Ciclo 2014-2015

Nm. 3

PROPSITO

SECRETARA DE EDUCACIN DEL ESTADO DE DURANGO

SUBSECRETARA DE SERVICIOS EDUCATIVOS
DIRECCIN DE EDUCACIN BSICA A
DEPARTAMENTO DE EDUCACIN ESPECIAL
COORDINACIN USAER

REDES DE APRENDIZAJE III

Fortalecer los saberes y la prctica docente de los profesionales de

educacin especial en el cumplimiento del logro de una educacin
inclusiva y de atencin a la diversidad en los contextos escolares.

PRESENTACIN
El Departamento de Educacin Especial a travs de la Coordinacin de los Servicios
de Apoyo establece el desarrollo de la estrategia de redes de aprendizaje, como un
mecanismo de actualizacin y profesionalizacin docente en la accin, con la finalidad de que cada agente educativo incorporado a un servicio de esta modalidad fortalezca sus saberes docentes que le permitan impactar en sus funciones sustantivas
como agente de cambio en la atencin de la diversidad y facilitar as contextos plenamente inclusivos y de equidad educativa.
Los constantes avances en esta materia generados a partir de la Implantacin de la
Reforma del Sistema Educativo, de la propia Ley General del Servicio Profesional
Docente y de Evaluacin Educativa sitan el papel del profesional de la educacin
como el mecanismo que eleve los niveles de mejoramiento acadmico del alumnado,
es decir alcanzar los anhelados niveles de Calidad Educativa. La Poltica Educativa
cristaliza sus planteamientos filosficos en el actuar docente, en el agente comprometido con su funcin que potencializa en sus alumnos el espritu de superacin
constante al abordar y desarrollar un currculo flexible, adaptable a sus caractersticas, necesidades, estilos y ritmos de aprendizaje, diversificando estrategias metodolgicas, llevando a sus alumnos y grupos escolares al dominio de los pilares de la
educacin, aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser y sobre todo a
vivir juntos. Con estos preceptos y principios bsicos habr de favorecerse la eliminacin o minimizacin de las distintas barreras para el aprendizaje y la participacin que se manifiestan en los contextos y en las aulas para favorecer el acceso, la
permanencia y sobre todo el logro educativo de cada alumno matriculado en el sistema educativo. Es por ello, que esta modalidad reconociendo en sus agentes educativos a un personal comprometido con su crecimiento profesional, responsable en el
desarrollo de su funcin y con un alto espritu de servicio impulsa este espacio colegiado para la toma de decisiones conjunta, el anlisis de casos y la definicin del
proceso de intervencin educativa que determinarn en gran medida alcanzar los
rasgos del perfil de egreso del alumnado de educacin bsica.

CONTENIDO:
P resentacin

La educacin inc lus iva . P rincipios s us ta nti vos

E l Modelo Socia l: una

explicacin de la dis capacida d

La accesibilida d Unive rsa l: Una cues tin

de derechos.

Los Ajus tes Ra zonables: una es tra tegia

pa ra la accesibilidad
Uni ve rsa l.

Los Ajus tes Curric ulares Razonables

10

P roblemas de Ap rendiza je.

13

Discapacidad Intelectua l.

16

Discapacidad Vis ua l

20

Discapacidad Auditi va

22

Discapacidad Motriz

25

Bibliogra fa

28

Anexos

29

TOS
P
E
C
CON ICOS
BS

L A E DUC AC IN I NC LUS I VA :
PRINCIP IOS S US TAN TI VOS

La Educacin Inclusiva exige a una lectura diferente de los derechos humanos y especficamente lo relacionado con los derechos de los nios, nias y jvenes, independientemente de sus condiciones sociales y culturales. Por ello, es importante reconocer de manera previa que la Educacin
Inclusiva es un concepto con mltiples significados, como se muestra en la siguiente tabla:

La educacin inclusiva

Es...

Por qu.

Un movimiento
social...

No se circunscribe nica y exclusivamente al mbito educativo, sino que

est en el centro de la sociedad misma.

Un proyecto
poltico...

Considera una prioridad transformar las sociedad donde se han excluido

sistemtica y categricamente a grupos sociales especficos, tales como
los sujetos con discapacidad, indgenas, migrantes, jornaleros, nias, jvenes embarazadas o madres, personas con VIH/SIDA, etctera. El Sistema Educativo Nacional asume que la educacin inclusiva es una responsabilidad compartida por todos los niveles y modalidades educativas.
La persona y los colectivos sociales actan para construir sociedades
ms justas, equitativas y respetuosas de la diversidad.
Cada docente reflexiona sistemtica y permanentemente en torno a su
prctica docente para actuar en la transformacin de los contextos educativos a travs del fortalecimiento de un trabajo colaborativo y corresponsable. Cada escuela privilegia el aprendizaje y la satisfaccin de las
necesidades educativas del alumnado.
Es constitutivo del desarrollo de prcticas, de la creacin de culturas y de
la formulacin de polticas.
Tiene como punto de partida la identificacin de todas aquellas barreras
para el aprendizaje y la participacin que enfrentan los alumnos y alumnas, por lo que los docentes actan decididamente para su minimizacin o
eliminacin.

Una decisin
tica.

Un marco terico.
Un proceso.

REDES DE APRENDIZAJE III

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De acuerdo con Vigotsky,

la discapacidad es una
construccin social; sus
consecuencias

no

obedecen a las
condiciones individuales,
sino a la forma en la que
son aceptadas o
r echazadas por el
entorno.

"[...]

supongamos

que el

defecto orgnico por

ejemplo la ceguera no
conduce al surgimiento
del sentimiento de
minusvala [...] porque el
entorno lo recibe de
manera

positiva.

Entonces no se presenta
el conflicto psicolgico a
pesar de la presencia del
defecto orgnico".

En el mbito estrictamente educativo, la Educacin Inclusiva

prioriza la transformacin de los sistemas educativos para
adaptar la oferta educativa a la diversidad del alumnado y tiene
como concepto estelar las "barreras para el aprendizaje y la
participacin", concepto que hace referencia a que las problemticas son extrnsecas al alumnado y que stas se encuentran
en los contextos donde se desenvuelve. La conciencia de este
hecho representa un impulso fundamental para avanzar hacia
la Educacin para Todos y para hacer efectivo el derecho a una educacin de calidad para
toda la poblacin; se inscribe en el ejercicio del derecho a la educacin, en los principios de
gratuidad, obligatoriedad e igualdad de oportunidades, en el derecho a la no discriminacin y
a la propia identidad, por lo que impulsa una educacin en y para los derechos humanos. De
manera concreta, la Educacin Inclusiva alude a la necesidad de que todos los alumnos y
alumnas, sea cual sea su condicin, se eduquen juntos en la escuela de su comunidad, participen sin discriminaciones, del currculo y de las actividades educativas; detona un movimiento
permanente de polticas, culturas y prcticas para satisfacer las necesidades educativas de
todos los alumnos y alumnas e involucra el desarrollo de las escuelas, tanto de sus docentes
como del alumnado.

El modelo social: una explicacin de la discapacidad

Durante gran parte del siglo xx, la explicacin en torno a la discapacidad se centr en
el estudio detallado de los "impedimentos fsicos", de las "alteraciones sensoriales",
de las "deficiencias mentales" e incluso de las "incapacidades sociales"; estas fueron
razones o justificaciones para impedir que las personas con discapacidad participaran plenamente en la sociedad. En este tiempo prevaleci una nocin negativa, discriminadora, esencialmente mdica y psicolgica.
Hacia los aos setenta y principios de los ochenta, surge en los pases anglosajones un movimiento socio-poltico contrapuesto a la mirada psicolgica y mdica que
introduce el concepto de modelo social de la discapacidad.
Desde este modelo la discapacidad, se explica como la imposibilidad de la sociedad para responder a las necesidades de las personas con "deficiencias" comprobadas o percibidas, sin importar sus causas. Es decir, el posicionamiento terico, poltico y social de este modelo reconoce la discapacidad como algo no causado por las
limitaciones funcionales, fsicas o psicolgicas de las personas, sino por el fracaso de
la sociedad en suprimir las barreras y las restricciones sociales que los
"incapacitan".
En otras palabras, el modelo social trasciende las explicaciones mdicas y psicolgicas de la discapacidad como una cuestin inherente a las personas para ubicarla
en las diversas barreras econmicas, polticas y sociales construidas en los contextos que acentan las "deficiencias" y las convierten en "discapacidad".

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REDES DE APRENDIZAJE III

Si en la cotidianidad existen obstculos fsicos, actitudinales, prejuicios, estereotipos,

actos discriminatorios y excluyentes, limitaciones para el aprendizaje y la participacin,
entonces constituyen barreras que hacen "discapacitada" a una persona. Cuando estas
barreras se minimizan o eliminan, se abre la puerta para la participacin de estas personas en igualdad de condiciones en los mbitos de la vida civil, poltica, educativa, productiva, econmica, social y cultural.
El modelo social de la discapacidad es inclusivo como tal, comparte con la Educacin
Inclusiva la necesidad de eliminar estereotipos, prejuicios y actos de discriminacin que
generen desigualdad y exclusin social, as como delimitar un nuevo marco de pensamiento, de accin, de relaciones polticas, sociales, culturales y educativas. Al mismo
tiempo, permite garantizar a las personas con discapacidad los mismos derechos que el
resto de personas, reconocer la existencia de las barreras sociales y las consecuencias que stas tienen para el logro de su plena
participacin y el aprendizaje. Finalmente, destaca tambin en este modelo el concepto de igualdad de oportunidades, el cual involucra el proceso por el que los diversos sistemas de la sociedad se ponen a disposicin de todas las personas .
La accesibilidad universal: una cuestin de derechos humanos
() adoptar
m e d i d a s
pertinentes para
asegurar el
acceso de las
personas con
discapacidad, en
igualdad de
condiciones con
las dems, al
entorno fsico, el
transporte, la
informacin y las
comunicaciones
..

La Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad obliga a los Estados
incluyendo a Mxico a:
[...] adoptar medidas pertinentes para asegurar el acceso de las personas con discapacidad,
en igualdad de condiciones con las dems, al entorno fsico, el transporte, la informacin, las
comunicaciones, incluidos los sistemas, las tecnologas y a otros servicios e instalaciones abiertos al pblico, tanto en zonas urbanas como rurales. Estas medidas, que incluirn la identificacin, eliminacin de obstculos y barreras de acceso, se aplicarn, entre otras cosas, a:
Los edificios, las vas pblicas, el transporte y otras instalaciones exteriores e interiores
como escuelas, viviendas, instalaciones mdicas y lugares de trabajo;
Los servicios de informacin, comunicaciones y de otro tipo, incluidos los servicios electrnicos y de emergencia.
Muchos bienes y servicios que se disean en las sociedades, generan barreras para gran parte de las personas: los nios y las nias, las personas mayores, las personas con sobrepeso, las
personas de muy alta o baja altura, las mujeres embarazadas, las personas con discapacidad e
incluso las supuestas personas "estndar". Por ello, la accesibilidad adquiere un carcter universal, porque no es asunto de una "minora" sino un asunto que concierne a todas las personas
para mejorar la calidad de vida del conjunto de los ciudadanos; es decir, la accesibilidad universal
tiene consecuencias amplias para todos, y no slo en cuanto a la mirada de la discapacidad.

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La accesibilidad universal tiene como propsito que el diseo de los bienes y servicios permitan al mayor nmero de seres humanos desenvolverse autnomamente, en
libertad de un entorno cada vez ms amigable y plantea exigencias bsicas, descritas
como el mnimo indispensable para garantizar igualdad y la adopcin de medidas concretas en desarrollo reglamentario. La accesibilidad universal se encuentra en mbitos
tan diversos como:
El urbanismo (lugares, edificios e instalaciones pblicas, mobiliario pblico, parques y jardines, playas, ascensores, escaleras, lugares de estacionamiento de automviles).
La edificacin (alojamientos, viviendas, edificios comerciales, edificios pblicos).
El transporte pblico (autobuses, taxis, metro, trenes, aviones, barcos).
Los dispositivos o tecnologas destinados al apoyo de la movilidad de la persona
(perros guas, sillas de ruedas).
Los medios de comunicacin como la televisin, telefona, radio, peridicos, internet, etctera.
Las artes visuales como el dibujo, la pintura y la escultura o artes ms modernas
como la foto-grafa, el cine, el video e infografa, etctera.
La utilizacin de formas alternativas de comunicacin como el sistema braille o la
Lengua de Seas Mexicana.
La utilizacin de tecnologas asistenciales con fines de comunicacin.
Las sealizaciones.
Los servicios educativos o de formacin.
Los servicios sanitarios.
Los servicios sociales, servicios de seguros y financieros.
Los servicios de ocio y tursticos, recreacin o deportivos.
Los servicios de la administracin pblica, trabajo y ocupacin, beneficios fiscales,
subsidios econmicos, etctera.
La accesibilidad universal se logra a travs del diseo para todos (tambin llamado
diseo universal) y de los ajustes razonables.
El diseo para todos o diseo universal es "la actividad por la que se conciben o proyectan, desde el origen, siempre que ello sea posible, entornos, procesos, bienes, productos, servicios, objetos, instrumentos, dispositivos o herramientas, de tal forma que
puedan ser utilizados por todas las personas, en la mayor extensin posible.

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La accesibilidad universal, es una condicin para el goce y ejercicio de los derechos mientras
que el principio de diseo para todos o diseo universal representa una estrategia para el
logro de dicha condicin. En otras palabras, mediante la tcnica del diseo para todos se aspira a la realizacin de la accesibilidad universal. "El diseo para todos aspira a alcanzar la accesibilidad y la accesibilidad se basa en el diseo para todos."
La accesibilidad universal constituye una aspiracin y el objetivo a conseguir; por su parte, el
diseo universal es una estrategia a nivel general para lograr la accesibilidad universal y en la
que se ponen en juego las normas jurdicas necesarias para tal efecto.
Para profundizar en la revisin del tema sobre Accesibilidad Universal y diseo universal o
diseo para todos (conceptualizacin e implicaciones en la transformacin de los contextos),
se sugiere revisar: ONU 2006. op. cit. Aragall, F. 2010. La accesibilidad en los centros educativos. Madrid: ediciones cinca. Balczar, A. 2006. Todos en la misma escuela. Accesibilidad. Mxico: sep. Gonzlez, I. (s/f). Gua prctica de accesibilidad para todos. San Jos: Direccin de
Mantenimiento Institucional.

El concepto de barreras para el aprendizaje y la participacin

El concepto de barreras para el aprendizaje y la participacin es el eje vertebral para la mejora de los procesos educativos desarrollados en los diferentes contextos y un pilar de la Educacin Inclusiva.
Como se mencion con anterioridad, la Educacin Inclusiva exige la construccin de una comunidad educativa sustentada en
valores, preocupada por desarrollar una escuela para todos y organizada para atender a la diversidad, adems de movilizar sus
recursos para orquestar el proceso de aprendizaje. Tiene como punto de partida la articulacin de estrategias de anlisis, identificacin y sistematizacin de los factores (barreras) que dificultan o limitan el pleno acceso a la educacin y a las oportunidades de aprendizaje de alumnos y alumnas, con la intencin de actuar proactivamente para su minimizacin o eliminacin.
Las barreras para el aprendizaje y la participacin surgen de la interaccin entre los estudiantes y los contextos: de la mirada
a un "otro" que implica la condicin humana, de la elaboracin de polticas, de la configuracin de la cultura y de las prcticas
generadas en la institucin, as como de las circunstancias sociales y econmicas que impactan sus vidas. En otras palabras,
pueden estar presentes en todas las circunstancias de interaccin y, por ello, su deteccin implica realizar un exhaustivo anlisis de todas las formas posibles a travs de las cuales las escuelas y las aulas pueden marginar o excluir a los alumnos y alumnas.

La estrecha relacin entre el modelo social de la discapacidad, el concepto de barreras para el aprendizaje y la participacin implica comprender que actualmente los entornos fsicos, sociales y culturales son inadecuados para permitir el aprendizaje y la participacin de las personas con discapacidad, por lo que la presencia de barreras en estos
entornos limitan o restringen el ejercicio pleno de sus derechos humanos.
Las barreras presentes en los contextos fundamentalmente se encuentran asociadas
a aspectos de infraestructura, de comunicacin, de acceso a la informacin, al uso de
bienes y servicios, as como con las actitudes discriminatorias o estereotipos culturales
negativos en torno a la discapacidad. Por ejemplo, una prctica docente que tiene como
base la homogeneidad, que pide a todos los alumnos y alumnas un mismo ritmo y estilo de
aprendizaje, que utiliza los mismos materiales para todos, que desarrolla una sola metodologa, que evala a travs de un mismo instrumento, es altamente probable que constituya una barrera para el aprendizaje y la participacin en las oportunidades que ofrece el
currculum para los alumnos y alumnas con discapacidad. Por ello, una vez identificadas
las barreras en los contextos, es necesario establecer las estrategias pertinentes para
minimizarlas o eliminarlas.
La identificacin en los contextos de las barreras para el aprendizaje y la participacin y las acciones para su minimizacin o eliminacin constituyen la oportunidad para
que la escuela y las aulas se adentren a un continuo proceso de mejora y desarrollo, para
crear condiciones idneas de atencin a la diversidad y ofrecer los recursos para proporcionar oportunidades de aprendizaje de calidad a todos los alumnos y las alumnas. Es
decir, constituyen aspiraciones para superar las desigualdades y avanzar hacia sociedades ms justas, equitativas y democrticas.
Las barreras para el aprendizaje y la participacin que alumnos y alumnas
con discapacidad pueden enfrentar en la escuela son de diversa ndole:

Ideolgicas: Tienen en comn la idea de que un nio con discapacidad intelectual no es capaz de aprender algo o que no tiene sentido que lo consiga.

Actitudinales: Las barreras de este tipo se refieren a la forma en que docen-

tes, padres/madres, directivos y compaeros/compaeras se relacionan con

el alumnado con discapacidad. El rechazo, menosprecio, la discriminacin y la
sobreproteccin son actitudes que imponen barreras.

Pedaggicas: Tienen en comn que la concepcin de las y los educadores y sus

acciones de enseanza y fomento de prcticas de aprendizaje no corresponden al ritmo y el estilo de aprendizaje del alumnado con discapacidad. Por
ejemplo, cuando la enseanza es homognea; el docente no ofrece apoyos al
alumno/alumna con discapacidad porque piensa que si lo hace, el resto del grupo se
retrasa y no cubrir el programa. Otro ejemplo es cuando la o el docente excluye al
alumno/alumna con discapacidad de las actividades que realiza el resto del grupo, y le
pide que realice otras correspondientes a grados escolares inferiores.

De organizacin: Las barreras de este tipo se refieren al orden y la estabilidad en las

rutinas de trabajo, la aplicacin de las normas y la distribucin del espacio y el mobiliario. Por ejemplo: los cambios abruptos en las actividades, el desorden en el acomodo del material didctico o un alto nivel de indisciplina obstaculizan el aprendizaje de
cualquier alumno/alumna; y se agudiza en el caso de quienes presentan discapacidad.

EJERCICIO 1
Identifica cules de estas
barreras para el aprendizaje
y la participacin estn
presentes en la escuela
donde laboras.
Reflexiona sobre las formas
en que en la actualidad,
contribuyes para que ests
barreras existan y piensa en
lo que puedes hacer para
cambiarlas.

REDES DE APRENDIZAJE III

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Los ajustes razonables: una estrategia para la accesibilidad universal

Los ajustes razonables son un proceso de toma de decisiones para dar respuesta a las
necesidades de alumnos y alumnas que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participacin. Los ajustes pueden ser de acceso al currculo (razonables) y a los elementos del
currculo (ajustes curriculares razonables).
La realizacin de ajustes razonables, es una va para lograr la accesibilidad universal. stos se definen en la Convencin Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad como:
[...] medidas especficas que tienen como objeto la accesibilidad en casos particulares, e
incluyen a todas aquellas modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas que no
impongan una carga desproporcionada o indebida, cuando se requieran en un caso particular, para garantizar a las personas con discapacidad el goce o ejercicio, en igualdad de
condiciones con las dems, de todos los derechos humanos y libertades fundamentales.
Los ajustes razonables son medidas especficas adoptadas a fin de modificar y adecuar
el entorno, los bienes y los servicios a las necesidades particulares de ciertas personas y,
en consecuencia, se adoptan cuando la accesibilidad no es posible desde la previsin del
diseo para todos, justamente por su especificidad.
Los ajustes razonables se realizan porque no siempre ser posible disear y hacer
todos los productos o servicios de tal forma que puedan ser utilizados por todo el mundo,
en este sentido, existirn productos o servicios determinados que requieren modificaciones o adaptaciones especficas para que puedan ser utilizados por una persona; es decir,
se realizan en entornos y en objetos donde surgen las barreras que limitan la accesibilidad
de las personas.

