants favorisant ainsi le sentiment de cohsion au sein
de la formation. Or, parmi les dix apprenants, trois membres ftent les Pques qui se croisent
avec la fte du Printemps en gypte. Cest pourquoi, le tuteur en a profit, lors de la troisime
session, pour affirmer la dimension sociale de la formation en laissant une petite carte postale
cette occasion :
497
Figure 125 : Le renforcement des relations sociales au sein de la formation

Ce message na pas tard porter ses fruits dautant plus que les apprenants se sont
attachs changer des messages dans leur propre forum. Ces messages ont russi
consolider les relations sociales, dune part, entre le tuteur et les apprenants et dautre part
entre les apprenants eux-mmes au sein de cette formation en ligne. Dans les diffrents
messages, nous remarquons lutilisation rcurrente des moticons par les apprenants affirmant
ainsi lambiance conviviale qui rgne au sein de la communaut virtuelle:
Figure 126 : La prsence des moticons dans les messages des apprenants
propos de la quatrime remarque, elle concerne les messages portant sur les aspects
organisationnels (25 messages) et laide technique (23 messages) qui partagent presque tous
les deux la quatrime position parmi les messages changs entre le tuteur et les apprenants.
Le contenu de ces deux aspects ont beaucoup aid les apprenants mieux comprendre les
diffrentes tapes de la formation tout en surmontant les problmes techniques notamment
ceux des exercices interactifs ayant des contraintes (temps et nombre de tentatives limits)
imposes par le formateur :
498
Figure 127 : Demande de l'aide au tuteur pour surmonter certaines difficults

techniques
Nous avons dj soulign que le tuteur sest montr souple vis--vis de ces problmes
techniques notamment lors quun apprenant narrive pas finir un des exercices interactifs
cause des problmes techniques. Notons aussi que ce forum sert galement tablir un suivi
individualis pour aider les tudiants participer activement la formation propose. Cest le
cas par exemple dun apprenant qui a oubli de dposer son devoir de lettre commerciale dont
la date de dpt est limite :
Figure 128 : Le suivi individualis de la participation des apprenants dans les activits de
la formation
Il est prciser aussi que le tuteur laisse, aprs la correction des travaux collaboratifs, ses
commentaires dans ce forum afin quils soient accessibles pour tous les apprenants. Il
demande galement ses apprenants, au terme de chaque session, de sexprimer sur les
diffrentes activits collaboratives et individuelles (valuation interactive) :
499
Bonjour, Je viens de corriger vos devoirs de la premire session. Dabord, je vous flicite encore une fois
pour ces travaux remarquables qui ont bien reflt vos comptences et vos capacits de raliser des tches
collaboratives en franais des affaires. Maintenant, cest lheure de lvaluation ! jai dpos les quatre devoirs
sur le site dans la semaine du 5 au 12 mars. Vous trouverez mes corrections et mes commentaires crits en
rouge.
Je
voudrais
souligner
certaines
remarques
pour
chaque
groupe :
Le commentaire sur le travail du GROUPE 1 (Adham, Victor et M. Ezzat) : Points forts : - Lide de lentreprise
est bonne. Une bonne couverture, agrable qui saccorde avec le monde lentrepriseVous traitez les diffrents
points de la cration de lentreprise . (Message du Tuteur rdig le 9 mars 2007)
Soulignons la cinquime remarque sur les changes apprenants/tuteur, ce dernier corrige
leurs messages en vue damliorer leur niveau en franais. Cest vrai que le contenu de ces
messages ne concerne pas directement le franais des affaires mais il a jug utile de profiter
de ce forum pour dvelopper, si loccasion se prsente, la production crite des apprenants :
Bonsoir Monsieur, merci beaucoup Monsieur daccepter ma demande.mais merci Dieu, jai rsoudre cette
problme cette que jai complt mon devoir dans un cyber-caf et je lai dpos car je nai pas reu votre
rponse pour retarder le depose de mon devoir jusqu' le 8h du soir. Merci beaucoup monsieur
(Message rdig par S.S, 16 mars 2007)

- OK, jai des remarques linguistiques sur ce message : davoir accept ma demande , jai rsolu ce
problme retarder le dpt , nhsite pas consulter ton dictionnaire et les tableaux de conjugaison en cas
de besoin, bonne continuation (Message rdig par le tuteur, 16 mars 2007)
Voil donc comment un forum dchanges peut jouer un rle important dans le
droulement de diffrentes activits de cette formation distance. Lexprience de ce forum
nous pousse tirer certaines conclusions. Vient en premier lieu, la rapidit des rponses du
tuteur aux demandes des apprenants rendant ainsi les changes la fois dynamiques, actifs et
vivants, do la ncessit de crer une veille permanente par le tuteur pour suivre de prs le
dveloppement dans le forum. Ensuite, les rponses du tuteur doivent tre efficaces
permettant de satisfaire les besoins des apprenants (informations supplmentaires sur la
formation, problmes techniques, organisation des activits, etc.). De mme, il faut aussi tenir
compte de la dimension motivationnelle de ces changes tout en vitant de faire des critiques
svres lgard des apprenants. Mais nous optons plutt pour une critique constructive
incitant les acteurs amliorer leur performance dans les diffrentes activits.
4-1-2 Les relations Tuteur/Apprenants sur le clavardage
La communication synchrone consiste changer des messages (crits ou oraux) entre
deux ou plusieurs personnes en temps rel. Pour ce faire, lmetteur et le rcepteur
doivent tre connects sur la salle de clavardage en mme temps. Ce type de
communication renforce, dun ct, les relations interpersonnelles entre les participants
et dun autre ct, il permet un change rapide des informations. Soulignons aussi que la
500
multiplication des outils de communication constitue une scurit technique contre tout
dysfonctionnement imprvu au sein de la plateforme ducative:
La multi-disparit des outils apportent en quelque sorte une scurit technique qui
permet davoir accs une autre technologie si celle qui est utilise na pas de
fonctionnement pertinent. Le refus de centraliser sur un mme systme, partis pris de la
formation tudie, constitue une sorte de protection en cas de dysfonctionnement de lun ou
de lautre. (Charnet, 2007)
Quant au clavardage, il sagit dune activit de communication synchrone distance
qui se fait par crit en temps rel entre deux ou plusieurs personnes qui se trouvent dans
la mme salle virtuelle. Grce un serveur IRC (Internet Relay Chat), des sites Internet
donnent la possibilit de discuter en temps rel sans avoir besoin ni dun logiciel ni
dadresse de serveur ni dadresse de port. Il suffit juste de choisir un pseudonyme et un
mot de passe afin de suivre une discussion en ligne en temps rel avec dautres personnes
connectes sur le mme site. Cest le cas dinnombrables sites de chat qui attirent plus en
plus des internautes sur le Web comme Voila
131
, Discut.fr
132
, Lycos
133
et Tchatche
134
etc. De mme, on peut faire du clavardage travers un programme de MOO (Multi-user

domain, Object-Oriented) qui permet plusieurs personnes de se communiquer dans le
cadre dun environnement virtuel. Le concepteur a trouv certains programmes de MOO
proposs en ligne tels que Moofranais 135 et Moos and language learning136. Notons
aussi les fameux logiciels, connus sur le nom de Messenger comme MSN
Messenger
138
137
ou Yahoo
qui permettent de se communiquer en temps rel. Quant aux plateformes
ducatives, elles proposent elles aussi des salles de clavardage dont laccs est rserv
aux intervenants la formation grce un nom dutilisateur et un mot de passe donn par
ladministrateur.
Au sein de lEspace ducatif de FOS.COM, la plateforme de Moodle donne la
possibilit de crer plusieurs salles de clavardage. Dans le cadre dune formation
distance, cette activit permet au tuteur davoir des contacts directs avec ses apprenants.
Nous estimons que toute formation en ligne reste incomplte, voire inefficace tant quil
131
Voil : http://chat.voila.fr/
Discut : http://www.discut.fr/
133
Lycos : http://chat.lycos.fr/
134
Tchatchs : http://www.tchatche.com/
135
Moofranais : http://www.umsl.edu/~moosproj/moofrancais.html
136
Moos and language learning : http://www.umsl.edu/~moosproj/moofrancais.html
137
MSN : http://www.windowslive.fr/messenger/default.asp
138
Yahoo : http://fr.messenger.yahoo.com/webmessengerpromo.php
132
501
ny a pas de contacts directs entre lenseignant et les apprenants. Ces contacts directs
constituent un moyen indispensable pour garantir le bon droulement de la formation tout
en permettant au tuteur de suivre de prs les travaux de ses apprenants.
Plusieurs recherches ont t menes sur les apports du clavardage dans le cadre des
formations distance. Nous en citons titre dexemple celles de Beauvois (1998), de
Black (2000) et de Tudini (2003) qui saccordent sur le fait que la communication
synchrone favorise les interactions entre les apprenants plus que dans une situation de
face face :
The main features of synchronous CMC reported in the research indicate that
it provides some advantages over classroom-based face-to-face interactions and might also
serve as a forum for practice in verbal interaction. Other implications of the studies are that
if language teachers were to include chatting as a regular activity for both internal and
external students, task design is an important issue to ensure that learners engage in the type
of negotiation that occurs in authentic conversation and chatting does not become an end in
itself. The importance of an appropriate and engaging task if collaborative learning and
negotiation of meaning are to occur is highlighted by Pellettieri (00)139 (Tudini, 2003)
Cette augmentation des interactions des apprenants sur le clavardage est due au fait que ces
derniers deviennent des acteurs actifs qui ont la possibilit de proposer des ides, de ngocier
des tches, de dfendre leurs attitudes, etc. Dans un contexte dchanges synchrones en ligne,
le tuteur ne tient plus le monopole de la conversation mais il participe avec ses apprenants
animer ces sances de clavardage. Dautres chercheurs mettent laccent sur linfluence
positive du clavardage sur les comptences dinteractions et sur celles de loral (nous
dtaillerons plus loin dans ce chapitre loralit dans les changes crits de la formation). En
fait, le clavardage occupe une place intermdiaire entre loral et lcrit :
Electronic discussion is similar to written texts in terms of language complexity,
yet resembles face-to-face discussion in terms of functions performed, and thus can serve as
139
Les caractristiques principales de CMC (Computer-Mediated Commuication) (Communication mdie par

Ordinateur) (CMO) synchrone dtermines par la recherche indiquent qu'elle fournit quelques avantages par
rapport aux interactions de lapprentissage en face face. Il pourrait aussi servir d'un forum de pratique des
interactions verbales. D'autres tudes prcisent : si les enseignants de langue devaient inclure le clavardage
comme une activit rgulire pour les tudiants tant interners qu'externes, la dtermination de tche est
importante pour garantir que les apprenants sengagent dans la ngociation qui se produit dans la conversation
authentique et le clavardage ne devient pas alors une fin en soi. Do l'importance d'une tche approprie et
engageante si l'apprentissage collaboratif et la ngociation de sens doivent se produire, ce point est soulign par
Pellettieri (00).
502
an important bridge for transfer of communication skills from the written to spoken
domain140 (Warschauer, 1996).
Un autre aspect positif du clavardage didactique est retenir, il sagit de son rle dans la
dsinhibition de certains apprenants qui restent timides lors des interactions en prsentiel.
Warschauer (1996) constate que le clavardage didactique permet une forte participation des
apprenants aux discussions proposes. Hudson et Bruckman (2002) soulignent cette
dsinhibition des apprenants lors du clavardage didactique :
Students who refuse to speak the foreign language in classroom situations reverse
this pattern and speak significant amounts in similar situations in the online environment. We
suggest that it is because the online environment reduces the level of inhibition that the
students face. When inhibitions are lowered, students are more willing to engage the
discussion as if it is truly a foreign language discussion141
(Hudson & Bruckman, 2002 : 8)
En vue de justifier ce phnomne, les deux chercheurs posent une hypothse qui trouve ses
origines dans les thories sociologiques. Il sagit de la language ego permeability qui
suppose que lhomme peut contrler des faces diffrentes de sa personnalit en fonction de la
faon dont il veut tre peru par les autres. Par contre, dans une situation de formation de
langue, lapprenant matrise moins ses diffrentes faces vu ses comptences limites, ce qui le
mne une inhibition parfois forte entravant lamlioration de ses comptences dans le
domaine vis.
Pour profiter des apports du clavardage didactique, le tuteur a organis neuf sances
avec les apprenants qui se sont droules tous les lundis. Ces sances constituent souvent
le coup denvoi de toutes les sessions de la formation. Au terme de chaque sance, la
plateforme donne la possibilit au tuteur de savoir le nombre des interventions de chaque
participant comme lindique la copie-cran suivante :
140
La discussion lectronique est semblable aux textes crits du point de vue de la complexit de langue, elle
ressemble encore la discussion du face face du point de vue des fonctions excutes et peut ainsi servir d'un
pont important pour le transfert de comptences de communication de l'crit loral.
141
Les tudiants qui refusent de parler la langue trangre dans les situations de classe inversent cette situation et
parlent des quantits significatives dans les situations semblables dans l'environnement en ligne. Nous pensons
que cela est d au fait que l'environnement en ligne rduit le niveau d'inhibition laquelle les tudiants font face.
Quand les inhibitions sont baisses, les tudiants sont plus disposs engager la discussion comme sil sagit
dune discussion dans une langue trangre
503
Figure 129 : Le rapport sur la participation des apprenants dans une sance de
clavardage
Le tableau suivant indique le nombre des intervenions de chaque apprenant dans les neuf
sances (S) :
S1
S2
S3
S4
S5
S6
S7
S8
S9
Tuteur
187
128
106
122
84
92
102
16
84
A.K
82
55
46
47
57
27
22
48
V.H
38
42
25
35
27
34
55
M.E
16
15
25
19
26
40
O.M
44
45
39
30
26
26
39
M.A
34
21
18
14
17
Z.S
52
28
14
26
13
12
28
S.S
71
36
55
49
45
29
62
12
75
I.E
33
43
43
39
25
79
M.N
45
24
32
24
27
34
R.E
40
41
47
Tableau 49 : Les interventions des apprenants lors de diffrentes sances du clavardage

Les donnes du tableau prcdent imposent plusieurs remarques significatives concernant le
rle positif du clavardage dans la formation du FDA distance.
504
4-1-2-1 Les effets positifs du clavardage dans la formation du FDA

Dabord, nous constatons lomniprsence du tuteur dans les diffrentes sances de
clavardage o il explique les activits raliser (travaux collaboratifs, forums, sondage,
devoirs individuels, etc.). Cette omniprsence du tuteur reflte certaines conduites de
contrle chez lui: contrle de la parole, contrle de la situation et contrle de la langue
cible (De Nuchze, 2001). Quant au contrle de la parole, cest souvent le tuteur qui
prend linitiative de poser des questions ou de laisser la parole aux apprenants. Ce
contrle de parole se manifeste travers le nombre lev de ses interventions dans les
diffrentes sances de clavardage (187, 128, 106, etc.). propos de son contrle de la
situation, nous remarquons que cest toujours le tuteur qui se charge dannoncer et de
planifier les activits de chaque semaine dans ses diffrentes interventions (voir le
passage du clavardage prsent ci-dessous). Concernant son contrle de la langue cible,
De Nuchze souligne : on constate que, dune faon majoritaire, lacte dvaluer
positivement est direct alors que lacte dvaluer ngativement est indirecte. De plus,
lvitement en matire dvaluation ngative est frquent, les enseignants mettant en
uvre des stratgies consistant faire prendre en charge lvaluation ngative par le
groupe-classe. (Ibidem : 131). Cest pourquoi, le tuteur a tendance, lors de lvaluation
des travaux collaboratifs des apprenants, adresser ses critiques aux groupes en gnral
sans se limiter un seul apprenant dans le but dviter lvaluation ngative directe. Il est
prciser que ces conduites de contrle se trouvent aussi dans les autres changes
Tuteur/Apprenants sur Skype et les forums (voir les nombreux exemples tirs de ces
changes).
Nous avons dj montr, dans la partie consacre au travail collaboratif, le rle du
clavardage dans le guidage des apprenants au niveau des tches collaboratives raliser,
les modalits de la formation, la composition des groupes, etc. De mme, cette activit
permet au tuteur dexpliquer les activits individuelles de chaque semaine. Le passage
suivant montre un exemple du guidage o le tuteur attire lattention de ses apprenants sur
les forums hebdomadaires et les exercices interactifs. Cest le cas de lextrait suivant tir
du clavardage du 19/02/2007 :
20:24 Hani: j'ai une remarque pour cette semaine
20:24 Hani: un forum sur l'actualit la mondialisation
20:25 Hani: un autre forum comme la semaine dernire
505
20:25 Hani: ensuite vous avez 5 exercices

20:25 Adham: c-a-d ?
20:25 Inas: une actualite eco & la mondialisation ?
20 :26 Vitor : quoi ?
20:26 Hani: mais attention cette semaine, chacun a le droit deux tentatives seulement
20:26 Samar: ca va mons.
20:26 Victor: un article pour l'actualit et l'autre pour la mondialisation?
20:26 Mohamed: deux seulement et pas cinq
20:26 Hani: je rpte deux tentatives seulement pour chaque exercice
Il est noter que les apprenants ont pu, lors du clavardage, informer le tuteur de leurs
examens luniversit qui les empchent parfois de participer rgulirement aux
diffrentes activits. Dans le passage suivant, le tuteur se montre souple dans la mesure
o il discute avec ses apprenants pour trouver une solution qui puisse satisfaire tous les
participants :
20:36
20:36
20:36
20:36
20:36
20:36
20:36
20:36
20:37
20:37
20:37
20:37
20:37
20:37
20:38
20:38
20:38
20:38
20:38
20:39
20:39
20:39
20:39
20:40
20:40
20:40
20:40
20:40
20:40
20:40
20:40
20:41
20:41
Omar: monsieur pour le probleme des examens de (mid-term)??????

Adham: oui
Samar: oui
Mohamed: oui
Hani: c'est quand?
Inas: oui mons
Adham: fin mars
Mohamed: 24 mars
Hani: combien de jours?
Adham: une semaine
Mohamed: 7 jours
Omar: c'est 7 jours
Samar: ca va etre le 25 mars
Omar: mais pas defini samar
Adham: j'espere
Inas: mm
Omar: nous ne savons pas le correcte jour
Hani: alors je vous propose de commencer la deuxime session le 5 mars
Hani: pour trois semaines
Hani: du 5 mars jusquu 24 mars
Omar: comment mons.????
Hani: ensuite, je vous laisse une semaine pour les examens
Samar: mais mons .on va etudier pour notre examen
Marie: mais nous voulons aussi du temps pour etudier m.
Samar:
Hani: alors vos propositions?
Rami: oui mais il faut etudier
Adham: une semaine pr etudier et une pr les examens
Samar: adham
Omar: oui mons. vous savez les examens ici
Marie: c'est ca..
Samar: oui mons.
Mohamed: 2 semaine pr etudier et une pr nos travail
506
20:41
20:41
20:42
20:42
20:42
20:42
20:43
20:43
20:43
20:43
20:44
20:44
20:44
20:44
20:45
20:45
20:45
20:45
20:45
20:45
Hani: est-ce que tout le monde est daccord?

Samar: oui
Omar: Est-ce que nous pouvons le faire 10 jours pour etudier
Adham: a l'occasion que la derniere semaine ne sera pas pleine d'activites
Adham: pour pouvoir etudier pr les examens
Omar: nous avons beaucoup des matires qu'on va tudier
Samar: oui on a 7 matires
Hani: coutez
Rami: oui mons
Hani: on va commencer la 2me session le 5 mars pour trois semaines
Abdoul Zakir Toure: oui
Hani: et la troisime semaine n'aura pas bp d'activits
Hani: un forum et trois exercices
Adham: ok
Mohamed: ok
Mohamed: merci
Rami: ok
Hani: comme cela vous aurez le temps d'tudier
Adham: merci
Inas:ok
Prcisons aussi que le clavardage a aid le tuteur suivre de prs le travail

collaboratif de chaque groupe en vue de prendre connaissance de leur progrs, de leurs
besoins, de leurs difficults, etc.
20:18 Hani: alors, est-ce que tous les groupes avancent dans leur travail?
20:18 Rami: oui
20:18 Adham: oui bien sr
20:18 Marie: oui bien sur mons
20:18 Hani: je commence par groupe 1
20:19 Victor: ok
20:19 Mohamed: oui
20:19 Hani: qu'avez-vous fait jusqu' prsent?
20:20 Victor: fiche d'identit
20:20 Victor: statut juridique
20:20 Adham: les lettres commerciales,
20:20 Victor: registre commercial
20:20 Adham: annonce,
20:20 Adham: listes des filiales
20:20 Hani: OK
20:20 Mohamed: annonce
20:21 Victor: chiffre d'affaire
20:21 Hani: j'ai bp apprci l'ide d'changer les lettres avec les autres groupes
20:21 Adham: historique
20:21 Hani: c'est une bonne ide
20:21 Victor: organigrame
20:21 Victor: position sur le march
507
20:22 Hani: tout cela est bien mais il faut prsenter l'ensemble sous forme d'une
prsentation bien structure
20:22 Hani: et cohrente
20:23 Adham: ns allons le faire
20:23 Victor: ok
Dans le cadre cette formation, le tuteur a incit les apprenants organiser des sances
de clavardage au sein de diffrents groupes pour changer leurs ides et leurs
propositions sur leurs travaux collaboratifs. Rappelons les passages de clavardage au sein
du mme groupe pour discuter des travaux collaboratifs. Au cours de ces sances de
clavardage, le tuteur se proccupe galement de dvelopper le ct social au sein de la
formation en posant des questions aux apprenants sur leurs cours luniversit, leurs
examens, le temps en gypte, etc. Ces questions ont pour mission de consolider ses
relations sociales avec les apprenants. Dans le cadre de la formation du FDA distance,
nous constatons que la dimension socio-affective sest avr un facteur-cl pour favoriser
la motivation des apprenants lors de diffrentes activits de la formation. Voici un des
passages rcurrents marqus par cette dimension sociale de la formation (26/02/2007) :
20:06 Hani: vous aviez des cours l'universit aujourd'hui?
20:06 Adham: non
20:07 Adham: c'est cong pr moi
20:07 Mohamed: bonsoir
20:07 Victor: non
20:07 Hani: C'est bien
20:07 Omar: oui de 12.30 a 7.30
20:07 Samar: oui monsieur
20:07 Inas: ouii
20:07 Hani: OK
20:07 Hani: C'tait bien pass?
20:07 Mohamed: oui
20:07 Omar: oui
20:07 Samar: oui
20:07 Inas: oui merci dieu
20:08 Rami: oui
Le clavardage didactique a contribu aussi rendre cette formation distance plus

conviviale dans la mesure o il a permis aux apprenants de sexprimer sur le droulement
de diffrentes activits. Dans le passage suivant, nous constatons cette convivialit
travers la prsence des moticons et la mise en relief des caractres personnels du tuteur
par les apprenants :
508
20:12 Hani: dans le forum"changes avec le formateur", je vous invite vous exprimer sur
la 1ere session
20:12 Hani: vos remarques, propositions, etc
20:13 Hani: C'est important pour le droulement de la formation
20:13 Inas: c'est bien. d'accord mos
20:13 Adham: avec plaisir
20:13 Omar: ca va msr
20:13 Samar: avec plaisir mons.
20:13 Mohamed: ca va mons
20:13 Hani: vous voyez, je suis dmocratique
20:14 Marie: bien sur mons
20:14 Adham:
20:14 Samar: oui
20:14 Inas:
20:14 Omar: En plus genereux et malin
20:14 Samar:
20:15 Hani: merci Omar
20:15 Omar: de rien msr
La figure suivante montre la place centrale du tuteur (T) lors des changes avec les
tudiants (Etu) sur le clavardage :
Etu 1
Etu 2
Etu 10
Etu 3
Etu 9
Tuteur
Etu 4
Etu 8
Etu 7
Etu 6
Etu 5
Figure 130 : La place centrale du tuteur dans les changes du clavardage

