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O PROFESSOR COORDENADOR PEDAGGICO, A ARTICULAO DO

COLETIVO E AS CONDIES DE TRABALHO DOCENTE NAS ESCOLAS


PBLICAS ESTADUAIS PAULISTAS. AFINAL, O QUE RESTA A ESSA FUNO?
Maria Jos da Silva Fernandes UNESP, Campus Araraquara
silva_mj@uol.com.br
Apoio financeiro FAPESP
Resumo: Este artigo tem o objetivo de discutir a funo de professor coordenador pedaggico (PCP)
nas escolas pblicas estaduais paulistas. Apoiando-se em duas pesquisas, uma bibliogrfica
documental e outra emprica de base qualitativa, procuramos elucidar a trajetria desta funo e
analisar as dificuldades encontradas para a realizao de um trabalho satisfatrio nas escolas,
avaliando as condies de trabalho em um contexto marcado pelas reformas educacionais recentes que
apontam para a fragilizao na articulao do coletivo e para a constituio da profissionalidade dos
ocupantes da funo.
Palavras-chaves: coordenao pedaggica; reformas educacionais; condies de trabalho.

A educao pblica paulista foi marcada na dcada de 90 e nos anos iniciais do sculo
XX por grandes transformaes decorrentes da implantao das reformas educativas que
alteraram as condies de funcionamento de suas escolas. O cotidiano escolar foi impactado
por problemas de ordem macro-estrutural que afetaram a micro-estrutura da sala de aula. A
acelerada mudana de valores, o desemprego crescente, a fragilizao da educao como
mecanismo de ascenso social e a prpria desvalorizao do professor como sujeito que
trabalha com o conhecimento provocou situaes de desconforto e desnimo tanto dos alunos
como dos professores.
Entre os fatores que mais alteraram o cotidiano escolar refletindo a interferncia da
macro-estrutura na educao est a aplicao de polticas educacionais formatadas sob o
modelo de grandes pacotes reformistas que transformaram o que ensinar, o como ensinar e a
prpria estrutura de gesto e organizao das escolas pblicas. As reformas, planejadas no
nvel macro e despejadas no cho da escola, nem sempre surtem os efeitos esperados,
justamente por constiturem-se em um dilogo de surdos (Torres, 2002) em que
reformadores e executores parecem no apresentar uma viso coincidente em relao aos
objetivos e aes a serem postos em prtica. Neste dilogo, os professores foram
submetidos a uma ampliao da responsabilizao em relao aos resultados apresentados e,
no raramente, so culpabilizados pelo fracasso da escola. Eles, na maior parte das vezes, so
considerados apenas executores das mudanas que os experts elaboram, sendo
posteriormente responsabilizados pelos problemas apresentados na implementao das
reformas no mbito do contexto escolar, assumindo a culpa e o fracasso de algo que sequer

puderam discutir (Almeida, 2000; Cunha, 1999; Dias-da-Silva, 2001; Sampaio, 2002; Marin e
Guarnieri, 2002; Oliveira, 2003; Santos, 2004).
Impactada pelas reformas educacionais neoliberais, promovidas, em grande parte, com
o financiamento de agncias internacionais (Banco Mundial, BIRD), a educao pblica
paulista vivenciou a imposio de mudanas que alteraram profundamente o cotidiano das
suas escolas e de seus professores. A Escola de Cara Nova, nome dado ao pacote de
reformas que teve incio em meados da dcada de 90, promoveu alteraes sem precedentes
na rede pblica de ensino, impondo aos professores mudanas como a progresso continuada,
a reorganizao escolar, as salas ambientes, a implantao de projetos formatados
externamente, a flexibilizao do ensino mdio entre outras. Entre essas medidas que foram
aplicadas s unidades escolares destaca-se tambm a implantao da funo de professor
coordenador pedaggico1 em todas as escolas pblicas estaduais com mais de dez classes em
funcionamento.
A expanso da funo de PCP para a quase totalidade das escolas da rede estadual de
ensino foi garantida no bojo das reformas educacionais atravs da publicao da Resoluo
SE n 28 de 4 de abril de 1996 que trouxe detalhes sobre o processo de escolha para a
designao de professor para exercer a funo2 de coordenao pedaggica. De acordo com
esta resoluo, a escolha dos PCPs deveria ser realizada atravs de um processo que
envolveria a realizao de uma prova escrita eliminatria elaborada pelas Diretorias de
Ensino, apresentao de uma proposta de trabalho especfica para cada unidade escolar,
eleio pelos pares e ratificao da escolha pelo Conselho de Escola. Diante deste quadro os
professores e o Conselho de Escola passaram a ter a grande responsabilidade de escolher entre
os pares aquele que ocuparia temporariamente a funo de professor coordenador pedaggico.
A grande novidade desta resoluo foi, alm de garantir na prtica aquilo que j se
anunciava legalmente3, permitir que qualquer professor com mais de trs anos de exerccio no
magistrio paulista pudesse exercer a funo de PCP, independente de sua formao inicial, o
que o desobrigava tanto de ser formado em Pedagogia com habilitao em Superviso Escolar
quanto de acumular uma larga experincia profissional. Desta forma, a Secretaria da
Educao possibilitou aos professores sem habilitao especfica e com pouca experincia
docente, assumir a tarefa de coordenao pedaggica. Assim, a funo no seria ocupada por
um expert da educao, um especialista, mas sim por um par, um sujeito que deveria ocupar
uma funo que pressupe a convivncia constante com as dificuldades e os dilemas presentes
no cotidiano dos professores da escola pblica.

