Gobierno de la Provincia de Buenos Aires

Direccin General de Cultura y Educacin

Direccin de Educacin General Bsica

CIENCIAS SOCIALES
ORIENTACIONES PARA EL ABORDAJE CURRICULAR DE
CIENCIAS SOCIALES EN TERCER CICLO DE LA EGB

"El maestro ideal es aquel que se pone en el papel de puente por el cual
invita a pasar a sus alumnos, alentndolos a cruzar, y que luego de haberlos
ayudado en el cruce, se desploma con alegra, incentivndolos a crear sus
propios puentes". Nikos Kazantzakis (autor de Zorba el griego)

Prof. Diana Hamra

Introduccin
Estimado docente:

Usted sabe que el desafo de las Ciencias Sociales consiste en que los alumnos puedan formarse una
imagen ajustada de s mismos, comprender e interpretar crticamente los procesos sociales y
desenvolverse con eficacia en el trabajo, en la gestin institucional y del territorio y en la vida poltica
de su realidad, eligiendo aquellas opciones que mejor favorezcan su desarrollo integral como persona
y ejerciendo plenamente sus derechos y obligaciones como ciudadanos. Esto requiere de la
adquisicin de ciertas competencias que permitan, a nios y adolescentes, actuar en forma autnoma,
valorando el esfuerzo, la inventiva y la superacin de las dificultades. Competencias que los alumnos
estn en condiciones de adquirir y que se construyen a partir de integraciones de saberes previos y en
diversos grados, pero que muchas veces, al no haber sido previstas en las situaciones didcticas
desarrolladas, no pueden concretarse.
La enseanza y el aprendizaje deben ser procesos globales y continuos, a lo largo de los cuales los
alumnos vayan creciendo y educndose con un sentido unitario. Para garantizar esas premisas, resulta
necesario generar una trama articular, tanto al interior del rea de Ciencias Sociales -que permita
coordinar los aportes de las distintas disciplinas-, como hacia el mundo externo, que ayude a poner en
comn el conocimiento del rea para responder a la problemtica del mundo extraescolar.
Sabemos que el cambio en esta direccin requiere de un esfuerzo enorme y de la generacin de
ciertos acuerdos bsicos en relacin a qu ensear y cmo hacerlo en cada ao y cada ciclo, para
alcanzar el objetivo que estamos proponiendo. Sabemos tambin que este trabajo previo viene siendo
encarado por los equipos docentes, acompaados por las orientaciones de sus directivos y stos
respaldados en la tarea pedaggica de los supervisores. Por ello, la intencin de este documento
radica en acercarle algunos aportes para que pueda acceder a una lectura ms eficaz del enfoque
areal de las Ciencias Sociales que se plantea el Diseo Curricular y que, le permita, perfeccionar y
optimizar la seleccin de contenidos con la que ya se encuentra trabajando.

Una aproximacin al estado de la cuestin

El abordaje areal de las Ciencias Sociales, ha generado diferentes lecturas por parte de los
docentes, acorde a sus diferentes formaciones profesionales. Algunos de ellos, ven la
dificultad de alejarse de un trabajo disciplinar, otros en cambio, han ido erosionando esas
barreras, construyendo puentes a partir de los cuales poder establecer nuevos vnculos con el
duro anclaje de los planteos disciplinares.
El sustento pedaggico de esta decisin reside en que para poder explicar el entramado de la
realidad social se hace imprescindible abordarla a travs de una mirada globalizadora [...]
que se define como: Forma de captacin de la realidad en la que se comprende el todo, en la
interaccin de las partes que lo conforman. Esta forma de captar la realidad debe ser el
referente en el momento de orientar los aprendizajes y, previo a ello, en la organizacin de los
contenidos1.
Esta situacin generada especialmente a partir de los aos setenta, proviene de las rupturas
en las miradas tericas tradicionales de las Ciencias Sociales y en las formas de concebir el
pensamiento cientfico. El problema de esa renovacin y del cambio en la escuela no es slo
cuestin de nuevos diseos curriculares ni tampoco de la realizacin de experiencias ulicas
innovadoras, aunque ambos aspectos tengan indudable importancia. El problema es, cmo se
pueden ir consolidando concepciones y prcticas diferentes a la cultura escolar tradicional,
cultura que a pesar de los cambios de la legislacin y del panorama educativo que a primera
vista se pudieran apreciar, an subyace y que se ve reflejada en la casi inexistencia del
tratamiento de las Ciencias Sociales en primer ciclo, a no ser a travs de las efemrides; en el
abordaje de gran cantidad de contenidos ligados temas clsicos (porque se reiteran todos los
aos pero adems, porque su tratamiento se realiza siempre de la misma forma),
fragmentados y descontextualizados como la familia, el mbito rural y urbano y toda la historia
argentina, entre otros, en segundo ciclo y en el tratamiento lineal, somero y atomizado de toda
la historia y la geografia universal en tercer ciclo, donde aparece habitualmente una tendencia
a subordinar unos conocimientos disciplinares a otros, en general, los que se corresponden
con la formacin de base de los docentes. As, se brinda una mirada ingenua que simplifica el
conocimiento de lo social al sencillo registro de lo que se ve y se percibe; se prioriza la
acumulacin de informacin por sobre la comprensin y explicacin en las situaciones
didcticas planteadas; se piensa la realidad social como un encadenamiento mecnico de
hechos; se realiza un abordaje esttico y cronolgico; se centran las propuestas de enseanza
en la organizacin de cuestionarios rgidamente pautados, que se presentan bajo la forma de
trabajos de investigacin que pocas veces son retomados en clase y profundizados.
La pregunta es, cmo se puede ir introduciendo en el sistema escolar mayores grados de
diversidad, libertad y autonoma, que favorezcan la construccin de una mirada terica y
didctica de las Ciencias Sociales alternativa a la tradicional?
Este proceso de desestructuracin est llegando lentamente al mbito escolar. Somos
concientes de que las matrices producto de la formacin y de la experiencia en la prctica,
tienden a resistir, a sobrevivir ante los cambios, pero an as, constatamos un gran esfuerzo
en el colectivo docente por tratar de posicionarse en una nueva relacin con el conocimiento
de la realidad social, tratando de abordarlo como un todo integrado y complejo.
Esta mirada no significa desconocer la contribucin de las disciplinas del campo social, cada
una de las cuales ha desarrollado un cuerpo de saberes diferenciados con objeto y mtodos
especficos; sino de integrar sus aportes conceptuales y procedimentales para alcanzar la
1

Marco General del Diseo Curricular de la Provincia de Buenos Aires, 1999, pg. 11

construccin de explicaciones que remitan a las relaciones e interacciones que se dan entre
los hechos sociales, superando la atomizacin y fragmentacin en el tratamiento de los
mismos. El rea, como construccin didctica, implica la seleccin del conocimiento
producido en las distintas disciplinas que la constituyen y su reconstruccin en el hecho
educativo por diferentes instancias mediadoras2. El rea deber estructurarse conformando
un cuerpo especfico de conocimientos, en un marco referencial en el cual se relacionen los
contenidos y procedimientos de las diversas disciplinas y, teniendo en cuenta los saberes
previos, las posibilidades de aprendizaje de nios y adolescentes, as como tambin,
estrategias de enseanza pensadas y diseadas desde la construccin cooperativa y
responsable de los proyectos institucionales y ulicos. Esta accin, favorecer el desarrollo de
un sistema interpretativo, que permita a los alumnos acercarse a la comprensin de la
compleja realidad social porque no se debe perder de vista que el conocimiento cientfico tiene
modos, recursos y reglas que los alumnos deben conocer, ya que no es lo mismo, el abordaje
cientfico de la realidad que una expresin de pareceres.

La organizacin del Diseo Curricular

El objeto de estudio de las Ciencias Sociales, es el conocimiento de la realidad social,
entendida como la mnima unidad de anlisis que permite las mximas posibilidades de ser
atravesadas significativamente por las distintas disciplinas sociales3, a efectos de favorecer el
conocimiento y comprensin de la misma, en nuestro Diseo Curricular las Ciencias Sociales
aparecen sistematizadas a partir de ejes organizadores, es decir, [...] recortes del objeto de
estudio que se realizan con el fin de otorgar una coherencia lgica al desarrollo4 de los
contenidos del Diseo Curricular. En esos ejes podemos advertir la presencia de los
conceptos estructurantes rea: tiempo, espacio y sujetos sociales. Tambin se encuentra
reflejada la dinmica de la realidad social, realidad dialctica, contradictoria y multifactica que
no puede desconocer el conflicto, los cambios y continuidades, la identidad y alteridad, la
diferenciacin, es decir los principios explicativos que la atraviesan y los conceptos
especficos que la recorren. Todo ello debe ser analizado como producto de mltiples causas
y a la luz de mltiples perspectivas5.
Veamos, en el siguiente grfico, la lgica de funcionamiento de la propuesta:

Diseo Curricular de la Provincia de Buenos Aires, Tomo I, 1999, pg. 29

Documentos Curriculares, volumen 3, pg. 51
4
Ibid, pg. 54
5
Acerca de los conceptos estructurantes, principios explicativos y los conceptos especficos del rea puede
consultar el Mdulo I Hacia una mejor calidad de la educacin rural, Curso destinado a docentes de 1 y 2 Ciclo
de EGB de Escuelas Rurales y de Islas.
3

CONCEPTOS ESPECIFICOS
Representaciones a partir de
la observacin de objetos y
hechos reales o
representaciones mentales.
Hilos conductores en la
seleccin de contenidos.