Soulignons aussi que le tableau des interventions au clavardage indique que certains
apprenants (S.S et A.K) ont gard un rythme actif de participation dans les diffrentes
sances. Leurs fortes contributions ont favoris leur engagement et leur appartenance la
communaut dapprenants en gnral et leurs groupes collaboratifs en particulier. Par
509
contre, un seul apprenant (M.A) reste timide au cours de trois sessions de la formation.
Ceci contredit lhypothse sociologique de la language ego permeability, dj mentionne
ci-dessus. La participation du mme apprenant tait aussi faible aux activits orales sur Skype.
Il tait rare quil prenne linitiative de ragir vis--vis du sujet abord aux sances du
clavardage ou celles du Skype. Notons aussi labsence de certains apprenants lors du
clavardage. Leur absence est due soit une mauvaise connexion soit des engagements
universitaires des apprenants qui ne saccordent pas avec les horaires de cette activit
synchrone. Prenons lexemple de R.E qui na particip qu trois sances du clavardage
seulement tout au long de la formation. Ses multiples absences ont contribu consolider ses
sentiments disolement et affaiblir son appartenance la communaut dapprenants. Notons
enfin que le clavardage a montr ses limites notamment lors de la sance 8 lorsque le tuteur
voulait guider ses apprenants sur lutilisation de lcriture collaborative synchrone sur
G@mail. Or, au bout de quelques minutes, le tuteur a jug plus efficace de quitter le
clavardage pour changer sur un outil de VOIP.
Quant aux ractions des apprenants vis--vis du clavardage, elles sont plutt positives dans
la mesure o ils mettent laccent sur son rle dans la comprhension de diffrentes activits de
la formation et lamlioration de leur comptence de rpondre plus vite aux questions du
tuteur. Voici certains tmoignages142 des apprenants sur le clavardage :
- Il (le clavardage) tait trs avantageux comprendre ce que je n'avait pas compris sur Skype, et
vraiment il m'a aid taper plus vite sur le clavier pour rpondre aux questions, pour dire mon opinion
(M.E, 30 juin 2007),
- le clavardage qui me rendre des bnfices pour amliorer ma langue mais c'tait un peu difficile au
dbut mais merci DIEU a va mieux avec la prparation prcdente pour rpondre rapidement aux
questions. (S.S, 2 juillet 2007),
- Cet espace de rencontre et de discussions entres apprenants et superviseur est l'un des plus
intressants aussi. Nous avons la possibilit de s'exprimer librement, d'avoir rponses tous nos
difficults et autres. (Z.S, 4 juillet 2007),
- C'tait trs profitable car il m'a aid comprendre quelques points que je n'ai pas compris sur skype
(V.H, 6 juillet 2007)
vrai dire, le clavardage de la formation collaborative de FOS sest avr une activit
synchrone trs efficace. Comme nous lavons indiqu plus haut, il a permis dtablir des
contacts directs entre le tuteur et les apprenants rendant ainsi les groupes collaboratifs
142
Nous citons les tmoignages des apprenants tels quils ont t crits dans le forum dchanges avec le
formateur.
510
la fois actifs et efficaces. De tels contacts ont certes facilit le droulement des activits
proposes tout en favorisant les interactions synchrones entre les pairs. Celles-ci ont jou
un rle important dans la consolidation de lengagement et de lappartenance envers la
communaut virtuelle. Reste souligner le rle positif du clavardage sur les comptences
individuelles notamment de la production rapide des phrases courtes et simples dans une
communication en ligne donnant ainsi une dimension langagire cette activit
synchrone. Vu les multiples apports de ce clavardage didactique expriments sur le
FOS.COM, nous prconisons sa pratique dans les prochaines formations dans le but de
raliser les objectifs escompts de toute formation distance de FOS.
4-1-3 Les relations Tuteur/Apprenants sur Skype
La formation collaborative distance du FDA est marque aussi par ses interactions
orales produites sur Skype. En fait, Celles-ci constituent le contact le plus direct en temps
rel entre les apprenants et le tuteur. Certes, le clavardage est une activit synchrone mais
elle reste moins vivante et moins directe vu quelle est oblige de passer par un
mdiateur : lcrit. Par contre, le contact oral favorise mieux les interactions au sein de la
communaut virtuelle. Ces interactions orales constituent un facteur-cl dans
lacquisition de toute langue trangre. Elles sont places au centre de la linguistique
interactionniste :
Le postulat de base de la linguistique interactionniste est en effet quil existe
un rapport entre, dune part, lvnement social de linteraction entre un individu en voie
dacquisition dune langue et dautres individus en gnral plus comptents, et, dautre part,
les processus acquisitionnels de cet individu. Cet vnement social dinteraction peut bien
entendu avoir lieu en classe de langue, aussi bien entre enseignant et apprenants quentre les
apprenants eux-mmes (Cuq & Gruca, 2003 : 129)
De son ct, Doehler met laccent sur la relation rciproque entre les interactions sociales
et le dveloppement langagier dune langue trangre. Do lide de limmersion ou sjours
linguistiques o lapprenant se trouve dans des situations quotidiennes qui lobligent utiliser
la langue trangre :
travers les recherches interactionnistes et socioculturelles, et malgr
labsence quasi absolue dun dialogue entre les deux courants, se dgage une ide de fond :
le dveloppement langagier (tout comme le dveloppement cognitif) est foncirement li des
pratiques sociales. En tant quactivit sociocognitive, lapprentissage dune langue trangre
est indissociable de ltablissement de relations interpersonnelles, de contextes daction et de
significations sociales. Cette conception, qui relve dune position interactionniste forte,
strictement oppose dautres approches de lacquisition dans linteraction (cf. ch. 2.1
511
infra), opre du mme coup une redfinition radicale de lobjet de lacquisition : celle-ci ne
peut tre rduite lapprentissage ni dun systme ni de rgles communicatives, mais
apparat comme le dveloppement de la capacit mme de participer une pratique sociale
et doit par consquent tre tudie lintrieur de cette pratique (Doehler, 2005)
Cest pourquoi, le tuteur sattache, au cours de la formation, dvelopper les
interactions au sein de la communaut virtuelle lors de la confrence orale sur Skype.
Nous avons dj montr que les confrences orales ont permis de mener plusieurs
activits communicatives (jeux de rle, lectures et dbats). Il est ncessaire de prciser
que les interactions orales entre le tuteur et ses apprenants se droulent uniquement en
franais sans aucune prsence de la langue maternelle. Une telle dmarche a pour but
damliorer les comptences orales (comprhension et production) chez les tudiants.
Soulignons que ces interactions orales sur Skype ont aid le tuteur raliser trois
objectifs mtacognitifs principaux :
-
Guider les apprenants lors de la formation
Les interactions orales se sont avr un outil efficace pour guider les apprenants au cours de la
formation. Lextrait suivant du 30 mars 2007 indique lexplication du tueur ses apprenants
qui ont du mal accder la formation en ligne :
1- T : lancez le site / du fos com
2- Etu 1 : [oui monsieur \
4- T : et cliquez sur lespace ducatif. ok /
5- Etu 1 : oui \
6- T : connectez-vous / est-ce que vous tes connects /
7- Etu1 : ok monsieur. oui
8- T : cliquez sur le franais des affaires
9- Etu 1 : Il y en a deux affaires dalexandrie et affaires dalexandrie 2
10- T : la troisime session sera affaires dalexandrie 2. ok /
11- Etu 1 : ok \
12- T
: partir de la semaine prochaine vous allez travailler. partir du lundi en fait
13vous allez travailler sur affaires dalexandrie 2
14- Etu 3 : je vois pas affaires dalexandrie 2
15- T
: comment /
16- Etu 3 : je vois pas affaires dalexandrie 2
17- T
: si si. il existe. oh la la / on a perdu O.M. bon on va continuer. sur la page. il y a
18affaires dalexandrie et affaires dalexandrie 2. Z.S / est-ce que tu as trouv
19affaires dalexandrie 2 /
20- Etu 3 : non. jai affaires dalexandrie uniquement
21- Etu 1 : affaires dalexandrie 1 et 2
22- T
: Il y a affaires dalexandrie 2
23- Etu 3 : cest au niveau des cours. cest a /
24- T : clique sur le franais des affaires. ok /
25- Etu 3 : ah / daccord
26- T
: sors carrment et clique sur le franais des affaires (5s) cest bon /
27- Etu 3 : ok cest bon. je vois
28- T
: cliquez sur affaires dalexandrie 2. quand vous cliquez on vous demande la cl
29dinscription. cest vrai /
512
30- Etu 3 : [oui

31- Etu 1 : [oui monsieur
32- T : vous tapez le 9 cinq fois comme la premire session
33- Etu 1 : ah oui
34- T : tapez le 9 cinq fois
35- Etu 2 : une minute monsieur
36- Etu 1 : je suis connect maintenant monsieur
37- T : l vous tes sur la page daffaires dalexandrie 2
38- Etu 1 : [oui
39- Etu 2 : [oui monsieur
- Favoriser la convivialit au sein de la communaut

Lors de diffrentes confrences orales sur Skype, le tuteur a russi crer une ambiance
conviviale avec les apprenants en vue de favoriser les relations interpersonnelles au sein de la
formation. Dans lextrait suivant (20/4/2007), un apprenant tait oblig de suivre la
confrence orale de Skype chez un de ses collgues de la formation cause dun problme de
connexion. Alors, le tuteur a profit de cette situation pour dvelopper la convivialit au sein
de la communaut virtuelle :
1- T : je constate quA.K est absent ce soir
2- Etu 1 : non / monsieur je suis l /
3- T : ah bon / tu es avec qui / (rires du tout le monde)
4- Etu 1 : V.H
5- T : avec V.H sur le mme poste /
6- Etu 1 : oui
7- T : ah vous tes dans un cybercaf ou la maison /
8- Etu 1 : chez lui monsieur
9- T : ah / V.H a transform sa maison en cybercaf (rire de tout le monde) a
10rapporte des sous. tu es dj commercial dans ta tte V. (rire). cest bien a,
11apparemment la formation a port ses fruits
12- Etu 2 : [ah oui /
13- Etu 3 : [(rire)
- Dvelopper les relations socio-affectives

Au dbut de chaque confrence orale sur Skype, le tuteur sattache demander les
nouvelles de ses apprenants. Un tel acte a russi consolider les relations socioaffectives entre le tuteur et ses apprenants. Dans le passage suivant, le tuteur demande
aux apprenants sils ont eu les rsultats de leurs examens luniversit:
1- T : bon. est-ce que tout va bien chez vous /
2- Etu 1 : [oui
3- Etu 2 : [a va monsieur
4- T : vous avez eu les rsultats des examens ou pas /
5- Etu 1 : ah /[ oui /oui /
6- Etu 2 :
[oui monsieur
7- Etu1 : jai eu quatre excellents 143 et trois trs bien
143
Il veut dire quil a eu mention excellent dans quatre matires et mention trs bien dans trois matires.
513
8- T : oh la la / chapeau. flicitations / (rires du tout le monde) et toi V.H /

9- Etu 2 : oui monsieur. un trs bien. quatre trs bien et deux passables
10- T : parce que tu as pas le temps pour bosser (rire). tu as pas le temps pour
11travailler. parce que tu travailles dj dans le commerce. donc tu as pas le
12temps pour tudier. voil. et M.A. comment vas-tu /
13- Etu 3 : a va bien merci,
14- T
: tes rsultats /
15- Etu 3 : deux excellents. trois trs bien et deux bien
16- T : flicitations / cest bien a. bon M. E. tes rsultats /
17- Etu 4 : oui monsieur. cinq excellent. un trs bien et deux bien
18- T : oh la la / tu dors pas la nuit [ toi /
19- Etu 4 :
[(rire)
20- T
: tu dors pas la nuit toi / [ tu fais que travailler
21- Etu 4 :
[(rire)
22- T
: flicitations
23- Etu 4 : merci monsieur
24- T : donc. tu es le premier de la promotion /
25- Etu 4 : Il y a une personne qui a eu huit excelllents / le premier
26- Etu 5 : oh / :
27- T : cest qui le premier / cest un prof la fac /
28- Etu 2 : excellent cest comme des lgumes en Egypte 144
29- T : mme si les prof la fac passent les examens ils nauront pas excellents dans
30toutes les matires. je sais pas. cest pas logique
31- Etu 1 : cest comme les lgumes monsieur /
32- T : cest--dire cest donn tout le monde
Dans lexemple prcdent, nous constatons que les interactions orales sur Skype sont
aussi loccasion pour aborder des aspects de la vie universitaire notamment les rsultats
qui sont au premier rang des proccupations des apprenants. Certes, les activits orales
dj mentionnes sont au centre des changes sur Skype, mais il faut prendre en compte
le fait quune formation de FOS mme distance doit consacrer du temps aborder des
aspects extra-professionnels. Do limportance de travailler la communication sociale au
sein de cours de langues spcialises :
Ainsi une rumeur vhicule par la presse sur le climat dune entreprise est
une information qui ne peut tre vrifie de lextrieur. Il ne sagit plus dinformations
mais de bruits qui ne prsentent aucun caractre scientifique, ni professionnel, et
parasiteraient une formation au franais de spcialit. Un tel bruit peut avoir des
consquences redoutables pour une entreprise, dautant quil est de nature irrationnelle
et donc particulirement difficile combattre. Il semble prfrable de travailler la
communication sociale sous langle de la cration de liens effectivement tablis entre
interlocuteurs plutt que sous langle du discours rapport au conditionnel. Lexercice
consiste alors sentraner une communication rapide et facile sous forme dchanges
non ambigus (Challe, 2002 : 115)
Chaque formateur de FOS, quil soit en prsentiel ou distance, doit prendre en compte
cette dimension sociale lors des activits proposes. Le fait de travailler une telle dimension
ralise un double objectif : favoriser les relations socio-affectives entre les pairs et les
144
Il veut dire que la mention excellent est trs rpandue aux universits en Egypte.
514
prparer affronter des situations extra-professionnelles. Contrainte de concision, nous nous

sommes contents de souligner deux exemples mentionns ci-dessus de cette dimension
sociale des interactions orales sur Skype. Dans les prochaines formations de FOS distance, il
serait mieux de dvelopper cette dimension sociale en vue de profiter de ses apports
ncessaires la russite des cours de FOS en ligne.
4-1-4 Les divers rles de lanimateur-tuteur dans la formation collaborative
partir de cette analyse de relations interpersonnelles Tuteur/Apprenants, nous sommes en
mesure de souligner les principales fonctions assures par lanimateur/tuteur. Il sagit de six
fonctions savoir :
- Le tuteur comme facteur de motivation
Nous avons dj soulign limportance de la motivation des apprenants dans les formations
collaboratives distance (voir chapitre 4). Cest pourquoi, le tuteur se charge de motiver
(fonction motivationnelle) ses tudiants tout au long de diffrentes tapes de la ralisation des
tches collaboratives. Donc, il laisse des messages (tuteur tendance proactive) dans le forum
changes avec le formateur pour souligner les actions positives de diffrents groupes :
Figure 131 : Le tuteur comme facteur de motivation

- Le tuteur comme acteur organisationnel
Le tuteur explique aux apprenants, au dbut de chaque session, voire de chaque semaine, les
diffrentes tches individuelles et collaboratives raliser. Pour ce faire, il les guide au cours
de la confrence orale sur Skype en vue de sassurer sils ont bien compris les dmarches
suivre et de rpondre leurs questions. Lextrait suivant est tir de la confrence orale tenue
le 9 mars 2007 avec les Groupes 1 et 2 :
515
1-
: comme chaque semaine. vous avez deux forums. le forum de lactualit conomique
2-
et cette semaine aussi je propose un forum sur la bourse. donc (3s) vous avez deux
3-
forums. un forum sur lactualit conomique. vous savez comment a marche / vous
4-
allez sur le site de tv5. vous allez regarder le journal de lconomie diffus en vido. aprs chacun
5-
slectionne deux vnements. aprs il revient sur le site pour rdiger les vnements qui
6-
lintressent (3s) aprs vous avez le forum sur la bourse. ensuite. tout en bas. vous avez 5
7-
exercices interactifs. pour chaque exercice (3s) vous avez le droit trois tentatives. vous
8-
avez le droit trois tentatives. mais attention / le temps pour chaque exercice est limit. je
9-
rpte le temps est limit. parce quon passe une nouvelle tape de la formation. cest la
10-
deuxime session. donc : il faut amliorer votre niveau. donc faites attention / au temps.
11-
pour le premier exercice vous regardez le document sur le commerce quitable. cest un
12-
document en mdia player. cest trs intressant et cest simple. vous regardez ce
13-
document aprs vous faites lexercice 1. cest--dire lexercice 1 concerne le commerce
14-
quitable. ensuite (2s) vous faites exercice 2 exercice 3 ensuite. vous avez un document
15 -
audio qui sappelle mphisto. vous coutez ce document l/ aprs vous faites exercices 4.
16-
cest--dire exercice 4 concerne le document audio. est-ce que cest [ clair /
17- Etu 3 :
[ oui \
18- Etu 1 :
[oui monsieur \cest clair.
19- T
20-
aprs vous faites exercice 5. ok / enfin vous avez le devoir de la 2me session la date
limite sera le 25 mars vers minuit.
De mme, le tuteur a pris en considration, lors de trois sessions collaboratives, certaines

contraintes des apprenants. Citons titre dexemple la situation des apprenants qui sont
obligs, au cours de la deuxime session, de passer des examens la facult. Ceci les a
empchs de terminer temps leur devoir collaboratif. Alors, le tuteur a dcid de prolonger
la dure de la 2me session :
Figure 132 : La souplesse du tuteur face aux contraintes des apprenants
516
- Le tuteur comme modrateur des conflits entre les apprenants

Dans une formation distance, les apprenants comptent sur limplication de leur tuteur dans
les diffrentes situations. Sa prsence et son accompagnement constituent deux conditions
indispensables pour la russite des apprenants dans leurs tches collaboratives :
Les tudiants attendent du tuteur quil soit visiblement impliqu
dans le travail, que ses feed-backs soient rapides, quil soit dmocratique (par opposition
autocratique ou laisser-faire ), quil sadapte chaque tudiant individuellement.
Pour eux, le tuteur agit tour tour comme facilitateur, leader, ange gardien , conseiller
pour le processus de collaboration, aide pour la prise de dcision, aide technique
(Charlier et al., 2003)
Le tuteur a jou ainsi le rle du modrateur dans la mesure il intervient pour rgler des
conflits soit au sein du mme groupe soit entre les diffrents groupes de la formation. Par
exemple, le 2me groupe avait du mal, lors de la 2me session, coordonner ses travaux. Deux
membres de ce groupe nont pas fini leurs contributions avant la date limite de dpt sur
lEspace ducatif. Dans une telle situation, les apprenants ont bcl le devoir de cette session
dautant plus quils nont pas eu la possibilit de faire les corrections ncessaires tout en
comptant sur un seul apprenant. Alors ce dernier a envoy un message (29/3/2007) au tuteur
non pas sur lEspace ducatif mais son ml personnel pour lui expliquer ce problme tout
en demandant son intervention pour surmonter cette difficult. Voici ce message145 :
Je vous crit aujourd'hui sur la problme de mon groupe parce que je ne
trouve aucun aide de (Z.) spcifiquement. Je sais que vous aller me dire que c'est un travail de groupe et c'est un
travail collaboratif mais pour mon groupe le travail s'est transforme en travail individuel. Chacun me remet son
travail incomplet et moi je modifie et continue ce travail, je fais a pour le bon du groupe mais pas chaque
foisj'ai envoy zakir un mail qui dcrit son travail et qu'est ce que c'est (l'tude d'utilit) a peu prs le 6
mars..A mon avis il pose cette question le 25 pour me dire qu'il n'a pas fait son devoir car il n'a pas compris
qu'est ce que l'tude d'utilit) mais pardon mons. je ne suis pas un idiot. Et jusqu'a maintenant je nai pas reu
quelque chose de son partPour cela j'ai ecrit pour vous pour rsoudre cette problme.
Note: Je n'ai pas voulu mettre ce message sur l'espace pour ne pas ennuyer zakir car vous pouvez rsoudre cette
problme de votre part et j'ai voulu que cette message soit pour vous seulement. .
Face cette situation tendue au sein du G2, lintervention du tuteur savre ncessaire pour
rgler ce problme. Alors il a envoy un ml lapprenant concern (Z.S) pour linciter
collaborer activement au sein de son groupe pour raliser leur tche collaborative. Le tuteur
sest aussi attach attirer lattention de ce groupe sur limportance de se communiquer pour
avancer dans leur travail collaborarif. Voici cet extrait dune sance de clavardage du 9 fvrier
2007 :
145
Nous citons le message tel que nous lavons reu sans aucune intervention de notre part.
517
20:46 Hani: Omar et Anwar, vous devez contacter Zakir

20:46 Abdoul Zakir Toure: daccord
20:46 Mohamed: et apres ca
20:46 Hani: il vous a laiss un message dans le forum " Echanges entre les apprenants"
20:46 Omar: JE L'AI CONTACTE MONS.
20:47 Hani: J'ai rien triouv sur le site
20:48 Omar: j'ai lui envoye les dossiers sur mail(yahoo)
20:48 Abdoul Zakir Toure: oui... il ont laisser un mesage sur le site
20:48 Hani: Pensez vous contacter sur le site
20:48 Hani: C'est not pour l'valuation
20:49 Mohamed: ok
Un autre exemple sur lintervention du tuteur dans les conflits entre les groupes. Il sagit
dun conflit survenu au cours de la 1re session entre le G1 et le G4. Au dbut, les deux
groupes se sont mis daccord changer des lettres entre leurs entreprises. Mais le G4 avait
mis du temps pour rpondre aux lettres du G1 qui voulait rendre son devoir collaboratif dans
le dlai dtermin. Alors le G1 a demand au tuteur de leur permettre de dposer leur travail
sans les lettres du G4. Le tuteur na pas tard rpondre en proposant de reporter le dpt de
leur devoir pour un jour tout en demandant au G4 de rpondre aux lettres du G1 :
Figure 133 : Le tuteur comme modrateur des conflits entre les apprenants
Deux jours aprs le postage de ce message, le G4 souligne, dans une message, ses
tentatives de contacter le G1 et ses difficults de sorganiser selon les horaires du G1. Le
tuteur a pris en considration la tension subie par les apprenants qui sattachaient rendre
leurs travaux dans le dlai dtermin par lEspace ducatif.
518
Figure 134 : La raction du tuteur face la tension entre les groupes d'apprenants
- Le tuteur comme aide technique
Lors de leur travail collaboratif, certains apprenants demandent lintervention du tuteur pour
rsoudre des problmes techniques. Cest le cas de M.E qui a du mal ouvrir lEspace
Collaboratif pour dposer ses travaux dans la salle consacre son groupe :
Figure 135 : Le tuteur comme aide technique

Dans la plupart des cas, certains apprenants ont eu des difficults techniques (mauvaise
connexion Internet ou rupture dlectricit) lors quils faisaient les exercices interactifs. Ces
derniers imposent des contraintes du temps et du nombre de tentatives limits, alors certains
apprenants demandent lintervention du tuteur pour leur permettre de refaire certains
exercices interactifs :
519
Figure 136 : Demande d'intervention du tuteur

- Le tuteur comme conseiller pdagogique
Parfois, le tuteur intervient pour orienter ses apprenants au niveau du contenu (fonction
pdagogique) (construction des savoir selon modle de Salmon, 2000) de leur travail
collaboratif. Dans lexemple suivant tir de la premire session, le tuteur incite ses apprenants
dtailler plus les responsabilits de chaque poste dans leur prsentation de lorganigramme
de leur entreprise:
Figure 137 : Le tuteur comme conseiller pdagogique

Dans dautres cas, le tuteur doit expliquer (fonction mtacognitive) la dmarche suivre
pour raliser une partie du travail collaboratif. Cest le cas dun apprenant qui demande la
permission dintgrer son devoir individuel dans le travail collaboratif de son groupe :
520
Figure 138 : La fonction mtacognitive du tuteur

- Le tuteur comme acteur de suivi des apprenants
Notons aussi que le tuteur sattache suivre le dveloppement des travaux des quatre groupes
en vue de les aider, en cas de besoin, surmonter les diffrentes difficults. Pour ce faire, il
assiste, de temps en temps, aux changes des groupes sur le clavardage du site. Voici ce petit
passage dune discussion du premier groupe au cours de la 3me session :
20:04
20:04
20:04
20:04
20:04
20:04
20:05
20:05
20:05
20:05
Victor: bonsoir monsieur

Mohamed: bonsoir mons
Hani: bonsoir
Hani: continuez discuter et moi je garde le silence
Victor: ok adham tu as recu les articles?
Victor: que j'ai envoy?
Adham: bnsr mr.
Adham: oui
Mohamed: et mes articles Adham?
Adham: essayer de m'envoyer des infos sur Avis
Un autre exemple du suivi avec le G4 :
23:31: Hani QOTB vient d'arriver dans ce chat

23:32 Hani: salut
23:32 Marie: salut mons
23:32 Hani: dsol pour ce retard
23:32 Hani: mais j'tais avec groupe 2 sur l'criture collaborative
23:32 Marie: no probleme mons
23:33 Hani: alors, vous avez parl de quoi?
23:33 Marie: pas du probleme
23:33 Marie: de notre travaille mons du 3'eme session
23:34 Marie: pour le finir
23:34 Marie: on a devise le travail
23:35: Rami EMIL vient d'arriver dans ce chat
521
23:35
23:35
23:35
23:35
23:36
23:37
23:37
23:38
Rami: bonsoir M.Hani

Hani: bonsoir rami
Rami: pardon dc
Hani: pas de problme
Rami: marie s'il y aura des problemes pour notre
Rami: rencontre de demain je t'onvie une message sur le forum
Marie: d'accord rami
Rami: je ponse qu'il faut faire une autre logo pour notre filiale chinoise
Le suivi du tuteur (fonction pdagogique) continue aussi lors des confrences orales sur
Skype. Voici un extrait de la confrence orale du 13/4.2007 o le tuteur sadresse un
tudiant qui na pas particip aux activits de la formation cause dune mauvaise connexion
Internet chez lui :
1- T : il faut trouver un moyen R. / pour consulter le site parce que tu sais. pas de
2formation distance sans [participation
3- Etu 1 :
[oui monsieur daccord \
4- T
: en plus (3s) jai remarqu que tu consultes pas le site rgulirement. parce que moi
5en tant quadministrateur et responsable du site. jai une fonctionnalit qui me
6permet de savoir qui tait connect quelle heure et quest-ce quil fait
7- Etu 2 : cest la malignit /
8- T : non je suis pas [ malin /
9- Etu 2 :
[(rire)
10- T
: mais a fait partie de mon travail. cest mon travail en fait. cest comme un prof dans
11un cours traditionnel. il doit savoir quels sont les lves dans sa [classe
12- Etu 2 :
[ah / oui
13- T
: oui jai fait la mme chose mais distance. cest le site qui me permet de faire a.
14par exemple (3s) jai remarqu quil y en a qui travaillent vers 3h 4h du matin surtout Z.S et
15M. A. hier par exemple M.A. a travaill vers 1h du matin Z.S a continu jusqu 4h du
16matin parfois M. E. se lve tt vers 7h du matin. il arrive pas dormir. il se connecte /
17sur le site. il fait je sais pas un devoir un exercice une activit et ainsi de suite
De mme, le tuteur suit le travail collaboratif jusqu la date de dpt de devoir sur
lEspace ducatif. Dans le cadre de la 1re session, il a constat au dernier jour du dlai de
dpt que le G4 na pas encore dpos son travail collaboratif. Alors, il a laiss un message
aux membres de ce groupe pour attirer leur attention sur la ncessit de le faire avant de
minuit, date limite de dpt :
522
Figure 139 : Le suivi du tuteur des travaux des apprenants