A anlise desse contexto de criao da funo de PCP nos levou a uma investigao
mais ampla. Estaria a criao da funo ligada exclusivamente ao momento de reformas
educacionais? Em outros cenrios a funo tambm se faria necessria? Por que a funo,
reivindicao histrica da categoria docente, foi incorporada ao pacote de reformas
neoliberais? Qual a profissionalidade presente neste trabalho? A partir destas questes
passamos a trabalhar com a hiptese de que a funo de professor coordenador pedaggico
tivera sido incorporada reforma mais como um mecanismo de controle das aes
determinadas externamente do que como uma funo de articulao do trabalho coletivo, essa
sim, uma bandeira progressista.
Partindo desta hiptese iniciamos uma anlise documental (incluindo a legislao) que
nos revelou que a funo de PCP esteve anteriormente relacionada a outros contextos
educacionais, como foi o caso da dcada de 60 com os Colgios Vocacionais, as Escolas de
Aplicao e as Escolas Experimentais (Garcia, 1995; Fusari, 1997; Tamberlini, 2001; Silva
Jr., 2002). Essas experincias ocorreram em um contexto especfico que favoreceu o trabalho
coletivo e o fortalecimento de relaes democrticas no processo educacional. E, foi neste
contexto que teve incio o trabalho de coordenao pedaggica na rede estadual, constituindose, apesar de serem experincias pontuais, como um dos mais importantes projetos
educacionais paulistas no sculo XX.
Desta forma, a funo de coordenao pedaggica nasceu junto com a inovao
educacional e com a possibilidade de concretizao de uma escola com projetos diferenciados
e no regulares. A atuao do coordenador pedaggico no interior destas escolas foi fruto de
uma concepo progressista de educao em que novas formas de gesto escolar e de
processo ensino-aprendizagem foram postas em prtica. O papel dos coordenadores nestas
escolas no tinha relao com a centralizao burocrtica e a hierarquizao do poder
defendida pelo tecnicismo (muito em voga naquele contexto histrico), mas tinha como
objetivo realizar a funo de articulao pedaggica.
Posteriormente, a abertura poltica e as eleies diretas ocorridas em meados da
dcada de 80 trouxeram novo nimo sociedade. Houve uma intensificao da atividade
sindical, bem como das reivindicaes por uma escola mais justa e democrtica. Nesse
sentido as polticas voltadas educao procuraram apresentar-se de maneira mais aberta e
democrtica, criando novas possibilidades de organizao e gesto escolar.
Como resultado dessas novas polticas podemos citar a implantao do Ciclo Bsico
ocorrida durante o governo Montoro4. O Ciclo Bsico foi uma medida inovadora que teve
como objetivo reduzir as elevadas taxas de reteno escolar ao final da 1 srie do 1 grau.

Como medida de transformao, o Ciclo Bsico veio articulado a um conjunto de outras


medidas que tiveram como objetivo dar sustentao para a efetivao da reforma (Cunha,
1995; Christov, 2001; Oliveira, 2003). Entre as medidas articuladas para a implantao do
Ciclo Bsico estava a criao da funo de professor coordenador pedaggico: Na mesma
direo de priorizar o ciclo bsico, foi criada a figura do coordenador, a ser eleito pelos
professores dessas classes. A eleio seria anual, poca do planejamento escolar, e deveria
ser referendada pelo conselho de escola (Cunha,1995, p. 215). Tal proposta pode ser
interpretada como um indicativo da preocupao com a democratizao das relaes de
trabalho e com o amparo pedaggico aos professores. Pelo fato do Ciclo Bsico ter sido uma
grande mudana, houve a necessidade do acompanhamento dos docentes por outro professor,
o que pode demonstrar uma relativa crena no papel do professor como sujeito e como
parceiro no mbito do cotidiano escolar, demonstrando as novas preocupaes que faziam
parte tambm das pesquisas educacionais na dcada de 80.
A funo de professor coordenador pedaggico foi estendida para outras escolas da
rede estadual paulista na dcada de 80, porm, sempre visando implantao de projetos
especficos da Secretaria da Educao, como foi o caso do Projeto Noturno (Almeida, 1998).
Este projeto foi executado em 152 escolas estaduais durante os anos de 1984 e 1985 e teve o
objetivo de melhorar o processo ensino-aprendizagem dos alunos do noturno atravs da
elaborao de propostas de melhorias especficas para cada unidade escolar. No Projeto
Noturno a coordenao pedaggica tambm foi exercida por um professor eleito entre os seus
pares, que organizava as reunies pedaggicas e acompanhava a implantao das propostas de
melhoria nas escolas participantes do projeto.
No incio da dcada de 90 ocorreu a implantao de um novo projeto de inovao
pedaggica nas escolas estaduais, o Projeto Escola Padro5, que estabelecia algumas unidades
escolares para trabalharem em um regime diferenciado, podendo desfrutar de maiores
benefcios em relao s demais escolas estaduais. Entre estes benefcios estavam: maior
valorizao salarial, regime de dedicao exclusiva, utilizao de recursos materiais
diferenciados (bibliotecas equipadas, videotecas, kits tecnolgicos, laboratrios portteis etc.),
maior autonomia da direo, elaborao de projeto poltico pedaggico especfico, autonomia
do conselho escolar e a presena da coordenao pedaggica. Nestas escolas a coordenao
pedaggica foi formada pela coordenao geral (coordenao do diurno e coordenao do
noturno) e coordenao de reas ou matrias afins6, os quais eram responsveis pela
articulao dos professores e pela efetiva implantao do projeto poltico-pedaggico no
interior das escolas.

