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Documento de trabajo

Marzo de 2006

La cara B de la
Educacin Especial
Un nuevo perfil profesional para la accin educativa
en el segmento no docente

El presente documento tiene por objeto, en primer trmino, analizar la


accin educativa y educativo-asistencial, en todo lo que no es estricta funcin
docente, en el mbito de la Educacin Especial, tanto en centros especficos y
Aulas de Educacin Especial como en Centros de Integracin. Accin educativa,
hasta ahora situada al margen del Sistema Educativo reglamentado, y que gira
entorno al papel que viene desempeando el colectivo de ATEs en el citado
mbito.
El segundo objetivo es el de aportar soluciones para imbricar dicha accin
educativa en el Sistema, tanto derecho como de hecho, de manera coordinada y
complementaria a la funcin docente, para lo que aboga por la profesionalizacin
del sector de ATEs sobre la base de una adecuada formacin y atribucin de un
papel ntidamente educativo. Ello permitira hacer frente de manera solvente, a
todo un abanico de necesidades educativas especiales que es imprescindible
cubrir, en un buen porcentaje de alumnos y alumnas, como requisitos para que
su integracin social sea posible y real.
Y el tercero, pretende ser el punto de inflexin, a partir del cual, se inicie
un proceso que acabe afrontando una situacin lastrada desde dcadas, en los
mbitos de negociacin de las Administraciones Educativas, previo debate en
los centros y organizaciones sindicales. Teniendo presente que la materia de la
que aqu se trata, con independencia del enfoque ms o menos acertado que le
podamos haber dado y que es modificable segn sugerencias, sin ningn gnero
de dudas es materia educativa, tan educativa como cualquier otra materia
educativa motivo de acuerdo con las Administraciones correspondientes. Otra
cosa, es que tenga efectos de orden laboral, modificacin de condiciones de
trabajo, funciones, etc. que requieran la negociacin, o simple aprobacin en su
caso, en el rgano del Convenio que corresponda.
Este es un documento de trabajo abierto a sugerencias y propuestas de
cuantas personas u organizaciones sociales tengan algo que aportar al
contenido del mismo. Juicios e ideas que sern bien recibidos.
Particularmente agradecemos las opiniones al respecto, de los equipos
directivos, tanto de centros de Integracin como de Educacin Especial, por la
visin de conjunto que puedan tener de la problemtica aqu reflejada.
Para cualquier comunicacin dirigirse a:
a-navarro@ono.com

SUMARIO

1.- INTRODUCCIN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
2.- EL CONTEXTO EN EL QUE SURGE LA FIGURA
DEL CUIDADOR Y LA CONSOLIDACIN DE SU PAPEL . . . . . . . . . . . . 8
3.- ALGUNOS HITOS QUE HAN PRODUCIDO
CAMBIOS DE 180 EN LA E.E. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
4,- NECESIDAD DE UN NUEVO PERFIL PROFESIONAL. . . . . . . . . . . . 14
1.- La legalidad vigente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
2.- La titulacin exigida de graduado escolar. . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
3.- Premisas para la integracin
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
4.- Las nuevas demandas sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
5.- Concurrencia entre categoras profesionales. . . . . . . . . . . . . . . 18
6.- Desde una perspectiva educativa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
6.1.- Tres premisas bsicas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
6.2.- Objetivos, contenidos curriculares y
actividades que se desarrollan
en horario no lectivo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
6.3.- Los ATEs, un recurso personal ms. . . . . . . . . . . . . . . 23
5.- EL EDUCADOR SOCIAL
Y LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
6.- EN CASTILLA LA MANCHA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

1.- INTRODUCCIN.
Habramos de remontarnos al ao 1989, en la negociacin del
III Convenio del Personal Laboral del MEC. A iniciativa del colectivo
Auxiliares Tcnicos Educativos (en lo sucesivo ATEs), y con el apoyo
de algunos sectores del profesorado y algunos directores de Centros
de Educacin Especial, afines a las nuevas concepciones de la
Educacin Especial, se empez a defender la conveniencia de
reestructurar el papel profesional de los ATEs, en virtud de la
deteccin de necesidades de carcter educativo, no del todo
cubiertas en los centros, sobre todo relacionadas con la creacin de
hbitos de autonoma personal, hbitos de autonoma social y
funcional en los alumnos y alumnas. Tengamos en cuenta, en este
sentido, que en esos momentos se est en pleno debate de la
LOGSE y, se estaban asumiendo en determinados sectores las
directrices educativas y de profesionalizacin de todo el personal de
atencin a minusvlidos que haba establecido la LISMI en 1982.
Tras el Acuerdo de funcionarizacin de un conjunto de
categoras laborales para pasar a cuerpos docentes (psiclogos,
pedagogos, maestros de taller, logopedas y asistentes sociales), se
hicieron sucesivos e infructuosos intentos ante el MEC, para sacar
adelante algo de lo que se denomin Plan de modernizacin del
personal laboral, que no era otra cosa, que actualizar la estructura
profesional y el papel de algunas categoras profesionales
(ordenanzas, oficiales de reprografa, ATEs, fisioterapeutas, DUEs,
etc.) a la necesidades del momento en los centros. Nunca se
avanz, tal vez, por que tampoco se consigui nunca negociar con
los responsables de la poltica educativa. Se topaba siempre con
gestores de personal, algo ajenos a las necesidades educativas de
los centros, que optaban por mantener todo igual, en prevencin de
que cualquier cambio les costara ms dinero.