Quant la fonction valuative du tuteur, nous la dtaillerons plus loin dans la partie
consacre lvaluation. la fin de la formation, les apprenants ont beaucoup apprci la
performance et les diffrentes interventions du tuteur tout au long de la formation. Parmi leurs
multiples tmoignages laisss sur le forum dchanges avec le formateur, nous en citons les
exemples suivants :
- Et enfin, Grand merci vous, pour vos grands efforts avec nous et surtout votre style amicale qui est de mon
point de vue trs ncesaire.....Et merci tout le monde (I.S, 2/7/2007)
- Enfin, mille merci monsieur H. pour toutes vos efforts et votre patience de nous aider dans cette
formation (M.N, 3/7/2007)
- merci beaucoup M. H, vous avez t trs sympa et gnial... (Z.S, 4/7/2007)
travers la prsentation des interventions de lanimateur-tuteur, nous nous rendons

compte de multiples tches dont le tuteur sera charg dans une formation collaborative de
FOS distance. Cest pourquoi, nous insistons sur la ncessit de bien former le tuteur pour
quil soit capable dassumer ces diffrentes tches. De mme, ce type de formation a
dvelopp les comptences personnelles du formateur qui nest plus prisonnier du classicisme
dapproche traditionnelle denseignement avec ses trois units (classe, enseignant et contenu).
Nous avons montr que le tuteur voit ses rles se multiplier selon les tapes de formation et
les besoins de ses apprenants. Il est souligner que limportance des rles du tuteur contredit
compltement lide reue selon laquelle les TIC menacent la prsence du tuteur dans toute
formation distance. En fait, nous avons remarqu quil sagit dune nouvelle dfinition des
rles et des fonctions des acteurs denseignement/apprentissage du FOS distance. Cette
523
formation collaborative distance a mis laccent sur le fait que cette redfinition des rles
garde lenseignant une place-cl dans les diffrentes activits proposes.
4-2 Les relations Apprenants/Apprenants
Dans le cadre de la formation collaborative distance, les relations Apprenants/Apprenants
constituent un lment fondamental dans la ralisation de diffrentes activits. Il savre
important de souligner la multimodalit des changes entre les apprenants qui ont recours
nombreux moyens de communication : forum, clavardage, ml, tlphone et Skype. Notons
que nous sommes incapables de suivre leurs changes effectus travers le tlphone et les
mls. Par contre, nous avons suivi leurs interactions au sein de la plateforme sur le forum
dchanges et le clavardage. Pour faciliter les changes entre les apprenants, le concepteur a
mis en place deux outils de communication : lun est asynchrone (le forum) tandis que lautre
est synchrone (le clavardage). Cest grce la plateforme de lEspace ducatif que nous
avons pu suivre leurs interactions dans leur forum et dans les salles de clavardage.
4-2-1 Les relations Apprenants/Apprenants dans leur forum dchanges

Ce forum vise favoriser les relations interpersonnelles entre les apprenants. Cest
pourquoi, le tuteur attire lattention des apprenants, tout au long de la formation, sur
limportance dchanger des ides, informations, propositions, etc. en vue de raliser les
nombreuses activits proposes. Au terme de trois sessions de la formation, nous avons
tabli le tableau suivant qui indique le nombre des messages changs entre les
apprenants dans chaque session :
Session 1
Session 2
Session 3
Total
53
45
63
161
Tableau 50 : Nombre des messages changs entre les apprenants dans leur forum
Le contenu du forum changes entre les apprenants est marqu par lhtrognit de
son contenu couvrant plusieurs thmes. Il sagit de cinq catgories principales savoir :
travaux collaboratifs, activits individuelles, aspects socio-affectifs, organisation de
diffrentes activits de la formation et aide technique. Le tableau suivant indique le
nombre des messages changs pour chacune de ces catgories mentionnes ci-dessus:
524
Thmes
Session 1
Session 2
Session 3
Total
Travaux
collaboratifs
Activits
individuelles
Aspects socioaffectifs
Aspects
organisationnels
Aide technique
42
23
38
103
20
16
24
12
Tableau 51 : Les thmatiques abordes dans le forum changes entre les apprenants
Les donnes du tableau prcdent sont assez significatives dans la mesure o elles
soulignent les principales tendances du contenu des messages changes. Premier constat : les
travaux collaboratifs occupent la premire position avec 63,9% du contenu chang au sein de
ce forum. Un tel pourcentage lev reflte clairement que les apprenants ont bien saisi les
modalits dapprendre distance dans le cadre dune approche collaborative qui est base sur
lchange entre les pairs en vue de raliser les diffrentes activits collaboratives tout au long
des trois sessions de la formation. Ces messages portent sur lenvoi des documents, lchange
des ides, la rdaction des travaux collaboratifs et leur mise en ligne sur les espaces
collaboratifs et ducatifs :
Figure 140 : changes entre les apprenants sur les travaux collaboratifs
Certes, les changes sur les travaux collaboratifs se droulent, dans la plupart des cas
entre les membres du mme groupe mais ils peuvent tre aussi entre les diffrents
525
groupes. Une telle approche a favoris la cration de lesprit collaboratif au sein de la

communaut virtuelle des apprenants. Nous avons dj soulign lide propose par un
membre du Groupe 1 dchanger des lettres commerciales entre les diffrentes
entreprises :
Bonjour Rami,
Nous, Victor, Mohamed et moi, sommes intresss de cooprer avec vous pour le projet de la premire
session. Notre quipe traite une socit de transport arien et nous pouvons changer des lettres
commerciales entre les deux socits. Merci (Message rdig par A.K, le 22 fvrier 2007)
La concurrence entre les diffrents groupes pousse certains apprenants venir annoncer
la fin de leur devoir avant les autres groupes. En rdigeant ce type de messages, les
apprenants visent se distinguer par rapport aux autres groupes :
- Bonjour, jai mis le fichier complet sur le site. (Message rdig par A.K, 24 mars 2007)
- Bon courage (Message rdig par V.A, 14 mars 2007)
La figure suivante montre les diffrents changes entre les apprenants sur les travaux
collaboratifs :
Groupe 2
Etu 1
Etu 2
Groupe 1
Etu 1
Etu 2
Etu 3
Etu 3
Groupe 4
Groupe 3
Etu 1
Etu 1
Etu 2
Etu 2
Figure 141 : Les changes entre les apprenants sur les travaux collaboratifs
Il est important de noter que les messages portant sur les aspects socio-affectifs
occupent la deuxime position dans le forum dchanges entre les apprenants avec
14,9%. Dans ce contexte, il savre intressant de souligner cette absence totale de ce
type des messages lors de la premire session. Un tel phnomne est d deux facteurs
526
principaux. Dune part, il faut du temps pour que les relations interpersonnelles entre les
pairs puissent se tisser au sein de la communaut virtuelle. Dautre part, il faut aussi un
vnement social qui constitue un facteur-dclencheur ncessaire en vue de donner
naissance ce type des messages. Nous citons titre dexemple lchange des messages
de vux loccasion de la fte de Pques clbre par certains apprenants :
Figure 142 : Un apprenant adresse un message des vux pour ses collgues ftant les Pques
Prcisons que lchange des messages socio-affectifs constitue, au cours de la

formation, un moment de solidarit entre les apprenants et dappartenance la
communaut virtuelle. Cet change a favoris la cohsion des groupes et par consquent
la productivit des travaux collaboratifs et individuels. Quant aux messages des activits
individuelles, ils reprsentent 12,4% de lensemble des messages de ce forum. Ils portent
surtout sur les contraintes des exercices interactifs. Bien que ces derniers soient des
activits individuelles mais cest lesprit collaboratif, rgnant au sein de la communaut,
qui a incit les apprenants, sans aucune intervention de la part du tuteur, changer ce
type des messages :
527
Figure 143 : L'influence positive de l'esprit collaboratif sur la solidarit entre les apprenants
propos des messages des aspects organisationnels, ils viennent en quatrime

position avec 7,4% du contenu chang. Il sagit dorganiser les diffrentes rencontres
sur le clavardage pour discuter les tches collaboratives raliser au sein du mme
groupe :
Figure 144 : Messages sur la prise des rendez-vous en ligne entre les apprenants
Dans le cadre des messages des aspects organisationnels, certains apprenants ont pris
linitiative dexpliquer leurs collgues, notamment au dbut de la formation, les
diffrentes tches raliser dans le cadre de la formation. Ces messages explicatifs ont
eu un effet positif dans la mesure o ils ont pu clarifier le droulement de diffrentes
sessions. Certains apprenants se chargent de transmettre des informations importantes sur
la formation pour leurs collgues qui taient absents lors des sances de clavardage ou
des confrences orales. Un tel acte pourrait tre analys sur deux niveaux: dune part, ces
528
apprenants ont choisi volontairement de jouer le rle dintermdiaire entre le tuteur et les
apprenants absents, et dautre part cest linfluence de lesprit collaboratif sur le
droulement de la formation. Ceci constitue la fois un lment positif relevant de la
solidarit entre les apprenants et une preuve concrte du fait que les tudiants ont bien
saisi les diffrentes dimensions de lapprentissage collaboratif distance :
Figure 145 : Transmission d'informations pour des apprenants absents lors d'une
rencontre sur Skype
Reste mettre en lumire la quasi-absence des messages daide technique dans le forum
dchanges entre les apprenants. Ceci est d au fait que les apprenants font appel, en cas des
problmes techniques, au tuteur pour surmonter ou rsoudre ces difficults techniques. Nous
avons enregistr un seul cas daide technique o un tudiant propose une solution pour taper
la lettre E avec ses diffrents accents partir de claviers anglophones trs rpandus en
gypte :
Figure 146 : Soutien technique entre les apprenants

529
4-2-2 Les relations Apprenants/Apprenants sur le clavardage

La plateforme de lEspace ducatif donne la possibilit aux apprenants de se rencontrer en
temps rel dans la salle de clavardage. Ils peuvent le faire selon leur disponibilit temporelle
sans aucune contrainte de la part du tuteur. Nous constatons deux types dchanges entre les
apprenants sur le clavardage. Le premier concerne les discussions entre les membres du mme
groupe sur les travaux collaboratif. Ils abordent le contenu traiter dans les devoirs
collaboratifs, son organisation, etc. Ces changes directs ont eu un effet positif sur
lavancement des travaux de chaque groupe. Voici un extrait des changes du premier groupe
mens le 13 avril 2007 :
20:04
20:04
20:05
20:05
20:05
20:05
20:05
20:06
20:06
20:06
20:07
20:07
20:07
20:07
20:08
20:08
20:08
20:09
20:09
20:09
20:09
20:09
Victor: ok adham tu as recu les articles?

Victor: que j'ai envoy?
Adham: bnsr mr.
Adham: oui
Mohamed: et mes articles Adham?
Adham: essayer de m'envoyer des infos sur Avis
Adham: oui ezzat
Adham: les articles econ
Adham: sont merveilleux
Victor: j'ai envoy un article sur Avis eude d'Avis sur le march
Adham: ok
Mohamed: j'ai trouve des informations sur Avis
Mohamed: et je vais vous envoyer les demain ok ???
Adham: envois-les moi
Victor: et j'ai envoy etude sur quebec
Mohamed: j'ai vous envoye les informations economiques du Canada
Adham: oui tres bien
Victor: et montreal lieu visiter
Mohamed: et Ottawa
Victor: aussi le salon de pneumatique canada
Mohamed: Toronto
Adham: je crois que ce devoir
Quant au deuxime type de discussions, il concerne les changes entre les apprenants de
diffrents groupes sur des thmes extrascolaires (les examens luniversit, la vie
quotidienne, etc.). Ils se droulent souvent soit avant larrive du tuteur ou aprs son dpart.
Une telle situation nous fait penser aux discussions entre les apprenants en prsentiel hors du
cours. Voici un passage du clavardage du 9 avril 2007 :
21:00 Abdoul Zakir Toure: alors votre journe a t cool
21:00 Abdoul Zakir Toure: j'espere
21:00 Abdoul Zakir Toure: ????
21:01 Samar: oui zakir c'etait a la maison
21:01 Inas: oui moi aussi zakir
21:01: Adham KHATTABI vient d'arriver dans ce chat
530
21:02 Adham: bnsr tt le monde

21:02 Mohamed: bonsoir Adham
21:02 Samar: bonsoir adham
21:03 Omar: bsr adham
21:03 Abdoul Zakir Toure: bsr Adham
21:03 Inas: bonsoir Adham
21:04 Abdoul Zakir Toure: cool
21:04 Adham: cmt vont vos resultats
21:04 Adham: ?
21:04 Mohamed: tamam
146
21:04 Abdoul Zakir Toure: si tu veux causer des rsultats de la FAC cetait tamam
Avant de clore cette partie consacre aux relations interpersonnelles entre les
participations, il savre ncessaire de souligner les interactions entre les deux types de
relations (Tuteur/ Apprenants et Apprenants/Apprenants). Il sagit dune interfrence
positive entre les deux forums dans la mesure o ils ne sont pas des sphres isols lun de
lautre. Au contraire, les acteurs de la formation (apprenants, formateur, tuteur, etc.) ont
pris lhabitude de naviguer entre les deux forums tout en sachant leurs spcificits. Cest
pourquoi, leffet des messages dans un forum peut avoir des chos dans lautre brisant
ainsi cette frontire virtuelle entre les deux forums.
Relations
Tuteur/Apprenants
Relations
Apprenants/Apprenants
(Forums, clavardage,
etc.)
(Forums, Clavardage,
etc.)
Figure 147 : La rciprocit entre les relations Tuteurs/apprenants et Apprenants/Apprenants
Prenons lexemple de ce message o le tuteur exprime ses condolances un de ses

apprenants qui vient de perdre une de ses proches :
146
Tamam est un terme du dialecte gyptien qui signifie excellent
531
Figure 148 : Message de condolances adress un apprenant

tant donn que les apprenants consultent rgulirement le forum dchanges avec le
tuteur, ils ne tardent pas adresser leurs condolances leur collgue en reprenant la
formule utilise, refltant ainsi une acquisition lexicale mme dans un forum dchanges.
Dans ce contexte, soulignons le rle positif de lesprit collaboratif consolidant la
solidarit et la cohsion au sein de la communaut des apprenants :
Figure 149 : Consolidation des relations interpersonnelles entre les apprenants

travers cette prsentation, nous avons mis en lumire comment la construction des
relations interpersonnelles sest dveloppe au sein de la communaut virtuelle de la
formation. De telles relations constituent une base primordiale de toute formation
collaborative de FOS distance. Grce des changes multimodaux, les apprenants ont russi
raliser les diffrentes tches collaboratives ainsi que les activits individuelles. De mme,
532
la multicanalit de ces changes ont permis au tuteur dassurer efficacement ses diffrents
rles (guide, modrateur, conseiller, etc.). Vu la richesse de ces relations interpersonnelles, il
nous parat important de souligner sa dimension discursive dont les principales spcificits
seront analyses dans les lignes suivantes.
5- Les spcificits discursives dans les changes de la formation du FDA

La communaut virtuelle de la formation du FDA se distingue par certaines spcificits
discursives qui mritent dtre mises en relief en vue de dceler ses caractristiques
principales. Rappelons que lapprentissage collaboratif est bas essentiellement sur les
changes qui sont construits partir des actes langagiers et interactionnels. Ceci pousse
Marccocia (2002) considrer les communauts virtuelles comme des communauts de
paroles . En effet, la notion de la communaut de paroles (speech community) apparat
dans un article du fondateur de la sociolinguistique interactionnelle Gumperz en 1968. Selon
lui, les interactions verbales sont des processus sociaux dans lesquelles les noncs produits
sont en accord avec des normes collectivement reconnues par les membres dune
communaut donne. Labov (1972) reprend cette ide en considrant que la communaut de
paroles se caractrise par le partage dun ensemble des normes langagires et
interactionnelles. Certes, dans une communaut de paroles tous les membres ne se comportent
pas de la mme manire mais chacun est capable de reconnatre les noncs produits par les
autres membres de la communaut. Dautres chercheurs, linstar de Rakotonoelina F, parlent
de la communaut discursive qui peut se dfinir comme un groupe dacteurs qui partagent
des pratiques sociales, une comprhension des genres de textes, des contextes sociaux et des
vnements de communication (Rakotonoelina, 2002 : 189). Les membres de cette
communaut se caractrisent par leur comptence discursive qui constitue la capacit de
produire et dinterprter des discours varis (Roulet, 1999 : 10). Lacquisition de la
comptence discursive se fait naturellement en langue maternelle alors quelle fait lobjet
dun enseignement/apprentissage si lapprenant ne vit pas dans une communaut partageant
cette comptence. Dans le cadre de la formation du FDA, nous pouvons relever certaines
spcificits discursives qui ont marqu les diffrents changes au sein de cette communaut
en ligne.
5-1 Les multiples facettes de la subjectivit du locuteur

En analysant les changes entre les membres de la communaut discursive de la formation,
nous constatons la prsence de la subjectivit du locuteur, une notion capitale chez Benvniste
533
(1974), notamment dans les messages produits dans les forums dchanges. Cette subjectivit
se manifeste travers des formes linguistiques qui dterminent la possibilit de se reconnatre
comme sujet :
Toutes les langues ont en commun certaines catgories dexpression qui
semblent rpondre un modle constant. Les formes que revtent ces catgories sont
enregistres et inventories dans les descriptions, mais leurs fonctions napparaissent
clairement que si on les tudie dans lexercice du langage et dans la production du discours.
Ce sont les catgories lmentaires, qui sont indpendantes de toute dtermination culturelle
et o nous voyons lexprience subjective des sujets qui se posent et se situent dans et par le
langage (Benvniste, 1974 : 67)
Lacte dnonciation dvoile avant tout son sujet dit nonciateur avant de dire quelque
chose sur le monde. Prenons lexemple de deux messages laisss dans le forum dchanges
avec le formateur:
1- Je suis vraiment dsol.je viens de remarquer lexercice non dposje vous demanderez donc
de bien vouloir me permettre de le dposer demain soir au plus tard.merci pour votre bonne
comprhension (Message d A.Z, 19 mars 2007)
2- Monsieur, jai essay douvrir exercice3 parce que je lai trouv modifi et je nai pas fait cette
tentative 4 parce que jai fait trois il a diminu la note moyenne (Message de V.A, 16 mars 2007)
Dans les deux exemples prcdents, nous remarquons la prsence des lments de la
situation dnonciation linguistique (Maingueneau, 2000): nonciateur, co-nonciateur,
moment et lieu. Il sagit de lembrayage qui est lensemble des oprations par lesquelles un
nonc sancre dans sa situation dnonciation (Ibidem : 88). Dans les deux exemples
prcdents, lnonciateur est reprsent par lapprenant qui sexprime maintes reprises
travers le pronom personnel je tandis que le co-nonciateur est prsent grce au pronom
personnel vous et ladjectif possessif votre dans le premier exemple et la formule
dadresse Monsieur dans le deuxime exemple. Quant au lieu de lnonciation, il est
important de souligner que la formation se droule distance, donc, il sagit de lEspace
ducatif qui constitue un espace virtuel qui existe quelque part sur un serveur. Cet espace est
limit grce un nom dutilisateur et un mot de passe que chaque membre de la

communaut virtuelle possde pour y accder. Cet espace virtuel est exprim dans le premier
exemple travers lexercice non dpos et me permettre de le dposer et dans le deuxime
exemple travers ouvrir, ai trouv modifi et ai fait . propos du temps de lnonciation,
il se manifeste travers les marques de prsent, de futur et de pass attachs au radical du
verbe (suis, viens de, ai essay, ai trouv, ai fait, etc.). Cette subjectivit omniprsente du
534
locuteur se manifeste clairement dans les textes de la prsentation personnelle rdigs par les
apprenants au dbut de lapprentissage (voir les figures 69 et 70).
Il est noter que la subjectivit du locuteur est moins prsente dans les forums thmatiques
et les forums dactualit qui sont marqus gnralement, lencontre des forums dchanges,
par la mise en retrait du sujet travers leffacement des indices dnonciation. Cest le cas,
par exemple, des forums portant sur la mondialisation, le chmage et la croissance
conomique :
1- Le terme mondialisation dsigne le dveloppement de liens d'interdpendance entre hommes,
activits humaines et systmes politiques l'chelle du monde. Ce phnomne touche la plupart
des domaines avec des effets et une temporalit propre chacun. Il voque aussi parfois les
transferts
internationaux
de
main-d'uvre
ou
de
connaissances
(extrait dun texte rdig par S.S, 24 fvrier 2007),
2- En France, malgre d'une croissance importante, le pays subit un dveloppement important d'un
pauprisme jamais connu jusqu'alors chez les paysans venus travailler dans les usines, et
principalement chez les moins qualifis d'entre eux. En difficult pour trouver de l'emploi
rgulier, ils le subirent d'autant plus durement que leur dpart de leur communaut d'origine
avait
cre
une
rupture
des
solidarits
traditionnelles.
(extrait dun texte rdig par M.N, 1 mars 2007)
Dans les deux extraits prcdents, nous constatons une absence totale de la
subjectivit du locuteur. Un tel phnomne pourrait tre justifi par deux facteurs :
leffacement du locuteur pour mettre en avant le thme trait et le phnomne de copicoll dj soulign plus haut. Notons aussi que leffacement du locuteur est d parfois
la nature de certains forums. Cest le cas des forums dactualit o le locuteur nest que
le rapporteur des nouvelles diffuses par le journal de lconomie sur le site de TV5.
Cest le cas de deux extraits suivants o le locuteur sefface compltement en faveur de
la mise en relief des nouvelles diffuses :
1- Le constructeur amricain "Ford" a dcid de vendre le clbre fabriquant britannique de
voiture de sport "Aston Martin" cause de difficults financires.
(extrait dun texte rdig par O.M, 14 mars 2007)
2- la Chine poursuit sa conversion a l'economie capitaliste. L'Assemble Nationale Populaire de
Chine vient d'adopter une loi reconnaissant le droit a la proprit prive... Ce vote marque la fin
de plusieurs annes de dbats et de controverses pour introduire la proprit prive en Chine
communiste (extrait dun texte rdig par A.Z, 18 mars 2007)
Dans certains textes des forums thmatiques, peu dapprenants ont dvoil leur
subjectivit pour exprimer leurs points de vue sur le sujet trait. Cest le cas des
exemples suivants :
535
1- Enfin, je peux affirmer que la mondialisation a fait le monde comme une petite village
(extrait rdig par V.M, 21 fvrier 2007),
2- Moi personnellement, jai pens que la mondialisation et globalisation et le mme mais la vrit
qu'l y a une diffrence entre les deux..je peux dire en brve que la mondialisation cest
louverture au monde entier. (extrait rdig par I.E, 23 fvrier 2007).
Aprs avoir soulign certains aspects de la mondialisation, les deux locuteurs ont
manifest, dans les deux exemples prcdents, leur subjectivit travers cette prise de
position vis--vis du sujet trait. Cette prise de position est exprime en utilisant les
pronoms moi et je et ladverbe personnellement ainsi que les verbes dopinion
penser et affirmer . Les deux extraits prcdents soulignent une certaine subjectivit
consensuelle du locuteur qui sinterpose entre dune part, une subjectivit bien prsente
(voir les extraits des messages du forum dchanges notamment de la prsentation
personnelle) et dautre part une subjectivit compltement absente (voir les extraits des
forums dactualit).
5-2 Loralit dans les changes crits

Au cours des changes produits dans le cadre des forums et du clavardage, nous assistons
une certaine oralit dans les textes crits au sein de la communaut virtuelle. La prsence de
cette oralit vise principalement pallier le manque du face--face et labsence de donnes
paraverbales et non-verbales. Celles-ci jouent un rle capital dans lajustement des
interactions en prsentiel. Lors des changes du face--face, ltre humain dispose de cinq
signes paraverbaux qui ont une influence sur son discours : la vitesse dlocution (le dbit),
lintensit vocale, la hauteur de voix, le schma prosodique et les productions vocales
particulires. Plusieurs recherches ont dj montr la prsence de loralit dans les crits
mdiatiss par lordinateur : Colot & Belmore (1996), Yates (1996) pour langlais, Anis
(1998) ou Panckhurst (1998) pour le franais. Pour dsigner cette forme dcrit oralis, Anis
(1998) met laccent sur le terme parlcrit tandis que Hert (1999) introduit lide dune
quasi-oralit de lcriture . Pour nommer la prsence de loralit dans les changes crits
en ligne, Marccocia (2004) souligne plutt faire du face face avec de lcrit tout en
dfendant son point de vue : Parler de face face plutt que doral permet dviter
certaines confusions (lorsquon parle doral, de quoi parle-t-on ? Du code ? Du style ?) et,
avant tout, didentifier nettement la conversation en face face comme cadre de rfrence
dans lequel sinscrit la communication mdiatise par ordinateur, avec des caractristiques
536
qui ne sont plus seulement stylistiques mais interactionnelles et communicationnelles (canaux

utiliss, fonctions des messages, structuration des changes, etc.)
Il est prciser que les interlocuteurs ont des difficults faire du face--face avec de
lcrit dans le cadre de la communication mdiatise par lordinateur cause de labsence des
marqueurs personnels et les donnes paraverbales et non-verbales. Cest pourquoi, changer
par crit en ligne pousse les internautes recourir certains procds visant reprsenter le
verbal et le para-verbal :
- Les moticons (Smileys)
Il sagit dune adaptation en caractres typographiques des Smileys qui sont des codes
utiliss entre correspondants, reprsentant un petit visage cr laide de caractres de
ponctuation qui expriment lhumeur de lmetteur dun message (la colre, lhumeur, la
joie, etc.). La principale francisation de ce terme est binette, recommand par La
Dlgation gnrale la langue franaise147 (DGLF) et lOffice qubcois de la langue
franaise148 (OQLF). Parmi ces binettes, nous en citons titre dexemple :
(sourire),
(clin dil),
(incertain) et
(triste),
(fch). Dans le cadre de la formation du FDA,
certains apprenants ont recours ces caractres spciaux pour attirer lattention des
destinataires et pour exprimer leur tat dme vis--vis du sujet abord. En analysant les
diffrents changes crits de la formation, nous constatons la prsence de quatre types
dmoticons (Wilson, 1993, Moulhrons Dallies & Colin 1995 et Marccoci, 2000) :
moticons expressifs
Ils servent dcrire ltat desprit du locuteur. Cest le cas de lexemple suivant :
147
148
Dlgation gnrale de la Langue Franaise http://www.culture.gouv.fr/culture/dglf/