A partir da anlise realizada nossos resultados apontaram que a funo de PCP esteve
presente em outros momentos de inovao pedaggica, porm h que se ressaltar que o olhar
sobre a funo no foi o mesmo em todas as experincias encontradas. Podemos afirmar que o
exerccio da funo em contextos progressistas como foi o caso dos Colgios Vocacionais, a
Escola de Aplicao e as Escolas Experimentais na dcada de 60, o Ciclo Bsico e o Projeto
Noturno na dcada de 80 assentava-se em uma viso de professor sujeito, capaz de construir
sua profissionalidade docente. Diferentemente, o contexto das reformas neoliberais (re) cria a
funo com o olhar centrado no papel do professor como objeto, a quem cabe a regulao
pelas formas burocrticas de controle e de tarefas determinadas externamente.
A anlise documental nos ofereceu elementos para configurar o contexto poltico de
criao da funo de PCP. Entretanto, uma pergunta ainda precisava ser respondida: qual a
profissionalidade do docente que passou a desempenhar a funo de PCP no bojo das
reformas educacionais recentes? Para tanto, passamos a analisar as pesquisas recentes que
foram realizadas sobre o tema em questo. A anlise das pesquisas realizadas pelas
universidades paulistas nos apontaram dificuldades vivenciadas pelos PCPs que se
configuram como obstculos decisivos para a realizao satisfatria do trabalho na funo.
Um primeiro aspecto apontado pelas pesquisas refere-se ao desvio de funo (Diasda-Silva e Lourencetti, 2002; Christov, 2001; Clementi, 2001) presente no trabalho cotidiano
do professor coordenador pedaggico. Muitas atividades realizadas pelo PCP no dia-a-dia das
escolas no so atribuies da funo e poderiam ser realizadas por outros sujeitos presentes
na estrutura escolar, liberando o coordenador para atividades especificamente pedaggicas. A
anlise das pesquisas permite afirmar que em muitas escolas o PCP realiza atividades que lhe
so empurradas no dia-a-dia, como por exemplo, o cumprimento de funes que
correspondem ao diretor ou secretrio de escola, inspetor de alunos, servente e outros.
Talvez, em decorrncia do desvio de funo, o professor coordenador pedaggico
encontre dificuldades para definir a sua identidade, seu territrio e o seu espao de atuao
(Clementi, 2001; Mate, 1998; Christov, 2001; Dias-da-Silva e Lourencetti, 2002). Por se
tratar de uma nova figura no dia-a-dia das escolas, comum o PCP se deparar com disputas
de poder e de territrio, pois de certa forma quebrou-se uma rgida hierarquia de funes que
historicamente existiu nas unidades escolares e que garantia a centralizao do poder nas
mos do diretor.
A dificuldade para definir um territrio prprio para o trabalho do PCP e a falta de
uma identidade clara para a funo so agravadas pelo isolamento dos coordenadores
pedaggicos em relao aos colegas que realizam o mesmo trabalho em outras unidades