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La importancia de los ajustes razonables radica en que son medidas especficas que
tienen como objeto la accesibilidad en casos particulares; se inscriben en el derecho de
las personas con discapacidad y son un imperativo para garantizar la igualdad de oportunidades; suponen reconocer que las modificaciones o ajustes se realizan en los contextos donde las personas con discapacidad viven e interactan y se determinan en
funcin de las necesidades particulares de cada persona.
En las escuelas y en las aulas, la realizacin de los ajustes razonables son un compromiso y una obligacin desde la perspectiva jurdica, porque implican la realizacin de modificaciones a las polticas, las culturas y las prcticas. Por lo tanto, no
realizarlos, representa un acto de discriminacin; es decir, son una referencia en el mbito del ejercicio de derechos por parte de las personas con discapacidad,
tienen como base jurdica el principio de igualdad de oportunidades y el derecho a la no
discriminacin.

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Nm. 3

Por ejemplo, un ajuste razonable en infraestructura para favorecer la movilidad

sera la adaptacin de pasamanos en los sanitarios para alumnos o alumnas con discapacidad motora.

EJERCICIO 2

Las adaptaciones a los materiales didcticos para dar una respuesta pertinente a
las necesidades propias de cada discapacidad con las particularidades de cada
alumno y alumna (visual, auditiva, intelectual), la elaboracin de tableros de comunicacin personalizados, la colocacin de sealizaciones en Braille en los diferentes
espacios de la escuela (aulas, sanitarios, bibliotecas, etc.) son ajustes razonables que
favorecen el acceso a la comunicacin y la informacin.

Identifica en los siguientes

documentos, informacin
referida a los ajustes
razonables:

Las adaptaciones al mouse, a los teclados, a los cuadernos, al mobiliario o a las

sealizaciones (visuales o auditivas, etc. ) son ajustes razonables que se realizan en
objetos de uso cotidiano.
Realizar acciones de sensibilizacin a la comunidad educativa para la erradicacin
en el uso de estereotipos, etiquetas o actitudes discriminatorias o excluyentes hacia
las alumnas y los alumnos, implica un ajuste razonable que impacta en las actitudes y
en las representaciones de la comunidad.
El abordaje de los conceptos estelares en torno a la Educacin para Todos en grupos de alta vulnerabilidad como la Indgena y la poblacin migrante es una oportunidad para avanzar con pasos firmes hacia la educacin inclusiva; es la respuesta de la
poltica educativa para mejorar la calidad y los resultados de estos procesos; es la
referencia para orientar el cambio de las prcticas docentes en la atencin a la diversidad; es garantizar el derecho a la educacin de los alumnos y las alumnas indgenas o migrantes con o sin discapacidad; es el fortalecimiento de la identidad y la cosmovisin de los pueblos y las comunidades indgenas o migrantes as como del respeto a sus prcticas sociales y culturales. En resumen, la Educacin para Todos y sus
conceptos implican una prctica enriquecida por la diversidad social y cultural.

Plan de estudios 2011

Programas de estudio
de cualquier grado
2011.
Acuerdo 592
Acuerdo 711
Reflexiones sobre el
trmino Ajustes
Razonables de Carlos
A lb e r t o C a m p os
Almeida.

Pgina 10

REDES DE APRENDIZAJE III

Los Ajustes Curriculares Razonables

Los ajustes curriculares razonables son el conjunto de adecuaciones que se realizan a algunos elementos del currculo. Los
elementos del currculo son: las competencias para la vida, el
perfil de egreso de la educacin bsica, los propsitos de la educacin bsica y del nivel, las competencias especficas de la asignatura, los aprendizajes esperados, los contenidos disciplinares,
las sugerencias metodolgicas y la evaluacin. Los elementos
que pueden modificarse son: los contenidos disciplinares, los
indicadores de logro (aprendizajes esperados), las actividades, la
metodologa y la evaluacin para atender a las dificultades que se
les presenten a los nios y nias en el contexto donde se desenvuelven.
Las competencias no pueden sufrir ajustes ya que ests son
elemento fundamental en el diseo curricular, forman las bases
para lograr la formacin integral del ciudadano mexicano y responde a su vez a las demandas de un ciudadano universal.
Los programas de estudio 2011, en Mxico, estn estructurados a partir del establecimiento
de un trayecto formativo que atraviesa la educacin bsica y determina cinco competencias
para la vida y diez rasgos del perfil de egreso de la educacin bsica. En el intermedio de
estos dos elementos existen los campos de formacin cada uno con asignaturas que a su
vez contienen competencias especficas, estndares curriculares en la asignaturas de espaol, matemticas, ciencias y lengua extranjera, aprendizajes esperados y contenidos disciplinares como elemento mnimo de la concrecin del programa.
En este sentido al realizar los ajustes curriculares se toman en cuenta estos niveles de concrecin, respetando que las competencias no se modifican, los
estndares curriculares son descriptores de logro, cada aspecto de los
estndares contiene una progresin especfica, los aprendizajes esperas
dos son indicadores de logro del estndar y a su vez de la comia e la
c
petencia y pueden ser modificados para responder a las
ten ral d
e
demandas de los alumnos, as como los contenidos disciplip
eb ca
t
m
r
nares que es el elemento mnimo de la competencia.
Co a ve Bsi
Los ajustes curriculares constituyen una estrategia educativa
mn cin
u
l
a
o
para
alcanzar
el
logro del perfil de egreso de la educacin bsica. Estos ajustes
C Educ
curriculares deben tomar en cuenta los intereses, motivaciones y habilidades de los
nios y nias, con el fin de sean abordados por los docentes y que tengan un impacto significativo en el aprendizaje de sus alumnos.

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Nm. 3

PASOS PARA REALIZAR AJUSTES CURRICULARES RAZONABLES EN EL AULA

1. REVISAR EL INFORME DE LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA:
La evaluacin psicopedaggica se concibe como un proceso que aporta informacin
til, respecto a las habilidades, dificultades, gustos, intereses del nio para orientar
las acciones del docente y planear los ajustes curriculares en el aula, luego tomar en
cuenta las recomendaciones de los profesionales que participaron en la evaluacin. A
partir de esto decidir qu tipo de adecuacin necesita si es de acceso o bien a los
elementos del currculo tomando en cuenta los criterios de prioridad que propone
Puigdellvol (1996).
2. LECTURA DE LAS COMPETENCIAS:
Se analizar las competencias de grado al que pertenezca el nio o nia, tomando en
cuenta el tipo de discapacidad o barreras para el aprendizaje y la participacin
(obstculos) y las necesidades educativas especiales (apoyos que requiere) con la
finalidad de visualizar la posibilidad del nivel de logro (aprendizajes esperados) de
esas competencias.
3. AJUSTES EN LA METODOLOGA.
La metodologa es un conjunto de procedimientos que se siguen para alcanzar una
meta u objetivo. En este sentido la metodologa del docente incluye las situaciones
didcticas que desee emplear para el desarrollo de su clase, la planeacin didctica,
los recursos, los tiempos, la organizacin del grupo y el ambiente de aprendizaje.
Una vez revisado el informe de la evaluacin psicopedaggica, las competencias especficas de la asignatura se toman las decisiones sobre los ajustes que se debern
realizar a los elementos antes mencionados con la finalidad de que el alumno alcance
los aprendizajes esperados del grado escolar. Si con los ajustes que se realicen hasta
este momento, se logra alcanzar los aprendizajes esperados, los ajustes se quedan
hasta este nivel, si no se contina al siguiente paso.
4. AJUSTES EN LA METODOLOGIA DE LA EVALUACIN:
La evaluacin responde al enfoque de los programas de estudio actuales y debe ser
formativa por lo que estar presente en todo momento educativo, debe de hacer uso
de las herramientas propuestas por la reforma: el portafolio de evidencias, lista de
cotejo, registro anecdotario, diario de clase, establecimiento de rbricas, entre otras
y los exmenes estandarizados. El docente realizar los ajustes necesarios en la metodologa de la evaluacin y aqu hablamos por ejemplo de extender los tiempos para
realizar los exmenes estandarizados y la impresin de exmenes en Braille. Hasta
aqu es un nivel de modificacin, pero cuando no se pueden resolver las necesidades
de los nios y nias se pasa a los siguientes niveles que llevarn consigo modificaciones ms especficas tambin en la evaluacin.

EJERCICIO 3
Revisa un informe de
Evaluacin Psicopedaggica
haciendo nfasis en el
apartado de Ajustes
Curriculares (PCA).
Analiza a qu elementos del
currculo se realizaron los
ajustes.
Verifica si cubriste los pasos
a seguir como lo marca el
texto.
Registra si es pertinente
realizar cambios a los
ajustes que realizaste.