TRANSVERSAL
De la Formacin tica: La
formacin integral de las
personas es uno de los objetivos
que persigue la escuela, el
desarrollo de habilidades
personales (seguridad en s
mismo, autoestima,
responsabilidad individual,
autonoma, sociabilidad, sentido
de propsito) y habilidades
interpersonales (valores, trabajo
en grupo, capacidad de
negociacin, saber escuchar y
comunicarse, comprensin de la
diversidad).

Sociedad, organizacin y participacin: A efectos de

alcanzar la convivencia pacifica y la resolucin de
conflictos, los integrantes de una sociedad dotan a
esta, de una organizacin poltica, administrativa y
normativa. Esta organizacin se alcanza a partir de
las contiendas por acceder y mantenerse en el poder,
de las formas de ejercer la autoridad, de los
mecanismos para sostener la dominacin.
Sociedad, economa y naturaleza: La necesidad de
satisfaccin de necesidades materiales y no
materiales es la que lleva a las sociedades a
desarrollar actividades de produccin y consumo de
bienes y servicios, a partir de las cuales las
poblaciones
establecen
relaciones
con
el
medioambiente, de donde se proveen de insumos
que sern transformados a travs de la aplicacin de
trabajo humano. Los fenmenos econmicos no se
reducen a la descripcin de lo que se produce en
cada espacio o a la sucesin de pasos en un circuito
productivo, se encuentran atravesados por
relaciones con el medio ambiente y relaciones
sociales, decisiones polticas y conflictos de intereses.

Tiempo
histrico

Espacio
geogrfico

participan de la
vida
social
y
actan,
de
acuerdo
al
contexto,
con
diferente
grado
de
responsabilidad.
Son
ellos,
individuales
o
colectivos,
quienes a travs
del
tiempo,
toman
decisiones,
persiguen
determinados
objetivos,
atienden
a
diversos
intereses y por
medio del trabajo
construyen
y
transforman
el
espacio social.

De la
Construccin
del conocimiento de
la realidad social:
Enseanza de los procedimientos como un contenido
a tratar, no escindido de los ejes anteriores. En este
sentido, sera importante tener en cuenta el diseo de
estrategias que posibiliten a los alumnos el reconocimiento de problemas significativos, la bsqueda, el registro y
el anlisis de informacin a travs del tratamiento de
diversos materiales; su observacin y comparacin; la elaboracin de explicaciones coherentes, argumentaciones y contraargumentaciones; la exposicin
de conclusiones a travs de diferentes formas de comunicacin. Todo ello, sin perder de vista los procesos de
6
conocimiento involucrados en estas actividades .

TRANSVERSAL
Del Campo tecnolgico: Las
sociedades se desarrollan en un
mundo de objetos, aparatos, que sus
miembros utilizan para satisfacer
necesidades y que inciden en forma
directa en los modos de vida de las
sociedades. La tecnologa es un
producto social y desempea una
funcin social, por eso no puede ser
explicada sino a la luz de las
sociedades que le dieron origen, de
cierto momento histrico, condiciones
socio-econmicas, decisiones
polticas, intereses controvertidos,
formas de relacin con la naturaleza.

En la bibliografa FordeCap 2002 del Area de Ciencias Sociales puede encontrar el cuadro de Procesos
Cognitivos que le aportar datos sobre ellos y sus implicancias o tambin puede consultar Luchetti, Elena.
Piedra libre... a los contenidos procedimentales. Bs. As., Magisterio y Ro de la Plata, 1999

Los contenidos de la Formacin Etica aparecen en muchas instituciones ligados slo al rea de
Ciencias Sociales pero, como vemos en el Diseo Curricular es un eje transversal, al igual que el
Campo Tecnolgico. Por lo tanto, debemos distinguir en ellos, contenidos comunes a todas las
reas y otros especficos en relacin con las Ciencias Sociales.
Si bien hemos visto que unos ejes organizadores ponen el acento en los conceptual, procedimental
o actitudinal, se debe tener en claro que En el aprendizaje, la construccin de conceptos, as
como la forma de operar con ellos, requiere un conjunto de acciones ordenadas: procedimientos.
Adems, en todo momento, el sujeto de aprendizaje se relaciona de un modo particular con los
objetos de conocimiento en lo que est implicada su esfera afectiva, con lo cual se configuran
actitudes.7 [...] O sea, en el desarrollo del proceso de conocimiento, lo procedimental, conceptual
y actitudinal constituyen, en realidad, diversos aspectos del vnculo que se establece entre el
sujeto y el objeto de conocimiento y resulta imposible escindir unos de otros.
La enunciacin de los contenidos por eje no indica ordenamiento, secuencia o jerarqua, stas
sern definidas en funcin de los ejes problematizadores elaborados por los docentes, es decir,
problemas significativos que puedan ser explicados o resueltos por los alumnos y que permitan
atravesar verticalmente los bloques de contenidos enunciados precedentemente. Los problemas
que se desaprenden de los ejes organizadores, no deben ser pensados como subtemas o
resmenes del mismo sino, que implican acotar, separar del resto unos contenidos, circunscribirlos
a un tiempo, un espacio y unos sujetos determinados para tratarlos en profundidad. Es decir, no es
posible ensear todo, ya que esta pretensin implicar un nivel de superficialidad en el tratamiento
de los contenidos que no posibilitar a los alumnos el desarrollo de un sistema interpretativo que
les permita aprehender la complejidad del entramado social.
Adems, la propuesta que Ud. recibe ha pasado ya por otras instancias de seleccin. La
elaboracin de los CBC implic la opcin por unos contenidos, para la construccin del Diseo
Curricular Provincial se escogieron algunos de los que all aparecan y ese proceso decisorio debe
ser continuado en su institucin. Pero, la tarea de seleccin no supone saber hasta dnde lleg la
maestra de segundo ao y qu es lo que dar la de tercero y as, sucesivamente; implica un
trabajo conjunto y cooperativo con sus pares y los directivos al elaborar el Proyecto Curricular
Institucional y al organizar el programa operativo que pondr en marcha en el aula.
La lectura vertical de los contenidos incluidos en cada eje organizador permite advertir la
complementariedad de los mismos o, si se quiere, la interrelacin que se generan entre los
diversos planos de la realidad social, dotndola de mayor complejidad, dinamismo y poniendo en
juego los principios explicativos sobre los cuales de asienta el rea. De esta manera, los
contenidos de cada eje organizador guardan coherencia con los enunciados en los ejes anteriores
y los de los ejes siguientes. Y, adems, estn pensados y organizados para ser recuperados en los
aos y/o ciclos subsiguientes, con una lgica de crculos concntricos que incluyen al anterior y se
van ampliando, es decir, suponen una complejidad creciente que permite la concatenacin con los
conocimientos adquiridos a partir de los estados anteriores.
Por ello, los ejes problematizadores escogidos deben ser lo suficiente relevantes, amplios y
abarcativos como para permitir disparar una serie de subproblemas, los recortes de contenido a
los que nos referiremos ms adelante-, que permitan explicar o resolver las cuestiones planteadas
por el eje problematizador y abordar la realidad pasada y presente respetando su dinmica
especfica. Al ser presentados y abordados los contenidos con continuidad y progresin, se
garantizar que los alumnos puedan ir construyendo y ampliando el conocimiento sobre la realidad
social.
Las expectativas de logro y las competencias a desarrollar
En el Diseo Curricular se definen tambin las expectativas de logro para la EGB8, es decir, los
logros mximos esperables en trminos de un perfil de desempeo del alumno. Estas
expectativas guardan estrecha relacin con las finalidades de enseanza de las Ciencias Sociales
y son adems principios orientadores de la prctica docente, que compromete a un modo de
enseaza encaminado a lograr esos resultados. Se tiende a que nuestros alumnos sean educados
como ciudadanos de un sistema democrtico y alternativo9 dotndolos del sistema interpretativo
que le permita comprender los procesos sociales, valorar el legado cultural recibido, respetar la
dignidad de s mismo y de los dems, participar socialmente. Como sabemos esto ser producto

Documento Curricular, volumen 3, pg. 7 y 8

Ver Diseo Curricular Provincial, Tomo I, pg. 55 y 56
9
Benejam, P. y Pages, Joan. Ensear y aprender Ciencias Sociales, Geografa e Historia en la Educacin Secundaria.
Barcelona, ICE-Horsori, 1997
8

de un proceso de construccin que los alumnos, con nuestra ayuda, irn concretando a lo largo de
la escolaridad.
Si analizamos las expectativas de logro, podemos suponer que se pretende que el alumno
conquiste ciertas competencias, o sea, ciertas capacidades complejas, construidas desde
integraciones de saberes previos y en diversos grados de acercamiento, que permiten relacionarse
inteligentemente con diversos mbitos y en diversas situaciones. Constituyen la capacidad de
poner en prctica los conocimientos en un contexto distinto a aquel en que fueron adquiridos,
aplicando como criterios la inventiva, el sentido crtico y el sentido prctico en todos aquellos
campos de su intervencin social. Es una sntesis de las experiencias que el sujeto ha logrado
construir en el marco de su entorno vital amplio, pasado y presente.
A los efectos de ejemplificar la propuesta, le presentamos el desarrollo de una expectativa de logro
que prescribe el Diseo Curricular y la progresin a realizar en los tres ciclos de EGB, luego lo
introducimos en las acciones que involucra la concrecin de esa expectativa y, por ltimo le
presentamos qu actividades implicara para el docente y que se espera de los alumnos.