escolares (Garrido, 2000). Muitas vezes sozinho e sem espaos favorveis para troca de idias
com outros companheiros, o PCP sente-se atropelado pelo rolo compressor da insegurana e
da incerteza.
O isolamento dos professores coordenadores pedaggicos dificulta a superao de
algumas dificuldades que so quase generalizadas entre os ocupantes da funo,
principalmente aquelas que se relacionam com a formao do PCP. A no exigncia legal da
formao pedaggica para a ocupao da funo de PCP outro elemento apontado pelas
pesquisas. Apesar da no exigncia da formao pedaggica ter democratizado o acesso dos
professores coordenao, ela permitiu que muitos docentes assumissem a funo sem ter um
claro entendimento de didtica, currculo ou gesto escolar. Esse aspecto abordado por
Clementi (2001), Christov (2001) e Placco (2002) parece deixar claro que a formao do PCP
interfere diretamente no trabalho cotidiano, no contribuindo para uma atuao consciente no
desempenho da funo, j que no necessariamente um bom professor de Matemtica,
Geografia ou Cincias tem competncia ou repertrio profissional para o trabalho de
coordenao pedaggica.
As dificuldades para uma atuao consciente na funo podem colocar o PCP como um
elemento que tem servido principalmente para veicular, impor e defender projetos da
Secretaria Estadual de Educao, sem considerar a participao e o saber docente, levando ao
risco de transformar os PCPs em gerentes das escolas, a quem cabe controlar as reformas
educacionais, numa clara proximidade com os aspectos tecnicistas da educao (Guilherme
2002).
A imposio de mudanas e o julgamento do trabalho realizado pelos docentes podem
estar relacionados aos traos que os professores coordenadores demonstram em sua
postura, o que Clementi (2001) identifica como vcios. Muitas vezes estes traos esto
relacionados concepo tecnicista de professor-executor, que, portanto, precisa ser
conduzido e julgado por algum superior a ele na rede hierrquica da escola, muitas vezes de
forma autoritria.
Tambm decisivo reconhecer que no h nas escolas pblicas uma tradio na
formao de grupos de estudos e de reflexo e menos ainda na tomada de decises
democrticas. Nesse sentido, preciso muita habilidade do coordenador para estabelecer
vnculos com os professores, ganhar a confiana do grupo e propor mudanas (Souza, 2001).
De acordo com as pesquisas, o cotidiano do PCP e sua relao com o coletivo so marcados
tambm pelas dificuldades encontradas pelos coordenadores para organizar e direcionar os
encontros com os professores acarretando em algumas escolas a transformao das horas de

trabalho pedaggico (HTPC) em meras exigncias burocrticas, como nos afirma Torres
(2001) ao argumentar que de palco de negociaes as reunies se transformam em palcos
de encenaes.
Em sntese, as pesquisas recentes nos ofereceram elementos decisivos para identificar
dificuldades encontradas cotidianamente nas escolas, nos aproximando do contexto de
trabalho da funo e permitindo o reconhecimento das implicaes que as decises macroestruturais esto provocando no universo micro-estrutural das escolas, j que as dificuldades
apontadas so componentes decisivos para fragilizar a constituio da profissionalidade
docente entre os ocupantes da funo.
O contexto de trabalho marcado pelas reformas neoliberais tem se apresentado de
maneira adversa, o que impe ao PCP grandes fatores de limitao para a constituio da
profissionalidade, principalmente se considerarmos a deficiente formao dos PCPs
apresentada pela anlise das pesquisas recentes, pois a ausncia de exigncia de uma
formao pedaggica especfica e de uma longa experincia de trabalho docente trazem
implicaes para a realizao satisfatria do trabalho cotidiano.
O contexto neoliberal desfavorece a formao profissional em detrimento de uma
maior valorizao das experincias de trabalho e de uma concepo individualizante de
sucesso nas escolas (Cunha, 1999; Ldke e Boing, 2004; Sampaio e Marin, 2004). Kuenzer
(2002, p. 69) afirma que a formao atual, influenciada pelo iderio neoliberal, usa palavraschaves como exigncias para a atuao do professor, tais como empreendedorismo e
polivalncia. Desta forma, o contexto de criao da funo de PCP no bojo das reformas
educacionais dos anos 90 foi marcado pela institucionalizao de um trabalho que no foi
acompanhado da preocupao da Secretaria de Educao com a formao profissional, com as
condies necessrias para a realizao de um trabalho coletivo e para o desenvolvimento
profissional do professor como sujeito do processo educacional. Assim, o sucesso do trabalho
do PCP nas unidades escolares passou a ser quase exclusivamente uma responsabilidade
individual, cabendo ao docente empreendedorismo, criatividade, confiana e disposio para a
realizao satisfatria da funo, o que vai de encontro com a afirmao de Cunha (1999)
sobre a profissionalidade docente no contexto atual.

A individualidade valor intrnseco competitividade, esteio da nova


ordem. A escola e o professor passam a ser mercadorias, postas na bolsa de
valores, em que vencero os mais preparados, sempre vistos
individualmente. No preciso lembrar que essa lgica perversa porque
sempre reforar os mais privilegiados, que tm melhores condies de
escolha. Alm disso, uma tal lgica compromete a concepo de igualdade,

esteio do estado democrtico e, o pior, inviabiliza a noo verdadeira de


solidariedade e de projeto coletivo. (Cunha, 1999, p. 154)