Office de Langue Franaise : http://www.olf.gouv.qc.ca/
537
Figure 150 : La prsence des moticons dans les messages des apprenants
Cet exemple est assez significatif dans la mesure o il met en relief quatre rponses au
mme message. A.Z a rdig un message davertissement contre le temps limit dun exercice
autocorrectif. Son message a eu quatre rponses. Dans les trois premiers messages, les
apprenants remercient A.Z alors que la dernire rponse se distingue par la prsence de deux
binettes ( ), signe de tristesse. En fait, cette tudiante a russi, grce lutilisation des
moticons, passer au moins deux messages implicites. Dune part, on comprend quelle a eu
une mauvaise note pour lexercice en question et dautre part les cinq points de suspension
sparant les deux binettes reprsentent un moment textuel de tristesse et de regret. La majorit
dapprenants ont recours aux moticons pour exprimer leurs tats desprit vis--vis des
problmes rencontrs au cours de la formation :
Bonjour monsieur, je mexcuse parce je nai pas participee hier au clavardage..mais jetais la depuis 9 : 19
mais je crois il y a une problme techniqueparce que jcris des messages et je ne les vois
(Extrait du message rdig par I.S, 13 mars 2007)
Grce lmoticon expressif, lapprenant est en mesure dexprimer sa colre face son
problme technique qui lempche de participer activement aux sances hebdomadaires de
clavardage de la formation.
538
moticons interprtatifs
Il sagit des smileys qui aident les destinataires comprendre les noncs produits. Cest
souvent le smiley de clin dil qui permet de lever les ambigits des noncs ironiques et
humoristiques. Cest le cas de lexemple suivant o une tudiante veut savoir, dans le forum
portant sur le chmage, si son collgue a bien compris son explication :
Vraiment tu as compris.Merci dieu

a ton service monsieur
(extrait dun message rdig par I.S, 18 fvrier 2007).
moticons permettant dinstaurer certains types de relations avec ses

lecteurs.
Cest souvent le smiley de
souriant qui est la fois une faon dexprimer son
motion et de donner une tonalit particulire lchange. Prenons lexemple du passage

suivant tir de la sance du clavardage du 5 mars 2007 :
20:13
20:14
20:14
20:14
20:14
20:14
20:14
Hani: vous voyez, je suis dmocratique

Marie: bien sur mons
Adham:
Samar: oui
Inas:
Omar: En plus genereux et malin
Samar:
Dans le passage prcdent, le tuteur invite les apprenants sexprimer vis--vis des
activits proposes dans le cadre de la formation. Alors, il tente dtablir une relation
amicale avec ses apprenants en disant vous voyez, je suis dmocratique . Les ractions
des apprenants vont dans le mme sens dans la mesure o ils rpondent positivement la
phrase du tuteur. Mais leurs rponses sont diffrentes : trois apprenants utilisent la mme
moticon
( )
dans
le
but
de
donner
une
tonalit
amicale
aux
changes
Apprenants/Tuteur, un autre apprenant (M.N.) opte pour la rdaction dune phrase bien
sur mons et enfin O.M ajoute dautres caractristiques la dmocratie du tuteur : En
plus genereux et malin . En fait, il se rfre une conversation, dj soulign plus haut,
sur Skype o le tuteur se dit malin lors de son suivi de la participation des apprenants
sur lEspace ducatif du FOS.COM.
539
moticons comme procd de politesse
Ce type dmoticons a pour objectif de dsamorcer le caractre offensant dun message.

Les apprenants ont souvent recours ce procd dans leurs changes avec le tuteur en
signe de respect envers lui. Cest le cas des exemples suivants :
merci beaucoup monsieur.
(extrait dun message rdig par S.S, 16 avril 2007)
Merci Monsieur H.. une trs belle image.
(extrait dun message rdig par A.Z, 8 avril 2007)
Il est noter que le mme moticon peut avoir plusieurs fonctions sans tre spcialis
dans une fonction particulire. Prenons lexemple du smiley souriant qui peut
exprimer les quatre fonctions dj mentionnes plus haut : expressive, interprtative,
procd dinstaurer des relations et enfin procd de politesse. Marccocia tablit des
relations entre les fonctions des smileys et certaines conventions stylistiques
Les smileys ne renvoient donc pas qu des conventions stylistiques et on peut
effectivement rapprocher ces quatre fonctions de celles du non verbal et du paraverbal dans
la communication en face face. La fonction expressive du non verbal et du paraverbal se
fonde sur l'expression faciale des motions de base (dcrites par Ekman 1993). La fonction
interprtative du non verbal renvoie ce que Cosnier, par exemple, appelle la
mimogestualit connotative , qui participe la constitution et l'interprtation des noncs.
Par ailleurs, la communication non verbale et paraverbale contribue toujours au maintien de
la relation et la synchronisation interactionnelle (par le rle des rgulateurs, par
exemple). (Marccocia, 2004).
Il parat important de souligner que certains locuteurs ont pris lhabitude dutiliser
systmatiquement des moticons dans leurs changes au sein de la communaut virtuelle tel
point quils matrisent leurs diffrentes fonctions.
Figure 151 : L'utilisation des moticons dans les changes avec le tuteur
540
Dans lexemple prcdent, une tudiante (I.E) demande son tuteur si elle fait du progrs au
cours de la formation. Vu quelle nen est pas certaine, elle a recours un moticon pour
exprimer son incertitude ( ).Une fois quelle a eu une rponse positive de la part du
tuteur, I.E exprime sa joie et son remerciement en changeant lmoticon utilis ( ). De
tels exemples indiquent clairement comment les apprenants ont russi utiliser des
moticons dans plusieurs situations diffrentes en vue de faire du face--face avec de
lcrit. Un tel procd a donn certes de loralit aux changes crits en ligne dans le
cadre de la formation.
- La ponctuation expressive
La ponctuation des changes crits se distingue non seulement par ses combinaisons
graphiques mais aussi par ses valeurs expressive, motive et affective. Il sagit des
conventions habituellement utilises pour donner une dose de loral aux crits changs en
ligne. Citons titre dexemple le redoublement du point dexclamation, du point
dinterrogation, les points de suspensions, etc. Voici des extraits tirs de la sance de
clavardage mene le 26 fvrier 2007 :
1- 20:50 Omar: 2 actualites ou???
2- 20:54 Hani: rdigez vos textes en utilisant vos propres mots!!!!!
Dans les deux exemples prcdents, le redoublement du point dinterrogation de la ponction

expressive est assez significatif. Dans le premier exemple, O.M sattache savoir dans quel
forum il doit rdiger les deux nouvelles dactualit. Vu que plusieurs personnes interviennent
en mme temps sur le chat, O.M a rpt le point dinterrogation pour attirer lattention des
autres sur sa question. Quant au deuxime exemple, il sagit du tuteur qui a conseill ses
apprenants de rdiger des textes dans les diffrents forums en utilisant leur propre vocabulaire
afin de lutter contre le phnomne du copi-coll dj soulign dans ce chapitre. Le
redoublement de point dexclamation exprime la fois linsistance sur ce point tout en attirant
lattention des apprenants. Notons que les apprenants utilisent maintes reprises la
ponctuation expressive dans leur forum dchanges : Prenons le cas de lexemple suivant :
- Bonsoir Ramyyyy, svp peut-tu menvoyer la rponse de la demande du commande de votre
entreprise ?????????? (Message rdig par S.S, 3 mars 2007).
Pour comprendre la fonction de la ponction dans cet exemple, il parait ncessaire de le
contextualiser dans le droulement de la formation. Les diffrentes entreprises cres par les
quatre groupes ont pris linitiative dchanger des lettres sur des commandes faites selon les
541
besoins de chaque entreprise. Alors S.S (G3) a envoy un message de commande

lentreprise de R.E (G4) pour lui demander des ordinateurs. Mais jusquau 3 mars S.S na pas
eu de rponse de la part du G4 alors quelle devait dposer le devoir collaboratif le 5 mars.
Cest pourquoi, elle a envoy ce message en vue de prcipiter la rponse de R.E. Pour ce faire
S.S a recours la ponctuation expressive en redoublant la dernire lettre du prnom de R.E
y et le point dinterrogation pour exprimer lurgence de sa demande. Le recours au
redoublement de certaines lettres est un procd rcurrent dans les changes crits visant
exprimer une forte oralit. Soulignons les exemples suivants :
- Nous sommes le GROUPE (3) de Samar et Inas, nous avons dpos notre travail de lentreprise et nous avons
finiiiiiiiiiiiiiiiiiii BON COURAGE a TOUSSSSSSSSSSSS..
Dans lexemple prcdent, lapprenant (S.S) a russi exprimer sa joie davoir finir son
travail collaboratif en donnant une dimension orale son message travers le redoublement
de deux lettres (i et s) dans (fini et tous). Un tel procd permet linternaute de rendre sa
production crite la fois vivante et dymanique
- Lautoportrait
Dans le cadre des changes crits, certains apprenants ont tendance personnaliser leurs
messages en vue de se distinguer par rapport aux autres. Do lappellation des autoportraits
qui permettent de limiter lanonymat des auteurs de messages et den donner lillusion.
(Marccocia, 2004). Ainsi, certains apprenants ont essay de se crer des autoportraits travers
lutilisation dune seule couleur pour rdiger leurs diffrents messages. Cest le cas de V.E
qui a lhabitude dutiliser la mme couleur dans ses textes crits dans les diffrents forums :
Figure 152 : Un apprenant se cre un autoportrait travers la couleur de ses messages

542
La personnalisation de la couleur des messages de V.A permet aux lecteurs de reconnatre

leur locuteur sans lire sa signature. Un tel procd est galement suivi par S.S qui prend
lhabitude de rdiger ses messages en rose. Il est prciser que la prsence de la photo de
lapprenant accompagne de son message contribue certainement personnaliser les textes
rdigs dans les diffrents forums. Malgr la prsence de ces signes personnels du locuteur, ce
dernier sattache parfois signer ses messages en vue davoir une personnalisation maximale
de ses messages. Cest le cas de lexemple suivant de R.E (7 mars 2007) :
GROUPE 4
R&M
- Les capitales
Selon la ntiquette, la prsence des capitales repose sur une convention dinterprtation des
messages crits selon laquelle les capitales ont une reprsentation para-verbal. En crivant
certaines lettres ou le texte entier en capitale, le locuteur fait connatre ses interlocuteurs sa
volont de crier pour exprimer son tat desprit. travers ce procd, nous constatons une
amplification du verbale par laccentuation linguistique. Parmi les nombreux messages
produits dans les diffrents forums, nous pouvons citer lexemple suivant :
JOYEUSE FETE DE PAQUES A TOUTES ET A TOUS
(A.Z, 8 avril 2007)
Dans lexemple prcdent, nous remarquons quA.Z a crit son message entier la fois en
lettres capitales et en gras pour souhaiter joyeuse fte ses pairs qui clbrent les Pques.
Lutilisation des capitales accompagnes dun moticon souriant
a pour but damplifier
le verbal exprim par ce message. Pour rpondre aux messages de vux loccasion de
Pques, M.N a suivi le mme procd en ajoutant laspect italique :
- MERCI BEAUCOUP INAS (Message rdig par M.N, 9 avril 2007).
travers ces deux exemples reprsentatifs, nous avons montr comment les apprenants ont
mis en pratique le procd des lettres capitales pour amplifier du verbale dans leurs textes
crits.
- La citation automatique
Il sagit dun procd qui permet dinscrire la communication crite mdiatise par
lordinateur (CEMO), notamment celle de forums, dans le cadre de la conversation
(Mondada, 1999). La fonctionnalit de forums rend visible la dynamique conversationnelle
543
travers la structuration dcrits numriques. Lutilisation de certains logiciels ou de

plateformes permet une insertion automatique de discours rapport. Dans le cadre de
diffrents forums de la formation du FDA, lorsquun locuteur rpond un message, une
procdure automatique permet dinsrer le message initial dans son propre message en
produisant ainsi une forme particulire de discours rapport. Ces citations correspondent
des formes de discours rapports au style direct, et se distinguent du message dans lequel
elles sont rapportes par un chevron en dbut de ligne jouant le mme rle que les guillemets
dans le discours rapport l'crit (Marccocia, 2004). Cette procdure automatique aboutit
avoir une temporalit qui respecte lordre chronologique de la production des messages. Cest
le cas de lexemple suivant :
Figure 153 : La citation automatique dans les forums d'changes

En lisant lexemple prcdent, nous assistons une conversation qui se droule en temps
diffr selon un systme de tours de rle raliss grce lenchssement de diffrents
messages. Une telle procdure a pour objectif de contextualiser les messages et de les intgrer
dans un cadre participatif et par consquent dans un dynamisme argumentatif. Celui-ci est
aussi interactionnel dans la mesure o il favorise les changes entre les groupes collaboratifs
comme le montre lexemple suivant :
544
Figure 154 : Le dynamisme argumentatif dans les changes des apprenants

Voil donc comment les participants la formation ont mis en pratique ces diffrents
procds langagiers qui leur ont permis de donner de loralit ou plutt de faire du face-face avec de lcrit dans les changes produits dans les forums et le clavardage. Malgr que
la formation du FDA se droule distance, les fonctions dmoticons (expressif, interprtatif,
etc.), la ponctuation expressive, lautoportrait, les capitales et les citations automatiques
donnent aux apprenants la possibilit de pallier leur absence physique tout en rendant leurs
changes la fois vivants, dynamiques et interactionnels.
5-3 Une temporalit discursive trois vitesses

Les changes discursifs de la formation du FDA se caractrisent par des temporalits
diffrentes qui caractrisent les nombreuses situations de lnonciation. La localisation
temporelle en franais seffectue essentiellement grce au double jeu des formes temporelles
de la conjugaison verbale, et des adverbes et locutions adverbiales (Kertbrat-Orecchioni,
1997 : 46). En analysant les diffrentes productions discursives dans la formation, nous nous
rendons compte quelles sont marques par trois temporalits diffrentes. La premire
concerne la temporalit directe (synchrone) qui se fait en temps rel. Dans le contexte de la
formation, les interlocuteurs sont prsents dans le cadre des discussions sur Skype o le
locuteur prend la parole tandis que son allocutaire lcoute dans lattente davoir son tour de
parole pour devenir un moment donn locuteur. Rappelons ce passage de guidage qui
constitue un cas reprsentatif des changes mens sur Skype entre le tuteur et ses apprenants :
1T : lancez le site / du fos com
2- Etu 1 : [oui monsieur \
545

4T : et cliquez sur lespace ducatif. ok /
5- Etu 1 : oui \
6T : connectez-vous / est-ce que vous tes connects /
7- Etu1 : ok monsieur. oui
Dans lextrait prcdent, nous remarquons que les interlocuteurs (tuteur et apprenants)
assurent une situation dnonciation directe qui se droule en temps rel. Dans le premier
nonc, cest le tuteur qui assure le rle de locuteur qui sadresse ses allocutaires en disant
lancez le site du fos.com . Les apprenants deviennent leur tour des locuteurs lorsquils
prennent la parole pour rpondre positivement la demande de leur tuteur oui monsieur et
ok monsieur .
La deuxime temporalit dans les changes de la formation est quasi-directe ou quasisynchrone. Ce type de temporalit a marqu les diffrentes sances de clavardage. En fait, il
sagit dune situation dnonciation assez particulire dans la mesure o les interlocuteurs
partagent la mme salle de clavardage et changent des noncs par le biais de leur clavier.
Dans ce contexte, certains interlocuteurs peuvent parfois quitter la situation dnonciation tout
en restant connects sur le clavardage. Ils peuvent quitter leurs claviers pour rpondre au
tlphone, ouvrir la porte, etc. Dans ce cas, leurs co-nonciateurs ne sont pas capables de tenir
compte de leur absence. Do lmergence de cette situation dnonciation dont la temporalit
est quasi-directe. Prenons le cas du passage suivant tir dune sance de clavardage mene le
26 fvrier 2007 :
21 :04 Adham : rami ?

21 : 04 : Rami : bsr zakir ?
21 : 05 : Abdoul Zakir Toure : Inas
21 : 05 : Abdoul Zakir Toure : bsr Rami
21 : 05 : Inas : Oui Zakir
21 :05 : Adham : ramiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii
21 :06 : Rami EMILE a quitt ce chat
Dans le passage prcdent, un locuteur (Adham) a tent dappeler un des interlocuteurs

prsents sur le clavardage (Rami) en tapant son prnom suivi dun point dinterrogation
(Rami ?). Mais ce dernier tait en train de saluer un autre interlocuteur (bsr zakir). Mais Zakir
tait, son tour, occup dappeler un autre interlocuteur (Inas). Cest vrai que les trois
interlocuteurs (Adham, Rami et Zakir) sont connects sur la mme salle de clavardage mais ce
passage nous montre quils ne partagent pas une situation dnonciation directe. Alors, Zakir a
mis une minute pour saluer Rami, ce qui signifie que tous les deux sont dans une situation
546
dnonciation quasi-directe. Par contre, les tentatives dAdham dappeler Rami ont chou
dans la mesure o ce dernier a fini par quitter le clavardage sans lui donner aucune rponse.
Reste noter la temporalit diffre qui marque les changes crits effectus dans le cadre
de diffrents forums proposs dans le cadre de la formation. Il nen va pas de mme dans
lnonciation diffre, dont la caractristique essentielle est justement que le temps de
lnonciation nest plus commun au locuteur et lallocutaire (Perret, 1994 : 12) La
temporalit des forums est distingue par trois aspects principaux par rapport aux changes en
prsentiel (Mompaen, 2006) :
-
La permanence de laffichage (pas de volatilit des changes comme dans le

clavardage)
Lasynchronicit : le temps des changes est dcal, ce qui permet aux personnes
dconnectes de participer ultrieurement aux changes,
Le temps est lastique : les changes ne sont pas forcment linaires, on peut revenir
en arrire, relire une partie, sauter une autre, etc. permettant ainsi une souplesse
temporelle aux participants aux changes.
Ces trois caractristiques permettent aux interlocuteurs de participer la situation

dnonciation selon leur disponibilit temporelle. Alors leur prsence physique ou virtuelle
nest plus ncessaire pour que les diffrents noncs soient reus par les allocutaires cibls.
Figure 155 : Une situation d'nonciation marque par une temporalit diffre
Il est prciser que cette temporalit diffre permet aux interlocuteurs davoir une certaine
souplesse temporelle lors de leur participation dans les diffrents forums de la formation. Un
autre effet est retenir, il sagit de labsence de la spontanit dans les situations
547
dnonciation dune temporalit diffre. Or, les interlocuteurs prennent le temps ncessaire
pour rflchir avant de rdiger leurs messages. Par contre, les situations dnonciation directe
(sur Skype) ou quasi-directe (sur le clavardage) exigent une rponse rapide de la part des
interlocuteurs en vue de maintenir la situation de lnonciation. (cf. les diffrents extraits tirs
des sances de clavardage et ceux de discussion sur Skype).
5-4 Le polylogue dans les forums dchanges

Il semble important aussi de souligner laspect polylogue d ans les diffrents textes produits
dans les forums de la formation. En fait, la polyphonie est dfinie comme co-production du
sens en discours partir du primat de la relation interlocutive (De Nuchze, 1998 : 38)
Dans le cadre de formations distance, plusieurs tudes ont t menes sur la polyphonie
dans les forums. Dans un forum de discussion, il est impossible de slectionner un
destinataire. Toute intervention est publique, lisible par tous les participants au forum,
mme si elle se prsente comme la raction une intervention initiative particulire. Lapart
est impossible : le polylogue est la forme habituelle du forum et le multi-adressage en est la
norme (Marcoccia, 1998 : 17) De son ct, Mangenot (2002) considre que laspect
polylogue est une des caractristiques principales de cette communication asynchrone. Du
point de vue linguistique, lensemble des messages de forums concourt construire un
discours collectif grce aux interventions des participants.
Dans ce contexte, Sidir et al. (2006) mettent en relation les forums de discussion et le rcit
polyphonique (Jakobson, 1973, Mourlhon-Dallies et al., 2004). Sidir et al. prcisent que le
nouveau discours collectif est dfini par un lieu (forum en ligne), une dure et des
intervenants. Dans le cadre de la formation du FDA, nous constatons laspect de polylogue
travers la nature des forums qui sont la fois publics et ouverts tous les participants la
formation (forums dchanges, forums thmatiques et forums dactualit.). Certains locuteurs
affirment la polyphonie des forums travers certaines formules dadressage utilises au dbut
des messages. Nous en citons titre dexemple :
1- CoUcouU a tous et a toutes, ) (A.Z, 7 fvrier 2007)
2- Bonsoir tous) (S.S., 27 mars 2007)
3- Bonsoir tout le monde (R.E, 4 mars 2007).
4- Bonjour tout le monde (le Tuteur, 20 fvrier 2007).
Soulignons quau sein de cette polyphonie, certains locuteurs adressent leurs messages
spcialement des groupes ou personnes particulires. Alors, ils sont amens changer
548
leurs formules dadressage. Cest souvent le cas des apprenants qui sadressent au tuteur
ou lors que ce dernier rdige un message lattention un apprenant particulier:
1- Bonjour Zakir (le tuteur, 19 mars 2007)
2- Bonjour Adham (le tuteur, 12 mars 2007)
3- Bonjour Omar et Mohamed Anwar (le Tuteur, 18 fvrier 2007)
4- Bonjour Monsieur (I.S, 13 mars 2007)
Il est prciser que cette polyphonie dans les forums dchanges aboutit animer un cadre
participatif (Marccocia, 2002) dans lequel les interlocuteurs sont amens raliser une
criture collective marque par son dynamisme. Un forum de discussion peut donc tre
dynamique dfini comme un document numrique dynamique et collectif (Ibidem). Dans le
cadre de la formation du FDA, nous remarquons ce dynamisme collectif notamment dans les
forums dchanges entre les pairs ou avec le tuteur (voir les diffrents exemples proposs
dans la partie consacre la construction des relations interpersonnelles). Par contre, ce
dynamisme collectif est quasiment absent dans les forums thmatiques ou dans celui
dactualit. Nous avons dj soulign que les changes crits dans les forums thmatiques et
dactualit sont dans la plupart des cas bidirectionnels (Apprenants/Tuteur). Parmi les rares
exemples de la polyphonie dans les forums thmatique, nous pouvons citer lexemple
suivant :
Figure 156 : Un exemple de la polyphonie dans un forum thmatique

Rappelons que cette absence de la polyphonie dans ces forums est due au fait que les
apprenants considrent que les forums thmatiques et dactualit considrent comme une
activit purement individuelle, ce qui na pas permis malheureusement de raliser une
rflexion collective sur les thmes proposes.
549
5-5 La faible prsence de lalternance codique dans les changes