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REDES DE APRENDIZAJE III

5. AJUSTES DE CONTENIDOS:

PRINCIPIO
PEDAGGICO

Los contenidos son el conjunto de saberes cientficos, tecnolgicos y culturales, que se constituyen
en medios que promueven el desarrollo integral de los estudiantes. Estos se encuentran presentes en
cada una de las asignaturas de los programas de estudio dentro de su organizacin, punteados en
algunos elementos, por ejemplo en la asignatura del espaol, en los temas de reflexin, en matemticas estn dentro de los ejes, en otras asignaturas como ciencias naturales los encontramos de manera explcita. Los contenidos disciplinares pueden ser modificados, sustituidos o eliminados con base a la revisin de la evaluacin psicopedaggica, las competencias y el establecimiento de aprendizajes esperados para el nio o nia que enfrenta barreras para el aprendizaje y la participacin.
6. AJUSTES A LOS INDICADORES DE LOGRO (APRENDIZAJES ESPERADOS):

1.7 EVALUAR
PARA
APRENDER

Por ser los indicadores de logro de la competencia, la concrecin mnima, la evidencia de la actuacin y la aplicacin del conocimiento, estos pueden ser modificados. Teniendo en cuenta que los componentes de una competencia son el conocimiento, la habilidad y la actitud, tendremos a lo largo del
programa de estudio aprendizajes esperados conceptuales, procedimentales y actitudinales, en algunos casos se encontrar combinacin de estos elementos en un solo aprendizaje. Los aprendizajes
esperados inician con un verbo en presente que denotan niveles de pensamiento, por lo que el uso de
taxonomas como las de Bloom, Beltrn, Anderson o Simpson, nos permiten realizar los ajustes a
estos elementos sin tener que recurrir a currculos de grados anteriores.
7. AJUSTES EN LA EVALUACIN:
Los indicadores de logro son parte importante de la evaluacin ya que son la evidencia de que una
competencia est en proceso de lograrse o se ha logrado. En los ajustes que se realice a la evaluacin se deber tener en cuenta Cules aprendizajes esperados fueron planteados para tal o cual
periodo? Qu instrumento va a dar cuenta de que el aprendizaje se ha logrado? De qu manera se
puede evidenciar el nivel del logro de ese aprendizaje? En base a los resultados de la evaluacin se
tomarn las decisiones pertinentes para continuar con la atencin de los nios que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participacin.

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REDES DE APRENDIZAJE III

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PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
El Problema de Aprendizaje puede definirse como el trastorno de uno o ms procesos psicolgicos bsicos relacionados con la
comprensin o el uso del lenguaje, sea hablado o escrito y que puede manifestarse como una deficiencia para escuchar, pensar,
hablar, leer, escribir, deletrear o realizar problemas conceptuales.
Los nios que presentan problemas de aprendizaje pueden presentar las siguientes dificultades:
PSICOMOTRICIDAD:

Dificultad en la estructuracin de la imagen corporal.

En la ubicacin espacial.

Lateralidad.

Coordinacin ojo mano.

Manejo de pinza fina.

ESPAOL

Falta de comprensin lectora.

Alteraciones en el lenguaje con vocabulario limitado.

Dificultad en la adquisicin del patrn silbico.

Dificultad para establecer una comunicacin asertiva.

Dificultad en estructurar ideas.

MATEMTICAS

Falta de consolidacin de la nocin lgico matemtica.

Discalculia.
DISPOSITIVOS BSICOS:

Memoria a corto plazo.

Atencin dispersa.

Dificultad en razonamiento.

Pgina 14

REDES DE APRENDIZAJE III

Existe un sin nmero de investigaciones relacionadas con el tema de

Problemas de Aprendizaje una de las mas recientes es la que realiz
Romero P. Lavigne C. en Mlaga, Espaa en la que hace una clasificacin de cinco tipos que podemos encontrar en el aula, presentamos
esta investigacin como referencia para orientar la clasificacin de
dicho tema, sin embargo las normas de control escolar marcan los
ltimos dos tipos como ajenos a problemas de aprendizaje.
Segn dicha investigacin las "Dificultades en el Aprendizaje es un
trmino general que se refiere a un grupo de problemas agrupados
bajo las denominaciones de: Problemas Escolares (PE), Bajo Rendimiento Escolar (BRE), Dificultades Especficas de Aprendizaje (DEA),
Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH) y
Discapacidad Intelectual Lmite (DIL). Que se manifiestan como dificultades -en algunos casos muy significativas- en los aprendizajes y
adaptacin escolares.( (Prez, 2005)
Tipo I
Problemas
Escolares
Tipo II
Bajo
Rendimiento
Escolar.
Tipo III
Dificultades
Especficas
de Aprendizaje,

Tipo IV
(Trastornos
por Dficit de
Atencin con
Hiperactividad.

Tipo V
Discapacidad
Intelectual Lmite

Debidos a factores externos al alumno, que les afectan de modo coyuntural y que remiten de forma espontnea (slo por la mediacin educativa regular) o bien mediante accin tutorial. Se trata, por tanto,
de problemas considerados como leves, que no afectan de forma dominante al alumno y de carcter
reversible.
Las causas son, en primera instancia, externas al alumno, si bien frecuentemente suelen combinarse
con caractersticas personales que incrementan su importancia. Son problemas de moderadas gravedad y afectacin personal (procesos psicolingsticos, motivacin, meta cognicin), aunque recuperables, si se dan las necesarias atenciones educativas escolares y familiares.
Cuya causa originaria es independiente de las condiciones ambientales, pero su desarrollo y el grado de
importancia que adquieran, si estn estrechamente vinculados a factores educativos. Las Dificultades
Especficas de Aprendizaje son de gravedad moderadamente alta, en la medida en que no remiten de
forma espontnea (slo por mediacin educativa regular), y que requieren atenciones educativas especiales prolongadas; la afectacin es tambin moderadamente alta, ya que no son dominantes las reas
personales afectadas; y son recuperables mediante programas de intervencin temprana adecuados y
adaptaciones curriculares individualizadas y especficas.
ste es un trastorno que se debe a factores personales de carcter grave que frecuentemente se combinan con respuestas inadecuadas del entorno (provocadas por las caractersticas de los problemas
que se presenta y la incomprensin e incapacidad de quienes rodean a la persona que padece el sndrome), cuando esto ocurre la gravedad del trastorno se incrementa severamente. Las reas personales
afectadas son varias e importantes, no obstante, con el adecuado tratamiento mdico-farmacolgico y
psicoeducativo la cronicidad del problema disminuye significativamente.
Debida a causas personales graves, que afectan a reas dominantes de modo profundo y que tienen un
carcter crnico, es decir, que mediante la estimulacin ambiental se consiguen notables avances pero
difcilmente la remisin total del problema.

Pgina 15

REDES DE APRENDIZAJE III

Esta investigacin muestra las Dificultades de Aprendizaje (DA), describiendo las alteraciones que pueden presentar cada una
de ellas, as como el origen, las variaciones psicolgicas y algunos problemas de conducta que pueden mostrar los alumnos.
DA

ALTERACIN

PE

Procesos de enseanza-aprendizaje:
- DA Inespecficas
- Problemas de Adaptacin Escolar

BR

Procesos de enseanza-aprendizaje:
- Lagunas de aprendizaje
- DA Inespecficas
- Comportamiento, -Adaptacin Escolar

ORIGEN

VARIABLES PSICOLGI- PROBLEMAS DE

CAS AFECTADAS
CONDUCTA

Extrnseco
(socio familiares, absentismo,)
etc.

Extrnseco (socio-familiares) e Motivacin

Intrnseco (desmotivacin, re- Procesos Psicolingsticos
trasos del lenguaje).
Habilidades de autoregulacin y control.
Procesos de enseanza-aprendizaje: - Difi- Intrnseco
Procesos Psicolingsticos
cultades Especficas de Aprendizaje (de
Atencin
(alteracin neuropsicolgica) Memoria de Trabajo Metalectura, escritura y matemticas).
cognicin

DEA

Inadaptacin
Escolar y mal
Comportamiento.

TDAH

Procesos de enseanza-aprendizaje: -DEA

- Dificultades significativas de adaptacin
Familiar, Escolar y Social.

Intrnseco
(alteracin neuropsicolgica)
Autorregulacin

Atencin
Adaptacin EsMemoria de Trabajo Social colar, Familiar y
Internalizacin del lenguaje Social
Metacognicin

DIL

Procesos de enseanza-aprendizaje: -DEA

- Cl bajo-lmite.

Intrnseco
(alteracin neuropsicolgica)

Razonamiento Atencin
Memoria de Trabajo Metacognicin Estrategias de
Aprendizaje

SUGERENCIAS DIDCTICAS:

PROPICIAR EL CLCULO MENTAL

USO DE LA CALCULADORA
MATERIAL DIDCTICO COMPLETO
PROBLEMAS CON DIFERENTE INCGNITA
SENTIDO DE LA OPERACIN
PROGRAMA DE SENSO-OPERACIN
CONSTANCIA PERCEPTUAL
UBICACIN ESPACIAL
IMAGEN CORPORAL
LATERALIDAD
ESTRATEGIAS LECTO-ESCRITURA
PERCEPCIN VISOMOTORA
EJERCICIOS LGICO-MATEMTICOS
ENTRENAMIENTO OPERACIONAL

EJERCICIO 4:
1.
Da lectura al texto sobre problemas de aprendizaje
2. Elige a un alumno que atiendas con P.A.
3. Ubcalo segn su condicin en alguno de los tipos que
marca el texto.
4. Ubcate en plan y programas del grado que cursa y
menciona que tipos de ajustes razonables requiere en

REDES DE APRENDIZAJE III

Pgina 16

R
PA

AR

R
ECO

R!

DA

DISC AP ACID AD INTELECTUAL

Durante mucho tiempo, la medicin del coeficiente intelectual (llamado C.I.) fue el parmetro para determinar la presencia de la
discapacidad intelectual y el punto de partida para establecer estrategias de atencin. Sin embargo, el paradigma social de la
discapacidad ha obligado a abandonar la certeza que proporcionaban las pruebas psicomtricas, sus resultados cuantitativos y
las ideas que hacan referencia a que la discapacidad intelectual es un estado global de incompetencia, un rasgo inherente a los
sujetos, una manera de ser permanente y un patrn especfico de limitaciones intelectuales.
La discapacidad intelectual esta caracterizada por limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en conducta adaptativa, expresada en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prcticas. Esta discapacidad se origina antes de
los 18 aos. En el mbito social y educativo, la discapacidad no es un defecto o una condicin sino que es un estado de funcionamiento con limitaciones para responder a las demandas del contexto. Se conceptualiza desde una perspectiva ecolgica y multidimensional subrayando el papel fundamental que los apoyos individualizados desempean en la mejora del funcionamiento humano, bajo tres consideraciones:
A). No solo abarca la dimensin intelectual (capacidad mental para el razonamiento, resolver problemas, pensar de manera
abstracta, comprender ideas complejas, sino que tambin incluye dimensiones consideradas actividades vitales de las personas:
conducta adaptativa (habilidades conceptuales, sociales y prcticas ); la salud (estado integral de bienestar fsico, mental y
social; y la participacin de la persona en actividades diarias en los distintos mbitos de la vida social y el contexto (familia,
comunidad y pas.
B).- Las limitaciones en el funcionamiento humano se denominan discapacidad y alude a todas las actividades del ser humano.
Abarca tanto estructuras y funciones corporales (funcionamiento intelectual), como actividades personales, estado de salud y
grado de participacin. Es decir, la discapacidad se origina no slo por factores orgnicos, sino tambin por factores sociales;
ambos restringen el desempeo de roles y tareas esperadas de una persona en un ambiente especfico.
C). Desde estas perspectivas, los apoyos constituyen ese elemento esencial, ya que de acuerdo a ellos, el funcionamiento puede
mejorar considerablemente ( Enfoque Multidimensional de la Discapacidad Intelectual ( AAIDD, 2010).
Luckasson y cols. (2002) explican esta interaccin a travs del siguiente esquema:
I. HABILIDADES INTELECTUALES
II. CONDUCTA ADAPTATIVA
III. SALUD
IV. PARTICIPACIN
V. CONTEXTO

APOYOS

FUNCIONAMIENTO
HUMANO

Pgina 17

Nm. 3

Para el Diagnstico, Clasificacin y Sistemas de Apoyo de la Discapacidad Intelectual la AAIDD (2010), propone el sistema
de evaluacin que se detalla a continuacin.