No obstante, algo empez a moverse en el Ministerio de


Educacin y Ciencia. Cuando desde la Subdireccin General de
Educacin Especial, es decir, por los responsables polticos en este
rea, se saca en 1997 un borrador de R.D. sobre el Reglamento
Orgnico de los Centros de Educacin Especial y un segundo
borrador a principios de 1998, ya se tienen en cuanta algunas de las
demandas sobre el reconocimiento del papel educativo de algunas
categoras profesionales, entre ellas las del ATE.
Las transferencias educativas truncaron aquella oportunidad de
actualizacin
profesional,
de
elaboracin
muy
terica,
manifiestamente mejorable y con serias objeciones de forma. Si
bien, como iniciativa, siempre era mejor que mantener el statu quo de
abandono sobre la cuestin.
Despus de las transferencias educativas, alguna Comunidad
como Castilla La Mancha, rescat el viejo proyecto de ROC de EE
del Ministerio, sin llegar a concluirlo. Mientras que otras CC.AA. han
hecho reformas en la materia que nos ocupa, cambios de niveles,
que son siempre mejor que nada, y poco en la validacin del papel
educativo del colectivo ATE. En su conjunto, no dejan de ser
soluciones provisionales, que a medio plazo tendrn que retomar en
virtud de tres elementos:
Uno.- Antes o despus, --los procesos de cambios sociales y
culturales son siempre lentos pero tambin tozudos-- el personal no
docente de atencin directa a los alumnos, en los centros educativos
tanto de Educacin Especial como de integracin, tendr que ser
considerado como un recurso educativo ms, puesto a disposicin de
los alumnos y alumnas dentro del conjunto de la Educacin Especial,
con todo lo que ello lleva consigo en la nueva concepcin de esta
rama educativa.
Dos.- Que en algn momento tendr que hacerse efectivo en el
mbito de la Educacin Especial la aplicacin del Art. 28.2 de la
LISMI, que ms adelante veremos, punto 4.1, ya sea por accin de
los trabajadores, de los sindicatos, de los padres, de las
Administraciones, del Parlamento o, un poco de todos. La pregunta
es Cuando? La respuesta es, depende de la presin que hagamos
los trabajadores y trabajadoras y los sindicatos.

Tres.- Que el perfil profesional creado expresamente, con la


formacin especfica para acometer las tareas requeridas en los
distintos mbitos de atencin a discapacitados, la insercin social, la
educacin no formal, etc., es el de Educador Social. No es
anecdtico ni mera coincidencia, que el 30 de agosto del ao 1991 el
Gobierno aprobara dos Reales Decretos, uno creando la nueva
titulacin de Maestro con especialidades, entre ellas la de Pedagoga
Teraputica, para afrontar la nueva realidad de la E. Especial en los
centros y otro, creando la titulacin de Educador Social, para afrontar
la educacin no formal en los mbitos descritos. Esto sera
irrelevante visto con la perspectiva tardgrada de los impasibles
procesos de transformacin en las Administraciones. Ahora bien, los
Educadores Sociales, estn en auge, se estn implantando y, estn
consiguiendo que Comunidad a Comunidad Autnoma, se les
reconozca profesionalmente con la creacin de los colegios
profesionales por los respectivos Parlamentos Autonmicos. (Casos
de Catalua1, Castilla La Mancha2, Galicia3, Baleares4, Pas
Vasco5, Murcia6, Pas Valenciano7, Castilla y Len8, Andaluca9, )
Quiere ello decir que poco a poco, acabar siendo la categora
profesional especifica y hegemnica en los mbitos descritos. No hay

.- Llei de 15 /11/1996 de creaci del Collegi d'Educadores i Educadors Socials de Catalunya.

.- CASTILLA LA MANCHA. Ley 2/ 2004 de Creacin del Colegio Profesional de Educadores/as


Sociales. (DOCM de 8 de abril 2004).
3

.- LEY APROBADA POR UNANIMIDAD POR EL PARLAMENTO DE GALICIA EL


21 DE DICIEMBRE DEL 2000, de creacin del Colegio de Educadores Sociales de Galicia.
4

.- ISLAS BALEARES. LEY 8/2002, de 26 de septiembre, de creacin del Colegio de


Educadoras y Educadores sociales de las Illes Balears. (BOIB, 121 de 8-10-2002)
5

.- PAS VASCO. LEY 7/2003, de 22 de diciembre, de creacin del Colegio de Educadoras y


Educadores Sociales del Pas Vasco. (BOPV, 254 de 30-12-2003)
6

.- Ley 1/2003, de 28 de marzo, de creacin del Colegio Profesional de Educadores Sociales


de la Regin de Murcia (B.O. de R.M. de 14/4/2003).
7

.- COMUNIDAD VALENCIANA. LEY 15/2003, de 24 de noviembre, de la Generalitat, de


creacin del Colegio Oficial de Educadores y Educadores Sociales de la Comunidad Valenciana.
(DOGV, 4639 de 27-11- 2003)
8

.- CASTILLA Y LEN. Ley 2/2005 de Colegio Prof. De Educadores Sociales. (BOCYL 31 de


marzo 2005). Plazo de habilitacin 18 meses.
9

.- Ley 9/2005, de 31 de mayo, de creacin del Colegio Profesional de Educadores Sociales de


Andaluca. (BOJA de 17 de junio de 2005). Plazo de habilitacin 2 aos.

otra con titulacin especfica, con su nivel de cualificacin,


especializacin y profesionalizacin.
En una lgica de progreso social y de conversin paulatina de
todo un sector, segn el principio establecido por la LISMI, de que
todo el personal que, a travs de las diferentes profesiones y en los
distintos niveles, intervenga en la educacin especial deber poseer,
adems del ttulo profesional adecuado a su respectiva funcin, la
especializacin, experiencia y aptitud necesarias, los Parlamentos
Autonmicos estn dando pasos importantes en esta direccin, en
las respectivas Leyes citadas, de creacin de colegios profesionales,
abriendo procesos de habilitacin para todos aquellos
trabajadores/as que vienen desempeando de alguna manera, tareas
en el amplio campo de difusos lmites de la educacin social, con
independencia de la denominacin histrica de la categora
profesional con la que operen, siempre que cumplan ciertos
requisitos. Este es un desarrollo normal que se esta dando en otras
Administraciones relacionadas con servicios sociales, en empresas
privadas de centros de menores, etc. Sin embargo, en el servicio
social por excelencia, el educativo, quien sabe cuanto tiempo
tardar ese cierto conservadurismo de las Administraciones
Educativas, en reconocer la realidad y dar pasos en esta direccin?
En todo caso, este es un documento de trabajo que pretende
retomar una vieja problemtica, analizarla desde una perspectiva
educativa, aportar soluciones, a partir de hechos, de realidades y, del
marco legal vigente; para ello, empezando por poner de manifiesto
algunas aserciones que iremos probando a lo largo del documento,
como las siguientes:
- Que la figura del ATE es un anacronismo histrico.
- Que lo educativo no empieza y termina con el horario lectivo,
mucho menos en los centros con internados.
- Que no es posible la integracin social de los
discapacitados, si no hay adquisicin previa de hbitos de
autonoma personal, hbitos de autonoma social y hbitos
de autonoma funcional por parte de los alumnos y alumnas.
- Que toda tarea asistencial tiene y debe tener su vertiente
educativa.
7

