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PROFESSOR & PESQUISA (4)

- Vcios Metodolgicos
Pedro Demo (2009)
Para o aluno aprender bem (Demo, 2008), precisa pesquisar e elaborar. Aula vai
ocupando, devagar, seu lugar adequado de pano de fundo, expediente supletivo. No
desaparece, at porque faz parte da vanglria docente, mas no imprescindvel para a
aprendizagem do aluno. Na maioria das vezes atrapalha, pois evita que o aluno construa
seu processo de aprendizagem de dentro para fora, ou de modo autopoitico, como diriam
Maturana e Varela (1994). Segundo esses autores (Maturana, 2001. Capra, 2002), todo ser
vivo possui dinamismo autnomo de dentro para fora, de tal sorte que, ao relacionar-se com
o mundo externo, o faz como sujeito observador, no como mero objeto de presso externa.
No a realidade que se impe, mas o sujeito que a reconstri, orientado por dois fulcros
mais decisivos: o evolucionrio, responsvel pelo desenvolvimento do equipamento cerebral
e que permite a captao da realidade segundo a etapa evolucionria atingida; o cultural,
responsvel pelos modos histricos de lidar com a realidade, com realce para a linguagem.
Maturana possivelmente exagera no fechamento estrutural do ser vivo, enquanto Varela
(1997), apelando para o conceito de enao, equilibra melhor habilidades internas com
presses externas, embora predominem, ao final, habilidades internas reconstrutivas (Demo,
2000; 2002a). Aprendizagem dinmica reconstrutiva poltica (Demo, 2002), voltada para a
forja do sujeito capaz de histria prpria.
A marca mais incisiva do conhecimento sua potencialidade disruptiva, atravs da qual
o ser humano se rebela e confronta com todos os seus limites, transformando-os em
desafios. Esta pretenso facilmente vira soberba incontida: quem sabe pensar geralmente
no aprecia que outros tambm saibam pensar. O mesmo conhecimento que esclarece,
ilumina, tambm imbeciliza, porque parceiro da censura e do poder. Mas , sem dvida, a
vantagem comparativa mais procurada e decisiva, ainda que esta expresso aponte em
excesso para o mercado (Frigotto/Ciavatta, 2001). Conhecimento to importante que no
pode ser apenas transmitido, copiado, reproduzido. Precisa ser feito. Os alunos carecem
exercitar-se obsessivamente na pesquisa e elaborao prpria, como quer, por exemplo, o
programa de iniciao cientfica do CNPq (PIBIC) (Calazans, 1999). Consegue aproveitar o
curso de modo muito diferenciado o aluno que pesquisa, no s porque aprende a fazer
conhecimento, como principalmente aprimora sua cidadania, ao constituir-se mais
nitidamente sujeito capaz de histria prpria. O signo maior do conhecimento e da
aprendizagem aautonomia disruptiva, exercitada como autoria. Para incentivar a produo
de
textos
prprios,
alinhavo
aqui
algumas
sugestes,
recalcando
principalmente vcios comuns nos cursos, em especial quando os estudantes so levados a
produzir textos.
I.

VCIOS MAIS COMUNS

1. comum o estilo consideraes gerais, um tipo de discurso que nem comea, nem
acaba, gira em torno de si mesmo, vai enrolando. Signo de quem no domina o assunto,
usado para distrair (desfazer a ateno) o leitor, iludindo-o com quantidade o que falta em
qualidade. Em trabalho que se quer cientfico, a noo de consideraes gerais deveria
ser suprimida, j que tipicamente falta de noo. Discursos perdidos, por vezes tambm
empolados, so expediente de tergiversao; ao no focarem o problema adequadamente e

em especial de maneira verticalizada, ciscam para l e para c, sempre na superfcie e