necessrio considerar que, alm da falta da formao pedaggica, o tempo de


experincia docente exigido para a ocupao da funo um fator que tambm contribui para
fragilizar a profissionalidade do professor coordenador. Apesar de ser positiva a possibilidade
do professor ser parceiro dos demais docentes na articulao pedaggica das escolas, nossa
anlise nos permite afirmar que nem sempre esse fato um indicador de xito no trabalho
cotidiano. Pois, o docente com trs anos de experincia, tempo mnimo exigido pela
legislao para o acesso funo, situa-se de acordo com os ciclos vitais dos professores
(Huberman,1992) na fase inicial da carreira, fase identificada como sendo de sobrevivncia e
descobrimento que traduz-se no choque com a realidade e a diferena entre os ideais do
professor e os aspectos reais das escolas. Esta primeira fase do trabalho docente
normalmente marcada por conflitos, angstias e insegurana diante do novo e do complexo
cenrio educacional. Neste sentido, pouco provvel que um professor com apenas trs anos
de experincia profissional apresente um know-how pedaggico para conduzir com
suficiente clareza um grupo de professores e oferecer-lhes segurana, apoio e at mesmo
aconselhamento diante dos embates cotidianos.
Em nossa investigao bibliogrfica-documental encontramos evidncias de que em
outros momentos, mesmo em pocas mais remotas, alguns professores atuaram no
acompanhamento das prticas pedaggicas nas escolas, como foi o caso dos inspetores
escolares que realizaram um trabalho no Estado de So Paulo a partir da dcada de 1920
(Nagle, 2001; Mitrulis,1993). A inspeo escolar era realizada por um professor considerado
bem sucedido e que depois de uma ampla experincia educacional recebia a incumbncia de
acompanhar o trabalho realizado nas escolas. Assim, a funo dos inspetores nas escolas
advinha do saber da experincia. Entretanto, preciso problematizar que nesses casos o
professor apenas tinha acesso funo depois de uma larga experincia de trabalho em sala de
aula ou na gesto escolar, diferentemente do atual professor coordenador pedaggico, que,
apesar de ser um parceiro dos professores, no precisa ter necessariamente uma longa
trajetria de experincia no trabalho docente. A pequena experincia de trabalho docente
exigida para a ocupao da funo no contexto neoliberal atual constitui-se como mais um
elemento que interfere nas condies de profissionalidade docente.
Considerando nossa preocupao com o trabalho realizado pelos ocupantes da funo
de PCP e os resultados advindos da pesquisa bibliogrfiica-documental optamos por realizar

uma outra investigao centrada na avaliao da coordenao pedaggica nas escolas. Esta
nova investigao teve como objetivo obter indicadores de um trabalho bem sucedido e o
apontamento de dificuldades encontradas na funo de coordenao pedaggica a partir da
viso dos professores que so os responsveis pela escolha dos PCPs. Neste sentido,
realizamos uma pesquisa emprica de base qualitativa que envolveu a realizao de entrevistas
semi-estruturadas com trinta professores da rede pblica estadual paulista. Os professores
participantes exercem a docncia em diferentes cidades pertencentes a trs Diretorias
Regionais de Ensino localizadas no interior do Estado de So Paulo e foram selecionados
mediante trs critrios que nos pareceram adequados em relao aos objetivos e ao objeto da
pesquisa: os professores deveriam ter dez anos ou mais de experincia de trabalho no
magistrio pblico paulista7; deveriam apresentar um comprometimento profissional
reconhecido pelos pares e pela comunidade escolar e deveriam exercer a docncia em
diferentes escolas e preferencialmente em diferentes cidades.
Os resultados preliminares decorrentes da anlise das entrevistas nos levam a apontar
que as dificuldades apresentadas pelas pesquisas recentes (desvio de funo, indefinio de
territrio de atuao, formao precarizada, entre outras) foram confirmadas pelos
entrevistados que de forma unnime apresentaram tambm uma outra dificuldade que se
caracteriza como obstculo para a realizao de um trabalho satisfatrio nas escolas: as
condies de trabalho a que so submetidos os PCPs e os professores das escolas pblicas
paulistas fragilizam aes relacionadas articulao do trabalho coletivo.
Nossos entrevistados apontaram que as condies de trabalho oferecidas aos docentes
so essenciais para o exerccio satisfatrio da funo de professor coordenador pedaggico.
Desde a necessidade de uma estrutura fsica nas escolas que acolha o PCP e favorea os
encontros coletivos (j que em muitos lugares no h nem mesmo uma sala para o professor
coordenador trabalhar) at as possibilidades de estudo e formao continuada, sem falar na
remunerao do trabalho, so exigncias para evitar que a precariedade das condies de
trabalho anulem a importncia da funo, produzindo um efeito perverso que podem
transform-la em armadilha neoliberal, em que de sujeito o PCP passe a objeto se alinhando
s foras neoliberais que a querem sob controle num estado de maior alienao (Cunha, 1999)
fragilizando, desta forma, o importante papel de articulao pedaggica que o iderio
progressista atribuiu ao professor.
As escolas ps-reformas educacionais convivem com a contnua cobrana de
apresentao de indicadores positivos, mesmo que esses no correspondam realidade.
Nestas escolas importante desenvolver projetos planejados fora do ambiente escolar, mesmo