Primero
Expectativa de
logro
Qu acciones
implica la
concrecin de
dicha
expectativa?

Segundo

Tercero

Anlisis de informacin para Resolucin de problemas a partir de Resolucin de problemas mediante el

el conocimiento de la realidad indagacin, lectura, anlisis y uso de formas de indagacin propias de
social.
sntesis de distintas fuentes de las Ciencias Sociales, a partir de la
informacin.
interpretacin de distintas fuentes
informativas, con justificacin de la
seleccin y juicios propios.
1) Escuchar, leer u observar
1) Escuchar, leer u observar con
1) Identificar el problema.
con atencin.
atencin.
2) Adquirir informacin: observacin;
2) Identificar ideas centrales.
2) Determinar si la idea o lo que se
seleccin de informacin (utilizacin de
est viendo tiene sentido. Utilizar
procedimientos de lectura y distincin
3) Reconocer relaciones de
semejanza y diferencia.
estrategias de correccin cuando la
analtica entre distintas formas
idea no tiene sentido (volver sobre lo discursivas: textos narrativos,
4) Establecer relaciones
que no se ha comprendido).
descriptivos, informativos, cartogrficos,
causales simples.
5) Reconocer actores sociales
3) Decodificar palabras que no se
visuales, estadsticos, etc.);
pueden pronunciar o formas
bsqueda de informacin (bibliotecas,
y la intencionalidad de los
observadas que aparecen poco
textos, informantes calificados,
mismos.
6) Expresar (oralmente, a
claras.
televisin, etc.)
3) Interpretar la informacin:
travs de dibujos o por escrito) 4) Encontrar claves en el relato o en
sus ideas y valoraciones acerca lo observado que permitan responder decodificacin, aplicacin de modelos
de la informacin obtenida.
los cuestionamientos del docente o
para interpretar situaciones, uso de
los propios.
analogas y metforas para interpretar
7) Confrontar con sus
5) Vincular el relato o lo observado
informacin
compaeros sus ideas y
valoraciones acerca de la
con lo que ya sabe.
4) Analizar la informacin y realizar
6) Buscar claves significativas
inferencias: anlisis y comparacin de
misma.
respecto de los personajes, el
informacin, realizacin de inferencias.
contexto, el problema planteado y su 5) Comprender y organizar
solucin. Identificarlas como
conceptualmente la informacin:
elementos de la situacin analizada. comprensin del discurso,
7) Utilizar esos elementos e ideas
establecimiento de relaciones
propias para hipotetizar, hacer
conceptuales, organizacin conceptual,
predicciones, chequearlas o
toma de decisiones, elaboracin de
cambiarlas.
conclusiones.
8) Comunicar los resultados en 6) Comunicar los resultados en soportes
soportes diversos.
diversos.

La expectativa seleccionada propone como competencia a conquistar, el anlisis de fuentes de

informacin diversas para alcanzar la resolucin de problemas. Una sencilla clasificacin permite
observar la variedad de fuentes10 con las que se puede contar:
fuentes materiales: utensilios, herramientas, mquinas, monumentos, etc.
fuentes escritas: crnicas, biografas, censos, testamentos, cartas, libros, leyendas, artculos
periodsticos, revistas, folletos tursticos, etc.
visuales: pinturas, fotografas, tiras cmicas, carteles publicitarios, etc.
audiovisuales: videos, programas de televisin, documentales, filmes, etc.
orales: entrevistas a testigos, programas de radio, etc.
Adems, las fuentes pueden ser primarias, caracterizadas por ser contemporneas de los hechos
a los que refieren, por ejemplo: una crnica, un testamento, una lpida, los vestidos, las monedas,
los registros parroquiales; o secundarias, stas son las interpretaciones y reconstrucciones que se
han realizado con posterioridad a ellos, tales como los trabajos de los ensayistas, investigadores,
que luego se reflejarn en los libros de texto. Algunas fuentes participan de ms de un aspecto: un
DNI, por ejemplo, es una fuente primaria, visual y escrita.
Las fuentes de informacin en Ciencias Sociales no son slo eso, sino que el trabajo con ellas
posibilita el desarrollo de habilidades cognitivas que permiten un mejor acercamiento y
10

En el Mdulo I Hacia una mejor calidad de la educacin rural, Curso destinado a docentes de 1 y 2 Ciclo de EGB
de Escuelas Rurales y de Islas Ud. encontrar interesantes aportes para el trabajo con la entrevista, las fuentes
escritas y materiales; en el Mdulo II encontrar orientaciones para el trabajo con material cartogrfico y con imgenes
fijas y en movimiento.

comprensin de los contenidos abordados y van estructurando el sistema interpretativo

imprescindible para analizar y comprender la realidad social. No se trata de leerlas o mirarlas una
vez o de realizar ejercicios en relacin a ellas, el docente debe incorporarlas al plantear cada
situacin didctica, porque es, a partir de las fuentes, de donde podr obtener la informacin
necesaria para explicar y reconstruir las problemticas sociales sobre las que decida trabajar. O
sea, haberlas presentado en una situacin de enseanza no implica que se hayan aprendido
procedimientos y desarrollado habilidades cognitivas porque no se trata de presentar ejercicios
para que sean repetidos mecnicamente. Las competencias para el trabajo con fuentes se
adquieren a partir de sucesivas y graduales aproximaciones a ellas en el transcurso de la
escolaridad, de ah la importancia de ofrecer oportunidades para que los alumnos puedan
contactarse con diversidad de ellas una y otra vez, con niveles de complejidad creciente a medida
que avancen en la escolaridad.
Cada una de las fuentes mencionadas en la clasificacin conlleva un procedimiento de trabajo
especfico. En esta ocasin seleccionamos la forma de trabajo con la fotografa y los
documentos escritos.
Las imgenes fijas como fuentes de informacin
La imagen juega un importante papel en la visualizacin de las actividades polticas, sociales o
culturales de las sociedades convirtindose en un verdadero documento social. El rea de
Ciencias Sociales es uno de los espacios curriculares especialmente propicio para el trabajo con
imgenes, porque como mencionramos, adems de aportar informacin, la lectura y el anlisis de
aquellas constituye una parte importante de los procedimientos que las disciplinas sociales utilizan
en sus procesos de produccin del conocimiento, porque como sabemos, imagen y pensamiento
se estructuran de manera simultnea. Los pensamientos influyen en lo que vemos y viceversa.
Trabajar con imgenes visuales fijas no significa la incorporacin de nuevos recursos para la
enseanza sino la reutilizacin de todos los medios que estn cotidianamente a nuestro alcance.
Puede ser una actividad muy divertida y til para la formacin esttica, crtica y de bsqueda de
nuevas formas de obtencin de informacin y tambin de expresin de los nios y adolescentes;
las variantes sobre estas actividades tienen como nico lmite la propia creatividad del docente y
su grupo de alumnos.
Cuando vemos imgenes impresas, fotogrficas, televisivas y pictricas estamos frente a una
representacin de la realidad, es decir, esa imagen est en lugar del objeto referente. Pero al ver
esa imagen tambin se ponen en marcha la percepcin directa a travs de la cual apreciamos, sin
intermediacin, a travs de los rganos visuales una fotografa, por ejemplo. Y, a la vez se activa la
imaginacin al evocar internamente, mentalmente al objeto de referencia que no est presente sino
por medio de la imagen impresa, fotogrfica, pictrica. En este ltimo caso los procesos implicados
son la memoria visual y el pensamiento.
Pero adems, detrs de cada imagen, aunque no lo veamos, se encuentra un autor. Cuando el
reportero grfico selecciona a travs del visor de su cmara un fragmento de la realidad que ser
materializado en la fotografa, sta ser portadora de diferentes datos. Asimismo, al elegir un punto
de vista -consciente o inconcientemente- el reportero grfico est plasmando su subjetividad, su
opinin, en la imagen captada. Los creadores de imgenes producen mensajes visuales con
intencionalidades bien definidas, es decir, con finalidades comunicativas concretas y dotan a sus
propuestas de significados precisos. De modo que ser la competencia discursiva del lector y el
contexto en el que aparezca la imagen la que determine, en buena medida, que la misma tenga los
efectos informativos, publicitarios, de entretenimiento u opinin (electorales, por ejemplo) buscados
por el emisor.
Precisamente se trata de lograr, a travs del trabajo metdico con estas fuentes durante la
escolarizacin que, al trmino del tercer ciclo, se disponga de competencias que permitan a los
alumnos leer imgenes. Leer no significa pasar la vista por la imagen sino desarrollar una actividad
reflexiva sobre ella que permita decodificar, deconstruir el mensaje visual y construirlo a partir de
esa lectura, es decir, expresarse a travs de l. Al leer imgenes fijas se deben poner en juego dos
niveles de anlisis el denotativo y el connotativo, ellos son los que permiten captar la complejidad
de ese texto icnico.
Podemos sintetizar el trabajo con imgenes fijas, distinguiendo tres fases o momentos de lectura.
Hemos seleccionado una serie de fotografas que nos permiten mostrarle qu se puede hacer con
ellas en cada una de esas etapas. Las fotos que puede observar a continuacin muestran el
interior y el exterior del frigorfico