induzindo o leitor a enganar-se com os rodeios. Alguns polticos so conhecidos por
falarem muito para no dizer nada, mas, por vezes, trata-se de estratgia ad hoc, no
contexto das disputas polticas. No contexto acadmico, no haveria razo para apelarmos
para tal expediente, porque nosso negcio no fugir do problema, mas atac-lo de frente e
em profundidade. Exemplo supino desta superficialidade a clebre frase, quase fatal, ao
comear o texto: Falar sobre tal assunto tarefa muito difcil. Pode-se tentar salvar este
primeiro passo com a desculpa de que o autor estaria esquentando os motores, mas na
prtica enrolao. No faz qualquer falta. Por vezes, termina-se o texto com algum
captulo sob a denominao consideraes finais, e que tem o mesmo problema
metodolgico. Quem se confronta com profundidade e sistematicidade com um assunto, no
faz consideraes finais, mas colheita lquida e certa da trajetria percorrida.
Consideraes termo ambguo, metodologicamente indefinido, amador. Caberia no
mximo em procedimentos no profissionais, no sentido frouxo do discurso mole em torno
de assunto que no se vai tratar a fundo. Encher lingia no vale.
2. comum a introduo que, alm de no introduzir, perde-se na quantidade,
virando captulo, sem ser. A noo metodologicamente vlida, j que prprio do bom
pesquisador iniciar de maneira elegante seu assunto, de sorte a levar o leitor a enfronhar-se
progressivamente com os procedimentos do texto. No boa ttica comear abruptamente,
em particular quando a compreenso de alguma questo supe a compreenso prvia de
outras questes, o que, alis, a regra metodolgica. Contextuar o trabalho necessrio,
para que o leitor possa compreender melhor o lugar e a perspectiva de quem prope a
anlise. Entretanto, nem sempre isto ocorre, muitas vezes porque colocaram na cabea do
aluno que tudo precisa comear com Ado e Eva, dentro da regra epistemolgica bvia:
para compreender alguma coisa mister recorrer a antecedentes. Este apelo hermenutico
pertinente e, na prtica, salutar, pois engata o trabalho no fluxo possvel de outros
trabalhos. Como todo assunto puxa ou depende de outro assunto (crculo hermenutico da
linguagem), sempre possvel aduzir que preciso voltar para trs na histria, ou consultar
mais um ou outro autor, recorrer a esta ou quela teoria. Por isso tambm sempre
complicado saber quando uma tese termina, porque, a rigor, no termina. vivel apontar
defeitos indefinidamente ou pelo menos lacunas, e, nesta obsesso, no encontraramos
termo final jamais. preciso dar conta do tema, da melhor maneira possvel, mas dentro
da relatividade metodolgica orientada pelas relevncias assumidas no trabalho:
imprescindvel fazer o que parece relevante, deixando-se de lado o que j seria enfeite,
conotao, acessrio.
Vcio comum tambm a introduo esticada a ponto de tornar-se captulo. Vale isto
igualmente para concluses esticadas, perdidas em consideraes gerais ou finais, que
nada finalizam. Metodologicamente falando, uma introduo composta de apenas trs
componentes imprescindveis: i) tema a ser tratado, diferente de temtica; ii) hiptese de
trabalho: o que se quer enfrentar, resolver, aclarar, contestar; iii) partes de que vai constar o
texto. Isto pode caber em duas pginas, assim como uma concluso deveria caber em duas
pginas, contendo apenas o achado crucial do texto. Este tipo de arrumao sucinta
possui, ademais, vantagem notria: geralmente, os leitores, quando se defrontam com um
trabalho sistemtico, tendem a ler a introduo e a concluso. Se forem atraentes e
convincentes, o texto corre o risco de ser lido por inteiro. Mas se forem insossas, perde-se a
oportunidade de ser lido. Propsito da introduo, assim, claramente prender o leitor,
chamar sua ateno, mostrar o quanto importante, pertinente, inspirada a proposta do
texto, de tal sorte que, lendo-a, tem idia clara do que se trata, da promessa e do charme do
autor, da trajetria que vai ser percorrida, do cenrio da argumentao subseqente. Cabe
lembrar que no basta ser lgico, preciso convencer, sem vencer (Demo, 2005). Esta