Selon Gumperz (1982) lalternance codique (code-switching) peut tre dfinie comme la
juxtaposition, l'intrieur d'un mme change verbal, de passages o le discours appartient
deux systmes ou sous-systmes grammaticaux diffrents. Lalternance codique peut prendre
trois formes principales :
-
Intraphrastique : il sagit des structures syntaxiques appartenant deux langues qui

coexistent lintrieur dune mme phrase,
Interphrastique ou phrastique : il sagit dune alternance de langues au niveau de

phrases ou de fragments de discours dans les productions dun mme locuteur ou dans
les prises de paroles entre les interlocuteurs,
Extrasphrastique : lorsque les segments alterns sont des expressions idiomatiques ou

des proverbes.
Dans le cadre de la formation du FDA, les apprenants sont invits utiliser uniquement le
franais dans tous leurs changes (forums, clavardage et sur Skype) et dans les diffrentes
activits (travaux collaboratifs, forums thmatiques, etc.). Une telle contrainte a pour objectif
dinciter les apprenants raliser une utilisation maximale de la langue cible. Cest pourquoi,
la langue maternelle des apprenants (larabe et le bariba) est compltement exclue tout au
long de la formation. Pourtant, nous constatons une faible prsence de lalternance codique
notamment dans les changes Apprenants/Apprenants. Prenons lexemple du passage suivant
tir dun clavardage du 12 fvrier 2007 entre deux apprenants :
18:37 Samar: heyyyyy
18:37 Omar: c'est fini samar
18:37 Samar: oui
18:38 Samar: bas ana a3adt shewaya lama kont f el koleya
18:38 Samar: w makamltsh el mohadra
18:38 Omar: 2alou eih????
18:38 Samar: 7asebona allah w ne3ma al wakeel
18:39 Omar: samar j'espere q'on doit parler en francais
18:39 Samar: ca vaaaa
18:40 Samar: il faut cette semaine de parler
18:40 Samar: du chomage
18:40 Samar: les causes ,consequences et solutions
18:40 Samar: aussi
18:41 Samar: et le depposer sur le forum du chomage
18:41 Omar: une nouvelle forume
18:42 Samar: oui monsieur omar
18:43 Samar: et pour les 5 exercices
18:43 Samar: tu les sais
18 :43 Omar : oui
18 :44 Omar : samar parle moi sur le msn
550
18 :44 Samar : on va faire quoi ?????????????
Selon le passage prcdent, comme Omar avait des cours lUniversit dAlexandrie, il
na pas assist la sance de clavardage organise tous les lundis 20h (heure de France).
Alors, il discute avec sa collgue Samar qui tait prsente au cours de cette sance. Ce
passage est marqu par une alternance codique interphrastique du franais et du dialecte
gyptien. La conversation commence en franais mais cest Samar qui prend linitiative de
discuter en dialecte gyptien, ce qui a amen Omar rpondre en utilisant la mme langue de
son interlocuteur. Pour souligner les phrases de lalternance codique, nous les avons rdiges
en gras. Il sagit de quatre interventions dont la traduction pourrait tre ainsi :
18:38
18:38
18:38
18:38
Samar: mais jai rat un peu quand jtais la fac

Samar: et je nai pas assist au cours jusquau bout
Omar: Quest-ce quils ont dit ?
Samar: nous nous en remettons Dieu
Notons que dans la dernire phrase en dialecte gyptien de Samar (nous nous en remettons
Dieu),
elle ne rpond pas la question dOmar (Quest-ce quils ont dit ?) mais elle continue
son intervention comme selle tait dans un monologue pour exprimer sa fatigue. Nous
pensons que la prsence de ce passage dalternance codique est due deux facteurs
principaux. Le premier est labsence du tuteur qui a permis aux interlocuteurs davoir un
espace quasi-priv o ils ont la possibilit de choisir leur langue de communication (le
dialecte gyptien). Quant au deuxime facteur, il sagit de lhabitude des apprenants de
dialoguer en ligne (par exemple sur le MSN) o ils gardent leur langue maternelle comme une
langue de communication. Aprs quatre phrases produites en arabe gyptien (3 de Samar et
une seule dOmar), ce dernier se rend compte que leur conversation pourrait tre lue par le
tuteur. Alors Omar demande Samar de reprendre leur conversation en franais. Nous
assistons donc une sorte dautosurveillance ou dautocensure qui se cre chez les
apprenants. Un tel phnomne mrite dtre soulign pour comprendre les effets des TIC sur
les interactions Apprenants/Apprenants. Dans le cadre dapprentissage en prsentiel, les
apprenants ont gnralement la libert de choisir, hors de cours, leur langue de
communication sans aucune contrainte de la part denseignant. Par contre, dans le cadre de
formations distance, les TIC dotent lenseignant ou le tuteur de certains outils qui lui
permettent de suivre, voire surveiller tous les changes qui se droulent au sein de lespace
virtuelle consacr lapprentissage. Pour chapper la surveillance du tuteur, Omar finit par
551
demander son interlocuteur de poursuivre leur dialogue sur le MSN pour avoir plus de
libert dans leurs interactions.
5-6 Des abrviations de certains termes

Pour dfinir une abrviation, le Dictionnaire des sciences du langage souligne Le terme
dabrviation est frquemment employ de manire trs gnrale pour dsigner tout type de
rduction formelle dun segment linguistique (Neveu, 2004 : 8) Le mme dictionnaire
distingue plusieurs types dabrviation savoir : rduction graphique dune unit lexicale,
rduction par siglaison dune unit polylexicale et rduction par troncation dun morphme,
dune syllabe ou dun groupe syllabique. Le recours aux abrviations par certains apprenants
a marqu certains crits notamment ceux qui ont t produits dans le cadre de clavardage. Ils
ont souvent tendance faire une rduction graphique dune unit lexicale. Nous relevons par
exemple les cas suivants : msr, mons, mr, ms et mos pour Monsieur, diff pour difficile,
moh pour Mohamed, par ex. pour par exemple, ex pour exercice, bcp pour
beaucoup, docs pour documents, etc. Dans certains cas, nous trouvons des cas dune
rduction par siglaison dune unit polylexicale comme par exemple svp pour sil vous plait
et cad pour cest--dire.
travers cette prsentation, nous avons essay de mettre en lumire les principales
spcificits discursives qui ont marqu les diffrents changes de la formation du FDA.
Certes, la formation se droule distance mais ceci na pas empch les membres de la
communaut virtuelle (tuteur et apprenants) daffirmer leur subjectivit dans les diffrents
changes. De mme, cette communaut a russi faire du face--face avec lcrit pour
reprendre les termes de Marccocia (2004), grce lutilisation de certains procds
(moticons, lettres capitales, ponctuation expressive, etc) dj souligns lappui des
exemples tirs de la formation. Nous avons montr aussi comment le recours aux TIC dans la
formation a cr trois types de temporalit discursive dans les diffrents changes :
temporalit synchrone ou directe (sur Skype), temporalit quasi-synchrone (sur le clavardage)
et une temporalit asynchrone ou diffre (les forums). De mme, nous avons remarqu la
prsence de polylogue, notamment dans le cadre des forums dchanges, qui a favoris un
dynamisme collectif au sein de la communaut dapprentissage. Quant lalternance codique
dans la formation, elle est quasiment absente, pourtant le cas analys plus haut est assez
significatif dans la mesure o il montre comment les TIC peuvent influencer le choix de la
langue de communication mme pendant labsence du tuteur. Reste souligner que cette
552
analyse discursive est loin dtre exhaustive dautant plus que le corpus de la formation mrite
une tude plus approfondie qui fera lobjet dune des perspectives de cette recherche.
6- Lvaluation de la formation
Il sagit dune tape importante dans le droulement de la formation collaborative distance
du franais des affaires. Lvaluation vise, dune part, savoir si ces cours de FOS en ligne a
ralis ses objectifs viss (voir la fiche descriptive de la formation) et dterminer, dautre
part, le niveau des comptences que chaque apprenant a acquises. Dans ce contexte, le Cadre
Europen Commun de Rfrences (CECR) souligne lvaluation communicative qui est
applique dans lenseignement/apprentissage bas sur des besoins. Cest le cas des cours de
FOS qui prennent comme point de dpart les besoins de ses apprenants (voir chapitre 3).
Dans lvaluation communicative en contexte denseignement et dapprentissage
centrs sur les besoins, on peut faire valoir que les distinctions entre Savoir (centr sur le
contenu du cours) et Capacit (centre sur lutilisation en situation relle) devraient,
idalement, tre infimes. Lorsque lvaluation du savoir teste lutilisation pratique de la
langue dans des situations significatives et tend prsenter une image quilibre de la
comptence qui se manifeste, elle a une dimension de capacit. Ce test a une dimension de
savoir lorsque lvaluation de la capacit se fait par des tches langagires et
communicatives fondes sur un programme connu appropri, donnant lapprenant
loccasion de montrer ce quoi il est arriv plutt que de lexposer au hasard de tches qui,
pour des raisons vraisemblablement inconnues, dpartagent les forts et les faibles.
(CECR, 2000 : 139)
Pour valuer les travaux et les comptences des apprenants, le concepteur a recours
plusieurs types dvaluation. Il est noter que lvaluation de la formation distance du
franais des affaires sest avre une tche difficile vu les diffrentes activits proposes tout
au long de trois sessions collaboratives. Pour faciliter cette tche valuative, le concepteur a
appliqu la grille dvaluation dune formation collaborative de FOS dj propose (voir
chapitre 4)
6-1 Lvaluation des travaux collaboratifs

Dabord, cest le formateur a assum lvaluation des travaux collaboratifs qui reprsentent
40% de la note finale de la formation. Il applique deux types dvaluation : sommative et
directe. Au terme de chaque session, cest lenseignant qui se charge dvaluer les diffrentes
parties des devoirs collaboratifs. Quant aux critres de cette valuation sommative, il sagit de
la qualit de contenu fourni, son organisation, sa qualit linguistique (lexique, syntaxe,
553
orthographe, etc.), sa prsentation et dans quelle mesure ralise-il la tche collaborative

demande ? la suite de la correction de chaque devoir collaboratif, le tuteur dpose les
travaux corrigs sur lEspace ducatif. Le dpt rgulier des travaux corrigs permet aux
apprenants de se rendre compte de leurs erreurs grammaticale, lexicale, syntaxique, etc. De
mme, le tuteur sattache souligner ses commentaires et ses remarques sur ces travaux dans
un message adress aux apprenants dans le cadre du forum changes avec le formateur. Lors
de ses commentaires, le tuteur met en relief les points positifs de travaux collaboratifs tout en
prcisant aussi les autres points amliorer dans les prochains devoirs.
Figure 157 : Un des commentaires du tuteur sur les travaux des apprenants
Au terme de chaque session, le tuteur a recours aussi lvaluation interactive en incitant
ses apprenants sexprimer sur la session prcdente dans le but de savoir leurs points de vue,
leurs difficults, leurs propositions, etc.
- Bonjour tout le monde, Voil la premire session touche fin. Je sais que tout le monde a bien travaill pour
raliser ses tches individuelles et collaboratives. Cest pourquoi, jinvite tout le monde exprimer ses points de
vue vis--vis de la formation collaborative : ses remarques, proposition, difficults rencontres, etc. Je compte
prendre en considration vos opinions lors de la deuxime session qui commence le 5 mars. A vos plumes !
(Message rdig par le tuteur le 4 mars 2007)
Une telle dmarche vise prendre en compte les diffrentes opinions lors de llaboration
des sessions suivantes (valuation interactive). Voici un de ces tmoignages recueillis sur le
forum dchanges avec le formateur :
- Bonjour Monsieur,
Tout dabord, je voudrais vous remercier pour votre effort qui nous a vraiment aid amliorer notre niveau de
franais ainsi que nos habilits de recherche. La premire session tait pleine dactivits et de collaboration. Un
point qui ma personnellement intress tait lactualit conomique qui dpendait du journal de lco de TV5
Monde. Ce forum ma donn la chance de voir cette chane franaise sur la Toile et en plus consulter dautres
programmes de la mme chane autant attirants. Les exercices auto correctifs taient une nouvelle exprience
pour moi lors de laquelle jai gagn beaucoup dinformations sur monde de lentreprise. Assez cratif tait le
554
devoir de cette semaine. Nous avons, en groupes, collabor sur la plate-forme, voire Skype.
(Message dA.K, rdig le 6 mars 2007)
Cette valuation interactive ne sest pas limite des messages changs sur le forum
dchanges avec le formateur mais elle fait aussi lobjet dune discussion entre le tuteur et les
apprenants. Cest le cas de cet extrait de la confrence orale du 9 mars 2007 :
1-T
: l je parle au deuxime groupe. S. et I. est-ce que vous mentendez /
3- T
: vous avez rdig votre travail parfois en rouge parfois en orange. a gne
4la vue. cest du jamais vu cest--dire. cest impossible de rdiger un travail en
5rouge et en orange. parfois les titres oui en rouge ou en orange pour attirer
6lattention mais pas tout le texte [(rires de tout le monde)
7- Etu 2 :
[oui cest clair
8- T
: je parle au deuxime groupe
9- Etu 2 : oui
10- T
: ensuite la remarque suivante. vous dites je fais je sais pas quoi. ou
11tu fais dans une prsentation dune entreprise. vous ne parlez ni de
12je ni de tu. vous devez parler en tant que lentreprise, en tant
13quadiminstration. ensuite (4s) S. est-ce que tu me suis /
14- Etu 3 : oui oui monsieur
15- T
: ok. aussi dans la prsentation que tu as faite. tu as commenc par les
16difficults de lentreprise. il faut pas commencer par les difficults en fait. il
17faut dj commencer par prsenter lentreprise. le registre commercial le
18statut juridique le financement
19- Etu 2 : on la fait monsieur /
20- T
: oui mais tu as commenc par les difficults. aussi jai remarqu que
21vous crivez des phrases trs trs longues. il faut crire des phrases courtes
22correctes et claires. est-ce que cest clair /
6-1-1 Lanalyse des notes des travaux collaboratifs

Il fallait donner des notes chaque devoir collaboratif lors de diffrentes sessions de la
formation. Le tableau suivant indique les notes donnes chaque groupe et la moyenne
gnrale des trois sessions :
Session 1
40
Session 2
40
Session 3
40
Groupe 1
32
35
37
Moyenne
gnrale des
trois sessions
40
34.66
Groupe 2
27
26
31
28
Groupe 3
25
24
30
26.33
Groupe 4
30
23
32
28.33
Tableau 52 : Les notes des travaux collaboratifs au cours des trois sessions
555
Les rsultats donns dans ce tableau mritent dtre analyss dautant plus quils
reprsentent 40% de la note globale. Dabord, cest le G1 qui a obtenu la meilleure moyenne
des trois sessions dautant plus que ses membres ont russi amliorer leur performance
dune session lautre. Leur bonne performance est due plusieurs facteurs. Dabord, ce
groupe na pas perdu beaucoup de temps pour commencer leur travail collaboratif ds le
dbut de diffrentes sessions. Alors, les apprenants arrivent se donner rendez-vous pour
discuter les tches raliser par chaque membre. Voici un de leurs messages laisss sur le
forum changes entre apprenants :
Figure 158 : Prise de rendez-vous au sein du Groupe 1

Ce groupe est marqu aussi par leur cohsion et leur homognit. Dans ce contexte, il est
ncessaire de rappeler la relation rciproque entre la cohsion et la productivit dans
lapprentissage collaboratif (voir chapitre 4). Nous constatons leur homognit dans leurs
multiples changes dont on cite :
Figure 159 : La rciprocit entre la cohsion et la productivit au sein du Groupe 1

556
De mme, ce groupe a su partager les diffrentes tches raliser par chaque membre.
Cette bonne organisation des tches a jou un rle important dans la ralisation de leur devoir
collaboratif dans la mesure o chaque apprenant est conscient de sa mission lors de
diffrentes sessions de la formation. Nous remarquons cette bonne organisation des tches au
cours de leurs changes sur le clavardage du site. Prenons lexemple de ce passage de leur
discussion sur la troisime tche o ils ont dcid douvrir une nouvelle succursale dAir Aile
Qubec :
19:03
19:03
19:04
19:04
19:04
19:04
19:04
19:04
19:04
19:04
19:04
19:04
19:04
19:05
19:05
19:05
19:05
19:05
19:07
19:07
Victor: quest ce que tu a fait pour notre projet?

Victor: adham?
Adham: est-ce que vs avez avonce ds le devoir ?
Victor: Ezzat?
Victor: pour moi j'ai fait quelque articles
Mohamed: j'ai parle du toronto les sites et les hotel
Mohamed: s
Mohamed: ottawa
Victor: comme des information sur avis
Adham: j'ai fait la couverture
Mohamed: plusieurs informations economiques
Victor: et des information sur quebec
Victor: et
Victor: montreal
Adham: et qqlq lettres
Mohamed: une presentation power point
Victor: aussi j'ai fais le powerpoint de la foire
Victor: ou le salon
Mohamed: je pense que nous avons presque fini notre projet
Victor: c'est bien mais il faut avancer
Plus loin, A.K reprend le fil de la discussion en prcisant la date limite pour dposer les
diffrents documents sur le site :
19:32 Adham: donc echangeons nos docs au cour de cette semain
19:32 Adham: date limite le vendredi prochain
19:33 Adham: pr qu je puisse les grouper
19:33 Adham: avant le di
Nous constatons que la cohsion du groupe et la bonne organisation des tches se refltent
dans ces messages dencouragement changs entre les membres du groupe :
557
Figure 160 : Messages de motivation au sein du Groupe 1

Soulignons enfin le rle du leader jou au sein du groupe par un de ses membres. Cette
mission a t assure par A.K qui a su grer les diffrentes actions de son groupe lors de trois
sessions de la formation. Il prend souvent linitiative de proposer de nouvelles dmarches
pour le travail collaboratif. Rappelons sa proposition dchanger des lettres commerciales
avec les autres groupes. Dans le cadre de son groupe, il coordonne les rendez-vous en ligne
avec ses homologues au G1 :
Figure 161 : Le rle du coordinateur assur par un des apprenants au sein du Groupe 1
A.K va plus loin en guidant son groupe dans les diffrentes tapes du travail collaboratif.
On peut dire quil a jou le rle du reprsentant de tuteur au sein de son groupe. Do la
ncessit de nommer, dans les prochaines formations collaboratives de FOS distance, pour
chaque groupe, un coordonnateur charg de suivre les actions de ses homologues. Enfin ce
coordonnateur a toujours le dernier mot sur les diffrents devoirs collaboratif dans la mesure
558
o cest lui qui regroupe les diffrentes contributions du groupe dans le mme fichier. Une
fois que cest fait, il ne tarde pas lannoncer dans le forum dEchanges entre les apprenants
pour se faire distinguer par rapport aux autres groupes :
Figure 162 : Le coordinateur annonce la fin du travail collaboratif du Groupe 1

La deuxime remarque sur les notes des devoirs collaboratifs, cest la baisse des notes des
G2, G3 et G4 lors de la 2me session. Cette baisse est justifie par un manque de disponibilit
des membres de ces groupes dautant plus quils avaient des examens la facult. Par
consquent, ils nont pas bien assur la tche collaborative de cette session, alors ils ont fini
par la bcler ! Face cette situation, le tuteur a essay de se montrer souple en allgeant
certaines activits individuelles et en prolongeant dune semaine la remise de devoir
collaboratif :
Figure 163 : Le prolongement de la dure de la remise du devoir
559
Pourtant cette mesure na pas port ses fruits dautant plus que les devoirs de ces groupes
dont certains membres ont eu recours faire des copis-colls en vue de remplir les
diffrentes parties de leurs travaux. Lors de son commentaire sur la 2me session, le formateur
a tir la sonnette dalarme en prcisant certains points : linutilit de faire des copis-colls, la
ncessit de la bonne planification de la tche collaborative au sein du groupe et le rle
important de la motivation ainsi que lengagement des apprenants dans la formation suivie.
Les changes entre le formateur et les apprenants taient fructueux dans la mesure o ils se
sont engags mieux sorganiser dans la 3me session qui est marque par une amlioration
des travaux collaboratifs rendus.
Notons aussi que certains groupes ont fait face dautres difficults qui les ont empchs
de raliser efficacement les tches demandes au cours de diffrentes sessions. Citons le
conflit survenu au sein du G3 qui avait du mal dterminer les rles de chaque membre.
Voici un passage du clavardage du 2 avril 2007 o nous constatons le dsaccord entre les
membres du Groupe 3 sur les contributions de chacun :
21:09 Samar: pour le devoir de la 2eme session, je travaille seule
21:09 Hani: Pourquoi tu as travaill seule Samar?
21:09 Hani: et Inas?
21:10 Samar: je ne sais pas
21:10: Inas El Sayed vient d'arriver dans ce chat
21:10 Hani: tu n'es plus en contact avec elle?
21:10 Samar: je l'est contact
21:10 Hani: La voil !
21:10 Hani: elle est arrive!
21:11 Samar: oui
21:11 Hani: bonsoir Inas
21:11 Inas: bonsoir mos
21:11 Hani: a va ?
21:11 Inas: je m'exuse pour etre en retard
21:11 Hani: ok
21:12 Inas: bien merci
21:12 Hani: on parlait de toi parce que Samar m'a dit qu'elle a fait le 2me devoir toute
seule
21:12 Hani: C'est vrai?
21:13 Inas: Non mons pas seule
21:13 Inas: elle a fait une partie et moi un autre
21:14 Hani: je sais pas quoi dire l
21:14 Samar: inas tu as fait les difficultes seulement?
21:15 Inas: Mon j'ai une prob ou a peu pres pas de connection du tous et de descend au
cyber cafee ... et ce que j'ai travaillee etais le jour d'examen ...
21:15 Samar: vraiiiiiiiiiiiiii?
21:16 Hani: bon, on en parlera vendredi sur SKype
21:16 Samar: pardent mon. hier je reste devant l'ordinateur pour finir depuis 1h apres midi
jusqu'a 10h du soir
21:16 Hani: ok
560
De surcrot, certains membres souffrent de problmes familiaux qui ont perturb leur
participation la formation en gnral et dans le travail collaboratif en particulier. Voici le
passage suivant tir de la confrence orale du 6 avril 2007 o le tuteur veut avoir des
nouvelles dune tudiante ayant des problmes familiaux :
1- T
: dis-moi a va mieux dans ta famille / la situation sest amliore / a va
2mieux /
3- Etu 1 : pas quelque chose de nouveau (5s) ah mais la premire fois tait surprise
4- T
: ctait quoi /
5- Etu 1 : cest--dire choc /
6- T
: ah / ctait un choc pour toi
7- Etu 1 : oui mais maintenant (5s) daccord (5s) inchallah (si Dieu le veut en arabe)
8- T : cest--dire tu as pris lhabitude quoi / y a pas damlioration
9pris lhabitude
10- Etu 1 : pas quelque chose de nouveau
11- T : jespre que a ira mieux pour toi et pour ta famille. ok /
12- Etu 1 : inchallah inchallah
mais
tu
as
Cest pourquoi, il attire lattention des apprenants sur la ncessit de sorganiser ds le

premier jour de la troisime session en vue dviter les problmes de la deuxime session :
21:22 Hani: donc, il faut tirer des leons de la 2me session

21:22 Hani: surtout celles qui concerne le partage des tches au sein du mme groupe
21:22 Mohamed: ?
21:22 Omar: comme quoi msr?
21:22 Samar: ?
21:22 Mohamed: ok
21:22 Hani: pour savoir qui fait quoi et quelle date
21:22 Omar: ok msr
21:23 Omar: c'est compris
21:23 Samar: ahhhh oui
21:23 Hani: je voulais dire que vous devez vous organiser ds le dpart
21:23 Hani: ne laissez pas le temps passer sans rien faire
21:24 Hani: parce que j'ai constat que pour le 2me devoir, vous avez travaill la
dernire minute
21:24 Samar: d'accord monsieur
21:24 Victor: pour nous non monsieur
Les conseils du tuteur ont eu des consquences positives sur le droulement de la 3me
session. Alors, tous les groupes se sont mieux organiss au cours de la dernire session o
tous les apprenants ont particip activement aux activits collaboratives. Leur implication
avait des retombes positives sur les notes des travaux collaboratifs de la dernire session de
la formation.
561
6-2 Lvaluation des exercices interactifs

Soulignons aussi que cette formation distance est marque par lvaluation automatique
pour les exercices interactifs qui donnent au fur et mesure les notes aux apprenants. La
plateforme de lEspace ducatif enregistre automatiquement les rsultats de chaque
apprenant. Ensuite, le concepteur a calcul la note moyenne de chaque session. Nous avons
dj soulign les notes des apprenants dans les exercices interactifs sous forme dun tableau
prsent plus haut
Figure 164 : Les notes des apprenants enregistres sur la plateforme lors d'une
valuation automatique
6-3 Lvaluation des forums thmatiques et dactualit

propos de forums thmatiques et dactualit, ils constituent 10% de la note globale de la
formation, le tuteur met en pratique deux types dvaluation : lune est formative o il met
laccent sur les points forts et faibles dans les textes produits par les apprenants. Nous avons
dj soulign plus haut plusieurs exemples sur les changes entre le tuteur et les apprenants au
sein de ces forums. Une telle valuation vise amliorer au fur et mesure les lacunes des
productions des forms dans les futurs forums de la formation. La deuxime valuation est
sommative visant donner des notes sur lensemble des textes dans les forums thmatiques de
chaque session. Cette valuation sommative prend en compte certains critres savoir : la
participation, la qualit des informations donnes, leur structure et leurs aspects linguistiques
(grammaire, lexique, syntaxe, etc.).
562
6-4 Lvaluation des activits orales sur Skype

Quant aux activits orales sur Skype, elles constituent 15% de la note globale de la formation.
Nous avons dj soulign que ces activits regroupent la fois des jeux de rle, lectures et
dbats. Dans ce contexte, le concepteur applique lvaluation de la performance en vue de
dterminer les comptences orales (comprhension et production). Pour mieux valuer la
performance, il a utilis le logiciel Pamela149qui permet denregistrer les conversations
menes sur Skype. Ces enregistrements ont aid le tuteur laborer le tableau prsent plus
haut sur la performance des apprenants dans la partie consacre aux activits orales.
Lenseignant (valuateur) a pris en compte les critres suivants : la prononciation, les
informations donnes, largumentation et la participation.
6-5 Lvaluation des interactions au sein de la formation
Enfin, le concepteur a consacr 15% de la note globale aux interactions au sein de cette
formation. Cette note est repartie sur trois activits dchanges : forums dchanges (5%),
clavardage (5%) et espace collaboratif (5%). Cette note accorde aux interactions vise
motiver les apprenants changer les ides, les informations, les propositions, etc. Ces
changes constituent le facteur-cl de toute formation collaborative distance. Nous avons
dj analys ces trois types dchanges : nombre des messages, contenu, caractristiques, etc.
De manire gnrale, nous avons constat que plus les apprenants progressent dans la
formation, plus les changes augmentent entre les membres de la communaut virtuelle. Les
diffrentes valuations des activits de la formation ont donn naissance ces trois tableaux
indiquant les notes de chaque apprenant dans les trois sessions suivis dun tableau de la
moyenne gnrale :
La premire session
12 fvrier- 4 mars
Travail
collaboratif
40
A.K
V.A
M.E
O.M
M.A
Z.S
S.S
I. E
M.N
149
32
32
32
27
27
27
25
25
30
Exercices
interactifs
20
Forums
thmatiques
10
19.76
17.17
19.59
18.62
16.08
19.54
17.57
19.56
17.98
8.5
7
7
6
5
6.5
6
7
6.5
Activits
orales
sur
Skype
15
12
11
10
11
8
11.5
10
10
10
http://www.pamela-systems.com/
563
Interaction
15
Forums
dchanges
5
3.5
3
3
3
2.5
3
3
3
3
Clavardage
5
Espace
collaboratif 5
4
4
3.5
3
2
3
3
3
3
4
4
4
3
3
3
3
3
4
Total
100
83.76
78.17
79.09
71.62
63.58
73.54
67.57
70.56
74.48
R.E
30
19.70
74.70
Tableau 53 : Les notes des apprenants lors de la premire session