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que esses substituam os contedos que historicamente eram trabalhados na educao bsica.
importante assumir papis sociais que anteriormente no cabiam s escolas. So muitas as
prioridades e cobranas que se impe s escolas na atualidade. A referncia preocupao
excessiva das escolas com o que ser encaminhado aos rgos centrais e transformado
posteriormente em bnus8 foi apontado pela grande maioria dos professores nas trs
diferentes Diretorias de Ensino que denunciam tambm que nessa relao escola-Secretaria,
os PCPs cumprem, normalmente, as ordens vindas de cima, cobrando e pressionando os
professores para a realizao de aes estabelecidas externamente.
Os professores reclamaram categoricamente da presso sofrida para que a escola
esteja bem na fita (P 10), mesmo que isso signifique menor preocupao com a qualidade
do que est sendo oferecido a nossas crianas e jovens. A educao de verniz (P 14) parece
estar contribuindo para a proliferao de alunos sido, expresso utilizada por Dias-daSilva (2001) para se referir aos muitos alunos que atualmente concluem os estudos sem sequer
saber ler e escrever. Em nome de uma socializao exagerada os professores e os PCPs das
escolas paulistas assumem cada vez mais papis que acarretam uma sobrecarga de tarefas a
um trabalho j bastante difcil e exigente. Oliveira (2003 e 2004) e Lourencetti (2004) j
haviam apontado a sobrecarga de tarefas a que os professores esto submetidos, dados
confirmados por nossas entrevistas: Tudo vem para a escola, ela tem que resolver todos os
problemas afirma uma professora.
A sobrecarga de tarefas tambm uma das causas da insatisfao dos professores com
o trabalho nas escolas. Fato tambm apontado por Oliveira (2003):
Assim, por fora muitas vezes da legislao e dos programas de reforma, os
trabalhadores docentes se vem forados a dominar prticas e saberes antes
desnecessrios ao exerccio de suas funes. A pedagogia dos projetos, a
transversalidade dos currculos, as avaliaes formativas, enfim, so muitas
as novas exigncias que esses profissionais se vem compelidos a
responder. (...) os trabalhadores docentes convencidos de que devem
responder a essas exigncias, diante da constatao de que a realidade
deveria ser melhor, e no encontrando os meios necessrios para por em
prtica exatamente o que acreditam que seja esperado deles quer pelo
governo, pelos alunos, quer pelos pais, quer por seus pares, encontram-se
diante de enorme insatisfao. (OLIVEIRA, 2003, P. 34).

A presso para a realizao de novas tarefas que esto sendo assumidas pelas escolas
se d em um contexto profissional em que as condies de trabalho no foram modificadas
para garantir que as inovaes sejam realizadas com sucesso. A escola e suas condies
permanecem iguais, mas as exigncias feitas aos seus sujeitos so grandiosas.

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Aproximadamente setenta por cento de nossos professores criticaram os baixos salrios, a


sobrecarga de tarefas, a ausncia de tempo para o planejamento e organizao do trabalho nas
escolas, apontando-os como obstculos para a realizao do trabalho bem sucedido na
coordenao pedaggica. Como trabalhar de maneira diferente dentro destas condies?
Realizar aes de articulao pedaggica de maneira sria e comprometida pressupe
condies efetivas para garantir os encontros coletivos, os momentos de estudo e de
aprimoramento contnuo que nem sempre o baixo poder aquisitivo e a sobrecarga de tarefas
dos professores conseguem garantir.
J registramos em trabalho anterior (Dias-da-Silva e Fernandes, 2006) que nossas
escolas convivem com a itinerncia dos professores secundrios que, para integralizar uma
jornada de trabalho, acumulam aulas em escolas diferentes ou, para complementar a renda,
acumulam aulas na rede privada ou municipal9. Como organizar o trabalho coletivo dentro
deste contexto? Em que condies se encontram nossos professores? Algumas falas dos
entrevistados nos oferecem as pistas para confirmar que o trabalho coletivo no est se
efetivando, fato que acentuado pela prpria forma como a rede est estruturada e que traz
implicaes para as atribuies de aulas e para a organizao das reunies semanais. A
ausncia do coletivo em nossas escolas apontada por vinte e quatro professores, oitenta por
cento deles, que afirmam categoricamente que considerando as condies atuais no h como
ter trabalho conjunto.
Dias-da-Silva (2001), baseada em dados obtidos a partir de pesquisa colaborativa
desenvolvida em uma escola pblica no final dos anos 90, j apontava que as condies
presentes nas escolas de periferia se constituam em impeditivos para o fortalecimento do
trabalho coletivo. Algumas condies - como as regras de atribuio, a fragmentao das
disciplinas, os baixos salrios que obrigam o professor a pegar muitas aulas em lugares
diferentes - ainda permanecem presentes na rede pblica e, mais do que isso, no parece haver
preocupao das polticas pblicas em alterar esses elementos para melhorar as condies de
trabalho coletivo nas escolas.
Nossa pesquisa vai de encontro investigao realizada por Dias-da-Silva (2001), j
que as escolas em que trabalham nossos entrevistados convivem com professores que so
obrigados a integralizar sua jornada de trabalho em duas ou mais escolas numa tentativa
contraditria de ampliao salarial e de melhoria nas condies mnimas de vida. A
integralizao da jornada numa nica escola mais complicada para professores no efetivos
e/ou responsveis por disciplinas menos prestigiadas na grade curricular, tais como Histria,
Geografia, Artes, Educao Fsica, Filosofia e Sociologia.