- Que la reconversin del colectivo ATE es una necesidad


pendiente de afrontar por los responsables polticos del
sistema educativo en cada mbito autonmico. La aplicacin
de la LISMI y de la LOGSE, as como de sus desarrollos se
detuvieron en la lnea divisoria del personal docente, no ha
llegado todava el resto del personal educativo.
- Que es una necesidad que los trabajadores y trabajadoras
echamos de menos en el da a da de los centros, a la hora
de afrontar determinadas situaciones y tareas educativas,
que se podan hacer, o se deban hacer mejor y ms
eficazmente para contribuir al logro de los objetivos
educativos de la Educacin Especial.
- Que es una necesidad a la cual los nios y nias tienen
derecho. Constitucionalmente los poderes pblicos estn
obligados a poner todos los medios materiales y
profesionales de compensacin, que posibiliten a los
discapacitados el disfrute del derecho a la educacin, como
derecho fundamental, igual que el resto de los ciudadanos.
- Que para acometer la reconversin del colectivo no se
necesita ningn marco normativo nuevo ni extrao. Basta
con la voluntad poltica de aplicar simplemente la legislacin
vigente.

2.- EL CONTEXTO EN EL QUE SURGE LA FIGURA DEL


CUIDADOR Y LA CONSOLIDACIN DE SU PAPEL

Por Orden de 18 de junio de 1977 el Ministerio de Trabajo


aprueba la Ordenanza de Trabajo para el personal que presta
sus servicios en Centros de Asistencia y Atencin a Deficientes
Mentales y Minusvlidos Fsicos10, (BOE de 15 de julio de 1977).
10

.- Las Ordenanzas de Trabajo, eran normas que reglamentaban las relaciones laborales en un
sector determinado, pero de forma unilateral por parte del M de Trabajo de la Dictadura. Se
fundamentaban en el Fuero del Trabajo. A partir del Estatuto de los Trabadores son sustituidas
por convenios colectivos.

La Ordenanza de 1977 es el primer marco jurdico,


preconstitucional, que regula las relaciones laborales de los
trabajadores de un sector desregulado, emergido por la
institucionalizacin de centros de discapacitados en los aos 50, 60 y
70, promovidos por asociaciones de padres, segn las ideas
imperantes del momento:
- Segregar a los discapacitados en centros alejados de las
poblaciones, donde se les proporcionaba cuidados y asistencia.
sta corra a cargo de trabajadores/as contratados por las
asociaciones de padres y personas que de forma altruista
colaboraban.
- Los criterios de asociacin o agrupamiento, eran los niveles
de capacidad mental o, la etiqueta puesta a los nios/nias segn el
tipo de dficit: centros especficos de sordos, ciegos, autistas,
sndrome de Down, etc.
- Con un carcter asistencial y al margen del sistema educativo.
- La segregacin era de por vida. No haba aspiracin ni a
educar, se les considera ineducables, ni a integrar social ni
laboralmente.
- En el fondo se trataba de tranquilizar las conciencias y paliar
la problemtica de las familias afectadas.
Tanto por la terminologa del momento, utilizada en el ttulo de
la Ordenanza Laboral y en su contenido, como por la definicin de su
mbito de aplicacin, que incorporamos seguidamente, nos dan una
idea exacta de la concepcin meramente asistencial de atencin a
minusvlidos en los centros afectados por la misma:

Si bien con anterioridad, la Ley General de Educacin de 1970


ya haba hecho un apuesta por la escolarizacin de deficientes e
inadaptados. Pero cuando estos se escolarizan, los profesionales se
encuentran con que el sistema no tiene respuesta educativa para
esta tipologa de alumnos, generando cierto desorden e inquietud en
las aulas, ante lo cual, los poderes pblicos crean en 1975 el Instituto
10

Nacional de Educacin Especial para ordenar la Educacin Especial,


esbozada ya en la Ley del 70 y, en 1978 elaboran el Plan Nacional
de Educacin Especial con el objetivo de formar a los profesionales
dedicados a la intervencin con alumnos discapacitados.
Al amparo de la Ley del 70 se crean aulas de Educacin
Especial en centros ordinarios y centros pblicos de Educacin
Especial, que en general asumen a los nios y nias no
escolarizados o de centros privados, asumiendo tambin, en este
caso, a personal que estaba a su cuidado, bsicamente
cuidadores/as,
con el mismo papel y funciones que venan
desempeando.
En este contexto y con esta concepcin de Educacin Especial
se plasman unilateralmente en la citada Ordenanza de Laboral de
1977, las funciones de las distintas categoras profesionales que
venan operando en estos centros asistenciales de aparcamiento de
discapacitados. Funciones y papel que como en el caso de los
cuidadores/as se mantienen inalterables hasta hoy, como si nada
hubiera cambiado en 28 aos. Ni la concepcin educativa de
discapacitados, ni las necesidades sociales, ni las necesidades
educativas especiales de los nios y nias
La Ordenanza Laboral de 1977 define las funciones siguientes:

Funciones que se trasladan al primer Convenio para el personal


del Instituto Nacional de Educacin Especial (BOE 26/08/1983). La
novedad es, que a partir de aqu se incorpora el nivel de titulacin
requerida, de Graduado Escolar o equivalente, para el desempeo
del puesto de trabajo:
11

Estas funciones se mantienen hasta la actualidad, slo con


matices de redaccin, introducidos en la fusin de este Convenio con
el Convenio de Personal Laboral del M.E.C.

3.- ALGUNOS HITOS QUE HAN PRODUCIDO GIROS DE 180 EN


LA EDUCACIN ESPECIAL
Citaremos slo algunos hitos, los ms relevantes, que en estos
28 aos han supuesto transformaciones sociales, polticas y
educativas, pero sobre todo en lo referido a la educacin especial,
han supuesto giros copernicanos de concepcin, hasta configurar un
nuevo modelo educativo de atencin a la diversidad:
- Mazo 1978. Concluye el Informe Warnock. Piedra angular y punto
de partida del nuevo paradigma de atencin a la diversidad en el
mbito internacional.
- Diciembre 1978. Se aprueba la Constitucin espaola, que
adems de instaurar un sistema democrtico y un Estado de Derecho
en nuestro pas, universaliza el derecho a la educacin como
derecho fundamental para todos los ciudadanos y, cuyo objeto es el
pleno desarrollo de la personalidad humana, Art. 27. Como principio
rector de la poltica social obliga a los poderes pblicos a realizar
polticas de integracin y amparar especialmente a los