La deuxime session
5- 25 mars
Travail
collaboratif
A.K
V. A
M. E
O. M
M.A
Z.S
S.S
I. E
M.N
R.E
40
Exercices
interactifs
20
Forums
thmatiques
10
35
35
35
26
26
26
24
24
23
23
19.56
16.35
18.95
15.65
13.22
18.11
16.22
18.08
17.84
18.76
8
7.5
7
6
5.5
5.5
6
6.5
6
5.5
Activits
orales
sur
Skype
15
12.5
12
11
12
10
11
10
10
10
9
Interaction
15
Forums
dchanges
5
3.5
3.5
3
3
2.5
3.5
3.5
3.5
3
3
Clavardage
5
Espace collaboratif
5
4.5
3
3
3
3
3
4.5
3
3
2
4.5
4.5
4.5
3
2.5
2.5
3
3
2.5
2.5
Total
100
87.56
81.85
82.45
68.65
62.72
69.61
67.22
68.08
65.34
63.76
Tableau 54 : Les notes des apprenants lors de la deuxime session

La troisime session
2- 22 avril
Travail
collaboratif
40
A.K
V. A
M. E
O. M
M.A
Z.S
S.S
I. E
M.N
R.E
37
37
37
31
31
31
30
30
32
32
Exercices
interactifs
20
Forums
thmatiques
10
18.74
17.43
19.26
17.63
15.84
18.05
16.82
17.55
15.34
18.10
8.5
7.5
7.5
8
6
8.5
8
7.5
7
6
Activits
orales
sur
Skype
15
13.5
13
12.5
13
10
13
12
12
11
11
Interaction
15
Forums
dchanges
5
4.5
4.5
4.5
4.5
4
4.5
4.5
4.5
4.5
4.5
Clavardage
5
Espace collaboratif
5
4.5
4.5
4.5
4.5
4.5
4
4.5
4.5
4
2.5
4.5
4.5
4.5
4.5
4.5
4.5
4
4
4
4
Total
100
91.24
88.43
89.76
83.13
75.84
83.55
79.82
80.05
77.84
78.10
Tableau 55 : Les notes des apprenants lors de la troisime session

Lvaluation globale de trois sessions
12 fvrier- 22 avril
Travail
collaboratif
40
A.K
V. A
M. E
O. M
M.A
Z.S
S.S
I. E
M.N
R.E
34.66
34.66
34.66
28
28
28
26.33
26.33
28.33
28.33
Exercices
interactifs
20
Forums
thmatiques
10
19.35
16.98
19.26
17.30
15.04
18.56
17.87
18.39
17.05
18.85
8.33
7.33
7.16
6.66
5.50
6.83
6.66
7
6.50
5.83
Activits
orales
sur
Skype
15
12.66
12
11.16
11.66
9.33
11.83
10.66
10.33
10.33
9.66
Interaction
15
Forums
dchanges
5
3.83
3.66
3.50
3.50
3
3.66
3.66
3.66
3.50
3.50
Clavardage
5
Espace collaboratif
5
4.33
3.83
3.66
3.50
3.16
3.33
4
3.50
3.33
2.5
4.33
4.33
4.33
3.50
3.33
3.33
3.33
3.33
3.50
3.50
Total
100
87.50
82.79
83.73
74.12
67.36
75.54
72.51
72.54
72.54
72.17
Tableau 56 : Les notes moyennes des apprenants dans les trois sessions de la formation
564
Dans le dernier tableau, nous constatons que ces notes refltent bien nos analyses de
diffrentes activits de la formation collaborative. Nous divisons ces rsultats en trois
catgories principales. La premire catgorie concerne le Groupe 1 (A K, M.E et V. H) qui a
obtenu les meilleures notes par rapport ses collgues dans les autres groupes. Nous avons
dj soulign la cohsion, la solidarit et les interactions actives au sein de ce groupe. Ces
trois facteurs ne font quaugmenter la productivit et la performance du Groupe 1 dans les
diffrentes activits collaboratives et individuelles. Ceci les a aids avoir les meilleures
moyennes dans cette formation. La deuxime catgorie regroupe les apprenants suivants O.M,
Z.S, I.E, S.S, R.E et M.N dont leur moyenne gnrale varie entre 72.5 et 75.5. Ces apprenants
ont fait des efforts pour comprendre et appliquer les diffrentes dmarches de lapprentissage
du franais des affaires distance. Mais ils ont fait face deux difficults principales. La
premire concerne des facteurs manant de lextrieur de la formation. Ils taient obligs de
passer des examens la facult affectant ainsi leurs rsultats au cours de la deuxime session.
La deuxime difficult est interne. Nous avons dj soulign des cas de conflits au sein du
mme groupe et dautres cas de manque dorganisation. Dans une telle situation, les groupes
concerns manquent de cohsion, ce qui porte prjudice la productivit gnrale de ces
apprenants aussi bien aux niveaux collaboratif quindividuel. Grce au tuteur, ces apprenants
ont tir des leons de leur performance dans les deux premires sessions pour amliorer leur
performance dans la dernire session. Lamlioration de leur niveau en langue cible est visible
dans leurs rsultats de la troisime session. Quant la dernire catgorie, elle concerne un
seul apprenant (M.A.) qui a obtenu une note relativement infrieure par rapport ces
collgues (67.36). Il a partag les mmes conditions des apprenants de la deuxime catgorie
(manque de cohsion et conflits internes) mais il est marqu par sa timidit et son manque de
participation aux activits dchanges (forums, clavardage et confrence orale sur Skype).
Nous avons dj mis laccent sur le rle indispensable de la participation dans toute formation
collaborative distance. Enfin, les apprenants ont demand des certificats de leur formation
en franais des affaires ce que nous avons fait.
6-6 Le niveau des apprenants au terme de la formation
Rappelons quavant de suivre la formation, les apprenants avaient le niveau de B1 selon le
Cadre Europen Commun de Rfrences. Or, aprs les trois sessions de la formation, il
savre important de dterminer le niveau atteint par les apprenants en franais des affaires.
Pour ce faire, il est indispensable de se rfrer un outil dvaluation qui doit tre la fois
objectif et crdible. Cest pourquoi, le concepteur a recours aux grilles de lauto-valuation de
565
DIALANG proposes par le CECR. Ces grilles portent sur les spcifications de lapprenant
dans trois comptences communicatives : la comprhension orale, la comprhension crite et
la production crite. Selon les concepteurs de ces grilles dauto-valuation, elles peuvent tre
utilises pour deux raisons :
Tout dabord, on considre que lauto-valuation est une activit importante en ellemme. On pense que, par lencouragement lapprentissage autonome, les apprenants
renforcent la matrise ainsi que la conscience quils ont de leur apprentissage. Le deuxime
but de lauto-valuation avec DIALANG est plus technique : le systme utilise le Test de
niveau sur ltendue du vocabulaire ainsi que les rsultats de lauto-valuation pour faire
une pr-estimation de la capacit de lapprenant et lorienter ensuite vers le test dont le
niveau de difficult correspond le mieux sa capacit. (CECR, 2000 :162)
Selon la qualit des travaux fournis par les apprenants et leur performance dans les
diffrentes activits individuelles dj analys plus haut, nous estimons que les apprenants,
lexception de M.A, ont russi atteindre le niveau B2 en franais des affaires. Daprs le
CECR, lapprenant doit pouvoir raliser certaines tches en langue cible. Le tableau suivant
dtermine les spcifications de lauto-valuation de DIALANG dun apprenant ayant le niveau
B2 dans les trois comptences communicatives dj mentionnes :
Spcifications de lauto-valuation de DIALANG :
Niveau B2
Comptences communicatives
Comprhension crite
Comprhension orale
-Je peux lire les diffrents crits sur ce qui mintresse

et en comprendre facilement les points essentiels.
- Je peux comprendre des articles spcialiss hors de
mon domaine condition de pouvoir utiliser un
dictionnaire pour vrifier la terminologie de certains
termes spcialiss.
- Je peux lire facilement diffrents textes diffrentes
vitesses et de faons diffrentes selon le but de ma
lecture et le type de texte.
-Je possde un vocabulaire tendu qui me permet de
lire mais il marrive davoir des difficults avec des
mots et des expressions peu courants.
-Je peux rapidement identifier le contenu et
limportance dinformations, darticles et des rapports
sur de nombreux sujets professionnels afin de dcider
si une tendue plus approfondie est valable.
-Je peux comprendre des articles et des rapports
traitant de problmes actuels dans lesquels les auteurs
adoptent une position ou un point de vue particuliers.
-Je peux comprendre en dtail ce quon me dit en
langue parle standard et ce mme avec un bruit de
fond.
-Je peux comprendre la langue parle standard en
direct ou la radio sur des sujets familiers ou non que
je rencontre dans la vie personnelle, professionnelle
ou universitaire. Seuls des bruits de fond extrmes,
une structure opaque et/ou une langue trop familire
peuvent poser problme.
-Je peux comprendre lessentiel dun discours
566
complexe sur des sujets concrets ou abstraits en

langue standard, y compris des discussions techniques
de ma spcialit.
-Je peux suivre un long expos et un raisonnement
complexe condition que le sujet soit
raisonnablement connu et si la personne qui parle
exprime le but de son nonc de faon claire.
-Je peux suivre lessentiel de confrences, dexposs
et de rapports utilisant des ides et une langue
complexes.
-Je peux comprendre des annonces et des messages
sur des sujets concrets et abstraits en langue standard
dbit
normal.
-Je peux comprendre presque tous les documents
diffuss ou enregistrs en langue standard et je peux
saisir lhumeur et le ton du locuteur.
-Je peux comprendre la plupart des journaux tlviss
et des programmes dactualit tels que les
documentaires, les interviews, les dbats, les pices de
thtre et la majorit des films en langue standard.
Production crite
-Je peux juger des ides diffrentes ou des solutions

lies un problme.
-Je peux faire une synthse dinformations et
darguments de sources diffrentes.
- Je peux construire un raisonnement argument.
-Je peux peser les causes et les consquences et
argumenter sur des situations hypothtiques.
Tableau 57: Les spcifications de lauto-valuation de DIALANG de niveau B2

(CECR, 2000 : 165-166-167)
Grce aux diffrentes activits de la formation, les apprenants ont russi raliser les
spcifications du niveau B2. Commenons par la comprhension crite, les apprenants ont pu
lire et comprendre les diffrentes ressources proposes pour chaque tche collaborative (guide
de crateur, guide de la conception dune marque, etc.). En plus, ils ont lu dautres
documents concernant leurs travaux collaboratifs sur dautres sites Internet. De mme, ils ont
cherch des ressources pour participer aux diffrents forums thmatiques portant sur des
thmes conomiques (linflation, le chmage, etc.). Avant de rdiger leurs textes, ils ont pass
par une tape de comprhension de ces ressources en vue davoir une ide globale sur le
thme abord. Il est prciser aussi que la formation propose entre deux trois exercices
interactifs chaque semaine pour travailler la comprhension crite. Dans ce contexte, il
savre important de rappeler la gradualit des difficults de ces exercices souligne au cours
de ce chapitre. Ces difficults imposes par le formateur ont russi amliorer la
comprhension crite qui a atteint un niveau lev notamment la troisime semaine de la
session 3 o les apprenants ont obtenu de bonnes notes avec une seule tentative et un temps
limit.
567
Quant la comprhension orale, elle est un des objectifs de cette formation spcifique en
franais des affaires. Le tuteur a travaill cette comptence travers trois activits principales.
Dabord, les apprenants ont pu comprendre, malgr certaines difficults au dbut de la
formation, le journal tlvis de lconomie diffus sur TV5. Cette comprhension orale est
une condition pralable pour pouvoir participer ce type de forum. Ensuite, les exercices
interactifs ont accord une importance particulire travailler la comprhension orale avec
deux exercices audio ou audiovisuels proposs chaque semaine. Ces exercices proposent du
contenu sur le monde des affaires (reportages sur des thmes donns, interviews avec des
entrepreneurs, journalistes, etc.). Les tudiants ont russi comprendre le contenu de ces
exercices en obtenant de bonnes notes dans ces exercices. Reste souligner les confrences
orales sur Skype qui se sont droules en franais sans aucun recours la langue maternelle
des apprenants. Lors de ces changes oraux, les apprenants ont pu comprendre les exposs
oraux des travaux collaboratifs de chaque groupe, rpondre aux questions du tuteur et de leurs
collgues.
propos de la production crite, les apprenants ont pu faire la synthse de diffrentes

sources dinformations lors de leur participation aux forums thmatiques. Dans ces forums,
les tudiants ont pu aussi peser les causes et les consquences dun problme donn comme
celui du chmage trait dans un des forums thmatiques. De mme, la ralisation des travaux
collaboratifs a permis de dvelopper de manire efficace la production crite des apprenants.
Au cours de trois sessions de la formation, les apprenants ont russi, malgr certaines erreurs
grammaticales et syntaxiques, construire un raisonnement argument qui constitue la base
de leurs devoirs collaboratifs. Prenons lexemple du premier devoir collaboratif portant sur la
cration des entreprises. Les devoirs collaboratifs contiennent les lments fondamentaux
pour la cration dune entreprise : statut juridique, ressources financires, structure
administrative, lettres commerciales, etc. Quant la production orale, elle constitue une des
comptences communicatives dans cette formation. Au terme de neuf confrences orales sur
Skype, les apprenants ont pu prsenter les activits de leurs entreprises, leurs projets, etc. Ils
ont pu galement mener des jeux de rle sur des situations professionnelles : prise de rendezvous, entretien dembauche, etc. Lors de deux dernires confrences orales, les apprenants ont
particip activement des dbats du monde des affaires tels que le-commerce et les
investissements trangers en gypte. Voil donc comment les apprenants ont atteint le niveau
B2 en franais des affaires tout en ralisant les diffrents objectifs (communicatifs, notionnels
568
et lexicaux) de la formation dj mentionnes dans la fiche descriptive du scnario

pdagogique.
569
7- Conclusion
travers ce chapitre, nous avons mis laccent sur les lments essentiels de la formation
collaborative du FDA distance : le contexte de la formation, la construction des savoirs et
des comptences, les interactions entre les diffrents acteurs, les spcificits discursives des
changes et lvaluation. partir de cette formation, nous tirons certaines conclusions.
Dabord, il est indispensable de bien prparer toute formation de FOS distance : prise de
contact avec le public cible, identification des besoins, collecte des donne, etc. Dans ce
contexte, il nest pas inutile de souligner limportance de dterminer un scnario pdagogique
suivre. Ce dernier constitue la feuille de route de la formation dautant plus quil prcise les
objectifs raliser, les rles des acteurs, les outils informatiques, les ressources, etc. tant
donn que lapproche collaborative nest pas assez connue par la plupart des apprenants, il
semble ncessaire de consacrer un certains temps expliquer aux apprenants ses principes,
ses modalits, etc.
Quant la construction des savoirs et des comptences en FDA distance, elle ntait pas
une tche facile raliser. Vu les multiples objectifs de la formation (communicatifs,
notionnels, etc.), celle-ci est base sur quatre activits principales : les travaux collaboratifs,
les forums dapprentissages, les exercices interactifs et les activits orales sur Skype. Les
travaux collaboratifs sont bass sur des tches authentiques du domaine cible. Une telle
approche ne fait que prparer les apprenants faire face des situations communicatives au
cours de leur carrire professionnelle. Les forums dapprentissages (thmatique ou
dactualit) reprsentent des activits riches au niveau notionnel tout en permettant aux
apprenants de suivre lactualit de leur domaine de spcialit. Ces forums ont russi aussi
dvelopper certaines comptences communicatives (comprhension orale, comprhension
crite et production crite). propos des exercices interactifs, ceux-ci ont pu galement
dvelopper des comptences communicatives dj mentionnes. Malgr laugmentation des
difficults de ces exercices dune session lautre, les apprenants ont continu avoir de
bonnes notes. Concernant les activits orales sur Skype (jeux de rle, lecture et dbats), elles
ont eu des consquences positives sur le dveloppement de la comptence orale
(comprhension et production).
Vu limportance des changes entre les acteurs au sein dune formation collaborative
distance, nous nous attachons analyser les relations interpersonnelles (Apprenants/Tuteur et
570
Apprenants/Apprenants). travers des tableaux, des statistiques et des graphes, nous avons
mis laccent sur les principaux thmes qui font lobjet de leurs changes (travaux
collaboratifs, activits personnelles, aspect socio-affectifs, etc.). ce stade, cette formation du
FDA distance a soulign le rle central du tuteur qui pourrait prendre plusieurs casquettes
selon les tapes et les tches de la formation. Il devient la fois conseiller, guide, modrateur,
personne-ressources, valuateur, etc. Do la ncessit de le bien prparer assumer ces
nombreuses tches. Quant aux changes Apprenants/Apprenants, ils constituent une condition
indispensable pour raliser les diffrentes activits proposes. Plus le groupe est cohrent,
plus il est productif, plus il arrive atteindre les objectifs escompts. Cette formation a aussi
point limportance de nommer un coordonnateur pour chaque groupe en vue dviter tout
conflit au sein du groupe. Soulignons aussi les spcificits discursives des changes au sein de
la communaut dapprentissage (subjectivit du locuteur, oralit des changes crits,
temporalit, etc.). travers de nombreux procds, les apprenants ont russi rendre leurs
changes la fois vivants, dynamiques et interactifs.
Reste souligner nos nombreuses mthodes dvaluation (sommative, formative,

automatique, interactive, etc.) qui ont pour mission de dterminer les savoirs et les
comptences acquis par les apprenants dans les diffrentes activits. Grce aux grilles
dautovaluation du CECR, notre analyse a mis en relief comment les tudiants ont atteint le
niveau B2 selon le CECR au terme de cette formation. Les rsultats positifs de celle-ci, les
objectifs atteints et les ractions des apprenants nous amne recommander cette approche
collaborative de FOS distance pour enseigner/apprendre cette branche du FLE.
571
Conclusions et perspectives
572
Au terme de cette recherche-action sur lenseignement/apprentissage du FOS, il savre

important de tirer certaines conclusions qui concernent quatre lments principaux.
Premirement, nous dgagerons des constats sur le plan de lanalyse de ltat des lieux du
FOS : parcours historique et mthodologique, profil des publics et laboration des cours.
Deuximement, nous soulignerons des remarques sur cette exprience de la cration du site
FOS.COM. Troisimement, il est ncessaire de prciser les profits tirer de larticulation
ralise entre lapproche collaborative distance et lenseignement/apprentissage du FOS lors
de la formation du franais des affaires. Quatrimement, nous mettrons en lumire nos
perspectives visant mieux avancer la didactique de cette branche du FLE en se basant sur les
rsultats de cette recherche.
1- Conclusions sur ltat des lieux du FOS

Notre recherche a accord une importance particulire dterminer le parcours historique du
FOS pour comprendre les conditions qui ont favoris son mergence au sein de
lenseignement des langues trangres. La plupart des didacticiens remontent les origines du
FOS soit au franais de spcialit soit au franais scientifique et technique qui ont fait leur
apparition au cours des annes 50. Mais cette recherche a montr que le FOS a dj fait ses
premiers pas dans un contexte assez restreint grce llaboration des manuels du franais
militaire pendant les annes 20 du sicle prcdent. De mme, nous avons remarqu que le
dveloppement du FOS est souvent li des conditions politique et conomique qui
contribuent donner naissance un nouveau type du FOS. Ctait le cas par exemple du
franais fonctionnel en 1974 et du franais langue professionnel en 2006.
Notons galement que les dveloppements du FOS ne dpendent pas ncessairement des
recherches menes en France mais il peut prendre dautres formes ltranger. Ctait le cas
du franais instrumental qui a vu le jour en Amrique Latine pour mieux rpondre des
besoins bien prcis (lecture des textes spcialiss). Les multiples dveloppements du FOS ne
font que reflter la fois sa richesse et sa souplesse pour sadapter la diversit de ses publics
et aux demandes du march. Nous pensons que le FOS ne cessera de se dvelopper aussi bien
en France qu ltranger.
tant donn limportance des publics dans lenseignement/apprentissage du FOS, nous

avons consacr un chapitre dresser leur profil dautant plus que ceux-ci constituent le
573
catalyseur de toute formation dans ce domaine. Nous avons mis laccent sur leur diversit
(professionnels, tudiants, migrs, etc.), leurs besoins, leurs objectifs, leurs comptences
recherches, leurs difficults, etc. Pour ce faire, nous avons eu recours des grilles et des
tableaux danalyses couvrant les diffrentes spcificits de ces publics. Ces outils danalyse
ont t appliqus sur des cas rels des apprenants de FOS pour tenir compte de leur ralit. Ce
profil constitue un guide important pour tout enseignant charg dassurer ces cours
spcifiques. Dans ce contexte, il savre important de souligner que les publics de FOS sont
en mutation permanente. Certes, les formateurs de FOS continuent toujours avoir les deux
catgories traditionnelles des publics (professionnels et tudiants) mais ils pourraient avoir
dautres types des publics selon un contexte politico-conomique donn. Ctait le cas des
lves Nouvellement Arrivs en France (ENAF) qui ont donn naissance au franais de
scolarisation et des franais natifs de faible qualification ayant besoin damliorer leur
comptence lcrit en franais professionnel. De telles situations imposent deux constats. Le
premier concerne la vivacit du FOS, capable de rpondre efficacement aux besoins des
publics qui sont en mutation continuelle. Le deuxime constat met laccent sur la ncessit
dune certaine adaptabilit de la part des formateurs de FOS pour quils puissent rpondre
efficacement ces nouveaux publics mergents.
Dans le cadre des formations de FOS, nous avons remarqu que la plupart des enseignants
ignorent ou mconnaissent la mthodologie dlaboration des cours de cette branche du FLE.
Do le manque de formation pour ces enseignants qui utilisent dans la plupart des cas des
manuels de FOS, qualifis de gnralistes et thmatiques, qui ne rpondent pas directement
aux besoins des publics. Cest pourquoi nous nous sommes intress mettre en relief la
mthodologie du FOS pour que les enseignants tiennent compte de diffrentes tapes suivre
lors de leur laboration des cours (Demande/offre, analyse des besoins, collecte des donnes,
etc.). Grce des exemples authentiques pour chaque tape de llaboration, notre tude sur la
mthodologie du FOS constitue la feuille de route pour les enseignants intresss ce
domaine. Dans ce contexte, nous optons pour une mthodologie participative du FOS qui
devrait permettre lapprenant dtre la fois dynamique, actif et crateur tout au long du
processus de la formation. Cette mthodologie participative a t applique lors de la
formation du franais des affaires (voir chapitre 6). Elle a donn des rsultats trs positifs
dautant plus quelle a laiss le champ libre la crativit des apprenants qui ont russi
raliser des tches authentiques dans leur domaine de spcialit. Nous insistons sur le fait que
cette mthodologie doit tre la fois souple et complmentaire. Souple, pour mieux sadapter
574
aux besoins des apprenants et au contexte dans lequel se droule la formation.