Foto 1

Foto 2
Frigorfico Swift (Berisso, 1943)

a) Observacin y descripcin: presentado el objeto se pide a los alumnos que describan minuciosamente
lo que ven (denotacin), de manera que a partir de esa descripcin alguien que no ha visto la imagen pueda
generarse una idea cabal de ella. Luego de la puesta en comn, se solicita que traten de captar todas las
preguntas que es posible hacerle al mismo, orientando la mirada desde un primer plano hacia los planos
ms profundos, detallar minuciosamente y registrar toda la informacin que surja de las respuestas
obtenidas. Este momento de trabajo es transversal a todos los ciclos y los aos, en la medida en que se
tenga mayor informacin sobre los contextos sociales se ampliar la batera de preguntas. Desde el primer
ciclo tiene que estar claro que se trata de desarrollar competencias de observacin y descripcin.
Foto 1: En qu lugar est ubicado? Ser un lugar cntrico o perifrico? Por qu la construccin est integrada por
edificios de distinta caracterstica? Porqu hay una chimenea? Qu lugar en el edificio ser el que aparece en la
foto 2? Qu atraviesa en forma horizontal la foto? Qu hay en los alrededores de la construccin?
Foto 2: Qu estn haciendo cada uno de los sujetos que aparecen en la foto? Cmo y por qu estn vestidos de
ese modo? Qu herramientas utilizan para el trabajo? De qu modo y porqu las reses se hallan ordenadas? Por
qu el piso se ve oscuro en algunas partes? Para recorrer con su trabajo todas las reses los trabajadores tienen que
movilizarse de unas a otras? Para qu habr una mesa? Se realizar algn trabajo sobre ella?

b) Interpretacin: en esta fase se busca ingresar a la trama de relaciones posibles entre los elementos que
componen la imagen, el juego entre los distintos planos y tambin la relacin que se puede establecer entre
la imagen y el contexto social en el que fue creada, atendiendo a la dimensin tmporo-espacial. Se trata de
trascender al objeto mismo, captando sus significaciones tanto en el pasado como en el presente (anlisis
connotativo). Este proceso es de una profunda complejidad y favorece el juego del planteo de hiptesis
recuperando los datos de la descripcin pero requiere del manejo de una amplia informacin sobre el
contexto social. As, es posible jugar con las hiptesis tempranamente, graduando la apoyatura informativa
a partir de las demandas. En esta fase encontramos un anclaje con las expectativas esperadas para el
segundo ciclo, aunque recomendamos que hacia finales del primer ciclo se proponga el juego con hiptesis
inferidas de lo observado. Preguntas acerca de las intencionalidades de los actores representados como as
tambin respecto de quien tom la foto, preguntas que favorezcan las inferencias por analogas con la
informacin del contexto, que orienten la reconstruccin del sentido en comparacin con otras fuentes de
informacin, que permitan descubrir los indicadores temporo-espaciales; ubicar objetos precisos en la
imagen que contengan algn componente indicador de tiempo y/o espacio.
Foto 1: En qu momento del da se habr tomado la foto? Dnde estara ubicado quien la tom? Para qu la habr
sacado? Qu tareas se realizarn en las diferentes secciones del edificio? De dnde provendr la materia prima que
utilizan? Cmo llegar al frigorfico? Qu productos fabricarn con ella? Cmo trasladarn el producto terminado?
Los dueos del frigorfico sern argentinos? Quines los abastecer de latas, de cajones, de toneles, de bolsas,
etc.? De dnde obtendrn la energa para abastecerse?
Foto 2: En qu momento del da se habr tomado la foto? Dnde estara ubicado quien la tom? Con qu objetivo
la habr tomado? Qu le estar diciendo el sujeto que est vestido de blanco al otro? Habr diferencia en la
remuneracin de los sujetos que aparecen en la foto? Son hombres jvenes? Tendrn que tener ciertas
caractersticas fsicas para desempear su trabajo? Por qu tienen botas los trabajadores? Cuntas horas
trabajarn? Vivirn cerca del frigorfico? Slo trabajarn hombres?

c) Etapa de sntesis: se relaciona el conjunto de los datos, tanto del texto icnico como de otras
informaciones a continuacin, veremos como se puede complementar con textos escritos- se organizan los
datos en cuadros comparativos, sinpticos, etc. se desagrega informacin en distintas dimensiones del
anlisis social (econmica, poltica, social, etc.), se elaboran mapas semnticos que recuperen y organicen
la informacin trabajada y se propone la produccin de textos que pueden ser epgrafes del objeto mismo o
componerse en un texto de interpretacin y/o explicacin de un proceso socio-histrico con elaboracin de
juicios propios basados en fundamentos relevantes y pertinentes. Encontramos aqu un enlace entre las
expectativas del segundo ciclo y las posibilidades de una complejizacin a travs de todo el tercer ciclo.

Los documentos histricos escritos como fuentes de informacin

La interpretacin de documentos histricos escritos o fuentes escritas representa un importante

aporte para el anlisis de los procesos sociales. La tarea, entraa ciertas cuestiones que debe
tener presente, por ejemplo:
Al seleccionar textos, es importante que tenga en cuenta el grupo de alumnos, sus habilidades
lectoras y sus conocimientos previos.
Que los textos propuestos permitan engarzar los conocimientos ya adquiridos con la informacin que
estos brindan. Es decir, los textos deben articular de modo adecuado la densidad conceptual, la
complejidad temtica, la cantidad de datos, etc, de modo de no obturar la posibilidad de conectarse
con ellos.
Los textos deben plantear desafos, pero stos deben ser de posible resolucin.