12

discapacitados para el disfrute de los derechos de todos los


ciudadanos, Art. 49. (BOE 29/12/78).
- Abril 1982. Ley 13/82 de Integracin Social de los Minusvlidos,
(LISMI). El Parlamento desarrolla el Art. 49 de la Constitucin.
Supone un avance considerable en cuanto a polticas de atencin
social a discapacitados. Establece las lneas directrices bsicas para
su educacin, as como de dotacin de medios y recursos y,
profesionalizacin de los mismos, (BOE 30/4/82).
- Octubre 1990. Ley Orgnica 1/90 de Ordenacin General del
Sistema Educativo (LOGSE). Le da especial relevancia a la E.E.
dedicando el Capitulo Quinto a establecer un nuevo modelo. Recoge
principios de normalizacin e integracin de la LISMI. Establece el
concepto de necesidades educativas especiales, lo complementa con
el Titulo quinto donde aborda la compensacin de desigualdades en
la educacin. (BOE 4/10/90).
- 1991 - R.D. 1440/91 de 30 de agosto. Nuevo perfil de Maestro con
diversas especialidades, entre ellas la de Educacin Especial, (BOE
11/10/91).
- 1991 - R.D. 1420/91 de 30 de agosto. Se crea la figura de
Educador Social, para intervenir en los campos de la educacin no
formal, (BOE 10/10/91).
- Junio 1994
- Conferencia Mundial de Salamanca sobre
necesidades educativas especiales. Se realiza bajo los auspicios
de la UNESCO e intervienen delegaciones de 92 gobiernos y 25
organizaciones internacionales. Las conclusiones del Informe Final,
se configuran como la consolidacin de las nuevas corrientes de la
Educacin Especial, de una educacin para todos. Es un referente
universal, junto con el Informe Warnock.
La evolucin progresiva en la forma de entender la educacin
especial en este periodo, ha tenido su reflejo en la progresiva
profesionalizacin y positiva especializacin del personal docente,
evolucionando desde el perfil de maestro/a que se encontr con la
primera escolarizacin de discapacitados por la Ley de 1970, hasta el
especialista en pedagoga teraputica de hoy, apoyado por un
conjunto de profesionales de alta especializacin. Sin embargo, el
resto de personal de atencin educativa, en concreto el colectivo
13

ATE, ha permanecido anacrnicamente estancado en un perfil


meramente asistencial, como se aprecia en sus funciones, como si
este giro de 180 en la EE no se hubiera producido. Mientras, en los
centros existen necesidades educativas que no se cubren y, los
alumnos tienen necesidades especficas de apoyo educativo fuera de
su horario lectivo que en general no se atienden o no se atiende
como se debera, como ms adelante veremos.

4.- NECESIDAD DE UN NUEVO PERFIL PROFESIONAL.


Habiendo quedado sentado que la figura del ATE y su papel,
qued anclada en un momento en el que prcticamente no exista la
Educacin Especial como tal, y se ha mantenido ajena a las
trasformaciones sociales y educativas en este rea, lo que por si solo
justificara una puesta al da del colectivo, acorde con las
concepciones y demandas educativas de hoy. Analizaremos, sin
embargo, otros seis aspectos que convergen en ese mismo
horizonte, como es la necesidad de un nuevo perfil profesional para
el actual colectivo ATE. No entraremos, sin embargo, a valorar en
este momento, otros aspectos de tipo organizativo o especficos de
cada centro, ni los efectos favorables en la dinmica de los centros,
que tendra la trasformacin del colectivo con mayor nivel de
cualificacin, nuevas responsabilidades y funciones, en cuestiones
como el modelo de jornada continua.
1.- La legalidad vigente.
El primer aspecto que converge en esa necesidad es el de la
legalidad vigente. El legislador en sintona con las nuevas corrientes
de concepcin de la educacin especial, ya en el ao 1982 fijaba la
necesidad de la profesionalizacin de todo el personal de atencin a
discapacitados. En la Ley 13/1982 de 7 de abril, de Integracin
Social de los Minusvlidos, en la Seccin 3 del Titulo VI, relativa a
la educacin, estableci lo siguiente:
Seccin 3.- De la educacin.
Artculo 28. 1. La educacin especial, en cuanto proceso integrador de diferentes
actividades, deber contar con el personal interdisciplinario tcnicamente

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adecuado que, actuando como equipo multiprofesional, garantice las diversas


atenciones que cada deficiente requiera.
2. Todo el personal que, a travs de las diferentes profesiones y en los distintos
niveles, intervenga en la educacin especial deber poseer, adems del ttulo
profesional adecuado a su respectiva funcin, la especializacin, experiencia y
aptitud necesarias.

Por si hubiera quedado alguna duda, en la Seccin Segunda


del Titulo IX, artculo 28.2, vuelve a insistir en la necesaria
cualificacin y especializacin del personal de los distintos servicios:
Seccin 2.- Del personal de los distintos servicios.
Artculo 62. 1. La atencin y prestacin de los servicios que requieran los
minusvlidos en su proceso de recuperacin e integracin debern estar
orientadas, dirigidas y realizadas por personal especializado.
2. Este proceso, por la variedad, amplitud y complejidad de las funciones que
abarca, exige el concurso de diversos especialistas que debern actuar
conjuntamente como equipo multiprofesional.
Artculo 63. 1. El Estado adoptar las medidas pertinentes para la formacin de
los diversos especialistas, en nmero y con las cualificaciones necesarias para
atender adecuadamente los diversos servicios que los minusvlidos requieren,
tanto a nivel de deteccin y valoracin como educativo y de servicios sociales.
2. El Estado establecer programas permanentes de especializacin y
actualizacin, de carcter general y de aplicacin especial para las diferentes
deficiencias, as como sobre modos especficos de recuperacin, segn la distinta
problemtica de las diversas profesiones.