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Nesse cenrio, no raramente, nossas escolas chegam a ter vrios horrios diferentes
para atender ao objetivo de reunir seus professores, que dificilmente partilham momentos
realmente coletivos em que prevalea a reflexo, a formao, a busca de alternativas para os
problemas cotidianos e, at mesmo, o desenvolvimento de projetos gestados pela prpria
escola. No d para desenvolver aes de articulao docente de forma adequada em escolas
onde o coletivo tem um professor chegando e o outro saindo na hora do HTPC (P 4) ou
como afirma a professora abaixo, uma escola com muitos coletivos:
O mximo que voc tem na escola a equipe de professores do perodo da
manh, a equipe de professores da tarde, no tem um corpo articulado,
ento as coisas emperram. No tem um coletivo, h poucos momentos em
que se renem todos e nem a o coordenador consegue fazer a articulao do
coletivo (P 5).

O nmero elevado de professores em uma mesma escola10 e a dificuldade para reunlos tambm lembrado por uma professora de Artes: Aqui tem 90, 100 professores, 70 so
efetivos e os demais so ACTs. Muitos do aulas tambm na rede municipal ou em escolas
particulares. Como reunir todo mundo? (P26).
fundamental lembrar que as crticas vm de professores bem sucedidos e todos
efetivos na rede pblica, portanto, deveriam ter melhores condies de trabalho. No entanto,
mesmo que o professor exera a docncia em uma nica escola ele convive com outros
professores que trabalham em duas, trs ou quatro instituies. Assim, em boa parte das
escolas, h vrios horrios de trabalho coletivo, que no so, portanto, coletivos.
Em muitas escolas pblicas alm da itinerncia h a rotatividade dos professores,
notadamente nas escolas de periferia onde o nmero de professores ACTs11 muitas vezes
superior ao nmero de efetivos. Nestas escolas, o fortalecimento do coletivo ainda mais
difcil, pois elas convivem com os professores delivery (Aranha, 2006) ou professoresmacacos (Dias-da-Silva, 2001) que pulam de uma escola para outra para dar suas aulas,
sendo no raramente requisitados via telefone.
Assim, como anteriormente apontado em Dias-da-Silva e Fernandes (2006), nesse
contexto que se exige que os PCPs cumpram sua funo e que as escolas construam suas
equipes de professores, pressupondo encontros de um coletivo docente marcado pela
itinerncia e pela rotatividade que dificultam qualquer possibilidade de construo e partilha
do trabalho coletivo. A ausncia desses aspectos so, a rigor, pr-condies para que o
trabalho coletivo se efetive. Muitos professores apontam essas condies como aspectos que

13

colocam em risco a discusso e a continuidade dos projetos que so planejados anualmente


pelas escolas:
A prpria equipe escolar muda muito todos os anos, sempre h professores
chegando e saindo, a equipe nunca a mesma. Se a escola tivesse um grupo
coeso seria mais fcil. (P 17)

Dias-da-Silva (2001) tambm aponta a rotatividade como impeditivo para a


concretizao do sonho do trabalho coletivo:
A cada ano repete-se a possibilidade de troca de escolas. Seja advinda da
solicitao de remoo pelo prprio professor (sempre interessado em
lecionar em bairro mais prximo sua residncia, por necessidade
econmica ou preocupado em aumentar seu status profissional
incorporando-se a um corpo docente de escola de maior prestgio, quase
sempre localizado em bairros nobres da cidade), seja pela condio de
precariedade de contrato de trabalho a que os professores mais jovens ou
no efetivos so submetidos, repete-se anual, ou semestralmente, a
possibilidade de troca(s) de escola(s), implicando desgaste fsico e
emocional para professores e membros do staff administrativo. decisivo
registrar que o mesmo fenmeno ocorre tambm com a equipe tcnica da
escola que, favorecida pelas mesmas normas de remoo,
comissionamentos, designaes, escolhas e/ou regras internas do prprio
sistema escolar, tambm podem permanecer na escola menos tempo do que
seria suficiente at para aprender os nomes dos professores e funcionrios.
Assim, professores itinerantes e rotativos convivem com diretores,
coordenadores pedaggicos e supervisores tambm itinerantes e rotativos.
(DIAS-DA-SILVA, 2001)

Neste contexto onde o professor coordenador convive com condies de trabalho


adversas, com equipes rotativas e itinerantes, com a falta de uma formao especfica, com a
ausncia de uma poltica de valorizao do magistrio e com uma sociedade em constante
mudana, podemos afirmar que ele o protagonista de uma funo que convive com muitas
dificuldades, fragilizando sua profissionalidade. A partir de nossas investigaes conclumos
que a atual presena dos professores coordenadores pedaggicos est inserida em um contexto
contraditrio marcado pelo jogo sutil que existe entre as reformas educacionais dos anos 90 e
a presena de uma viso progressista de educao, herana dos anos 60 e 80. neste jogo
entre o tecnicismo e a re-significao do papel dos professores que se situa a coordenao
pedaggica em So Paulo, que, tentando responder a diferentes objetivos para a funo,
objetivos estes muitas vezes contraditrios, enfrenta o complexo cotidiano das escolas
pblicas estaduais ora aceitando as imposies ora resistindo e criando sadas alternativas
para o cotidiano escolar.