FUNCIONES DE
LA
EVALUACIN

EJEMPLOS DE MEDIDAS, HERRAMIENTAS

Y MTODOS DE EVALUACIN

OBJETIVOS ESPECFICOS

Establecer la presencia o ausencia de la discapacidad intelectual.

Establecer la idoneidad de los servicios.
Establecer la idoneidad para los beneficios.
Establecer la idoneidad para la proteccin legal.

Test de Inteligencia.
Escalas de Conducta Adaptativa.
Edad de aparicin documentada.
Medidas de desarrollo.
Historia social y expediente educativo.

CLASIFICACIN

Clasificar la intensidad de las necesidades de apoyo.

Clarificar los propsitos de la investigacin.
Clasificar por caractersticas seleccionadas.
Clasificar por apoyos de educacin especial.
Clasificar para la financiacin.

Escalas de Intensidad y necesidades de

apoyo. Niveles de conducta adaptativa.
Niveles o rangos de coeficiente intelectual
Evaluacin ambiental. Sistemas de etiologa factores de riesgo. Medidas de
Salud Mental y Categora de prestaciones.

PLANIFICACIN Y
DESARROLLO DE
UN SISTEMA DE
APOYOS

Proporcionar apoyo para mejorar el funcionamiento humano.

Proporcionar apoyo para mejorar los resultados.
Proporcionar apoyo para ayudar a implementar las decisiones de
las personas.
Proporcionar apoyos para asegurar los derechos humanos.

Planificacin centrada en la persona.

Auto informe. Inventario Ecolgico, Test
de desarrollo, Evaluacin sensorial motora, del hablalenguaje. Pruebas de rendimiento. Escala de Intensidad de necesidades de apoyo. Evaluacin funcional de
la conducta, Plan de apoyo conductual

DIAGNSTICO

En el mbito educativo las acciones se

enfocan en la planificacin y desarrollo
de un sistema de apoyos: recursos,
servicios y estrategias individualizadas
interdependientes y acumulativas, en
diferentes niveles e intensidades para
que un individuo se incluya y participe
en las actividades de su comunidad y
con ello mejorar su funcionamiento.

Desajustes entre
competencias y
demandas
Las personas con
DI experimentan
un desajuste entre
su competencia
personal y las demandas del entorno.

Resultados personales
mejorados

APOYOS
INDIVIDUALIZADOS
Planificacin reflexiva y aplicacin de
apoyos individualizados

Los resultados pueden

incluir ms independencia, mejores relaciones
personales, mayores oportunidades para contribuir
a la sociedad, un aumento
de la participacin en la
escuela y/o los contextos
y actividades comunitarias
y un mayor sentido de
bienestar personal y satisfaccin vital.

.
"SE QUE ENSEAR NO ES COSA FCIL. ENSEAR VALORES, PRINCIPIOS Y TEORIAS ES COSA DIFCIL,
Y LO ES AN MS, CUANDO EL QUE ENSEA NO EST CONVENCIDO DE QUE SUS ALUMNOS SON SERES HUMANOS CON FORTALEZAS Y LIMITACIONES.

Pgina 18

REDES DE APRENDIZAJE III

PARA CAR
I
RSIF
DIVE

EMPATE DE LAS SUGERENCIAS DE ATEMCIN CON

ELEMENTOS CURRICULARES
ASIGNATURA: ESPAOL

SUGERENCIAS DE ATENCIN

COMPETENCIAS DE LA ASIGNATURA

Respetar su intencin comunicativa Emplear el lenguaje para comunicarse

y/o implementar un sistema de co- y como instrumento para aprender.
municacin alternativo.
Disear guiones con dilogos de
contextos conocidos, apoyndose en
objetos u otros materiales o situaciones recientemente vividas considerando el lenguaje utilizado por l
o sistema de comunicacin alterno.
Hacer preguntas directas y organizar tarjeteros en forma clara y precisa.

Identificar las propiedades del lenguaje en diversas situaciones comunicativas.

Analizar la informacin y emplear el

lenguaje para la toma de decisiones.

Dar al nio tiempo extra para reali- Valorar la diversidad lingstica y culzar actividades.
tural de Mxico
Usar el sistema alterno de comunicacin que el alumno requiera.

APRENDIZAJES ESPERADOS

Pgina 19

Nm. 3

ASIGNATURA: MATEMTICAS

SUGERENCIAS DE ATENCIN

COMPETENCIAS DE
LA ASIGNATURA

APRENDIZAJES
ESPERADOS

Utilizar materiales de diferentes for- Manejar tcnicas efimas, tamaos y texturas para el conteo. cientemente.
Propiciar experiencias tctiles y quinestsicas con los objetos para percibir
las caractersticas de stos (peso, tamao, etc.).
Propiciar experiencias que conlleven a
la medicin de objetos.

Comunicar informacin matemtica

Validar procedimientos y resultados.

Asociacin imagen-nmero. Se preten- Resolver

problemas
de que el nio sepa cmo se escribe la de manera autnoma
cantidad que representa una imagen
estableciendo la relacin con el nmero
de objetos de una tarjeta con la tarjeta
del nmero correspondiente, es decir,
la que corresponde con la imagen que
se le muestra, en un principio ayudado
por el maestro y/o compaeros y posteriormente propiciar que lo haga solo
(siempre mencionando el nmero correspondiente).

EJERCICIO 5:
1.
Da lectura al texto sobre Discapacidad Intelectual
2. Elige a un alumno que atiendas con D.I.
3. Revisa las sugerencias didcticas de los cuadros anteriores y analiza su congruencia con las competencias
descritas en cada asignatura.
4. Ubica los aprendizajes esperados del programa de tercer grado de primaria que puedes lograr con las sugerencias dadas.
5. Comparte con el colegiado tu actividad.

Pgina 20

REDES DE APRENDIZAJE III

PAR

DAR

R
RECO

DISCAPACIDAD VISUAL
Cuando se habla de ceguera o baja visin se hace referencia a condiciones caracterizadas por una limitacin total o muy seria de
la funcin visual.
De manera particular, la ceguera es una deficiencia sensorial; de forma especfica, una persona con ceguera es aquella que no ve
o tiene muy ligera percepcin de luz, es decir, puede ser capaz de distinguir entre luz y oscuridad pero no la forma de los objetos.
Las personas con ceguera requieren de apoyos especficos tales como textos en Sistema Braille, baco Cranmer, bastn y perro
gua.
En el marco de la discapacidad visual, la baja visin se refiere a la conservacin de un grado de visin parcial que permite su utilizacin como canal primario para aprender y lograr informacin; es decir, posibilita la lectura de letras impresas slo cuando
stas son de gran tamao y calidad de resolucin. Las personas con baja visin ven o distinguen con gran dificultad los objetos a
una distancia muy corta, aunque utilicen lentes o anteojos; asimismo, requieren de apoyos especficos para desplazarse, leer o
reconocer, como lupas, bastn blanco, contrastes de color, binoculares, pantallas amplificadoras y textos en macrotipo.
Las personas con baja visin, a diferencia de aquellas con ceguera conservan un resto de visin til para su vida diaria, para el
desplazamiento, las tareas domsticas y la lectura, entre otras actividades. En ocasiones, la baja visin puede ser progresiva y
convertirse en ceguera. De acuerdo con esta definicin, los alumnos o las alumnas que usan lentes o anteojos comunes con los
que corrigen su problema visual no entran en la clasificacin de baja visin.

CARACTERSTICAS

CEGUERA
Tendencia a desarrollar movimientos compulsivos (balancea el
cuerpo, arrastra los pies, se pega a las paredes).
Carencia de estimulacin por la no recepcin de estmulos
visuales.
Dificultad en el tono postural debida a carencia de un modelo a
seguir (encorva el cuerpo, baja la cara hacia el suelo).
No tiene incentivo de moverse en el espacio (dificultades para
darse vuelta, levantarse, sentarse, etc.).
Se presiona o frota los ojos con los dedos (movimientos denominados cieguismos).
No inicia ningn intercambio vocal.
Poca motivacin para interactuar.
Su cara a menudo carece de expresin.

DEBIL VISUAL
Limitacin de la visin que le impide ver los
objetos a una distancia normal.
Presenta movimientos repentinos de ojos.
Presenta ansiedad e inseguridad.
Poca motivacin para explorar objetos interesantes.
Baja autoestima

Pgina 21

SI
ER
V
I
D
RA ICAR
A
P
F

Ajustes Razonables

Cuidar el tamao de la letra.

Utilizar hojas de un color en que pueda resaltar la

escritura (amarillas, naranjas, etc.); observar el color que
le favorece.

Evitar, en lo posible, actividades que impliquen copiar del pizarrn. Cuando se realicen utilizar gis amarillo y
asegurarse que el nio haya copiado correctamente.

Propiciar la autocorreccin con la ayuda de un

compaero o del mismo maestro.

Utilizar micas de aumento.

Fotocopiar pginas de los libros amplificando el

tamao de textos e imgenes.

Permitir que el nio utilice una hoja, una hoja de

rengloneo o sus dedos bajo cada lnea impresa que copie.