Sin embargo, hemos de recordar que el desarrollo posterior de


la Ley 13/82 en materia educativa, por el R.D. 334 de 6 marzo de
1985 de Ordenacin de la Educacin Especial, fue muy restrictivo
y cicatero en este aspecto, recurriendo a una argucia curiosa en el
art. 25 del mismo. En el punto 1 reproduce prcticamente el
contenido del citado art. 28.2 de la LISMI, adaptndolo al caso de los
centros especficos de EE, pero en punto 2, --todava incrustado el
viejo modelo asistencial-- aade que dichos centros podrn contar
asimismo con personal para el cuidado de los alumnos. Parece
aadir algo ms, con ese podrn contar asimismo con personal para
el cuidado de, cuando en realidad estaban saboteando la letra de
la Ley. No obliga a ello, ni cita expresamente a otro perfil de
personal, ira contra el Todo el personal que del Art. 28.2 de la
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misma. Objetivamente, tampoco especifica la titulacin ni la


especializacin de este personal, pero en la prctica, en su momento,
dio pie a que todo continuara igual en el sector y, a que a estas
alturas todava la Ley no se haya aplicado.
En todo caso la Ley est en vigor y ha de prevalecer sobre
argucias y rutinas caducas.
Ocho aos despus de la LISMI, entra en vigor la Ley
Orgnica 1/1990 de 3 de Octubre sobre Ordenacin General del
Sistema Educativo (LOGSE) que en su Capitulo Quinto, De la
educacin especial, artculo 37.1, retoma la necesidad de
profesionales cualificados, adems del profesorado, para alcanzar los
fines educativos del sistema fijados en el art. 36, establece:
1. Para alcanzar los fines sealados en el artculo anterior, el sistema educativo
deber disponer de profesores de las especialidades correspondientes y de
profesionales cualificados, as como de los medios y materiales didcticos
precisos para la participacin de los alumnos en el proceso de aprendizaje...

Sin embargo, como se ha dicho, las Administraciones


Educativas llevan los aspectos de profesionalizacin al umbral de lo
docente, sin llegar a los colectivos de atencin educativa.

2.- La titulacin exigida de graduado escolar. No parece


que, cuando el legislador determina en la LISMI que, Todo el
personal que, a travs de las diferentes profesiones y en los distintos
niveles, intervenga en la educacin especial deber poseer, adems
del ttulo profesional adecuado a su respectiva funcin, la
especializacin, experiencia y aptitud necesarias, estuviera
refirindose a la titulacin de Graduado Escolar, que ha sido la
titulacin requerida desde el primer Convenio del extinguido Instituto
N. de Educacin Especial, hasta la actualidad, salvo en aquella C.A.
que despus de las transferencias haya habido alguno cambio de
nivel. No hablemos de antes, que no se requera ninguna titulacin,
como tampoco hablemos de la especializacin ni de la formacin.
Otra cosa, han sido las triquiuelas de la Administracin
Educativa, consciente de la necesidad que tena de personal con
cierta cualificacin, pero a bajo costo, recurra a la trampa de hacer
pruebas de acceso, no a nivel de la titulacin exigida, de graduado

16

escolar, sino muy superior. En ocasiones qued demostrado que las


materias exigidas, se impartan en diplomaturas y licenciaturas de
carreras afines a la educacin especial, lo que fue motivo de
continuas polmicas y protestas ante el MEC y, lo que tambin
explica, el ingreso en el colectivo de un muy alto porcentaje de
titulados, sobre todo medios, parte de los cuales se mantienen.

3.- Premisas para la integracin, no vamos a insistir en la


necesidad de profesionalizar al colectivo que nos ocupa. Es
sobradamente obvia. Slo decir a los poderes pblicos, a los
responsables de las polticas educativas, a muchos padres, a la
sociedad, que son encomiables los objetivos de integracin social
de los discapacitados, plasmados por el legislador en el frontispicio
del Sistema Educativo, pero que el sistema falla por la base, est
cojo, cuando hay alumnos y alumnas, una minora, que a sus veinte
aos o veintiuno, finalizan la escolarizacin, salen de los centros sin
tener hbitos de autonoma personal, hbitos de autonoma social o
de autonoma funcional, cuando podran tenerlos o al menos, se
podra haber hecho todo para que los tuvieran.
Por otra parte, la inmensa mayora de alumnos con
necesidades educativa especiales, que en el transcurso del tiempo
acaban adquiriendo estos hbitos, en mayor o menor grado, si se
hiciera de una forma planificada, programada, coordinada y realizada
con cierto rigor, los alcanzaran muchsimo antes, aos antes, con el
estimulo y avance personal que supone su logro para una nia y un
nio con necesidades educativas especiales.
Los cambios de modelo en la educacin especial se han
producido en un periodo relativamente corto de tiempo, en el que han
ido apareciendo nuevos conceptos, nuevas ideas fruto de mltiples
experiencias, que han acabado teniendo su reflejo en polticas y
directrices educativas. Pues bien, los poderes pblicos, los
responsables de las polticas educativas,
muchos padres, la
sociedad, han de entender, acuar y tomar las consecuentes
medidas, de dos principios tan elementales y bsicos que parecen
obviedades:
Uno. No puede haber integracin social de los discapacitados si
no adquieren progresivamente un mnimo de hbitos de autonoma

17

personal, social y funcional, en el curso de su escolarizacin. De


integracin laboral ni hablemos.
Dos. Los alumnos con necesidades educativas especiales para
la construccin de conocimientos y desarrollo de las capacidades
intelectuales que cada uno tenga, tambin suelen tener necesidades
educativas especiales para la adquisicin de hbitos de autonoma
personal, hbitos de autonoma social y funcional. Si para afrontar lo
primero se requiere un nivel de especializacin profesional
indiscutible, para lo segundo tambin es indiscutible que no es
suficiente el nivel profesional heredado por el colectivo ATE que los
atiende.

4.- Las nuevas demandas sociales. No es necesario hacer


largas elucubraciones para entender que las exigencias sociales de
hoy ante las que se encuentra una persona discapacitada, no son
las de hace 30 aos. Es una sociedad ms compleja, ms
tecnificada, informatizada, urbana, medio urbano muy agresivo, muy
competitiva
Otro nivel familiar
Retos mayores para su
integracin, ante los que los nios y nias con necesidades
educativas especiales, necesitan ms apoyo y apoyo ms cualificado
por profesionales mejor preparados.

5.Concurrencia
entre
categoras
profesionales.
Actualmente hay un elemento ms en los CEE, cual es la
concurrencia de dos categoras profesionales, con papeles y
funciones solapadas, tareas mezcladas y en algunos momentos
indistintas No es un modelo a seguir en ningn mbito de las
relaciones laborales, por las disfunciones de funcionamiento que
suelen generar con carcter general y salvo honrosas excepciones.
De ah, que la apuesta de futuro ha de ser por una sola
categora profesional, que cubra todo el espacio no docente, que
atienda tanto las necesidades de carcter asistencial-educativas en
horario lectivo como las asistencial-educativas y las especficamente
educativas en el horario no lectivo.