Resulta imprescindible que los docentes puedan revisar crticamente los textos que dan a leer a
sus alumnos para observar su grado de coherencia, detectar las dificultades que pueden encontrar
los alumnos en su lectura (conceptos no explicados, informacin implcita que requiera un alto
nivel de inferencias, etc.) y disear acciones en consecuencia.
El trabajo con fuentes escritas remite a diferentes momentos en el proceso de su interpretacin.
Ser necesario que identifique el tipo de fuente (primaria o secundaria, oficial o privada, literaria,
periodstica, etc.); explique a sus alumnos previamente los temas que les leer o dar a leer; que
les adelante las dificultades que van a encontrar en la lectura de los textos; que los alumnos lean
(o les leer a los nios que an no lo hacen convencionalmente) el documento o fragmento las
veces que consideren necesario, avanzando prrafo por prrafo, detenindose para preguntarles
sobre sus dudas, pida explicaciones e interpretaciones, que a su vez le permitan explicar, agregar
informacin, dar ejemplos, abrir conceptos; reponga informacin que los alumnos no tienen y que
el texto da por existente; revisen juntos las palabras cuyo significado se desconozca, las busquen
en el diccionario; aclarare el significado de los conceptos claves del documento; confecione guas
de lecturas con preguntas y actividades que permitan rescatar los aspectos relevantes de los
hechos y procesos estudiados. En estas guas es conveniente que evite la formulacin de
preguntas que conduzcan a una reproduccin literal de fragmentos del texto, trate de propiciar, a
travs de ellas, la bsqueda de la contextualizacin, analizar su origen o autora (quin o quienes
escribieron, a qu sector social pertenecan, a quin o quienes iba dirigido, qu intencionalidad
subyace en el mismo), la descripcin de situaciones, la identificacin de causas, las explicaciones
multicausales, las relaciones entre distintas dimensiones de la realidad social, el interjuego de
escalas, la identificacin de los distintos actores involucrados, de sus puntos de vista e intereses,
de los conflictos y de la correlacin de fuerzas existente, la ubicacin temporal y espacial, la
identificacin de consecuencias, el establecimiento de relaciones pasado-presente. As se podr
arribar a la comprensin y organizacin conceptual de la informacin: anlisis y comparacin de
ella, a la realizacin de inferencias, comprensin del discurso y establecimiento de relaciones
conceptuales.
Como lo sealamos anteriormente, el uso de los documentos escritos como material para la
enseanza es una herramienta imprescindible no slo porque nos permite confrontar miradas que
dan cuenta de procesos sociales e hipotetizar sobre los mismos sino tambin porque la narrativa
presente en la gran mayora de ellos se convierte en un puente hacia la imaginacin de los
alumnos. En este sentido, su utilizacin desde el primer ciclo resulta no slo posible sino tambin
deseable.
Se consignan a continuacin una serie de estrategias posibles y progresivas a lo largo de los tres
ciclos asociadas, en este caso, a la graficacin -como una de las tantas posibles- ya que la misma
realizada a partir de la narracin o la lectura de fuentes escritas no slo resulta valiosa como
aporte a los procesos de interpretacin, conceptualizacin y de sntesis sino tambin porque
representa, sin duda, una actividad muy placentera y ldica y rescata las mltiples
representaciones de la realidad que tenemos como sujetos. Sin embargo, no debe tomrsela
aisladamente sino que, resulta importante que se establezcan relaciones entre ellas, otras fuentes
como la imgenes que propusimos previamente y el contexto general del recorte seleccionado.
Como complemento del ejemplo presentado al referirnos al trabajo con imgenes fijas
seleccionamos fragmentos de una novela histrica de Ral Larra en la que se retratan las luchas
obreras en torno al trabajo en los frigorficos durante la primera mitad del siglo XX en Argentina.
[...] Por el camino, chapaleando en el barro, marchaban los vecinos hacia el frigorfico. Casi todo el criollaje se haba
acogido en ese ranchero costero abierto a los rudos ventarrones del oeste. All vivan con sus mujeres y criaturas,
esperando mejorar para mudarse a los conventillos agrupados en las barrancas con su edificacin repetida y griscea.
La pieza vaca en los conventillos no abundaba y, adems, haba que pagarla a buen precio. En cambio, la ocupacin
de esos ranchos medio derruidos era ms fcil y barata. La mayor parte criollaje haba llegado para la cosecha de
maz y luego permanecido en la esperanza de hallar empleo en el frigorfico. Todas las maanas rumbeaban hacia los
portalones del Ingls aguardando que saliese el tomador con el mayordomo. La mirada rapaz de los seleccionadores
recorra atentamente el fsico de los postulantes, meda la fuerza de los msculos, calculaba cuntos kilos podan
cargar esas espaldas, entreluca la habilidad de esas muecas para manejar el cuchillo. Sin apremio, [...]

semblanteaba a los obreros como si quisiera adivinar la rebelda acumulada en esos cerebros, sospechando en cada
uno a un posible agitador.
No era tan fcil obtener una plaza en el frigorfico. Un da, otro da, volver al siguiente, [...] Y as, un da y otro da,
hasta que se consigue la chapa y el hombre empieza a maldecir en la playa, empapado en la sangre de las bestias,
prolongndose en su agona, confundindose con los animales, siguiendo el ritmo de la noria, o en las cmaras fras
donde el termmetro suele marcar quince grados bajo cero, resbalando sobre el piso de escarcha, acarreando los
cuartos petrificados, aspirando el vaho del amonaco, un vaho de muerte que no se abandona ni en las exaltadas
horas del amor, o traspirando en la grasera, deshidratndose, con cuarenta y tres grados de temperatura, o
revolvindose en el guano con la certeza de que nunca ms se desprender del cuerpo el olor a excremento (o en) las
secciones temporarias, llamadas as porque funcionaban algunos meses al ao, en la manipulacin de aves, huevos y
frutas: cubiertas por mujeres y peones, y por los flojos, por los que no haban aguantado la cmara fra, o la playa, o la
tripera.
[...] Las esperas infructuosas excitaban el nimo de los obreros.
- No hay matanza hoy -deca el capataz.
- La playa no trabaja. Volver maana -agregaba el mayordomo ingls.
Entonces crecan las recriminaciones y los cargos.
- La culpa la tienen los de afuera, que ocupan todas las plazas -empezaba uno, poco conocido en el lugar y que
desapareca enseguida.
- S, los gringos nos quitan el trabajo -asenta un obrero criollo.
- Qu quieren, ellos trabajan por menos salario -contestaba el tomador.
- Trabajar ligero, ser fuertes, apurarse -corroboraba el mster.
- Van a ser mejores que nosotros! -repeta el criollo, tocado en su amor propio-. Tmenos y ver quin rinde ms.
- Si, si, los gringos tienen la culpa.
- Los gringos del diablo nos quitan el pan.
El coro iba en aumento [...]
Durante una inundacin el ranchero de los criollos es arrasado y, al nico lugar donde pueden ir a refugiarse es a los
conventillos donde vivan sus competidores en el trabajo y a quienes ellos vean como culpables de su holganza forzada. Estos los
reciben y despliegan su enorme solidaridad ante aquellos que haban perdido todo, esa terrible madrugada confraternizaron hasta
que...
Son de nuevo la sirena del frigorfico. Y el ruso Juan esgrimi su puo amenazante. Sorprendido por la mirada de
Pablo, exclam:
- Monstruo! No importar nada.
Pablo asinti. [...] Ajeno a la desgracia colectiva, indiferente de la suerte de los obreros y sus familias que haban
quedado sin pilchas, algunos sin ranchos, el coloso cumpla su misin rutinaria, dispuesto a absorver sin piedad la
energa humana, el trabajo del hombre.
Las aguas del ro laman la barraca, impotentes para destruir la alianza sellada en el desborde de su furia [...]
Adaptado de Larra, Ral. Sin tregua. Bs. As., Editorial Boedo, 1975

Para el primer ciclo se sugiere que, previa contextualizacin del documento- el docente lo narre
pudiendo los nios dibujar posteriormente sus impresiones acerca del mismo. Esto les permitir
vincular el relato o lo observado con lo que ya sabe, expresar sus ideas y valoraciones y, a travs
de la graficacin confrontar sus ideas con las de otros compaeros, reconocer los actores sociales
presentes en la misma, identificar las ideas que se expresan, reconocer cambios, permanencias y
conflictos, hacer predicciones, hiptesis y chequearlas o cambiarlas, analizar las posibles
causales.
En el segundo ciclo, como ya lo mencionamos, es importante que previo a la lectura se realice la
identificacin del tipo de fuente y la contextualizacin de la misma. En este ciclo la graficacin
puede facilitar la expresin de ideas y valoraciones, reconocimiento de actores sociales y de las
valoraciones que se realizan de los mismos, identificacin de intencionalidades y, a travs de la
confrontacin con ideas de otros compaeros, de los conceptos centrales, cambios, permanencias
y conflictos.
En el tercer ciclo, es posible concretar todas las expectativas planteadas para los ciclos anteriores.
Adems, se puede asociar la interpretacin de la lectura al reconocimiento de conceptos centrales
y subsidiarios del rea, el establecimiento de relaciones multicausales entre ellos, transpolando lo
aprendido en relacin a otros contextos (por ejemplo, uno actual donde, desde opiniones poco
fundadas, se sostiene que la falta de empleo obedece a la competencia generada por los
inmigrantes de pases limtrofes), relacionndolos con distintas escalas de anlisis, es decir,
propendiendo al desarrollo de una actitud crtica, autnoma y problematizadora de la realidad.

La seleccin de los contenidos y la progresin en su desarrollo

Como anticipamos, la enunciacin de los contenidos por eje que se presenta en el Diseo
Curricular no indica ordenamiento ni secuencia sino, que sta debe ser definida en funcin de los
ejes problematizadores elaborados por los docentes y, esos problemas, tienen que ser lo
suficientemente significativos, relevantes y abarcativos tanto para que permitan atravesar
verticalmente los bloques de contenidos del Diseo como para poder disparar una serie de
subproblemas, a los que llamamos recortes de contenido.
Un recorte, segn Segal y Gojman11, se refiere a:
11

Segal y Gojman. Seleccin de contenidos y estrategias didcticas en Ciencias Sociales: la trastienda de una
propuesta en Aisenberg y Alderoqui. Didctica de las Ciencias Sociales II. Bs. As., Piados, 1998

10

[...] la operacin de separar, de aislar una parcela de la realidad coherente en s misma, con una
racionalidad propia, y a la que uno podra acercarse como si lo hiciera con una lente de aumento.
Focalizar la mirada en una parcela de la realidad, reconocer los elementos que la conforman,
analizar las relaciones que los vinculan entre s, encontrar las lgicas explicativas de la misma,
puede resultar de utilidad para explicar la sociedad en una escala ms amplia.