Respetar e! tiempo que el alumno requiera para

realizar las actividades escritas.

Adaptar el ritmo de ejecucin de modo que sea una

experiencia exitosa y no un riesgo para la frustracin.

DESCRIBE EL MATERIAL A ELABORAR:

EJERCICIO 6:
1.
Da lectura al texto sobre Discapacidad Visual
2. Elige a un alumno dbil visual.
3. Elabora materiales didcticos para favorecer
los aprendizajes esperados

APRENDIZAJES ESPERADOS

Pgina 22

R!
DA
R
ECO
R
A
AR

DISCAPACIDAD AUDITIVA
Se define a la persona sorda como aquella que tiene alguna deficiencia del sentido
auditivo que le limita a sostener una comunicacin y socializacin regular y fluida
en lengua oral.
Reconoce tres grupos de sordos:

Sordos Seantes

son todas aquellas cuya forma prioritaria de comunicacin e identidad social se

define en torno a la cultura de una comunidad de sordos y al uso de la lengua de
seas como primera lengua.

Hablantes

son todas aquellas que asumen la lengua oral como su primera lengua.

Semilinges

son todas aquellas que no han desarrollado a plenitud ninguna lengua.

En el mbito educativo, resulta relevante conocer los diferentes tipos y grados de prdida
auditiva as como su impacto en la adquisicin de un sistema de comunicacin.
Condicin indispensable en la construccin de aprendizajes de los diferentes campos de
formacin del currculo.

Pgina 23
Grado de la prdida auditiva
nivel de dependencia del canal
visual

De 16 a 25 dB ligera/baja

De 26 a 40 dB Superficial/
moderada

De 41 a 55 dB Media/ Media

De 56 a 90 dB Media severa/ a Severa alta

LOS EFECTOS DE UNA PERDIDA AUDITIVA

Recepcin auditiva

Comprensin oral

Perfil del alumno

Puede perder el sentido global de una interaccin cuando sta es predominantemente oral y la situacin
acstica es poco favorable
A veces no entiende el sentido de una conversacin,
principalmente cuando no
cuenta con informacin previa o apoyos contextuales

Usa el canal auditivo

para comunicarse y
aprender. Desarrolla la
lengua oral en forma
natural. Para ello,
requiere del apoyo de
un sistema aumentativo
de comunicacin.

Pierde 10% de una conversacin oral a una distancia de un metro

Pierde 25 a 50 % de la
seal hablada, dependiendo del nivel de ruido, la
dis-tancia entre el hablante y el oyente, y la
configuracin de la prdida
Pierde 25 a 50 % de la
seal hablada, dependiendo del nivel de ruido, la
distancia entre el hablante y el oyente, y la configuracin de la prdida

Pierde 100 % de la seal

hablada

A veces no entiende el sentido de una conversacin,

principalmente cuando no
cuenta con informacin previa o apoyos contextuales
Usa la vista para comuAn con condiciones para la nicarse y aprender
oralizacin, no logra dar sentido a los mensajes orales
No desarrolla la lengua
que detecta
oral en forma natural
El alumno requiere usar
la lengua de seas.

De 91 o ms Profunda/Total Percibe la vibracin del

sonido ms que sus caractersticas acsticas

No hay deteccin ni comprensin de mensajes orales.

Para comprender depende
de las pautas visuales, manuales y contextuales

Pgina 24

CLASIFICACIN

SORDERA
Presenta incapacidad para
procesar satisfactoriamente la informacin lingstica
y los sonidos ambientales.
Presenta dependencia visual (a mayor discapacidad
mayor dependencia).
Intolerante a la frustracin.
En ocasiones se muestra
demasiado inquieto (al no
comprender procura investigar y se mueve de su lugar).
Requiere contacto visual
continuo y ejemplificacin
de la tarea.
En ocasiones se muestra
tmido, retrado o agresivo
por no comprender el mundo circundante

EJERCICIO 7:
1.
Da lectura al texto sobre
discapacidad auditiva.
2. Ubcate en el cuadro para diversificar.
3. De las Sugerencias didcticas a la asignatura
de Espaol de quinto grado, ubica los Aprendizajes Esperados que empatan con la Competencia a
desarrollar

HIPOACUSIA
ADECUACIONES DE ACCESO

Presenta una conducta inestable

Hablarle utilizando frases sencillas,
y en ocasiones se muestra despero completas y gramaticalmente
atento.
correctas (no lenguaje indio
No sigue de forma continuada las
palabras sueltas- ni lenguaje teleactividades de la clase.
grfico).

En ocasiones no termina sus tra-

Evitar colocar lpices, bolgrafos,
bajos.
papeles o las manos delante de los

Presenta un notorio retraso en el

labios o junto a la cara.
lenguaje.

Utilizar estmulos visuales

Se esfuerza por comprender lo

(carteles con oraciones sencillas,
que se habla en el aula.
dibujos, palabras claves, etc.).

No puede comunicar con facilidad

Proveerle con antelacin los matesus sentimientos (de aislamiento,
riales escritos.
rechazo o frustracin).

Propiciar su participacin en todas

No responde al llamrsele.
as actividades que se realicen

" Si utiliza auxiliar auditivo puede

(cvicas, deportivas, sociales, etc.).
procesar la informacin que reci-
Explquele en forma prctica las
be.
actividades o el mensaje que desea

Reacciona ante ruidos muy fuertrasmitirle.

tes.

Si el nio no entiende una palabra,

Emite vocalizaciones extraas.

busque otra que signifique lo mis
Est pendiente de los movimienmo.
tos de los labios de su interlocutor.
ASPECTO: LENGUAJE ORAL
Competencia que se favorece:
Emplear el lenguaje para comunicarse y como instrumento para aprender.

SUGERENCIAS DIDCTICAS.
Respetar su forma de comunicacin.
Buscar el contacto fsico y visual para iniciar la
comunicacin.
Realizar actividades de lenguaje no verbal con el
grupo, por ejemplo, emitir mensajes a travs de
gestos, mmica, dibujos, respetando turnos.
Aprovechar los lenguajes alternos para el enriquecimiento comunicativo de todo el grupo.
Valorar su intencin comunicativa aun cuando la
construccin de la estructura sintctica no sea
completa, por ejemplo, cuando seala la palabra
bao con lenguaje manual para pedir permiso de
ir al bao.

APRENDIZAJES ESPERADOS

Pgina 25

"SE QUE LA MENTE HACE

DA
COR
A RE

PAR

R!

LA DISCAPACIDAD MOTRIZ

La alteracin del aparato motor que dificulta o imposibilita el desarrollo de capacidades que permitan participar en actividades propias de la vida cotidiana como estar de
pie, caminar, desplazarse, tomar y manipular objetos con las manos, hablar, hacer gestos, entre otras acciones que requieren movimiento y control de la postura corporal.
La alteracin es causada por un funcionamiento deficiente del sistema nervioso, del
sistema muscular y de los sistemas seo-articulatorio o de una interrelacin de los
tres sistemas, lo cual dificulta o imposibilita la movilidad funcional de algunas de las
partes del cuerpo. La discapacidad motriz puede ser de tipo transitoria o permanente,
se da en grados variables y, en algunos casos, puede presentar otros trastornos asociados.
Desde una perspectiva social y cultural, es posible afirmar que la discapacidad motriz
no slo es consecuencia de las caractersticas fsicas o biolgicas de las personas.
Desde el modelo social de la discapacidad, esta es una condicin que se genera a partir
de la interaccin de las dificultades personales en un contexto sociocultural desfavorable. En consecuencia y de acuerdo con este modelo, la discapacidad motriz se define
como: las dificultades que presentan algunas personas para participar en actividades
propias de la vida cotidiana y surgen como consecuencia de la interaccin entre una
dificultad especfica para manipular objetos o acceder a diferentes espacios, lugares y
actividades que realizan todas las personas y las barreras presentes en los contextos
en el que despliega su proyecto de vida.
CLASIFICACIN

CONJETURAS
INTELIGENTES, PERO
ESTOY CONVENCIDO DE
QUE EL CORAZN ES LA
INTELIGENCIA DE LOS
QUE TRASCIENDEN"
YADIAR JULIN

Pgina 26

La discapacidad motriz rene una serie de caractersticas muy variadas. Por ello, es
difcil generalizar algunas estrategias, las cuales dependen del nivel de funcionalidad motriz
del nio, de sus habilidades motrices y sus posibilidades de comunicacin. Los ni-

RDIVE
A
R
A
P
ASR
SIFIC

os con alguna discapacidad motriz derivada de un problema en articulaciones,

msculos y huesos por lo general experimentan menores problemas para aprender y
realizar trazos, leer y escribir. Los alumnos con parlisis cerebral sufren ms dificultades en el control voluntario de sus movimientos o bien limitacin de movimientos.
TERCER GRADO DE PRIMARIA

EJERCICIO 8;
1. Da lectura al texto sobre discapacidad motora.
2. Comenta en colegiado,
segn tu experiencia el tipo
de ajustes razonables que
haz utilizado al atender un
alumno con D.M.
3. Retoma el cuadro de
tercer grado de primaria y
comenta la actividad grupal
que se genera.
4. Sugiere los ajustes que
se requieren y elabora materiales especficos para la
actividad y la realizacin
del folleto informativo.

ESPAOL

MATEMTICAS

CIENCIAS NATURALES

BLOQUE II
Prctica social de lenguaje: Tema:
Elaborar un folleto para infor- Anlisis y representacin de Cmo somos y cmo vivimos los seres vivos?
mar acerca de un tema de datos.
seguridad.
Tipo de texto: expositivo
APRENDIZAJE ESPERADO:
Conoce la funcin y las caractersticas grficas de los folletos y los emplea como medio para informar a otros.

APRENDIZAJE ESPERADO:
Resuelve problemas que
impliquen multiplicar mediante diversos procedimientos.

APRENDIZAJE ESPERADO:
Explica la relacin entre contaminacin del agua, el aire y
el suelo por la generacin y
manejo inadecuado de residuos
Contenidos disciplinares:
Contenidos disciplinares:
Contenidos disciplinares:
Funcin y caractersticas de Lectura de informacin con- Origen y destino domicilialos folletos.
tenida en grficas de barras rios e industriales.
Apoyos grficos en textos
informativos.