Complmentaire, cette mthodologie participative ne privilgie pas lune des approches
mthodologiques dj dtailles (approche du genre, approche des comptences, simulation,
etc.). Nous sommes plutt pour la ralisation dune complmentarit entre ces diffrentes
approches pour une meilleure efficacit des formations suivies.
De mme, cette tude mthodologique du FOS nous a donn les repres ncessaires qui
ont orient cette formation distance du franais des affaires. Prcisons aussi que cette
recherche ne sest pas limite aux aspects thoriques de cette mthodologie mais elle a pris en
compte aussi la ralit mthodologique du terrain en mettant laccent sur des expriences
authentiques de formation de FOS dans plusieurs pays. Pour complter notre panorama
mthodologique, nous avons aussi analys, partir dune grille commune, certains supports
de diffrentes natures : manuels, Cdroms et sites Internet (voir Annexe 2). Lanalyse de ces
expriences de formation et des supports a soulign certaines difficults auxquelles font face
les enseignants de FOS lors de leur laboration des cours notamment la collecte des donnes
dautant plus quils ne sont pas spcialistes dans les domaines cibles. Do limportance de
notre guide thmatique des supports de FOS qui a pour mission de donner aux enseignants des
pistes des ressources des donnes dans les six principaux domaines (affaires, droit, mdecine,
tourisme, sciences et techniques et relations internationales). Loin dtre exhaustif, ce guide
fera lobjet dune mise jour rgulire pour prendre en compte les dveloppements survenus
dans les domaines slectionns. Cette mise jour rgulire du guide est devenue plus facile
depuis sa mise en ligne dans la rubrique Ressources pdagogiques du site FOS.COM. Dans ce
contexte, nous insistons sur limportance de lexception pdagogique dans lapplication du
Code de la Proprit Intellectuelle (CPI). Certes certains pays europens, comme
lAllemagne, ont russi adopter cette exception lors de la transposition de la directive
europenne des droits dauteur. Mais nous pensons quil faut gnraliser cette dmarche dans
le monde entier pour permettre aux enseignants en gnral et ceux de FOS en particulier
dutiliser des ressources pdagogiques authentiques des fins ducatives. Pour ce faire, une
forte mobilisation des enseignants et des pdagogues semble ncessaire pour convaincre les
responsables de lOrganisation Mondiale de la Proprit Intellectuelle150(OMPI) dadopter
lexception pdagogique dans son trait concernant les droits dauteur.
150
Organisation mondiale de la proprit intellectuelle : http://www.wipo.int/copyright/fr/
575
Prcisons galement que lanalyse des formations de terrain du FOS a jou un rle
important dans lorientation de notre rflexion vers lutilisation des Technologies de
lInformation et de la Communication notamment celles dInternet pour proposer des cours en
ligne. Notre prise de position trouve, rappelons-la, sa justification dans les apports des TIC
dans lenseignement/apprentissage des langues trangres : autonomie et individualisation de
lapprenant, disponibilit spatiale et temporelle, interactivit, hypertextualit, etc.
2- Conclusions sur la cration du FOS.COM

Dans une optique de recherche-action, notre thse ne propose pas seulement de donner des
recommandations, mais notre recherche est alle plus loin en concevant un site Internet
compltement consacr cette branche du FLE. De formation littraire et linguistique, nous
avons accept de relever ce dfi dautant plus que nous considrons que cette recherche sur le
FOS est aussi une formation pratique pour acqurir certaines expriences dans dautres
domaines tels que linformatique et la formation distance. Grce llaboration du
FOS.COM, nous avons russi atteindre un certain niveau en informatique qui nous
permettrait, sans tre spcialiste dans ce domaine, de concevoir dautres sites Internet. Notre
conception du FOS.COM devrait inciter dautres enseignants laborer eux-mmes leurs
propres sites selon les besoins de leurs publics cibles.
Nous sommes convaincus du fait que lenseignant de FOS ne doit plus tourner le dos aux
TIC mais il doit avoir un certain niveau en culture numrique qui lui permet de chercher des
informations sur la Toile, de slectionner les sites pertinents dans les domaines cibles,
dchanger avec leurs collgues sur leurs expriences en FOS, dlaborer des exercices
interactifs, de proposer des cours en ligne, danimer des forums, etc. En fait, cette culture
numrique est devenue un facteur incontournable visant, dune part, faciliter la mission de
lenseignant, et dautre part, amliorer lefficacit et la qualit de ses cours proposs quils
soient en prsentiel ou en ligne. Cest pourquoi, nous invitons les universits et les centres de
langue organiser de temps en temps des formations en TIC pour leurs enseignants en gnral
et pour ceux de FOS en particulier.
Depuis sa mise en ligne en octobre 2006, le FOS.COM a russi raliser plusieurs

objectifs qui sont lorigine de sa cration. Dabord, il a permis de mettre en ligne les
lments pertinents du FOS qui pourraient intresser les publics cibls (chercheurs,
576
enseignants et apprenants). Cest pourquoi nous avons consacr, au sein du site, des rubriques
lHistorique du FOS, au Profil des publics, la Bibliographie du FOS, etc. Le FOS.COM a
donn galement la possibilit de mettre en ligne le guide thmatique des supports de FOS
pour quil soit accessible pour un grand nombre des publics viss sans oublier bien sr la
facilit de mener une mise jour rgulire de son contenu. De mme, ce site a donn aux
intresss du FOS le moyen de se communiquer et dchanger les ides et les expriences sur
lenseignement/apprentissage du FOS grce au forum cr cette fin. Une fois inscrit sur le
forum, linternaute est en mesure de rdiger ses messages portant sur un des thmes de la
didactique du FOS. Ces changes entre les chercheurs et les enseignants ne font que
mutualiser les connaissances entre les participants au forum tout en enrichissant le capital
cognitif dans le domaine en question.
Vu la nouveaut de ce site Internet, ce dernier na pas tard tre rfrenc par des sites
spcialistes en enseignement/apprentissage des langues trangres tels que Edufle, Thot, Alsic
et Langues modernes ainsi que lAgence universitaire de la Francophonie. Ces nombreux
rfrencements ont amlior le classement du site dans les principaux moteurs de recherche
sur le Web : Google (3me lien) et Yahoo (1er lien). Ces deux moteurs ont jou un rle
important pour faire connatre le site auprs des intresss du FOS. Le nombre des visiteurs
du FOS.COM ne cesse daugmenter dun jour lautre. Lhbergeur du site fournit
rgulirement des statistiques sur le nombre des visiteurs du jour, de la semaine et de lanne.
Le total des visites de 2007 a atteint 46193. Nous remarquons que le site a connu 2676 visites
en janvier 2007 alors que 4606 internautes lont consult en dcembre de la mme anne.
Il savre indispensable de noter que la cration du FOS.COM a rendu possible la

formation dune quipe denseignants de FOS en ligne. Pendant trois mois, un groupe
denseignants ont collabor prparer des cours du franais du tourisme travers la
plateforme de lEspace ducatif du site. Grce des sances de clavardage et dun forum
dchanges, les enseignants ont chang des ides, des connaissances et des expriences en
vue de prparer les cours en question. Certes, les activits de cette quipe sont actuellement
suspendues cause de diffrentes difficults dj mentionnes (voir chapitre 5) mais nous
dvelopperons la relance de cette quipe plus loin dans le cadre des perspectives de notre
recherche.
577
3- Conclusions sur larticulation de lenseignement/apprentissage du FOS et

lapproche collaborative distance
Aprs avoir tudi les spcificits du FOS (sa problmatique, ses publics et sa mthodologie)
nous avons opt pour lapproche collaborative distance afin de surmonter certaines
difficults des publics tout en proposant un enseignement/apprentissage la fois efficace et de
qualit. Notre choix pdagogique trouve sa justification dans les points communs entre
lapproche collaborative et notre mthodologie participative du FOS notamment la
motivation, la participation et la ralisation des tches authentiques dans le domaine cible.
Nous avons montr la possibilit dappliquer plusieurs scnarios collaboratifs distance dans
le domaine du FOS (voir chapitre 4). Cette approche collaborative distance sest avre
efficace dans lenseignement/apprentissage du FOS dans la mesure o elle a permis aux
apprenants dtre la fois actifs, dynamiques, indpendants, responsables et cratifs lors de la
formation distance du franais des affaires. Ajoutant aussi que lapprentissage en groupe a
favoris la concurrence entre les apprenants tout en augmentant leur productivit et leur
engagement vis--vis de la communaut dapprenants. Dans le cadre de la formation du FDA
distance, lapproche collaborative nous a aid raliser ses diffrents objectifs viss
(communicatifs, notionnels et linguistiques) tout en amliorant la performance des apprenants
dune session lautre dans les diffrentes activits. Nous avons dj not les rpercussions
positives de la performance des apprenants sur les activits individuelles (forums thmatiques
et dactualit, exercices interactifs et jeux de rle sur Skype). Dans ce contexte, lapprenant
nest plus passif au cours de son processus dapprentissage. Il participe activement
construire sa connaissance et amliorer sa performance dans le domaine cible : chercher
les informations ncessaire, les slectionner, les structurer, trouver de nouvelles ides, les
proposer ses collgues, changer les connaissances, etc. De telles tches favorisent non
seulement les comptences communicatives vises mais aussi lamlioration des comptences
sociales et de communication de lapprenant de FOS.
En suivant une approche collaborative distance, lenseignant de FOS voit ses rles se
multiplier pour assurer ses diffrentes tches. Il nest plus charg de transmettre des
connaissances ses apprenants mais il devient plutt guide, conseiller, modrateur, animateur,
personne-ressource, etc. Cette diversit des rles a des effets positifs sur lamlioration des
comptences de lenseignant. Ces nouveaux rles exigent quil soit bien form assurer ses
diffrentes tches. Cette nouvelle reformulation des rles de lenseignant de FOS saccorde
578
avec notre mthodologie participative dans la mesure o lenseignant incite les apprenants
tre actifs tout au long de la formation. Dans ce contexte, nous recommandons aux formateurs
de FOS de prendre en compte les contraintes parfois imprvues des apprenants. Ceux-ci
pourraient demander par exemple le changement des tches proposes ou des rendez-vous en
ligne
(clavardage
ou
skype
par
exemple.
De
mme,
cette
exprience
denseignement/apprentissage du FOS distance a dmontr limportance capitale des

relations sociales entre le formateur et ses apprenants. Ces relations facilitent la ralisation des
tches collaboratives et individuelles demandes tout en rendant les apprenants plus motivs
tout au long de leur formation et en consolidant la cohsion au sein de la communaut
virtuelle dapprentissage. Aprs cette formation du franais des affaires, le tuteur est encore
en contact avec les apprenants qui lui donnent de leurs nouvelles sur leur travail et qui lui
envoient par ml des cartes postales loccasion du nouvel an par exemple.
Au terme de cette formation collaborative du FDA distance, il est important de souligner

certaines remarques prendre en compte lors de nos prochaines formations. Dabord, il est
ncessaire dexiger des apprenants certains prrequis avant la formation. Il sagit des
connaissances et comptences indispensables pour quils soient capables de suivre ce type de
formations spcifiques. Par exemple, les apprenants doivent avoir un minimum de
connaissances en apprentissage collaboratif ainsi que certaines comptences dans la
manipulation de certains logiciels. Rappelons que le tuteur tait oblig de consacrer une
semaine avant la formation expliquer aux apprenants les diffrentes dimensions de
lapprentissage collaboratif (conditions, modalits, tches, etc.).
Ensuite, il faut tenir compte de lhomognit dans la formation des groupes collaboratifs.
Il sagit dune condition importante pour garantir le bon droulement des activits au sein
mme groupe. Labsence de cet lment pourrait poser des problmes voire des conflits au
sein des groupes. Ctait le cas du Groupe 2 dans la formation du FDA distance. Par contre
le Groupe 1 tait homogne, ce qui a aid raliser efficacement ses diffrentes activits dans
les dlais prciss par le tuteur. De mme, dans les prochaines formations collaboratives de
FOS distance, nous comptons proposer aux membres de chaque groupe de nommer un
coordonnateur qui sera le responsable de grer les changes et la ralisation des tches
collaboratives au sein de son groupe. Nous avons remarqu quun membre du Groupe 1 (A.K)
a assur ce rle au cours de trois sessions de la formation. Rsultat : meilleur partage des rles
au sein du mme groupe, motivation des membres, meilleure qualit des travaux fournis et
579
meilleure note par rapport aux autres groupes. De plus, le tuteur devrait inciter les apprenants
schanger plus entre eux sur les notions proposes dans les forums thmatiques. Dans ces
forums, nous avons constat que les changes se sont drouls seulement entre le tuteur et les
apprenants et non entre les apprenants eux-mmes. Certes certains apprenants consultaient les
contributions de leurs collgues dans ces forums sans aller plus loin pour sexprimer vis--vis
des travaux de leurs pairs. Ces changes auront un effet positif dans la mesure o ils viteront
de rpter les mmes ides tout en mutualisant les connaissances des apprenants sur le thme
propos.
4- Perspectives de la recherche
Au moment o cette recherche-action en enseignement/apprentissage du FOS touche sa fin,
nous nous fixons des perspectives qui orienteront nos prochaines dmarches dans ce domaine.
Vu les ractions positives suscites par le FOS.COM, nous comptons maintenir le site pour
quil continue tre au service de lenseignement/apprentissage du FOS en prsentiel et
distance. Nous avons montr plus haut que le nombre des visites du site sest vu doubler au
cours de 2007. Un tel intrt croissant port ce site ne fait que consolider notre volont de
garder la mise en ligne du FOS.COM. Nous voulons aller plus loin dans notre dmarche en
dveloppant le contenu du site. Nous avons dj soulign que le FOS est en dveloppement
permanent, do limportance de mener une veille didactique dans ce domaine. Cette veille
vise prendre en compte les dveloppements du FOS au niveau de ses approches
mthodologiques, ses publics, ses supports, ses recherches, etc. Loin dtre parfait ni complet,
le contenu a besoin dtre rectifi au fur et mesure en vue de suivre lactualit dans ce
domaine. Ladministrateur du site est souvent contact par des spcialistes du domaine qui lui
proposent de mettre sur le site de nouvelles ressources de FOS.
tant donn que le projet dune quipe denseignants de FOS en ligne a trouv des chos
positifs, nous avons lintention de relancer ce projet dautant plus que certains enseignants
continuent nous contacter pour nous faire part de leur volont de participer ce projet. Dans
ce contexte, nous devons trouver des solutions pour les difficults qui nous ont pouss
suspendre les activits de cette quipe notamment sa non-rentabilit financire pour les
enseignants. Cest normal que ces derniers perdent leur motivation tant quils ne se voient pas
rcompenss pour leurs travaux fournis au sein de lquipe. Certes, lchange et la
mutualisation des expriences sont des acquis pour les membres de lquipe mais une
580
rentabilit financire semble indispensable pour faire engager les enseignants dans les
activits de cette quipe.
Notre recherche en enseignement/apprentissage du FOS nous a permis davoir une bonne

connaissance dans ce domaine (histoire, publics, mthodologie, etc.). Cette connaissance en
FOS sest vue consolide grce la formation collaborative du FDA distance qui a t
mene lattention des tudiants de lUniversit dAlexandrie. Grce cette base thorique
en FOS et cette exprience professionnelle, nous menons actuellement une rflexion
srieuse visant crer un centre de formation de FOS en ligne ayant pour publics des
enseignants et des apprenants intresss suivre des cours en ligne. Grce la plateforme
Moodle de lEspace ducatif, nous avons montr quil est possible de raliser des formations
compltement distance : tches collaboratives, forums thmatiques, forums dactualit,
forum dchange, clavardage, confrences orales en temps rel, etc. La cration de ce centre
ne sannonce pas une tche facile raliser. Dune part, il faut convaincre les responsables
des universits, des entreprises, des associations et des centres de formation intresss au FOS
de lefficacit et de la qualit de nos formations proposes. Dautre part, nous devons
proposer dautres cours qui pourraient intresser le march professionnel ou rpondre
certaines demandes de formation.
Notre recherche-action sur le FOS a donn naissance un corpus qui constitue un des
rsultats importants de cette thse. Grce trois sessions dune formation intensive sur le
franais des affaires, nous avons eu un grand nombre de donnes la fois riches et denses :
neuf devoirs collaboratifs, 18 forums thmatiques et dactualit, neuf sances de clavardage,
neuf confrences orales sur Skype et de nombreux messages dans les forums dchanges.
travers le chapitre 6, nous avons essay de mettre laccent sur les principaux axes de ce corpus
en mettant laccent sur la construction des savoirs et des comptences, la construction des
relations interpersonnelles, les spcificits discursives, etc. Mais vu la richesse de ces
donnes, celles-ci mritent une tude plus approfondie notamment aux niveaux linguistique,
interactionnel et didactique. Cest pourquoi, nous comptons poursuivre notre analyse du
corpus en vue de dgager dautres rsultats qui pourraient intresser les spcialistes
dapprentissage de langues trangres en gnral et celui du FOS en particulier.
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http://www.ambafrance-eg.org/cfcc/rubrique.php3?id_rubrique=23
- Centre de formation continue de franais de spcialit Hanoi (Vietnam)

http://www.vn.refer.org/vietnam/
- Centre International dEtudes Pdagogiques

http://www.ciep.fr/formations/belcete2007/modules_B/b305fos.php
- Centre de langue de Chambre de Commerce et dIndustrie de Paris

http://www.fda.ccip.fr/
- Chambre du Commerce et dIndustrie de Paris

http://www.ccip.fr/
151
La dernire consultation des sites cits est le 7 juillet 2008.
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http://www.claroline.net/fr
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http://www.onlineformapro.com/espaces/formateur/econcept/clic.asp
- Comment vont les affaires? Sur Radio France Internationale

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- Commercius
http://www.commercius.com/
- Decclic
http://www.decclic.qc.ca/?05036A13-EC22-4847-9598-591CBBB37F1D
- Discut
http://www.discut.fr/
- Dreamweaver
http://www.adobe.com/fr/products/dreamweaver/
- Ebooks libres & gratuits

www.ebooksgratuits.com
coles des Mines

http://gev.industrie.gouv.fr/IMG/pdf/TaxonomieOutilsTICE-3.pdf .
- EducNet
http://www.educnet.education.fr/dossier/eformation/distance5.htm
- EduFLE.net
http://www.edufle.net/Bienvenue-sur-EduFLE-net
- Eduzone
http://www.eduzonesolution.com/fr/index.html
- Expansion.com
www.lexpansion.com
- Explor@ 2, Centre virtuel dapprentissage

http://explora.teluq.uquebec.ca/2.0
- France 5
http://education.france5.fr/
-Flash
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- Hot Potatoes
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- Langues Modernes
http://www.aplv-languesmodernes.org/spip.php?article963
- Learnett
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- Le franais en affaires
www.francais-affaires.com (consult en
2005 mais il nest plus en ligne depuis janvier 2006)
- Les chos
http://www.lesechos.fr/
- La Vie financire
http://www.laviefinanciere.com/
- Lexique conomique en ligne

http://www.umoncton.ca/gemeap/glossaire.html
- Lexique financier en ligne

http://lexique-financier.actufinance.fr/
- Lyceum
http://kmi.open.ac.uk/projects/lyceum/
- Lycos
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- Ministre des Affaires rangres : Statistiques dtudiants chinois en France

- Ministre du Commerce extrieur

www.exporter.gouv.fr/exporter/showimagevb.aspx?IDPieceJointe=1013
- Ministre de lconomie, des finances et dindustrie

http://www.minefi.gouv.fr/
- Ministre de lenseignement suprieur

608
- Ministre de la Justice
http://www.justice.gouv.fr/
http://www.justice.gouv.fr/index.php?rubrique=10031&ssrubrique=10033&article=12027
- Ministre du Travail
http://www.travail.gouv.fr/publications/picts/bo/05092001/A0160004.htm
- Moodle
http://moodle.org/
- Moofranais
http://www.umsl.edu/~moosproj/moofrancais.html
- MSN
http://www.windowslive.fr/messenger/default.asp
- Netquiz
http://rea.ccdmd.qc.ca/ri/netquizpro/
- Ntic.org
http://isef.ntic.org/nouveau.php
- Office de la Langue Franaise (OLF)

http://granddictionnaire.com,
- Pamela
http://www.pamela-systems.com/
- Ptition pdagogique sur lexception
http://exception.politechnicart.net/
pdagogique
- Promethe
http://promethee.eu.org/
- Quizfaber
http://www.lucagalli.net/
- Office Qubcois de Langue Franaise

http://www.oqlf.gouv.qc.ca/ressources/bibliotheque/dictionnaires
- Radio France Internationale

http://www.rfi.fr/lffr/statiques/accueil_apprendre.asp
- Radio France
http://www.radiofrance.fr/
- Rescol
http://rescol.nbed.nb.ca/
- Simulation en ligne
http://lifc.univ-fcomte.fr/RECHERCHE/P7/pub/cndpIE/cndpIE.htm
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- Tchatchs
http://www.tchatche.com/
- Terre-net.fr
www.terre-net.fr
- TECHNE
http://alsic.u-strasbg.fr/Num5/blin/alsic_n05-rec8.htm#Heading9
- The British Educational Communications and Technologies Agency (Becta, 2006)

http://schools.becta.org.uk/upload-dir/downloads/techspec_learning_platforms_v1.pdf,
- Universit de Fribourg
http://moodle.unifr.ch/
- Universit de Perpignan
http://www.univ-perp.fr/fr/presentation/accueil_saic/diplome_d_universite_francais_langue_diplomatique.html
- Voil
http://chat.voila.fr/
- Wikipdia
http://fr.wikipedia.org/wiki/Commerce_%C3%A9lectronique
- XIme sommet de la Francophonie

http://www.sommet-francophonie.org/pag.php?pag=romanie_l-itentite_francophone_roumaine
- Yahoo
http://fr.messenger.yahoo.com/webmessengerpromo.php
610
Convention de transcription de Mondada L. (2002)
intonation montante
intonation descendante
allongement
Soulignement
insistance
chevauchement
troncation
pause
(7s)
pause quantifie en secondes
xxx
inaudible
les commentaires sont entre parenthses ou entre crochets
611
Index des tableaux
Index des tableaux

Tableau 1 : Statistiques d'tudiants trangers en France entre 1998 et 2007 ........................... 87
Tableau 2 : Questionnaire pour dterminer les caractristiques du public-cible ................... 105
Tableau 3 : Rfrences d'identification des besoins ............................................................... 111
Tableau 4 : Questionnaire dtaill sur la classification socioprofessionnelle ........................ 113
Tableau 5 : Grille d'analyse des besoins communicatifs ........................................................ 115
Tableau 6 : Grille d'analyse des publics ................................................................................. 130
Tableau 7 : Paramtres descriptifs des publics du FOS ......................................................... 133
Tableau 8 : Lutilisation de la langue dans les domaines professionnel et ducationnel ....... 140
Tableau 9 : Grille d'analyse des responsables du franais au MAE ....................................... 141
Tableau 10 : La diffrence entre la demande et l'offre des formations en FOS ..................... 155
Tableau 11: Indicateurs conomiques dans des collectivits de l'UE de 1997 et 2002 ......... 193
Tableau 12 : Rpartition des quatre comptences langagires ............................................... 211
Tableau 13 : Comparaison entre deux extraits sur les Nabatens .......................................... 221
Tableau 14: Un modle de l'approche modulaire ................................................................... 225
Tableau 15 : La diffrence entre le constructivisme et le socio-constructivisme .................. 261
Tableau 16 : La correspondance des fonctions chez Bruner, la pdagogie et le cognitivisme.....262
Tableau 17 : La comparaison entre la pdagogie objectiviste et la pdagogie constructiviste ....... 266
Tableau 18 : La comparaison entre l'apprentissage coopratif et l'apprentissage collaboratif ......... 273
Tableau 19 : La diffrence entre l'apprentissage coopratif et l'apprentissage collaboratif ... 275
Tableau 20 : Stratgies pour stimuler le sentiment dappartenance chez les apprenants ...... 307
Tableau 21 : Les six fonctions du tuteur ................................................................................ 315
Tableau 22 : Les diffrents rles du tuteur ............................................................................. 315
Tableau 23: Exemple des scnarios d'apprentissage .............................................................. 322
Tableau 24 : Un exemple d'exploitation pdagogique dInternet .......................................... 324
Tableau 25 : Les trois tapes du scnario collaboratif ........................................................... 329
Tableau 26 : Fiche descriptive de la hausse des prix du ptrole ............................................ 330
Tableau 27 : Scnario collaboratif de " Dbat " ..................................................................... 334
Tableau 28 : Scnario collaboratif de " Rsolution de problme " ........................................ 339
Tableau 29 : Les caractristiques du modle mental et les mesures des connaissances ........ 342
Tableau 30 : Grille dvaluation adopte par notre approche collaborative de FOS ............. 344
Tableau 31 : Critres de l'ergonomie...................................................................................... 358
Tableau 32 : Grille d'analyse des apprenants ......................................................................... 399
Tableau 33 : Fiche descriptive du scnario de la formation collaborative du FOS distance ......... 405
Tableau 34 : Les ressources proposes au cours de trois sessions ......................................... 411
Tableau 35 : Les entreprises cres par les quatre groupes .................................................... 423
Tableau 36 : Nombre des lettres changes entre les groupes ............................................... 427
Tableau 37 : Les intentions pdagogico-pragramtiques dans les forums ............................... 446
Tableau 38 : Les forums thmatiques et d'actualit organiss dans les trois sessions ........... 447
Tableau 39 : Nombre des textes rdigs par les apprenants et le tuteur dans les forums ................ 449
Tableau 40 : Les thmes traits dans les exercices interactifs ............................................... 468
Tableau 41 : La gradualit des contraintes dans les exercices interactifs .............................. 469
Tableau 42 : La moyenne des notes des exercices interactifs au cours de trois sessions ....... 471
Tableau 43 : Les activits orales organises sur Skype au cours de trois sessions ................. 477
Tableau 44 : La multimodalit de communication dans le projet de Lyceum ........................ 484
Tableau 45 : La performance des apprenants lors des confrences orales ............................. 491
Tableau 46 : La moyenne des notes des apprenants dans les diffrentes activits orales ...... 492
612
Index des tableaux
Tableau 47 : Le nombre des messages changs dans le forum change avec le formateur 495
Tableau 48 : Les thmatiques abordes dans le forum d'Echanges avec le formateur........... 496
Tableau 49 : Les interventions des apprenants lors de diffrentes sances du clavardage .............. 504
Tableau 50 : Nombre des messages changs entre les apprenants dans leur forum ............. 524
Tableau 51 : Les thmatiques abordes dans le forum changes entre les apprenants ........ 525
Tableau 52 : Les notes des travaux collaboratifs au cours des trois sessions ........................ 555
Tableau 53 : Les notes des apprenants lors de la premire session ........................................ 564
Tableau 54 : Les notes des apprenants lors de la deuxime session ...................................... 564
Tableau 55 : Les notes des apprenants lors de la troisime session ....................................... 564
Tableau 56 : Les notes moyennes des apprenants dans les trois sessions de la formation .... 564
Tableau 57: Les spcifications de lauto-valuation de DIALANG de niveau B2 ................ 567
613
Index des figures
Index des figures