Estos recortes deben funcionar como puertas de entrada a partir de las cuales explicar o resolver
las cuestiones planteadas por el eje problematizador y abordar la realidad pasada y presente en
los diferentes aos y ciclos graduando crecientemente sus niveles de profundizacin.
Partimos del supuesto que el desarrollo de los nios y adolescentes no es un proceso con etapas
claramente delimitadas ni meramente yuxtapuestas, sino un continuun, esto supone leer el Diseo
Curricular, elaborar y trabajar el currculum institucional como una propuesta sin solucin de
continuidad. Por ello, teniendo en cuenta la expectativa de logro, las competencias y las fuentes
que elegimos para ejemplificar la propuesta que le acercamos, concluiremos seleccionando un eje
problematizador y un recorte de contenidos posible para el desarrollo de la misma. Apuntaremos,
asimismo, a determinar los contenidos que los alumnos de primero y segundo ciclo deberan
abordar para arribar al tercero en condiciones de concretar la expectativa indicada, garantizando,
as, la continuidad entre una etapa y otra.
Como eje problematizador seleccionamos El proceso de desarrollo de la sociedad y el Estado en
el contexto del sistema de acumulacin capitalista. La opcin por l, responde a la significatividad
que el Estado adquiere por ser la arena donde se desarrollan las principales contradicciones,
conflictos y la dinmica de los procesos histrico-sociales. Esa dinmica se da a partir del conjunto
de relaciones que se establecen entre personas, grupos, que constituyen la sociedad, cuya
historicidad es el resultado de una relacin social histricamente definida, una relacin de
existencia material concreta, determinada junto a otros factores de la realidad social, econmicos,
tecnolgicos, culturales, polticos propios del sistema capitalista en el cual nos hallamos
inmersos; y que marca, indudablemente, la dinmica de las luchas, movimientos y conflictos
sociales. Adems, en el seno de las contradictorias relaciones entre individuos y grupos sociales
se plasman las creencias, conocimientos, costumbres, hbitos e ideologas, en suma, proyectos de
nacin, concepciones de identidad y pertenencia.

El proceso de
desarrollo de la
sociedad y el Estado
en el contexto del
sistema de
acumulacin capitalista

Eje problematizador
que articula

Contenidos de los ejes del D. C. Pcial.

Sociedad, Organizacin y participacin
Sociedad, Economa y Naturaleza
Construccin del Conocimiento de la
Realidad Social
Tecnologa y tica

RECORTES DE
CONTENIDO
- Movilidad de las personas en la
bsqueda de nuevas
oportunidades
- Intentos y fracasos de la
industrializacin y desarrollo en
Argentina
- Origen, desarrollo y crisis del
capitalismo
- El problema agrario en
Latinoamrica
- La pluralidad social, los
regionalismos
y
sus
repercusiones en el proceso de
integracin nacional

Enfoque crtico-sistmico
Situaciones problematizadoras
puerta de entrada a: tiempo,
espacio y sujetos sociales
precisos; profundizacin en
conceptos; focalizar ciertos
contenidos; definir la
metodologa de abordaje de
los mismos; aportar a la
construccin de un sistema de
interpretacin de lo social.

Como vemos en el cuadro, del eje problematizador se pueden desprender una serie de recortes de
contenidos. La elaboracin de los mismos requiere:
a) Adoptar un marco conceptual explicativo, es decir, definir nuestro enfoque, el cual
repercutir en la propuesta didctica a encarar.
b) Organizar y jerarquizar los contenidos a ensear, o sea, definir qu ensear determinando:
los tiempos, espacios y sujetos sociales precisos sobre los cuales enfocar la
mirada y que permitirn el desarrollo de los contenidos;
los conceptos clave que interesa que los alumnos construyan y sobre los que se
volver en el trabajo escolar. Cabe aclarar que los conceptos no se adquieren de
una vez y para siempre, ya que no se trata de dar definiciones de diccionario
sobre ellos sino de construirlos a partir de sucesivas y graduales aproximaciones
en el transcurso de la escolaridad, de ah la importancia de ofrecer oportunidades
11

para que los alumnos puedan recrearlos una y otra vez, construirlos en contacto
con diversos contenidos;
cundo hacerlo, o sea, cmo distribuirlos a lo largo de los aos de un ciclo; cmo
lograr una coordinacin de los mismos en los diversos ciclos; cmo distribuirlos en
el transcurso del ao escolar.
c) Definir la propuesta didctica, vale decir, determinar cmo ensear esos contenidos, qu
recursos utilizar, el dominio de qu competencias cognitivas y qu valores se van a
privilegiar.
Hemos enunciado una serie de recortes, que como dijimos- permitirn explicar la cuestin
planteada por el eje problematizador, centrndose en distintos aspectos del mismo. De todos ellos,
trabajaremos sobre La movilidad de las personas en la bsqueda de nuevas oportunidades.
Pensar las migraciones significa poder abordar, desde una mirada integradora, un fenmeno que
se viene produciendo en el marco del capitalismo a nivel mundial, desde mediados del siglo XIX y
que, si bien, durante su desarrollo coloc a nuestro pas y los dems pases latinoamericanos
como receptores, tanto de poblacin extracontinental como de pases limtrofes, hoy est
significando para stos un verdadero redespliegue de su poblacin pero, en esta ocasin en
sentido inverso. Esta movilidad, se analiza frecuentemente determinada por los sucesos
econmicos provocados por los procesos productivos caractersticos de cada una de la fases de
acumulacin capitalista pero, reducirla a ello, sera sesgar y empobrecer su anlisis. Muchos otros
son los motivos que originan esas decisiones: persecuciones polticas, guerras, problemas
ambientales, inseguridad, etc. Durante este proceso, los espacios rurales se modifican al igual que
los espacios urbanos. Estos ltimos se fragmentan como resultado de modificaciones sociales,
polticas, culturales, tecnolgicas y econmicas produciendo la integracin de las ciudades tanto a
los circuitos econmicos transnacionales como a niveles internacionales de decisin poltica.
Nuestro pas y, sin duda, la provincia de Buenos Aires no estuvieron ni estn ausentes de este
contexto. A nivel global, el proceso de industrializacin y, a nivel local el de desindustrializacin
produjo la existencia de flujos y reflujos de contingentes poblacionales que impactaron de forma
diversa en todas las dimensiones de la realidad social. Es por ello, que al abordar las migraciones,
estaremos tambin planteando las nuevas relaciones entre sociedad, territorio y trabajo ahora,
cualitativamente diferentes, a las que surgieron con el desarrollo de la industria manufacturera;
nuevas relaciones entre globalizacin, tecnologa y el rol del Estado, el impacto de las mismas en
la construccin de nuestras identidades, de nuestras relaciones con los otros y de nuestra
ciudadana.
Tomaremos el mismo recorte para el trabajo en todo el tercer ciclo de EGB, pero centrando la
mirada en tiempos, espacios y sujetos sociales distintos para cada uno de los aos del ciclo, ya
que, a travs de la diversidad de contextos sociales, los alumnos podrn construir
representaciones ricas y diversas de realidades sociales contrastadas, tanto del pasado como del
presente. As, para 7 ao se opt por los procesos de atraccin interna-externa, migraciones
desde
las
provincias
y
desde los pases limtrofes hacia Bs. As en las ltimas dcadas; en 8 ao por los procesos de
atraccin interna-externa, europeos, extraeuropeos y connacionales hacia Bs. As. y el
litoral
en
las
primeras
dcadas
del
siglo
XX
y,
en
9
ao
por procesos de expulsin de poblacin, argentinos y latinoamericanos que migran hacia Europa y
EE.UU, en la actualidad.
Para arribar a un anlisis con la complejidad que hemos venido planteando ser necesario que los
alumnos vayan, durante el primero y segundo ciclo, vinculndose con contenidos relacionados,
vayan acercndose a la construccin de ciertos conceptos, al trabajo con fuentes diversas, y
tambin estableciendo, en la medida de sus posibilidades cognitivas, relaciones multicausales,
interpretaciones y anlisis a partir de diferentes tiempos, espacios y sujetos sociales en situaciones
de conflicto y avizorando la dinmica cambio-continuidad en las diferentes esferas de la realidad
social. El esquema sera el siguiente:

12

SOCIEDAD

ESTADO

CAPITALISMO

Cambios/
continuidades
Espaciales
Sociales
Culturales
Educativas
Tecnolgicas
Econmicas
Polticas
Comunicacionales
Ideolgicas
Artisticas

PRIMER CICLO

SEGUNDO CICLO

TERCER CICLO

Movilidad de las
personas en la
bsqueda de nuevas
oportunidades

DIMENSIONES ABARCADAS
El impacto de estos movimientos en la
organizacin urbana y rural
La relacin de este fenmeno de movilidad
e integracin econmica y su repercusin
sobre los mercados de mano de obra
locales
Los aportes para el estudio de las
organizaciones familiares
Los aportes culturales relacionados con la
produccin y la explotacin de la tierra
(procesos tecnolgicos involucrados, la
calificacin de la mano de obra, su
valoracin o su rechazo)
Las conductas sociales de aceptacin o
rechazo ante la diversidad cultural
Las acciones institucionales de integracin,
los problemas emergentes (la presencia
de la diversidad cultural en los contextos
escolares)
Los cambios productivos en los contextos
locales.
Redes de comercializacin y circulacin de
los excedentes