EL L ADRON DE SUEOS
A
PAR NAR
IO
X
E
L
REF

"La discapacidad
no los limita, no lo
hagas t."

AN NIM O

Ante un grupo de nios un hombre narr la siguiente historia:

Haba una vez un muchacho quien era hijo de un entrenador de caballos. El padre del muchacho era
pobre y contaba con apenas unos pocos recursos para mantener a su familia y mandar al muchacho a la escuela. Una maana en la escuela, estando el muchacho en la clase, el profesor les pidi
a los alumnos que escribieran la meta que quisieran alcanzar para cuando fueran adultos.
El joven escribi una composicin de siete pginas esa noche en la que describa su meta. Escribi
su sueo con mucho detalle y hasta dibuj un plano de todo el proyecto: el rancho, las pesebreras,
la ganadera, el terreno y la casa en la que quera vivir; en fin, puso todo su corazn en el proyecto
y al da siguiente lo entreg al profesor.
Dos das ms tarde, recibi de vuelta su trabajo reprobado, y con una nota que deca: venga a
verme despus de clases". El chico del sueo fue a ver a su profesor y le pregunt por qu me
reprob? El profesor le dijo: "es un sueo poco realista para un chico como t. No tienes recursos;
vienes de una familia pobre. Para tener lo que quieres hacen falta muchas cosas y adems mucho
dinero.
Tienes que comprar el terreno, pagar por la cra original y despus tendrs muchos gastos de
mantenimiento. No podras hacerlo de ninguna manera. A continuacin el profesor agreg: si vuelves a hacer el trabajo con objetivos ms realistas, reconsiderar tu nota".
El chico volvi a su casa y pens mucho. Tambin le pregunt a su padre qu deba hacer. ste le
respondi:" mira hijo, tienes que decidir por ti mismo; de todos modos, creo que es una decisin
importante para ti, cierto?"
Finalmente despus de reflexionar durante una semana, el chico entreg el mismo trabajo, sin hacer cambio alguno.
Le dijo al profesor: usted puede quedarse con mi mala nota, yo me quedar con mi sueo".

Pgina 28

Nm. 3

BIBLIOGRAFA
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Cardona E. Armbula G. Vallarta S. (2001).Estrategias de Atencin para las Diferentes Discapacidades.

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Romero P. Lavigne C. (Malaga, Espaa 2004).Dificultades de Aprendizaje. Unificacin de Criterios.

11.

Secretaria de educacin pblica. (2012). Educacin pertinente e inclusiva. La discapacidad en educacin indgena.
Conceptos bsicos en torno a la Educacin para Todos.

12.

Secretaria de Educacin Pblica. (2012). Educacin pertinente e Inclusiva. La Discapacidad en Educacin Indgena.
Discapacidad intelectual.

13.

Secretaria de educacin pblica. (2012). Educacin pertinente e inclusiva. La discapacidad en Educacin Indgena.
Discapacidad Motriz.

14.

Secretaria de educacin pblica. (2012). Educacin pertinente e Inclusiva. La Discapacidad en Educacin Indgena.
Discapacidad Visual.

15.

Secretaria de educacin pblica. (2012). Educacin pertinente e Inclusiva. La discapacidad en Educacin Indgena.
Discapacidad Auditiva.

16.

Secretaria de Educacin Pblica. (2001). Acuerdo 592.

17.

Secretaria de Educacin Pblica. (2001). Plan de Estudios 2011, Educacin Bsica.

18.

Secretaria de Educacin Pblica. (2000).La Integracin Educativa en el Aula Regular, Principios, Finalidades y Estrategias.

ANEXO 1

A
PAR AR!
ULT
CONS

NEE ASOCIADA A:

DISCAPACIDAD
INTELECTUAL

ORIGEN

CARACTERSTICAS

MAESTROS

PADRES

Alteraciones cromosmicas (Ej. Sndrome de Down en el

par 21), Trastornos
Metablicos
(Galactosemia), Factores Sociales
(Pobreza, malnutricin materna, violencia, falta de cuidados parentales,
falta de estimulacin adecuada), Factores Conductuales
(Consumo de drogas, alcohol y/o
tabaco por parte de
los padres, inmadurez parental, maltrato del hijo o
abandono, violencia
domstica), Factores Educativos
(Discapacidad cognitiva de los padres
sin contar con apoyos, falta de preparacin para la paternidad, deficiencias en la crianza,
falta de apoyos familiares)

Dificultad en atencin,
percepcin y memoria.
Su aprendizaje se realiza a ritmo lento. Curiosidad por conocer y
explorar limitada. Lento para responder a
las rdenes. Cuando se
le pide tareas en corto
tiempo se confunde y
rechaza la situacin.
No inventa cosas nuevas. Dificultad para
solucionar nuevos problemas. Aprende mejor
cuando ha obtenido
xito en actividades
anteriores. Cuando
participa activamente
aprende mejor y olvida
menos. Atraso en el
desarrollo evolutivo
emocional. Edad mental inferior a la cronolgica. Dificultad en
lenguaje y comportamiento social. Presenta presin o angustia
en actividades complejas. Limitacin en habilidades adaptativas.

Utilizar material didctico

multi sensorial. Trabajar
periodos cortos e irlos
prolongando poco a poco.
Ayudarle y guiarle al realizar la actividad hasta que
la haga solo. Despertar el
inters por objetos y personas que le rodean. Repetir las tareas realizadas.
Disminuir el nmero de
tareas y permitirle el tiempo necesario para desarrollarlas. Aprovechar
hechos que ocurren a su
alrededor y su utilidad.
Tener paciencia. Conducirle a explorar situaciones
nuevas. No anticipar ni
responder en su lugar.
Ofrecerle muchas oportunidades de xito. Planear
actividades donde sea la
persona principal. Individualizar la enseanza. Sentarlo cerca de compaeros
que le sirvan de ejemplo.
Recordar que ellos aprenden haciendo. Ofrecerle
opciones para resolver
exmenes. Conducirle a
tener iniciativas.

Formar equipo de trabajo

(maestro-maestro especialista- padres del familia).
Participar en Redes de padres. Acudir a llamados de la
escuela. Permitir que el hijo
participe en tareas domsticas. Asegurarse de que el
nio entiende lo que tiene que
hacer. Realizar actividades
en casa que fomenten actitudes, valores y normas . Propiciar la adquisicin de autonoma y cuidado personal.
Utilizar patrn de reforzamiento positivo de los logros.
Permitirle relacionarse con
otros nios de su edad. Darle
oportunidad para desarrollar
sus fortalezas y talentos.
Motivarlo. Hacer de las tareas escolares una prioridad.

ANEXO 2
NEE ASOCIADA A:

ORIGEN

Los factores causales en

estos casos son genticos (en cuanto a tipo de
defecto del ADN son las
mono gnicas, cromosmicas o multifactoriales )
DISCAPACIDAD
o ambientales y estos
V I S U A L ltimos, de acuerdo con
* C e g u e r a el momento en que interrumpen los procesos
*Debilidad Visual
normales de la visin, se
clasifican en pre, peri y
posnatales, mientras que
las causas genticas,
siempre se consideran
como prenatales.

CARACTERSTICAS

MAESTROS

PADRES

Ceguera: Movimientos
compulsivos. Carencia
de estimulacin por la
no recepcin de estmulos visuales. Dificultad
en el tono postural. No
tiene incentivo de moverse en el espacio. Se
presiona o frota los
ojos con los dedos
(ciegusimos). No inicia
intercambio vocal. Poca
motivacin para interactuar. Su cara carece
de expresin.
Debilidad Visual: Limitacin de la visin. Movimientos repentinos de
ojos. Ansiedad e inseguridad. Poca motivacin
para explorar objetos
interesantes. Baja autoestima.

Ceguera: Sentar al
nio en la fila delantera. Rodearlo de estimulacin manipulativa y
social. Suplir la percepcin de los objetos
mediante el tacto y el
odo. Mantener la escuela y el aula sin alteraciones. Utilizar material en tres dimensiones y los de dos que
tengan relieve o explicrselos verbalmente.
Permitirle grabar las
clases cuando se trata
de dictado.
Debilidad visual:
Hacer cada lnea con
un color diferente de
gis al escribir en el
pizarrn. Material de
lectura en forma clara
y legible. En las hojas
de trabajo rodear con
una lnea gruesa para
que preste atencin a
una cosa a la vez.

Que estn informados de la problemtica. Involucrarse en la atencin de su hijo.

Formar equipo de
trabajo (maestromaestro especialista- padres del
familia). Participar en Redes de
padres. Acudir a
llamados de la
escuela. Insistirle
a su hijo en la
valoracin de la
apariencia fsica y
la imagen corporal y personal.
Hacer de las tareas escolares
una prioridad.
Mantener espacios de casa sin
alteraciones.
Elogiar a su hijo
cuando le vaya
bien en la escuela.

ANEXO 3
NEE ASOCIADA A:

ESTRATEGIAS DE ATENCIN
ORIGEN

*Genticas: Se pueden
trasmitir de padres a
hijos. En el caso del rea
auditiva, este aspecto es
el ms frecuente y poco
previsible. Se refiere a
las caractersticas o
rasgos con los que nace
un individuo y que no
dependen slo de factores hereditarios, sino
DISCAPACIDAD
que son adquiridos duAUDITIVA
rante la gestacin, por
*Hipoacusia leve
ejemplo las infecciones
(20-40 dB.)
virales del embrin, des*Hipocausia modetacando la rubola marada (40-70 dB.)
terna, la ingesta de me*Hipoacusia severa
dicamentos durante el
(70-90 dB.)
embarazo y la asfixia al
*Sordera (+ 90
nacer.
dB.)
*Adquiridas: Son las
ocasionadas por algn
accidente o enfermedad
despus del nacimiento.
Destaca la meningitis
meningoccica y la otitis
crnica. Tambin la
hiperbilirrubinemia del
recin nacido y las enfermedades de tipo infeccioso.

