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El currculum como praxis:

Luego de las relaciones que establece Grundy entre las nociones Aristotlicas y los intereses
tcnicos, prcticos y emancipadores de Habermas, el autor se posiciona desde el punto de vista de
la emancipacin para realizar una anlisis sobre el nexo que posee este trmino con la postura de
Habermas. En ese sentido, para Grundy el currculum emancipador es totalmente incompatible
con el tcnico, pero compatible a su vez con el prctico. Se tratara de un desarrollo anterior,
aunque no necesariamente se d naturalmente.

Para desarrollar este punto Grundy se hace parte de los postulados de Paulo Freire quien
desarroll su trabajo principalmente en alfabetizacin de adultos. Este programa inclua 3
principios fundamentales: que los aprendices deben ser participantes activos en su aprendizaje;
que la experiencia de este aprendizaje debe resultar significativa para el estudiante; y que el
aprendizaje debe estar orientado en sentido crtico.

Desde este punto de vista, los estudiantes y el profesor son protagonistas en el aula, participando
de manera activa en el aprendizaje y en la construccin del conocimiento. Desde esta perspectiva
no tiene sentido hablar de la enseanza sin aprendizaje y viceversa, la pedagoga emancipadora,
por tanto, ha de incluir en su significado el acto de enseanza-aprendizaje.

Otro aspecto que destaca Grundy, citando a Freire es que el modelo emancipador extrae su
significacin de sus comienzos y no de sus fines, permitiendo la

negociacin entre alumnos y profesores que conlleva reflexiones profundas y sistemticas que
estn comprometidas con el acto pedaggico.

El profesor deja de ser meramente quien ensea para ser el mismo enseado en el dilogo con
los alumnos, quienes a su vez, mientras son enseados, tambin ensean Cada hombre ensea
al otro, con la mediacin del mundo, de los objetos cognoscibles que el profesor posee en la
educacin masificada (freire, 1972b, pg. 53)

El inters "puro", que sin dudas es el de la emancipacin, entendida como independencia y


autonoma, es el punto central del pensamiento de Habermas El logro es slo posible a travs de
la autorreflexin no condicionada, libre de dependencias dogmticas. El inters tcnico, al
ocuparse del control, considera al hombre y al mundo como objetos que deben ser regulados. No
hay independencia si no hay libertad, de esta manera se instala en la inclinacin no en la razn. El
inters prctico se acerca a la autonoma y a la libertad. Los hombres interactan y configuran
significados consensuados a la comprensin de los hechos. Habermas plantea que a pesar del
consenso existen riesgos relacionados con la manipulacin en la toma de decisiones, por
cuestiones de poder.

El inters emancipador libera a las personas de la restriccin ejercida por lo tcnico y del posible
fraude de la prctica. Es un tipo de inters que supuestamente lo alcanzaramos a travs de la
evolucin y est generalmente implcito en el habla.

Se llega as el punto mximo del inters emancipador: la crtica. As como en el tcnico es la


destreza y en el prctico el juicio, la crtica es la mediacin que conduce al conocimiento y a las
acciones considerables como verdaderas.
La "comunidad crtica" est formada por un conjunto de sujetos que se sienten parte de
cuestiones comunes, cuyas preocupaciones similares les permiten la interaccin, a travs de la
solidaridad y con la firme conviccin de generar aprendizajes con los dems. En este tipo de
contexto es posible la reflexin crtica, la crtica dialctica de los valores propios y significativos.
Se trata de una mediacin entre la teora y la prctica, ya que la ideologa opera a travs de las
prcticas y a travs de las ideas que informan las acciones.

La praxis es el acto de construir o reconstruir reflexivamente el mundo social. La emancipacin se


refiere a la realidad social, no se plantea como un logro individual. Shirley Grundy traslada el
pensamiento de Habermas a la interpretacin del currculum y jerarquiza a la praxis sobre la
produccin o la prctica que se desarrolla a travs de la interaccin dinmica de la accin y la
reflexin. El mundo de la praxis es el de la interaccin cultural y social; la enseanza y el
aprendizaje son el resultado del dialogo entre profesor y alumno.

El saber por lo tanto, es una construccin social, los participantes son activos en la construccin de
su propio conocimiento y esto los obliga a reflexionar crticamente, a fin de distinguir el saber
"natural"y el "cultural".

La praxis, al reconocer al saber como construccin social, supone un proceso de construccin de


significado que implica conflicto con el significado otorgado desde el poder. Aparece la figura del
currculum negociado. El contenido del mismo es puesto a consideracin, sometido as a un
escrutinio crtico, como sola condicin de verdadero; esta verdad debe coincidir con la
autenticidad, ha de ser creda, creble y asumida como tal.

La evaluacin es parte del proceso de construccin del curriculum y es siempre interna, el control
est siempre entre los mismos participantes mediados por la reflexin y la accin cooperativa. La
evaluacin es una cuestin elaborada y aceptada por docentes, autoridades y alumnos. Se destaca

el concepto de consenso cooperativo sustentado en relaciones simtricas de poder, compromiso,


verdad y autenticidad de las propuestas; correccin y adecuacin de las mismas en las acciones
que emprende el grupo en su totalidad.

El currculum se construye en interaccin dinmica entre los miembros del grupo-comunidad


crtica. Segn la autora, la construccin del currculum emancipador supone una relacin recproca
entre autorreflexin y accin. A partir de esta visin de los intereses cognitivos vemos que el
currculum es entendido como una construccin social, donde se consideran las prcticas
curriculares como elementos que surgen de circunstancias histricas en determinados medios
sociales. Es decir, pensar en el currculum sera pensar en la forma en que
interactan un grupo de personas en determinadas circunstancias, o sea, necesitamos conocer el
contexto social de la institucin educativa siempre en relacin con sus propias prcticas
curriculares.
Para finalizar estas reflexiones cabe mencionar que la visin del currculum como algo no acabado
sino como una estructura creativa, generadora y generante de prcticas nos lleva reconocer
defectos de muchas concepciones tericas.
Surge la conclusin obvia de que en la actualidad no puede considerarse al currculum como un
concepto perfectamente determinado. El problema de esa imprecisin podra ser resuelto sin
demasiada dificultad asignndole una definicin precisa, acabando de ese modo con esa especie
de ambigedad.
Esto es, por cierto, posible. Pero la pregunta que surge es: ser sta una manera conveniente de
tratar esa cuestin? Si las cuestiones vinculadas al currculum han adquirido la fundamental
importancia que tienen en las ciencias de la educacin, ello no tiene relacin con su precisin
tcnica sino que, por el contrario, tiene que ver justamente con las caractersticas de imprecisin
del concepto. Ms an, lleva a pensar que la fuerza de la idea conceptual de currculum tiene su
raz en su presunta ambigedad, o mejor dicho en su amplitud de mira. Esta amplitud de mira es la
que ha permitido sus cambios, y que en los ltimos aos se hubieran incorporado aspectos
anteriormente no contemplados, estableciendo as una muy clara diferencia con concepciones
anteriores.