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Dessa forma, conclumos que a funo foi necessria no pacote de reformas da


Secretaria de Educao como uma alavanca para que as propostas lanadas a partir da
Escola de Cara Nova sassem a contento. Assim, coube ao PCP controlar a implantao das
reformas educacionais no mbito escolar, numa clara proximidade com os aspectos
tecnicistas da educao, o que pode se constituir como uma armadilha neoliberal ao processo
de profissionalidade docente. Neste sentido, como realizar um trabalho bem sucedido sem
considerar a necessidade de mudanas nas condies de trabalho dos professores? Em um
cenrio desfavorvel pouco resta a essa funo alm de gerenciar a implantao das
reformas, contrariando tristemente as reivindicaes histricas de nossos professores em
relao atribuio de articular o trabalho coletivo nas escolas.

necessrio um esclarecimento sobre a coordenao pedaggica no Estado de So Paulo, j que este Estado
priorizou no incio da dcada de 70 a separao legal e tcnica entre superviso escolar, coordenao pedaggica
e professor coordenador pedaggico, diferentemente de outros estados brasileiros. O trabalho do supervisor
centrado em unidades de trabalho (Diretorias de Ensino) e acompanhamento de um nmero variado de escolas,
enquanto que a coordenao pedaggica um cargo previsto legalmente, mas praticamente extinto desde o final
da dcada de 70 e h ainda a funo de professor coordenador pedaggico (PCP) ocupada por um professor
eleito entre os seus pares e que realiza nas escolas o trabalho de coordenao e acompanhamento das aes
pedaggicas.
2
Na estrutura hierrquica da rede de ensino paulista existem cargos e funes. Os cargos so preenchidos
mediante concurso pblico de provas e ttulos, regulamentados por editais que permitem ao aprovado se efetivar
no servio pblico estadual, garantindo estabilidade no emprego e incorporao ao quadro de funcionrios da
Secretaria de Educao. A funo sempre uma ocupao temporria porque no est atrelada a realizao de
um concurso pblico de ingresso e efetivao, portanto no prevista legalmente como um cargo a ser ocupado
sem tempo definido. O acesso a uma funo se d atravs de designaes, ou seja, autorizaes para que um
funcionrio da Secretaria de Educao realize temporariamente atividades previstas no Estatuto do Magistrio.
3
Dizemos que a funo de professor coordenador pedaggico j estava prevista legalmente porque a anlise da
legislao que rege as escolas estaduais nos permitiu verificar que nos Estatuto do Magistrio da dcada de 70
(1974 e 1978) j havia a previso legal para a funo, embora ela tenha at a dcada de 90 se efetivado apenas
em experincias pontuais realizadas pela Secretaria Estadual de Educao.
4
O governo de Andr Franco Montoro, considerado progressista e democrtico, lembrado ainda hoje pelos
professores da rede estadual. As alteraes no plano de carreira e um novo Estatuto do Magistrio eram
reivindicaes dos professores desde o final da dcada de 70 e foram atendidas durante sua administrao.
5
O projeto Escola Padro foi uma das bandeiras polticas do governador Luiz Antonio Fleury Filho (1991-1994).
O projeto contou com um convnio assinado com o Banco Mundial que destinou US$ 18 milhes para a
implantao de mudanas em 2.225 escolas pblicas estaduais.
6
A coordenao de rea apresentava semelhanas com o trabalho realizado nos Ginsios Vocacionais, sendo que
nestes ginsios a funo tambm era desempenhada por um professor experiente que coordenava seus colegas
sem desvincular-se da sala de aula.
7
imprescindvel considerar o amadurecimento profissional como um facilitador para anlise da situao da
escola pblica em um contexto ps-reformas educacionais ocorridas na segunda metade da dcada de 90.
8
O bnus foi institudo na dcada de 90 como parte das medidas reformistas que chegaram s escolas. Ele se
caracteriza por um valor pago anualmente aos professores e gestores com base em critrios definidos pela
Secretaria da Educao, tais como promoo escolar, assiduidade, resultados nas avaliaes externas etc.
9
Encontramos entre nossos entrevistados diversos casos de professores que acumulam cargos e funes e que
trabalham em mdia 60 horas semanais.
10
O nmero elevado de professores nas escolas pblicas paulistas foi agravado com a reestruturao da rede de
ensino ocorrida em meados da dcada de 90. Com a reestruturao, as escolas primrias foram separadas das
secundrias e algumas delas passaram a ter um nmero muito elevado de classes e de professores, o que
dificulta a realizao de projetos e os encontros coletivos. Recentemente, os diretores das escolas estaduais

15

foram convocados para uma reunio com Jos Pacheco, diretor da Escola da Ponte em Portugal e, segundo
informaes de um dos presentes, o palestrante se surpreendeu quando soube que h escolas em So Paulo com
mais de trs mil alunos, enquanto que a escola portuguesa que dirige e que tem um projeto diferenciado tem
aproximadamente 220 alunos.
11
ACTs Admitidos em Carter Temporrio.

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