18

6.- Desde una perspectiva educativa.


En el ltimo de los seis aspectos, desde una vertiente
meramente educativa, vale la pena analizar la necesidad de un perfil
con una cualificacin profesional suficiente para dar respuesta a las
necesidades educativas especiales de los alumnos, en funcin del
nuevo paradigma de atencin a la diversidad, especialmente en
horario no lectivo, en los casos de centros con residencia, y
fundamentalmente en horario lectivo en el caso de los centros de
integracin.
6.1.- Partamos de tres premisas bsicas en las que todos
vamos a estar de acuerdo:
Una. A mayores carencias o a mayores necesidades
educativas especiales, se requiere mayor apoyo, apoyo ms
especializado y apoyo durante ms tiempo, (tambin en horario no
lectivo), en virtud de un bsico principio de compensacin. La
deduccin inmediata es que son necesarios ms recursos personales
y de mayor cualificacin profesional, tanto en el tramo docente (que
en teora ya estn), como en el tramo no docente, que es lo queda
todava pendiente. Esto no es nada novedoso, ya estaba previsto por
el legislador en la LISMI, como hemos visto, otra cosa es, que en el
mbito de las Administraciones Educativas todava este postergado
su cumplimiento.
Dos. En el caso de la Educacin Especial, sobre todo en
centros especficos:
a).- Hay objetivos y contenidos educativos que se desarrollan
exclusivamente en el aula, por el personal docente y en horario
lectivo.
b).- Hay objetivos y contenidos educativos que pueden
desarrollarse dentro y/o fuera del aula, en horario lectivo o no lectivo.
c).- Y, hay objetivos, contenidos educativos y actividades que
se desarrollan fuera del aula, bsicamente en horario no lectivo y
atendidos por personal no docente.
Tres. Coordinacin. Esta premisa est en relacin a la anterior.
En algn momento ser imprescindible la coordinacin y planificacin
de lo referido en los tres apartados anteriores. De tal manera que,
con carcter general, los objetivos, contenidos y actividades de los
tres supuestos a), b) y c) se complementen y refuercen entre ellos
coordinadamente. El modelo actual de compartimentos estancos, va
en detrimento de los propios alumnos con necesidades especiales. El
19

Sistema no slo no aprovecha toda su capacidad ni su potencial de


recursos, sino que stos pueden actuar contradictoriamente, y de
hecho en numerosas ocasiones actan, operando sobre los alumnos
efectos regresivos.
Tampoco es nada novedoso el planteamiento de la anterior
premisa Dos; en la Resolucin del 25 de abril de 1996 por la que
el MEC regula la elaboracin del proyecto curricular de la Enseanza
Bsica Obligatoria en los centros de educacin especial, (BOE
17/05/1996), en el punto 5 del anexo, sobre decisiones
metodolgicas, hemos seleccionado las directrices del Ministerio de
Educacin sobre tres aspectos que as lo confirman: el entorno de
aprendizaje, la organizacin de horarios y el concepto de materiales.
Al respecto dice:

La citada Resolucin no hace mencin expresa a quin


corresponde desarrollar las actividades y rutinas a lo largo del da o
en la utilizacin de espacios significativos fuera del aula, si bien es
obvio, que con independencia de las actividades y tareas que se
desarrollen en el horario lectivo y exceptuando ste, es sobre el
actual colectivo ATE, en quin recae la atencin directa de los
alumnos a lo largo del da y en espacios significativos fuera del aula.
En lnea con lo que venimos sosteniendo en este documento, parece
20

lgico y es necesario, que el colectivo ATE, asuma un papel ms


profesionalizado en los aspectos mencionados, entre otros, y
necesariamente de manera coordinada con el personal docente, para
que las directrices educativa no se queden en simple papel escrito.
Ms recientemente, en el Decreto 138/2002 de 8/10/02, por el
que se ordena la respuesta educativa a la diversidad del alumnado
en la Comunidad de Castilla - La Mancha, (D.O.C.M. de 11/10/2002)
en su artculo 17.2 establece la finalidad que deben tener los centros
de educacin especial. Textualmente dice:
2.- Estos centros tendrn como finalidad el desarrollo de las capacidades del
alumnado para alcanzar el mximo de calidad de vida mediante el desarrollo de su
bienestar emocional, material, fsico, social y su capacidad de autodeterminacin.

Loable finalidad, de alguna manera complementa los macroobjetivos de la educacin especial fijados por la LISMI en su
momento. Sin embargo, adems de su dificultad de interpretacin,
deja las mismas dudas que venimos constatando en reseas
anteriores. El desarrollo de su bienestar emocional, material, fsico,
social se realiza solamente durante el horario lectivo, y slo por el
personal docente? Es evidente que no. En centros con residencia,
se realiza durante las 24 horas del da, en centros sin residencia,
mientras los nios y nias estn en el centro y por todo el personal
de atencin directa al alumnado. Otra cosa es que fuera del horario
lectivo, no se haga de forma programada ni coordinada, que no se
cualifique al personal para ello, que no este reconocido por la
Administracin Educativa, etc. Razones todas que abundan en la
necesidad de un nuevo perfil profesional para llevarlas a cabo.
6.2.- Objetivos, contenidos curriculares y actividades que
se desarrollan en horario no lectivo.
Sentadas las premisas anteriores, si hiciramos un recorrido
por la normativa curricular, por los proyectos educativos de centro,
los proyectos curriculares, adaptaciones curriculares, hasta llegar a
los documentos individuales de adaptacin curricular, --revisin que
no vamos a hacer porque resultara demasiado prolijo para las
pretensiones de este documento, slo apuntaremos algunos a modo
de ejemplo-- nos encontraramos con objetivos educativos, con
contenidos, mtodos pedaggicos, criterios de evaluacin, que no
son de aplicacin exclusiva dentro del aula sino que tienen que
preverse a lo largo del da y en entornos de aprendizaje fuera del

21

aula. En un centro ordinario con alumnos y alumnas que no tienen


necesidades educativas especiales, esto no sera necesario, pero en
los centros de integracin y mucho ms en los especficos de EE, en
virtud de la premisa Uno citada, deberan ser imprescindibles.
En este sentido, reproducimos los objetivos de la Educacin
Especial que establece la Ley 13/82 de integracin social de los
minusvlidos, por lo que suponen de referente para todo el
desarrollo legislativo posterior.
Artculo 26. 1. La educacin especial es un proceso integral, flexible y dinmico,
que se concibe para su aplicacin personalizada y comprende los diferentes
niveles y grados del sistema de enseanza, particularmente los considerados
obligatorios y gratuitos, encaminados a conseguir la total integracin social del
minusvlido.
2. Concretamente, la educacin especial tender a la consecucin de los
siguientes objetivos:
a) La superacin de las deficiencias y de las consecuencias o secuelas derivadas
de aqullas.
b) La adquisicin de conocimientos y hbitos que le doten de la mayor autonoma
posible.
c) La promocin de todas las capacidades del minusvlido para el desarrollo
armnico de su personalidad.
d) La incorporacin a la vida social y a un sistema de trabajo que permita a los
minusvlidos servirse y realizarse a s mismos.