CARACTERSTICAS

Sordera: Incapacidad
para procesar informacin
lingstica y sonidos ambientales. Dependencia
visual. Intolerante a la
frustracin. Inquieto. Requiere contacto visual
continuo y ejemplificacin
de tareas. Puede mostrarse tmido, retrado o agresivo. Hipoacusia: Conducta inestable. Desatento. No
sigue de forma continuada
las actividades de clase.
No termina sus trabajos.
Retraso en el lenguaje. Se
esfuerza por comprender
lo que se habla en el aula.
No puede comunicar con
facilidad sus sentimientos
de aislamiento, rechazo o
frustracin. No responde
al llamrsele. Si utiliza
auxiliar auditivo puede
procesar informacin que
recibe. Reacciona ante
ruidos muy fuertes. Emite
vocalizaciones extraas.
Est pendiente de los movimientos de los labios de
su interlocutor. Usa gestos
o movimientos del cuerpo
excesivos en su expresin
oral. Su voz es excesivamente alta o un tono con
base montona. Continuo
fracaso en la escuela. Su
trabajo escrito es ms
consistente que el oral.

MAESTROS
Hablarle lo ms cerca posible, colocndose a su misma altura y enfrente de l,
siendo expresivo. Sentar al
nio de espaldas a la luz
natural y cerca de un compaero oyente con el que
tenga empata. Al caminar
en el aula o escribir en el
pizarrn no dar informaciones bsicas. Evitar colocar lpices, papeles o las
manos delante de los labios
o junto a la cara. Utilizar
estmulos visuales. Proveerle con antelacin los
materiales escritos. Propiciar su participacin en
todas las actividades. Explicarle en forma prctica. Si
el nio no entiende una
palabra buscar un sinnimo. Disminuir el nivel de
ruidos en el saln. Antes de
iniciar una explicacin,
asegurarse de que est
mirando. Evitar rerse,
masticar chicle, comer o
mover exageradamente el
cuerpo o cabeza mientras
se habla. Hablar con entusiasmo utilizando lenguaje
corporal y gestos de forma
natural. Revisar constantemente la comprensin del
nio. Utilizar lenguaje oral,
lecto-escrito, grfico, manual de acuerdo a sus necesidades. No dar instrucciones cuando el nio est
a mitad de la tarea. Tener
el aula bien iluminada.

PADRES

Formar equipo de trabajo (maestro-maestro

especialista- padres del
familia) y establecer
conjuntamente un cdigo
de comunicacin comn.
Darle con anticipacin
los temas a tratar en
clase. Participar en Redes de padres. Acudir a
llamados de la escuela.
Hacer de las tareas escolares una prioridad.
Elogiar a su hijo cuando
le vaya bien en la escuela. En caso de traer auxiliar auditivo verificar que
est en perfectas condiciones. Proporcionarle
un ambiente familiar
ptimo. Aprovechar todo
momento para hablar a
su hijo. Darle responsabilidades dentro del hogar. Estimular su autonoma e independencia.
Aprovechar actividades
del hogar para ampliar
su vocabulario; y las
salidas para ampliar
conocimientos. No descuidar las indicaciones
mdicas. insistirle a su
hijo en la valoracin de
su apariencia fsica.

ANEXO 4

NEE ASOCIADA
A:

DISCAPACIDAD
MOTORA

ORIGEN
Causas
Prenatales:
Enfermedades infecciosas o metablicas
que puede tener la madre durante el embarazo; deficiente desarrollo de las clulas cerebrales; trastornos patolgicos en la madre
(convulsiones, enfermedades de riones,
incompatibilidad
de
factor RH, rubeola,
desnutricin, fumar,
alcohol y droga).
Causas Perinatales:
Falta de oxgeno prolongado o la obstruccin de las vas respiratorias; dificultad del
parto (mayor duracin,
anoxia); daos en el
cerebro en el momento
del parto (por ejemplo:
dao con frceps);
Parto
prematuro.
Causas
Posnatales:
Infecciones de la infancia, acompaadas de
temperaturas
altas
(meningitis); falta de
oxigenacin
(ahogamiento); traumatismo craneoenceflico
(accidentes);
golpes (nio maltratado); envenenamiento
(plomo).

ESTRATEGIAS DE ATENCIN
CARACTERSTICAS
Su cuerpo no permite una
postura acorde para explorar el mundo. Distractibilidad visual y auditiva y percepciones en la percepcin.
Incapacidad para centrar
en forma adecuada la atencin sobre estmulos que le
interesan. No puede ver las
cosas como un todo. Confunde la figura y el fondo.
Tendencia a continuar una
actividad sin que se complete. Su auto concepto se
ve deteriorado y los aprendizajes perturbados. Inconsistencia en el aprendizaje.
Olvidos por fallas en la
comprensin e interiorizacin. Diferencias entre las
habilidades motoras finas y
gruesas. Dficit en el procesamiento de la informacin. Puede manifestar lo
que le agrada, lo que prefiere, lo que quiere, con
quien quiere estar. Algunos
alumnos con parlisis cerebral tienen un mundo
interior muy rico, con integridad de sus capacidades
cognitivas. Algunos presentan autoestima baja y carecen del lenguaje oral. Otros
tienen buen nivel de comprensin del lenguaje, pero
carecen de la posibilidad
de expresin, porque su
habla es ininteligible.

MAESTROS

PADRES

Conocer las dificultades que

afectan el proceso de enseanza-aprendizaje. Brindarle un
contexto flexible, infraestructura adecuada y experiencias variadas. Utilizar sistemas alternativos o suplementarios
(lengua de seas, tableros) para
posibilitar la comunicacin. Trabajar con l periodos cortos y
prolongarlos poco a poco. Motivarlo. Ayudarle y guiarle hasta
que pueda hacer las actividades
por s slo. Despertar su inters
por objetos y personas que le
rodean. Tener en cuenta sus
caractersticas
individuales
aprovechando sus restos de
movimiento y privilegiando lo
que es capaz de realizar. Aprovechar los hechos que ocurren a
su alrededor y su utilidad. Tener
paciencia. Conducirle a explorar
situaciones nuevas. Trabajar
permanentemente. Ofrecerle
oportunidades de xito. Proporcionarle oportunidades de
aprender segn sus necesidades. Crear un ambiente favorable de enseanza. permitirle que
grabe clases o un compaero le
escriba sus tareas. actividades
manuales para incrementar el
control motor fino. Asegurarse
de que la silla y la mesa estn a
la altura apropiada. Proporcionarle tarjetas con letras y nmeros para ayudarle a recordarlas.

Formar equipo
de
trabajo
(maestromaestro especialista- padres
de familia). Participar en Redes
de padres. Acudir a llamados
de la escuela.
Permitir que el
hijo participe en
tareas domsticas. No sobreprotegerlo. Realizar actividades
en casa que
fomenten actitudes, valores y
normas. Propiciar la adquisicin de hbitos
bsicos de autonoma y cuidado
personal. Utilizar
reforzamientos positivos de sus logros. Aprovechar los hechos
que ocurren a
su alrededor y
su utilidad. Darles oportunidad
de
aprender
respondiendo a
sus necesidades. Establecer
un mismo cdigo
de comunicacin

ANEXO 5
NEE

ORIGEN

Factores genticos, Factores neuroqumicos y Factores psicosociales. Hay que tomar en cuenta que
NO son causa del TDAH:
-Mala crianza y educacin de los
padres. Los padres no son culpables de que su hijo/a tenga TDAH.
-Alergias alimenticias o exposicin
a txicos ambientales (plomo, cinc,
etc.) No se produce ni por
desacuerdos entre los padres, ni
por separaciones o divorcios, ni
por estar viudo o soltero.
-No se produce por el nacimiento
de un hermano, celos o por falta
de apego paterno. No se produce
porque el padre o la madre se
ponga a trabajar, est en el paro,
TRANSTORNO DE o trabajen mucho fuera de casa.
DEFICIT DE ATEN-No se produce por cambiar de
CIN (CON HIPERcolegio, por tener niera, o porque
ACTIVIDAD)
el cuidado y educacin recaiga en
los abuelos. Tampoco influye de
forma tajante el nivel socioeconmico, el cociente intelectual, la
edad de la madre o el vivir en una
poblacin grande o pequea.
-No es debido a la falta de normas
de los padres o la ausencia de
lmites dentro y fuera de casa.
-Tampoco est relacionado con la
ingesta de dietas ricas en azcares, grasas, aditivos, protenas o
colorantes, vitaminas. El consumo
en grandes cantidades de televisin, videojuegos y una alta exposicin a estmulos visuales luminosos tampoco provocan la aparicin del cuadro de sntomas.

ESTRATEGIAS DE ATENCIN
CARACTERSTICAS

Pierde o pone
en
lugares
equivocados
sus pertenencias. Tienen
dificultades
para
jugar
tranquilamente.
Manifiesta poca
motivacin
escolar. Variables en cuanto
a rendimiento
escolar.

MAESTROS

Hacer que el nio

prevea las consecuencias de los comportamientos y busque
alternativas.
Identificar cules con
los mayores problemas que obstaculizan
el aprendizaje del
nio. Identificar los
problemas en el ambiente del aula y modificarlos ayudar a
eliminar comportamientos indeseables.
Indicar los comportamientos que desea
que el nio siga utilizando una voz tranquila y no siendo demasiado crtico. Utilizar el "sistema de
economa de fichas o
puntos" para que
cumpla reglas, rutinas o hbitos. Dar al
nio instrucciones y
mensajes precisos y
especficos.

PADRES
Que estn informados
de la problemtica. Involucrarse en la atencin
de su hijo. Formar equipo de trabajo (maestromaestro especialistapadres de familia). Participar en Redes de padres. Acudir a llamados
de la escuela. Organizar
y disponer el ambiente
de la casa en forma que
optimice las oportunidades de xito y evite conflictos. Evitar castigar o
regaar cuando estn
enfadados. Utilizar la
frase
"cuando...entonces"
ejemplo: "cuando te
sientes y dejes de hablar, entonces te pedir
un postre". No utilizar el
TDAH como una excusa
para el comportamiento
del nio. Hablar despacio, con bajo volumen y
forma breve. Evitar el
sarcasmo, la burla, crtica o el castigo fsico.
Mam y Pap hacer un
plan por escrito para
redistribuir la carga y
mantenerlo a la vista.
Renovarse y relajarse.

COORDINACIN DE USAER
M.C. MA. DE LOURDES MARTNEZ DAZ
L.E.E. MA. PETRA MORALES NEVAREZ
L.E.E. CLAUDIA ELIZABETH MONREAL
ESQUIVEL

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