En primer ciclo el mismo recorte puede ser contextualizado a partir de la vida cotidiana de una
familia de inmigrantes en una colonia rural poco tecnificada del Litoral hacia fines del siglo XIX, por
ejemplo. Esto posibilitar el acceso a los elementos y factores del medio fsico, los asentamientos
humanos y su relacin con el medio, la aplicacin de tecnologa, actividades econmicas como
configuradoras del espacio social, la organizacin familiar, las formas y relaciones de trabajo, las
viviendas, las costumbres (comidas, vestimenta, fiestas, etc.), la escuela, formas de integracin y
anclajes sociales y sus vnculos con el espacio (vivido, percibido, representado), las
manifestaciones artsticas, las creencias religiosas, las instituciones bsicas de la comunidad, la
participacin ciudadana, la representacin grfica de los espacios (reconocimiento de mapas,
planos), la bsqueda de informacin en distintas fuentes, la introduccin al trabajo mediante el
planteo de hiptesis sencillas, el conocimiento y la aceptacin del otro. Tambin significar una
primera aproximacin a conceptos tales como recurso natural, mercado, mbito rural, mbito
urbano, comercio, materia prima, mercadera, transporte, familia, etc., Aqu, resulta muy productivo
que los docentes busquen historias de inmigrantes12 o armen las propias y que se las relaten o las
lean junto a los alumnos.
Como se puede observar, encarar la enseanza de las Ciencias Sociales de esta manera posibilita
romper con la presentacin atomizada y fragmentada de contenidos tradicionales como la familia,
la escuela, los transportes, etc. y, tambin poner fin a su presentacin desde la
autorreferencialidad, tomando otros tiempos, espacios y sujetos insertados en contextos
significativos. Los alumnos ya conocen su realidad, volver sobre ella no brinda la posibilidad de
generar conocimientos ricos y diversos, su realidad sirve como parmetro de comparacin con
otras realidades. Este abordaje implica adems, acceder a otros momentos de la historia ms all
de las efemrides. Estos contenidos podrn ser complejizados en un 2 ciclo.
Para ese caso, la contextualizacin puede estar dada a partir de la instalacin de compaas 13
inglesas, en general- a comienzos del siglo XX en la Patagonia (en funcin de la explotacin
ovina); en Santa Fe (en funcin de la extraccin de tanino); en Misiones (en funcin de la
explotacin yerbatera). A partir de ese contexto y sobre la base generada en el primer ciclo ser
posible aproximarse a la diversidad de espacios geogrficos; actividades econmicas en el
espacio; recursos naturales y formas de explotacin; desarrollo tecnolgico; tipos y modos de
organizacin del trabajo; cadena de extraccin, transformacin, distribucin y consumo de
12

Hay muchos trabajos al respecto, por ejemplo Wolf, Patriarca. La gran inmigracin. Bs. As., Sudamericana, 1991;
Armus, Diego. Manual de emigrante italiano. Bs. As., CEAL, 1983; Tasso, Alberto. Aventura, trabajo y poder. Sirios y
Libaneses en Santiago del Estero (1880-1980). Bs. As., Ediciones ndice, 1989; Brieger y Herszkowich. La comunidad
islmica en la Argentina en Todo es Historia N 430, Bs. As., mayo 2003.
13
Adems de textos variados para el desarrollo de estas problemticas cuenta con pelculas argentinas como: La
Patagonia Rebelde (1974, Dir. Hector Olivera); Quebracho (1974, Dir. Ricardo Wullicher); Las aguas bajan turbias
(1951, Dir. Hugo del Carril) y/o tambin crnicas cantadas como La Forestal de Enrique Llopis.

13

productos; implicancias medioambientales; desequilibrio poblacional; procesos de formacin de las

estructuras sociales regionales; organizacin poltica de los territorios; las formas de participacin
social; los transportes y los medios de comunicacin; el derecho a la propiedad y sus distintas
expresiones culturales; hiptesis sobre criterios de secuenciacin; periodizaciones simples;
utilizacin de distintas formas de representacin del espacio geogrfico; diferencias entre distintas
explicaciones e interpretaciones acerca de los comportamientos sociales; el desarrollo e
intervencin en situaciones controversiales con la exposicin de argumentos a favor y en contra de
una posicin; el establecimiento de relaciones entre distintas dimensiones de la realidad social. Los
alumnos durante el 2 ciclo podrn continuar profundizando los conceptos apuntados para el
primer ciclo y se acercarn adems a los de mercado interno y externo, importacin y exportacin,
circulacin de la produccin, materias primas, productos manufacturados, librecambio,
proteccionismo, centro, periferia, capital, mbito pblico y privado, sindicatos, participacin poltica
restringida, democracia, derechos, entre otros.
Como vemos no se privilegia un desarrollo meramente cronolgico de los procesos sino que se
opta por otro que permita a los alumnos la elaboracin de anlisis comparativos sobre los procesos
sociales a partir del reconocimiento de la multicausalidad, el conflicto y, especialmente los cambios
y las continuidades.

Un aporte para la reflexin sobre las efemrides y los actos escolares...

Una organizacin de los contenidos como la planteada posibilita adems, para toda la EGB, una nueva forma de
encarar las efemrides, ya que stas no deben ser abordadas en forma accidental y fragmentaria, como hechos
disociados entre s y sacados del contexto econmico-social y cultural al que pertenecen, sino que tienen que
estar incorporadas al diseo curricular institucional y al programa operativo que el docente pondr en marcha en
el aula, de manera tal, que puedan ser desarrolladas a partir de recortes, permitiendo la contextualizacin de los
acontecimientos en estudio. La eleccin de estos recortes posibilitar el trabajo de comparacin de las familias,
roles, viviendas, trabajos, costumbres, actividades cotidianas, valores, organizacin espacial, entretenimientos
del pasado y del presente, favoreciendo la deteccin de los cambios y continuidades operados.
As, por ejemplo, si en los primeros dos meses del primer ao del primer ciclo se selecciona un recorte que
remita al estudio la vida de una familia de espaoles o criollos o esclavos en tiempos de la colonia14 se estar en
condiciones de presentar en el acto del 25 de Mayo no, los clsicos cuadros de vendedores ambulantes, sino, el
producto de lo trabajado con los alumnos durante un largo perodo. Esto, asegura el tratamiento en profundidad
de esos contenidos a travs de la utilizacin de fuentes diversas, tambin del logro de situaciones de empata y
adems, algo sumamente importante, la necesidad de esforzarse para alcanzar un claro objetivo -el que debe
ser explicitado previamente por el docente- mostrar a la familia, a la comunidad el producto de lo investigado,
de lo aprendido. Nadie investiga o produce conocimiento para guardarlo para s, pensemos en cualquier
investigador; resulta necesario dar a conocer a otros aquello que se produce con esmero, sacrificio y
dedicacin, como sabemos el conocimiento es un producto social. El acto escolar debe ser el espacio de
socializacin del trabajo ulico- institucional y no de producciones incidentales.
Si en el diseo curricular de la institucin se establece que el docente de tercer ao de primer ciclo, durante el
segundo trimestre del ciclo lectivo, aborde un recorte de los grupos aborgenes que habitaron lo que en la
15
actualidad es el territorio argentino y cmo se relacionaron con los espaoles, estar en condiciones de
mostrar lo producido en el acto del 12 de Octubre. Es decir, de esta manera las efemrides dejarn de ser algo
pasajero y de tratamiento superficial, que adems, entorpece otros trabajos planificados para transformarse en
recortes de contenidos que permiten advertir la complejidad de la realidad pasada y su relacin con el presente
pero, adems, de esta manera, se estarn organizando y sistematizando las responsabilidades en relacin a los
actos escolares, garantizando una planificacin coherente y secuencial que integre a todos los ciclos de la E.G.B
en crecientes niveles de complejidad conceptual.
Qu se puede ensear a partir de las efemrides?
Conceptos estructurantes y principios explicativos de las Ciencias Sociales.
Conceptos especficos como conquista, colonizacin, poder, gobierno, revolucin, conflicto, reforma,
crisis, independencia, federalismo, unitarismo, monopolio, librecambio, grupos sociales, clase, etnia, gnero, etc.
Conexiones entre los diversos planos de la realidad social.
El desarrollo de estrategias cognitivas; la revaloracin del aporte de informacin de las fuentes
primarias (visuales, escritas, materiales, cartogrficas) y su cotejo con fuentes secundarias que permitan a los
alumnos seleccionar, hipotetizar, analizar, reconstruir el acontecimiento y su contexto.
Relaciones entre pasado y presente, qu nos legaron los protagonistas de entonces, cules eran sus
actitudes ante lo pblico, cul su cosmovisin, qu valores tenan vigencia en aquellas sociedades, etc.
Vistas as, las efemrides servirn para resignificar a los actos escolares como espacio donde nios y adultos
participen en la formacin permanente de los valores patrios y donde se propicie la adquisicin de
conocimientos que favorezcan -desde un pensamiento crtico- la educacin y participacin ciudadana.