En el logro de estos macro-objetivos, podemos afirmar que el


actual colectivo ATE, no slo encaja perfectamente sino, que ya
participa de una manera u otra, en unos ms en otros menos, junto
con el personal docente y el resto de profesionales. Se trata de
hacerlo con mayor nivel de profesionalizacin, de manera planificada
y coordinada en el conjunto de ese proceso integral, flexible y
dinmico que debe ser la Educacin Especial, reforzando su papel
educativo con ese nuevo perfil profesional y, en esa misma medida
asumir objetivos educativos que hoy estn dispersos, en otros casos
diluidos, en el marco normativo curricular. A modo de ejemplo,
adems de las tareas asistencial-educativas que ya se vienen
realizando, podemos citar:

22

- Creacin de hbitos de autonoma personal, hbitos de


autonoma social y hbitos de autonoma funcional.
- Objetivos relacionados con el bienestar de los ANEE.
- Objetivos relacionados con el apoyo emocional.
- Con el control del entorno.
- Temas transversales.
- Aspectos del rea de identidad y autonoma personal.
- Aspectos del rea del medio fsico.
- Rutinas de la vida diaria.
- Otros que aparecen a lo largo de este documento. Etc.
6.3.- Los ATEs, un recurso personal ms.
En la evolucin del modelo de Educacin Especial, desde la
LOGSE, sta dej de entenderse como la educacin de un tipo de
personas, dej de concentrarse en sus dficits para entenderla como
el conjunto de recursos educativos, materiales y personales puestos
a disposicin de los alumnos y alumnas que podrn necesitarlos en
unos caso de forma transitoria, temporal y en otros de forma
continuada y permanente.
Sin embargo, en algunos aspectos, los desarrollos de la
LOGSE en general, con las excepciones citadas, abandonan el
principio establecido por la LISMI de La educacin especial es un
proceso integral, flexible Se centran exclusivamente en el mbito
de lo docente, reproduciendo de hecho un esquema de modelo dual
de Educacin Especial: docente/asistencial. Docente de 9 a 12 y
de 3 a 5. De aparcamiento asistencial el resto del tiempo, referido a
centros con residencia o con comedor. Modelo dual, que se traduce
de hecho en, desarrollo de las capacidades intelectuales que cada
nio o nia tenga, durante el horario lectivo, segn la planificacin
establecida en el marco legal del Sistema Educativo y, durante el
resto de horario abandono a la suerte de lo que cada trabajador o
trabajadora de atencin educativa mejor sepa y entienda en cada
momento. Por supuesto, sin planificacin de creacin de hbitos de
autonoma personal, ni autonoma social o funcional, apoyo
emocional ni el resto de aspectos relacionados en el apartado
anterior, imprescindibles para el desarrollo integral de los alumnos y
su proceso de integracin social.
El olvido que hace el MEC del personal ATE en este modelo
que tildamos de dual, en el periodo pos-LOGSE, llega a extremos
que rayan en el desprecio ms insultante. Slo un botn de muestra:
23

el RD 696/1995 de ordenacin de la educacin de alumnos con


necesidades educativas especiales, --que dedica una sola lnea en
todo el R.D. al personal laboral para decir as como por el personal
laboral que se determine-- en el articulo 9.4 sobre la participacin
de los padres, indica:
4. El Ministerio de Educacin y Ciencia procurar la colaboracin de los padres,
tanto en el proceso de identificacin de las necesidades como en las actuaciones
de carcter preventivo o compensador, potenciando el valor educativo y, en su
caso, rehabilitador, de las rutinas diarias a desarrollar en el mbito familiar.

Bien. Nos parece necesaria e imprescindible la colaboracin de


los padres Pero los ATEs, que durante 24 horas al da y cinco das
a la semana hacen de madre integral o padre integral, es decir:
hacen de padre y madre y, al mismo tiempo, de hermana, hermano,
abuelos, tos, primos Por qu no implicarlos en el Sistema
Educativo --no ya en el papel que pueden y deben jugar-- ni siquiera
al menos, a nivel de reconocimiento o colaboracin como con los
padres? Era necesaria la marginacin ms absoluta, desde los
responsables del sistema? Las actuaciones de carcter preventivo o
compensador, de las rutinas diarias que se realizan en el mbito
familiar tienen valor educativo o rehabilitador, en su caso. Y las que
se realizan en los centros, no?
La conclusin, es que una parte importante de los recursos
personales en la Educacin Especial, como es el colectivo ATE, en el
plano de la legislacin educativa, permanece ignorado y por tanto
anclado en el modelo asistencial de la primera mitad del siglo XX,
bien entrado el siglo XXI y, ajeno a los cambios producidos en el
paradigma de atencin a la diversidad, mientras que la legislacin
especfica de integracin social del minusvlido, en el mbito de las
Administraciones Educativas y en la materia que nos ocupa, como
hemos visto, contina como asignatura pendiente, sin hacerse
realidad. No obstante y, a pesar del Sistema Educativo, podemos
afirmar, que el colectivo ATE viene desarrollando tareas educativas
diariamente, como mejor sabe y entiende en cada momento. Ahora
bien, sin planificacin sin coordinacin, sin la cualificacin adecuada
ni reconocimiento alguno, puesto que para el Sistema Educativo no
existe.
No obstante algo se mueve. Ante una situacin que clama, el
Consejo Escolar del Estado, en la elaboracin del Dictamen sobre el
Anteproyecto de Ley Orgnica de Educacin, ha aprobado una
24

enmienda, al artculo 69 del citado Anteproyecto, la enmienda 229,


por la que recomienda al Gobierno que los centros que tengan
alumnos con necesidades especificas de apoyo educativo, se doten
con educadores sociales adems de los profesores con las
especialidades correspondientes y otros profesionales cualificados.
No ha servido de mucho en la prctica. El Gobierno ha hecho caso
omiso de tal recomendacin en su Proyecto de LOE, sin embargo, es
un importante pequeo paso que se empiece a hablar y a conocer
este anacronismo en las esferas de diseo de las polticas
educativas.