Figure 1 : Un modle pour les langues de spcialit ................................................................ 35
Figure 2 : Un modle pour une dmarche fonctionnelle .......................................................... 50
Figure 3 : Un modle fonctionnel circulaire ............................................................................ 51
Figure 4 : Modle tri-dimensionnel de Vigner ......................................................................... 53
Figure 5 : Les spcificits des publics du FOS ........................................................................ 61
Figure 6 : Relation entre le FLP et le FOS ............................................................................... 75
Figure 7 : Modle d'identification des besoins d'apprenants .................................................. 109
Figure 8 : Description de la mise en place d'un programme de formation linguistique . ....... 131
Figure 9 : La composition de la Cour d'assises ...................................................................... 181
Figure 10 : Sessions de formation d'enseignants .................................................................... 210
Figure 11 : Cours de droit proposs sur le site de l'Universit de Fribourg ........................... 231
Figure 12 : Droulement d'un cours de l'approche transmissive ............................................ 252
Figure 13 : Le droulement de l'apprentissage bhavioriste .................................................. 255
Figure 14 : L'apprentissage coopratif comme initiation l'apprentissage collaboratif ........ 271
Figure 15 : Les fonctions de l'environnement d'apprentissage ............................................... 278
Figure 16 : Les dfinis de la communaut virtuelle ............................................................... 286
Figure 17 : Les dveloppements de la communaut d'apprentissage collaboratif ................. 288
Figure 18 : Les espaces de l'environnement d'apprentissage collaboratif .............................. 291
Figure 19 : Organisation du campus virtuel en espaces ......................................................... 292
Figure 20 : Les activits collaboratives vues par le tuteur ..................................................... 293
Figure 21 : Le campus virtuel de l'Universit de Strasbourg ................................................. 293
Figure 22 : Page d'accueil d'une formation luniversit de Strasbourg ............................... 294
Figure 23 : L'interface du site Web du CSV ........................................................................... 295
Figure 24 : L'interface de la salle des posters du CSV ........................................................... 296
Figure 25 : L'influence rciproque entre la cohsion du groupe et la productivit ................ 301
Figure 26 : Les conditions de l'apprentissage collaboratif distance .................................... 304
Figure 27 : Les cinq niveaux de la fonction tutorale .............................................................. 314
Figure 28 : Les fonctions multidimensionnelles du tuteur ..................................................... 316
Figure 29 : Page d'accueil de Citim ........................................................................................ 351
Figure 30 : Page d'accueil du centre de langue de CCIP ........................................................ 352
Figure 31 : Page d'accueil d'EduFLE.net ............................................................................... 352
Figure 32 : Les objectifs du site FOS.Com ............................................................................ 353
Figure 33 : L'interface de Dreamwaer lors de l'laboration de FOS.COM ............................ 355
Figure 34 : Plan simplifi de l'architecture de linformation du site ...................................... 357
Figure 35 : Page d'accueil de FOS.COM................................................................................ 359
Figure 36 : Rubrique Historique du FOS.COM ..................................................................... 360
Figure 37 : Rubrique Profil du public .................................................................................... 361
Figure 38 : Rubrique Formation thmatique du FOS ............................................................ 362
Figure 39 : Rubrique Formation des formateurs ................................................................... 362
Figure 40 : Parcours de recherche d'une ressource pdagogique ........................................... 363
Figure 41 : Rubrique Ressources pdagogiques .................................................................... 364
Figure 42 : Rubrique Apprentissage collaboratif ................................................................... 364
Figure 43 : Rubrique TIC et FOS ........................................................................................... 365
Figure 44 : Rubrique Bibliographie de FOS .......................................................................... 365
Figure 45 : Rubrique Recherche en FOS ............................................................................... 366
Figure 46 : Rubrique Actualit de FOS .................................................................................. 367
Figure 47 : Rubrique Glossaire de FOS ................................................................................. 367
614
Index des figures
Figure 48 : Rubrique Logiciels utiles ..................................................................................... 368

Figure 49 : Espace Collaboratif .............................................................................................. 368
Figure 50 : Espace ducatif ................................................................................................... 378
Figure 51 : Le Forum du FOS.COM ...................................................................................... 379
Figure 52 : Le rfrencement du FOS.COM par le site Les Langues Modernes ................... 380
Figure 53 : Le rfrencement du FOS.COM par Le Guide d'utilisation des ressources en ligne
de l'AUF ................................................................................................................. 380
Figure 54 : Critique de la surcharge informationnelle de la page d'Accueil .......................... 382
Figure 55 : Allgement de la surcharge informationnelle de la page d'Accueil .................... 382
Figure 56 : changes entre enseignants sur le contenu du FOS.COM ................................... 383
Figure 57 : Forum FLE/FOS et +........................................................................................... 384
Figure 58 : Lancement de l'ide de la formation d'une quipe d'enseignant de FOS en ligne 385
Figure 59 : Ractions de certains enseignants ........................................................................ 385
Figure 60 : Commentaire d'une enseignante sur la charte de l'quipe ................................... 387
Figure 61 : Un exercice interactif ralis dans le cadre des activits de lquipe denseignants
de FOS en ligne ..................................................................................................... 390
Figure 62 : Modle opratoire de situation dapprentissage collaboratif ............................... 402
Figure 63 : La multiplicit des escpaces dans la formation collaborative du FDA................ 408
Figure 64 : La multimodalit et la multicanalit des interactions dans la formation ............. 409
Figure 65 : La structure globale de la formation du FDA distance ..................................... 413
Figure 66 : Premire sance de clavardage ............................................................................ 414
Figure 67 : Un tudiant se prsente au dbut de l'apprentissage ............................................ 417
Figure 68 : Un autre tudiant se prsente au dbut de l'apprentissage ................................... 418
Figure 69 : Confrence orale sur Skype .................................................................................. 418
Figure 70 : Un tudiant fait le rsum de la 1re confrence orale sur Skype ......................... 419
Figure 71 : Une membre du Groupe 3 informe le tuteur du domaine de son entreprise ........ 423
Figure 72 : Messages changs entre les apprenants sur leur projet collaboratif .................. 425
Figure 73 : Messages changs entre les membres du Groupe 4 pour discuter leurs travaux
collaboratifs ......................................................................................................... 426
Figure 74 : Proposition d'change des lettres commerciales entre les groupes ...................... 427
Figure 75 : Exemple d'une lettre laisse sur l'espace collaboratif .......................................... 428
Figure 76 : tapes proposes par un tudiant pour la cration d'entreprise ........................... 428
Figure 77 : change entre les membres du Groupe 3 sur leur projet collaboratif.................. 429
Figure 78 : change entre le Groupe 1 sur la structure de leur devoir collaboratif ............... 429
Figure 79 : L'interface de lcriture collaborative sur G@mail ............................................. 434
Figure 80 : Confrence orale du guidage sur l'utilisation de l'criture collaborative en ligne 435
Figure 81 : Participation des apprenants lors de la sance du guidage sur l'criture
collaborative en ligne .......................................................................................... 437
Figure 82 : Exprience d'criture collaborative en ligne mene par le Groupe 3 .................. 438
Figure 83 : L'Historique de G@mail indiquant la participation de chaque apprenant ........... 439
Figure 84 : Le texte final rdig lors d'une sance d'criture collaborative en ligne ............. 439
Figure 85 : Les textes dposs l'Espace collaboratif ........................................................... 441
Figure 86 : La rubrique Devoir o les apprenants ont dpos leurs travaux ......................... 441
Figure 87 : L'annonce de la fin du travail collaboratif par une membre du Groupe 3 ........... 442
Figure 88 : Le Groupe 1 annonce la fin de son travail collaboratif........................................ 442
Figure 89 : Un exemple de contribution d'un apprenant dans un forum sur le chmage ....... 448
Figure 90 : La prsentation chronologique des contributions des apprenants dans un forum
thmatique.............................................................................................................. 449
Figure 91 : Raction du tuteur face au phnomne du copi-coll ........................................ 450
Figure 92 : Le tuteur lutte contre le phnomne du copi-coll ............................................. 451
615
Index des figures
Figure 93 : Le tuteur incite un apprenant rdiger son texte dans son propre style .............. 452
Figure 94 : La complmentarit entre les travaux collaboratifs et les forums thmatiques ... 453
Figure 95 : Les interactions bidirectionnelles entre les apprenants et le tuteur dans les forums
thmatiques .......................................................................................................... 453
Figure 96 : Certains apprenants consultent les textes d'autres collgues dans les forums
thmatiques .......................................................................................................... 454
Figure 97 : change entre le tuteur et une tudiante sur le forum thmatique ....................... 455
Figure 98 : Le tuteur encourage un apprenant dvelopper sa vision sur le thme trait ..... 455
Figure 99 : La correction de certaines erreurs du franais ..................................................... 455
Figure 100 : Le journal de l'conomie sur TV5 ..................................................................... 457
Figure 101 : La participation des apprenants et du tuteur dans les forums d'actualit ........... 457
Figure 102 : Le tuteur rend la nouvelle rdige plus comprhensible ................................... 459
Figure 103 : Correction de certaines fautes dans le forum d'actualit ................................... 459
Figure 104 : Interactions Apprenants/tuteur sur la correction des textes dans le forum
d'actualit ............................................................................................................. 460
Figure 105 : L'amlioration de la production crite chez certains apprenants ....................... 460
Figure 106 : L'amlioration de la comprhension orale et de la production crite chez les
apprenants ............................................................................................................ 461
Figure 107 : Exemple d'amlioration de la CO et de la PE dans le forum d'actualit ........... 462
Figure 108 : Les apports des forums d'actualit ..................................................................... 463
Figure 109 : Un exemple d'exercice interactif ....................................................................... 467
Figure 110 : Un exercice interactif temps limit ................................................................. 469
Figure 111 : Lamlioration des notes obtenues par les apprenants la fin de la formation . 471
Figure 112 : Le rapport des notes obtenues propos par la plateforme .................................. 472
Figure 113 : Un cas de tricherie dans les exercices ................................................................ 472
Figure 114 : L'avertissement contre la tricherie dans les exercices interactifs ...................... 473
Figure 115 : La prsence de l'esprit collaboratif dans les activits individuelles .................. 474
Figure 116 : Une confrence orale organise sur Skype ......................................................... 478
Figure 117 : Lecture de certains textes lors des confrences orales ....................................... 481
Figure 118 : Un des textes comments par le tuteur lors des confrences orales .................. 482
Figure 119 : La multimodalit des interactions dans la formation du FDA distance .......... 485
Figure 120 : La multimodalit des interactions Apprenants/tuteur lors d'une confrence orale
sur Skype .............................................................................................................. 489
Figure 121 : Le forum d'changes avec le tuteur ................................................................... 494
Figure 122 : La rapidit des rponses du tuteur aux messages des apprenants ...................... 495
Figure 123 : Demande d'informations sur les activits de la formation ................................. 496
Figure 124 : Message dencouragement pour le Groupe 1 .................................................... 497
Figure 125 : Le renforcement des relations sociales au sein de la formation ........................ 498
Figure 126 : La prsence des moticons dans les messages des apprenants .......................... 498
Figure 127 : Demande de l'aide au tuteur pour surmonter certaines difficults techniques... 499
Figure 128 : Le suivi individualis de la participation des apprenants dans les activits de la
formation ............................................................................................................. 499
Figure 129 : Le rapport sur la participation des apprenants dans une sance de clavardage . 504
Figure 130 : La place centrale du tuteur dans les changes du clavardage ............................ 509
Figure 131 : Le tuteur comme facteur de motivation ............................................................. 515
Figure 132 : La souplesse du tuteur face aux contraintes des apprenants .............................. 516
Figure 133 : Le tuteur comme modrateur des conflits entre les apprenants ......................... 518
Figure 134 : La raction du tuteur face la tension entre les groupes d'apprenants .............. 519
Figure 135 : Le tuteur comme aide technique ........................................................................ 519
Figure 136 : Demande d'intervention du tuteur ...................................................................... 520
616
Index des figures
Figure 137 : Le tuteur comme conseiller pdagogique .......................................................... 520

Figure 138 : La fonction mtacognitive du tuteur .................................................................. 521
Figure 139 : Le suivi du tuteur des travaux des apprenants ................................................... 523
Figure 140 : changes entre les apprenants sur les travaux collaboratifs .............................. 525
Figure 141 : Les changes entre les apprenants sur les travaux collaboratifs ........................ 526
Figure 142 : Un apprenant adresse un message des vux pour ses collgues ftant les Pques ...... 527
Figure 143 : L'influence positive de l'esprit collaboratif sur la solidarit entre les apprenants ........ 528
Figure 144 : Messages sur la prise des rendez-vous en ligne entre les apprenants ................ 528
Figure 145 : Transmission d'informations pour des apprenants absents lors d'une rencontre sur
Skype .................................................................................................................... 529
Figure 146 : Soutien technique entre les apprenants .............................................................. 529
Figure 147 : La rciprocit entre les relations Tuteurs/apprenants et Apprenants/Apprenants ........ 531
Figure 148 : Message de condolances adress un apprenant ............................................. 532
Figure 149 : Consolidation des relations interpersonnelles entre les apprenants ................... 532
Figure 150 : La prsence des moticons dans les messages des apprenants .......................... 538
Figure 151 : L'utilisation des moticons dans les changes avec le tuteur ............................ 540
Figure 152 : Un apprenant se cre un autoportrait travers la couleur de ses messages ....... 542
Figure 153 : La citation automatique dans les forums d'changes ......................................... 544
Figure 154 : Le dynamisme argumentatif dans les changes des apprenants ........................ 545
Figure 155 : Une situation d'nonciation marque par une temporalit diffre ................... 547
Figure 156 : Un exemple de la polyphonie dans un forum thmatique ................................. 549
Figure 157 : Un des commentaires du tuteur sur les travaux des apprenants ........................ 554
Figure 158 : Prise de rendez-vous au sein du Groupe 1 ......................................................... 556
Figure 159 : La rciprocit entre la cohsion et la productivit au sein du Groupe 1 ............ 556
Figure 160 : Messages de motivation au sein du Groupe 1.................................................... 558
Figure 161 : Le rle du coordinateur assur par un des apprenants au sein du Groupe 1 ...... 558
Figure 162 : Le coordinateur annonce la fin du travail collaboratif du Groupe 1 .................. 559
Figure 163 : Le prolongement de la dure de la remise du devoir ......................................... 559
Figure 164 : Les notes des apprenants enregistres sur la plateforme lors d'une valuation
automatique ....................................................................................................... 562
617
Index des auteurs
Index des auteurs principaux
Adams, 268, 269, 270

Alava, 281
Albou, 102
Alvarez, 35, 43
Arrow, 353
Challe, 54, 55, 140, 141, 159, 163, 164,

166, 168, 185, 513
Chardenet, 199, 200, 204
Charlier, 280, 443, 516
Charnet, 371, 393, 398, 500
Chaudenson, 40
Cloose, 409
Cochy, 64
Collin, 73
Collins, 275, 277, 281
Coracini, 39
Corbeau, 70
Cornaire, 429
Coste, 28, 41, 83, 84, 119
Courtillon, 194, 197, 201, 202
Crahay, 261
Crowder, 256
Culioli, 79
Cuq, 56, 76, 98, 118, 164, 177, 185, 198,
204, 238, 239, 242, 243, 251, 297, 390,
410, 432, 451, 462, 510
Bachelard, 257
Bakhtine, 189
Barile, 430
Basque, 276, 278, 281, 293, 295
Bastable, 193
Bastien, 356, 357
Beacco, 182, 184, 185
Beauvois, 501
Belisle, 280
Berchoud, 98
Berger, 26, 71
Bernatchez, 313
Berten, 278
Besse, 32, 33, 53
Betbeder, 483, 484
Bibeau, 318, 319, 320
Binon, 78, 113, 114, 115
Blandin, 279
Bloomfield, 157
Bonu, 371, 598
Bordeleau, 276
Boutet, 64
Brmond, 92
Breton, 300, 301, 302, 303, 308, 309, 310
Bronckart, 184, 189, 190
Bruchet, 157
Bruffee, 269
Bruillard, 442, 443
Bruner, 20, 260, 261
Daele, 311
Danilo, 409
Davin, 62
De Flandre, 419
Debyser, 35
Delporte, 32, 33
De Nuchze, 159, 504, 547
Depover, 313, 314, 368, 400, 463
Descamps, 31
Develotte, 312
Dilts, 464
Doehler, 510, 511
Dolz, 184, 189
Dor, 276, 278, 281
Ducrot, 79
Dupla, 312
Dupont, 91, 474
Cali, 194
Carr, 97, 98
Celik, 312, 315
Cembalo, 205, 209, 210
Elkamoun, 291
618
Index des auteurs
Ellis, 319
Erkens, 431, 432
Ertoran, 371
Eurin, 56, 130, 131, 211, 213, 214
Evanoff, 261, 262
Evans, 463
Jacob, 285
Jacquinot-Delaunay, 281
Jakobovits, 120, 121
Jakobson, 547
Jonassen, 275
Jones, 484, 581
Faerber, 292
Fayol, 429
Flaczyk, 72
Foltte, 61, 62
Fontenay, 245
Foulqui, 91
Kaye, 267
Khan, 23, 50, 51
Kohler-Bally, 228, 229, 231
Koulayan, 76
G
Gagn, 313
Galisson, 28, 35, 53, 80, 312
Gallais-Hamonno, 58
Gaonach, 254, 255, 256
Gardin, 102
Germain, 116
Godinet, 312, 400, 401
Greenberg, 371
Grice, 443
Gruca, 76, 98, 118, 164, 177, 185, 198,
238, 239, 242, 243, 251, 390, 432, 451,
462, 510
Grunhag-Monetti, 64
Lacono, 178, 222

Lamy, 413, 414
Land, 275
Lane, 255
Lave, 283
Le Ninan, 148, 149, 160, 162, 215, 216,
218
Lebeaupin, 215, 216, 218
Lebow, 262, 263, 267
Lebrun, 286, 463
Lehmann, 10, 29, 30, 34, 42, 43, 44, 46,
47, 48, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 59, 88,
95, 96, 116, 117, 132, 135, 136, 137
Lerat, 28, 77
Letertre, 71
Lvque, 176
Lvy, 95
Linard, 278, 279
Lopriore, 270
Lousada, 181, 190, 191
Louveau, 226, 227, 319, 320, 321, 323,
347
Lucas, 420
Lundgren, 248, 267, 268, 281, 288, 290,
296, 297, 299, 300, 324, 325, 328, 331,
333, 336, 338, 341, 342, 442
Hall, 54
Hameline, 120
Hammond, 442, 443
Harrison, 295
Hayes, 429, 430
Henao, 56, 131, 211, 213, 214
Holec, 238
Holtzer, 22, 28, 35
Hotyat, 252
Huber, 419
Hudson, 502
Hutchinson, 57, 58, 77, 117, 128, 129
Mangenot, 226, 240, 241, 312, 319, 320,

321, 323, 347, 441, 444, 445, 452, 547,
583
Imbert, 176
619
Index des auteurs
Mangiante, 13, 65, 102, 104, 149, 150,

154, 158, 161, 169, 175, 176, 197, 222
Marccocia, 532, 535, 539, 541, 543, 548,
551
Marchand, 368, 474
Marcoccia, 547
Masiewicz, 71
Maslow, 92
Masselin, 28, 30, 31
Mauger, 474, 597
Maurer, 88, 475
Mazzer, 169
Merrill, 264
Mialaret, 91
Michinov, 412, 413
Mochet, 31
Moirand, 36, 38, 49, 53, 74, 75, 76, 77,
108, 119, 120, 182
Mondada, 423, 542, 610
Monnerie, 135
Morrison, 281
MourlhonDallies, 65
Qotb, 11, 135, 350

Quinche, 443, 444
Quintin, 400, 401
R
Rabardel, 280
Rachidi, 11, 135
Radowski, 91
Reclus, 40
Reffay, 445, 494
Rey, 22
Richterich, 82, 92, 93, 95, 99, 101, 102,
104, 105, 106, 107, 108, 110, 111, 112,
113, 117, 118
Rivers, 254
Rosenfled, 356
Rousseau, 297
S
Salomon, 281
Saunders, 280, 430
Schwier, 463
Searle, 58, 79
Sidir, 547
Siegel, 355
Simeone, 420, 424
Skinner, 253
Soignet, 235
Stones, 91
Nogier, 354
O
OReilly, 281
Osman, 196
P
Paquette, 281, 288

Parpette, 13, 103, 104, 149, 150, 154, 158,
161, 169, 176, 178, 197, 222
Pea, 281
Penfornis, 69, 70, 409
Peraya, 278, 280, 281
Perkins, 275
Peroni, 159
Pettigrew, 313
Phal, 31
Piaget, 20, 248, 257, 258, 259
Porcher, 46, 47, 48, 60, 98, 100, 104, 162,
456
Portine, 34, 35, 58, 78, 79
Postic, 102
Poteaux, 279
Puren, 32, 80
Trim, 105
Tudini, 501
Tukia, 74, 77
V
Valds, 279
Van Dung, 12
Van EK, 120
Verlinde, 78, 113, 114, 115
Vigner, 51, 52, 77, 78, 215
Vygotski, 248, 259, 260
620
Index des auteurs
Wenger, 283, 284

Wilson, 275, 536
Warschauer, 502
Waston, 252
Waters, 57, 58, 77, 117, 128, 129
Weissberg, 281
Zarat, 105
621

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Vers une didactique du fran

cais sur Objectifs Sp

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HAL Id: tel-00335245

HAL is a multi-disciplinary open access

Larchive ouverte pluridisciplinaire HAL, est

UNIVERSIT MONTPELLIER III - PAUL VALRY

VERS UNE DIDACTIQUE DU FRANAIS SUR OBJECTIFS

Sous la direction de Mme le Professeur Chantal CHARNET

Table des Matires

8-1 LES CRITRES DISCURSIFS DES TEXTES SPCIALISS ........................................................... 75

5-4 LE TABLEAU DANALYSE DU CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCES ....................... 139

3-6 LAPPROCHE MODULAIRE DU CRAPEL ............................................................................ 224

3-3-2 La mthode audio-orale ................................................................................................ 256

2- LE CONTEXTE DE LA FORMATION COLLABORATIVE DU FRANAIS DES

5-3 UNE TEMPORALIT DISCURSIVE TROIS VITESSES ............................................................ 545

Notre point de dpart

Une situation partage

Contexte europen favorable au FOS

Site du XIme sommet de la Francophonie : http://www.sommet-francophonie.org/pag.php?pag=romanie_litentite_francophone_roumaine.

diversit linguistique au sein de lEurope travers ses rsolutions consacres lapprentissage

Le deuxime facteur concerne certains secteurs professionnels o le manque de personnel

Journal Officiel des Communauts europennes du 3/2/2002.

favorise lautre : la mobilit professionnelle incite suivre des formations en langue de

Le troisime facteur contribuant au regain du FOS concerne la politique conomique

Reste souligner un quatrime facteur qui porte sur la tendance de dlocalisation de

partir de cette interrogation, nous formulons notre hypothse principale :

lInformation et de la Communication (TIC) afin de trouver des solutions ces difficults

Q1 : Quels sont les dveloppements du FOS jusqu nos jours ?

Q2 : Quelles sont les caractristiques des publics de FOS ?

Q3 : Quelle est la mthodologie suivre pour laborer des cours de FOS ?

Q4 : Comment rendre lenseignement/apprentissage du FOS plus efficace ?

denseignement/apprentissage distance respectant les spcificits du FOS (publics,

caractristiques qui pourraient

effets positifs sur

lenseignement/apprentissage du FOS. Nous en citons titre dexemple linteractivit,

Q5 : Comment mettre en pratique notre approche collaborative de FOS distance ?

pdagogiques, etc.) et les diffrents espaces dchanges (Forums, Espace collaboratif et

- Le premier chapitre sattache dterminer le parcours historique et mthodologique du

- Le troisime chapitre sera consacr une tude approfondie de la mthodologie pour

- Le quatrime chapitre vise dterminer le cadre thorique de notre approche collaborative

modles dapprentissage (transmissif et bhavioriste) qui marquent encore les milieux

Chapitre 1 : Le parcours historique et mthodologique du FOS

Chapitre 1 : Le parcours historique et mthodologique du FOS

La perspective historique, en explorant

Chapitre 1 : Le parcours historique et mthodologique du FOS

Chapitre 1 : Le parcours historique et mthodologique du FOS

2-1 La description mthodologique du manuel du franais militaire

Chapitre 1 : Le parcours historique et mthodologique du FOS

Quant au droulement de lapprentissage des indignes militaires, il est prcd par la

Chapitre 1 : Le parcours historique et mthodologique du FOS

Et dun geste, je lui montre le parquet en rptant :

Dans ce contexte, Il savre important de faire quelques remarques. La premire concerne

Chapitre 1 : Le parcours historique et mthodologique du FOS

3- Le franais de spcialit (FSP)/Langue de spcialit (LSP)

Chapitre 1 : Le parcours historique et mthodologique du FOS

Retenons aussi que lappellation du franais scientifique et technique tait utilise

2- En 1967, la tenue du colloque international Saint-Cloud avec le soutien de

3- Les services culturels lambassade de France Damas entament un enrichissement du

4- la commande du Ministre des Affaires trangres, les ditions Htier laborent en

Chapitre 1 : Le parcours historique et mthodologique du FOS

Notons que le Franais Fondamental a une influence sur lapproche mthodologique du

Chapitre 1 : Le parcours historique et mthodologique du FOS

1. Le Franais Fondamental, premier degr, constitu de 1475 mots.