14

Para ello cuenta con muchsimos recursos: pinturas de poca, relatos (por ejemplo: Zelmanovich, P. Las efemrides
entre el mito y la historia. Bs. As., Paids, 1997; Hamra, D. Una mirada a la dcada de 1820 en Buenos Aires en
www.elhistoriador.com.ar; Bertoni y Romero. Coleccin Una historia argentina. Bs. As., Coquena Grupo Editor, 1988),
pelculas argentinas como La muerte en las calles (1952, Dir. Leo Fleider); La guerra gaucha (1942, Lucas Demare) e
incluso visitas a museos, si existe la posibilidad.
15

Sobre estos temas puede consultar: Palermo, M. Coleccin La otra historia. Bs. As., Coquena Grupo Editor, 1997;
Hamra, D. Las dos caras de la frontera en www.elhistoriador.com.ar; Mandrini, R. Indgenas y fronteras. Bs. As., CEAL,
1984 o pelculas como Pampa brbara (1945, Demare-Fregonese)

14

De esta forma, al llegar al tercer ciclo se podr presentar la siguiente seleccin y progresin de
contenidos. Esta ha sido elaborada slo a efectos de mostrar un ejemplo de cmo podran ser
organizados:

3 ciclo /
Aos

Procesos de atraccin internaRecorte

externa, migraciones desde las
seleccionado
provincias y desde los pases
limtrofes hacia Bs. As en las
ltimas dcadas ligados a la
produccin hortcola (caso
pequeos y medianos productores).
El trabajo y movilidad de la
Contenidos de poblacin. Formas de organizacin
los
ejes y localizacin de las actividades
organizadores econmicas. Elementos principales
del
Diseo del entorno natural. Produccin
Curricular
poco tecnificada. Aplicacin de
Provincial
avances cientfico-tcnicos a la
produccin
(fertilizantes,
etc).
Informacin y planificacin en la
produccin (el INTA). Propiedad de
la tierra. Organizacin del trabajo y
de la produccin en las pequeas y
medianas empresas. Intercambio
econmico. Desarrollo regional.
Requerimientos
del
mercado
respecto de la produccin.
Configuraciones del espacio rural.
Relaciones intraespaciales e
interespaciales: espacio rural con
el urbano. Redes de circulacin y
comunicacin. Organizacin
poltica del espacio. Convivencia,
regulacin y control de la sociedad
en diversos niveles espaciales
(local, provincial, nacional, otros).
Grupos sociales en diversas
escalas (familia, localidad, pas,
etc.). Relaciones entre los
miembros, costumbres y valores
compartidos. Normas sociales.
Funciones del Estado en lo
econmico social. Asociaciones
civiles (federaciones agrarias,
sociedades de fomento, mutuales,
cooperativas, etc).
Conceptos
Circuito productivo, produccin
especficos del primaria, capital, grupos de presin,
rea
Constitucin y leyes provinciales,
cambio
social,
igualdad,
cuentapropismo, poder, autoridad,
asociacin civil, capitalismo, entre
otros.

Procesos de atraccin externa-interna,

europeos, extraeuropeos y
connacionales hacia Bs. As. y el litoral
en las primeras dcadas del siglo XX
ligados al trabajo industrial en los
16
frigorficos .

Procesos de expulsin de poblacin,

argentinos y latinoamericanos que
migran hacia Europa y EE.UU, en la
actualidad.

Localizacin industrial. Su impacto en

los procesos migratorios. Trabajo
estacional y movilidad de las
personas. Las grandes empresas
como organizadoras del proceso
productivo. Economa de crecimiento
hacia afuera. Insercin de las
economas
perifricas
en
las
economas centrales. Standarizacin
productiva - economa de escala- y
comercial - redes de distribucin-.
Formas de conexin en el espacio:
expansin de los ferrocarriles y
carreteras. Distribucin de la poblacin
y los desequilibrios. La organizacin
cientfica del trabajo. Proceso de
urbanizacin. Centros y periferias en
el espacio poltico y econmico.
Organizacin del movimiento obrero.
Derechos
del
trabajador.
Las
funciones del Estado en relacin a las
cuestiones
econmicas.
Establecimiento del marco legal para
el funcionamiento econmico y la
convivencia social. Sector pblico.
Sector privado. La creacin de
identidades
colectivas:
clubes,
sociedades.
La
participacin
ciudadana. Enfermedades sociales.
Falta de acceso a la atencin,
asesoramiento preventivo y curativo
de la salud. Impulso de la ciencia y
tecnologa en relacin con la
produccin.
Fordismo, divisin internacional del
trabajo,
trabajo
asalariado,
Constitucin y leyes nacionales,
poder, autoridad, liberalismo poltico y
econmico, mercado interno y externo,
derechos
de
los
trabajadores,
imperialismo, entre otros.

Argentina a principios del siglo XXI:

globalizacin de la economa,
tecnologa y rol del Estado. La
desterritorializacin de la economa y
su relacin con los procesos
migratorios. Crisis del sistema
productivo, el abandono de la
industrializacin como motor del
desarrollo econmico. Reactivacin y
crecimiento econmico. Empresas
multinacionales.
Procesos
de
integracin productiva. Estrategias
empresariales, flexibilizacin laboral
y nuevos trabajadores. Relaciones
interespaciales a diferentes escalas.
Complementacin y competencia
entre espacios de jerarqua desigual
y similar. Proceso de metropolizacin
que
provoca
fracturas
y
desigualdades territoriales sobre la
base de la lgica empresarial. Estado
desregulador de la explotacin de la
riqueza, regulador del sistema
financiero. Polticas de ajuste.
Identidades: conflicto entre lo local y
lo
global.
Conflictos
sociales
relacionados a la falta de trabajo.
Organizaciones de la sociedad civil.
Impactos
de
la
innovacin
tecnolgica y la informatizacin en la
vida productiva y la vida cotidiana de
los sujetos.

Estado de bienestar, toyotismo,

desempleo, subocupacin,
flexibilizacin laboral, tratados
internacionales, poder, autoridad,
bloques econmicos, crisis,
neoliberalismo, microempresas,
ONGs, Consenso de Washington,
entre otros.

En todos los aos de la escolaridad, el abordaje de los contenidos debe incluir el desarrollo de las
competencias analizadas anteriormente y otras, en funcin de la utilizacin de fuentes
audiovisuales, orales, cartogrficas, etc. Tambin, como se ve, se pone el acento en la
construccin de los conceptos estructurantes al presentar tiempos que permiten advertir la
sucesin- simultaneidad, ritmos, cambios-continuidades en las dimensiones sociales; espacios que
posibilitan ver las decisiones en torno de su organizacin, de sus funciones, de sus conexiones con
otros espacios y sujetos sociales diversos con sus relaciones de consenso-conflicto, integracin,
igualdad-desigualdad social, dominacin, hegemona.
Los contenidos enunciados para cada ciclo fueron tomados de los ejes organizadores, algunas
veces, tal como aparecen enunciados en el Diseo Curricular y otras, habiendo reelaborado su
redaccin. En relacin al trabajo con ejes problematizadores y recortes que hemos planteado, ser
necesario revisar el tiempo didctico dedicado a los mismos. No es posible pensar que el
abordaje de un recorte, con el nivel de profundidad que hemos presentado, pueda demandarnos
menos de dos meses de trabajo. Es por ello, que sugerimos que para el primer ao del primer ciclo
se seleccionen slo tres y para el resto de los aos y ciclos de la escolaridad sean cuatro los
recortes trabajados durante el ao escolar, porque como hemos visto, el ingenio de los docentes al
determinar problema y recortes producir un barrido vertical de gran parte de los contenidos
enunciados en el Diseo Curricular y, adems, como ya hemos analizado, tampoco es posible dar
todo, sino que los contenidos y conceptos abordados sern retomados en los siguientes aos y
ciclos de la escolaridad.

16

A las fuentes aportadas en relacin con los frigorficos podemos agregar la pelcula argentina Pobres habr siempre
(1958, Dir. Carlos Borcosque)

15

Una organizacin de los contenidos como la planteada posibilita

Como afirma Elena Luchetti17, El proceso educativo no es lineal sino cclico, y cada uno (los
alumnos de cada ciclo) respondern en la medida de sus posibilidades, es decir, el movimiento del
conocer se produce en espiral, de manera que puedo volver a pasar por el mismo lugar desde
mayor altura.
Para que este abordaje cclico se produzca, ser necesario el trabajo conjunto, Ud., sus pares y
directivos, trabajando en la elaboracin o revisin de un Proyecto Curricular Institucional que
atienda a las particularidades que hemos desarrollado en el presente documento. Si pretendemos
que nuestros alumnos desarrollen un pensamiento crtico que les permita interpretar la realidad
social y actuar en ella, este es el desafo que tenemos por delante.

17

Luchetti, Elena. Hagamos un trato (Articulacin Jardn/1 EGB). 2003, Indito

16