5.- EL EDUCADOR SOCIAL Y LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD


De cuanto queda dicho anteriormente, al final de todo tenemos
que convenir que:
- Durante el horario lectivo el peso de la tarea docente la llevan
los maestros y maestras, con el apoyo de los actuales ATEs, en
tareas de carcter asistencial-educativas.
- Fuera del horario lectivo, durante el resto del tiempo hasta
completar las 24 horas, en el caso de centros con residencia, el peso
de la atencin, sin ningn gnero de dudas de carcter educativo,
recae sobre la actual figura del actual ATE.
En cuanto a los centros ordinarios de integracin, cada vez
ms, se incorporan ATEs, de apoyo a la atencin a la diversidad,
cuyas tareas, con carcter general, se mueven entre lo educativo y
paradocente y en menor medida lo meramente asistencial.
- La figura del ATE a todas luces est desfasada, como ha
quedado demostrado, pendiente de actualizar su papel, desde hace
muchos aos, de manera acorde con las demandas sociales, con
los nuevos modelos de entender la educacin especial y la atencin
a la diversidad, as como por la legislacin especifica (LISMI) y
educativa que de las mismas ha ido emanando.
- En consecuencia, la categora profesional de ATE debe ser
reconvertida en la de Educador Social, sobre la base de una
25

formacin profesional que le permita afrontar los retos y las


demandas educativas de los centros en relacin a todo lo no
especficamente docente, pero de manera coordinada con el
personal docente.
Por lo que respeta al contenido de la categora del Educador
Social, el R.D. 1420/91 de 30 de agosto, en la directriz general
primera dice: Las enseanzas conducentes a la obtencin del ttulo
oficial de Diplomado en Educacin Social debern orientarse a la
formacin de un educador en los campos de la educacin no formal,
educacin de adultos, insercin social de personas desadaptadas y
minusvlidos, as como en la accin socio-educativa. Aadimos
adems, la definicin que hace la Universidad Ramn LLull en su
pgina Web al respecto:
Qu es la Educacin Social. El educador social es un profesional que acompaa a las
personas en su proceso de socializacin y realizacin personal, dinamiza los grupos y es
agente de desarrollo social desde la accin educativa en los mbitos educativos no
reglados.

6.- EN CASTILLA LA MANCHA.


Sobre la actualizacin o reconversin del colectivo ATE, y la
consideracin de este como un recurso educativo, la Administracin
Educativa de Castilla - La Mancha pone en marcha el Decreto
138/2002, de 8 de octubre, por el que se ordena la respuesta
educativa a la diversidad del alumnado en Castilla La Mancha. En
su art. 20 sobre recursos personales y materiales, diferencia entre
recursos personales de carcter general (tutores, especialistas de
reas, maestros de apoyo especialistas en pedagoga teraputica) y
recursos personales especficos de apoyo. Es aqu donde incluye a
los ATEs, junto a maestros de audicin y lenguaje o logopedas,
profesorado de apoyo a la compensacin educativa, fisioterapeutas,
especialistas en lenguaje de signos, en deficiencias visuales, u otros
especialistas de la intervencin social.
La Administracin Educativa da un pequeo gran salto
ideolgico y de concepcin que plasma en su normativa, con
respecto a la filosofa MEC del periodo Pertierra a mediados de los
26

90, al considerar a los ATEs como recursos personales especficos


de apoyo. Es un gran salto porque al menos, a nivel ideolgico se
supera la dualidad que subyace en todo el desarrollo de la LOGSE
en esta materia, referida ya en el apartado 4.6.3, cual es: lo educativo
se confunde con lo docente y empieza y termina con el horario
lectivo, de 9 a 12 y de 3 a 5. El resto no existe. Slo se hace alguna
alusin al personal laboral con connotaciones meramente
asistenciales. Al mismo tiempo decimos que es un pequeo salto,
por que si no se desarrolla y concreta en la prctica diaria y queda en
una bonita consideracin, todo seguir igual.
Unos meses antes del Decreto 138/2002, se publica la
Resolucin de 8 de julio de 2002 por la que se aprueban
instrucciones que definen el modelo de intervencin, las funciones y
prioridades en la actuacin del profesorado de apoyo y otros
profesionales en infantil, primaria y secundaria. En la misma,
entre otras cosas, se fijan los recursos personales, entre los que
incluye los ATEs. Establece las funciones generales de los
profesionales de apoyo, por lo que tambin son funciones generales
de los ATEs y adems, dispone las funciones especficas y
prioridades de cada uno de los profesionales, tambin de auxiliares
tcnicos educativos.
Por lo que respecta a los ATEs, hemos de decir sobre su
contenido, que es un punto de partida en lnea con lo que venimos
demandando. Pensamos que es mejorable e incluso se puede
perfilar ms en lo concerniente a centros de EE.
Ahora bien, en cuanto a la forma, hemos de manifestar que si
es la Administracin quien opta por el tipo de relacin contractual que
quiere para un determinado colectivo de personal y, ha elegido una
relacin de carcter laboral para los ATEs y el conjunto denominado
personal laboral, ello obliga a las Administraciones a seguir los
cauces normativos que emanan del Artculo 37.1 de la Constitucin y
su desarrollo por el Ttulo III del Estatuto de los Trabajadores, para
modificar las funciones y dems condiciones de trabajo. Es decir, la
negociacin colectiva.
La formula de regulacin unilateral de
condiciones de trabajo por parte de quien dispone de un boletn
oficial, ya estaba inventada, tiene nombre y en su memento,
convinimos los espaoles que no nos gustaba.

27

En todo caso, se valora positivamente lo que tiene de voluntad


de afrontar una situacin enquistada, arrastrada desde hace muchos
aos como asunto pendiente, e invitamos a los responsables
polticos de la Administracin Educativa a que lo retomen cuanto
antes con esa voluntad poltica y valenta necesaria para dar una
solucin definitiva en beneficio de los ANEE, tienen derecho a ello,
de las trabajadoras y trabajadores y del Sistema Educativo en
Castilla La Mancha en su conjunto.
Colectivo ATE Eloy Camino
Albacete

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