habilidade recebeu uma vez o nome de retrica, mal afamada na boca dos polticos, mas
importante no sentido de fazer do texto pea elegante (Perelman/Olbrechts-Tyteca, 1996.
Perelman, 1997).
3. comum a falta de sistematicidade do texto, de sorte que o assunto vai e volta, sobe
e desce, e muitas vezes nem sai do lugar. As idias no esto articuladas, mesmo que por
vezes no sejam contraditrias, procedendo-se pela via da acumulao justaposta, no do
conceito de texto: tecido. Este vcio tpico do fichamento de livro, quando o aluno coleta
trechos aqui e ali, em particular da orelha ou de extrato perdido encontrado ao acaso,
sobretudo na internet. No faz um texto, mas um amontoado de pargrafos. Este vcio
encontra seu cmulo no trabalho ao estilo da tripa - sem captulos, partes ordenadoras,
conjuntos harmonizados seqencialmente. Comea-se de qualquer maneira e termina-se de
qualquer maneira, de tal sorte que se lssemos de frente para trs ou de trs para frente
ficamos enrolados na mesma mesmice. No se trata um tema sistemtica e verticalmente,
mas passa-se por ele, mais ou menos ao lu, girando ao redor, ciscando em qualquer
direo, o que no permite chegar a algum lugar e colher resultados bem argumentados. H
textos que contm vrios temas, bem como aqueles que parecem no ter tema nenhuma,
porque nada aprofundam.
4. comum o vcio de trabalhar de modo disperso, atacando para todos os lados. Para
evitar este problema, prope-se como regra, a formulao de hiptese de
trabalho tipicamente convergente, cujo sentido orientar o pesquisador a chegar a um lugar
determinado. A prpria hiptese de trabalho pode ser vcio, quando esconde sob sua
promessa pretensamente hipottica certezas prvias, ajeitando-se tudo para caber na
hiptese revelia das teorias e mormente da realidade e possveis dados. Mas, bem
compreendida, expediente dos mais salutares para demarcar um lugar de trabalho e
pesquisa, em particular para sair da temtica e selecionar um tema. Temtica a floresta,
enquanto tema a rvore, de preferncia uma rvore do tamanho do pesquisador. A
hiptese tem que se manter hipottica, obviamente, apenas direcionamento tentativo e
sempre aberto. Mas tem a vantagem de orientar para alguma direo, facilitando, por
exemplo, saber o que ler, que dados buscar ou fazer, que autores estudar, que teorias tratar.
Deve ser convergente, ou seja, levar para um lugar determinado, no dispersante, porque a
proliferao de temas, em especial desconexos, vcio incontornvel. trgico descobrir, l
pela metade do tempo de trabalho, que o tema no funciona, seja porque grande demais,
perdido demais, ou difcil demais.
5. comum o vcio de meter-se em encrenca desnecessria, quando, por exemplo, em
vez de dar conta de um abacaxi, assume-se uma roa de abacaxi, ou quando se toca
alguma teoria ou conceito complicados, restando o dbito de dar conta deles. de boa
inteligncia assumir problemas dos quais se possa dar conta, evitando outros. Muitas vezes,
o aluno, por qualquer razo, est fascinado por um tema, mas que, bem observado, um
tema da vida, impossvel de ser efetivado no contexto solicitado. O pesquisador precisa
saber evadir-se de problemas que no quer (pode) enfrentar, aludindo que, para seu tema
especfico, seria aceitvel no entrar no assunto ou emprestar-lhe aprofundamento maior.
Como todo assunto puxa outro assunto, importante saber definir (colocar limites) o tema,
de tal sorte que no se possam exigir tratamentos dispersos ou eventuais incontrolveis.
No cabe, em tema cientfico, abordar certo assunto e deixar no ar. Teria sido melhor no
abordar, ou passar por ele de tal sorte que no se exija tratamento aprofundado.
6. Existe a ordem do discurso (Foucault, 2000). De um lado, esto as formas do texto
(como citar, fazer captulos e partes, folha de rosto, etc.), e de que aqui no trato, por ser
questo apenas circunstancial; estou mais interessado no contedo, do que na roupagem no adianta ordenar o vazio. Mas importante, em seu lugar devido. De outro lado, est o
ordenamento das idias, tanto em seu sentido positivo (sistematicidade do texto), quanto

negativo, como aludia Foucault: toda teoria contm mais ordem do que realidade, j que a
realidade, sendo em grande parte desordenada, no pode caber na ordem. Tratarei desta
questo mais abaixo, bastando aqui lembrar a necessidade de fazer texto com comeo,
meio e fim, de tal sorte que as idias fluam de modo sistemtico, progressivo e harmonioso.
Idias contraditrias no cabem, conceitos mal definidos, teorias mal estudadas, autores
apenas engolidos. L-se melhor texto bem feito, at mesmo para criticar. O que est mal
feito, alm de ser pouco inteligvel, sequer merece crtica.
II.

VCIOS CAPITAIS

1. Trato de apenas dois vcios capitais, terico e metodolgico. H nisto enorme


simplificao, mas a assumo por questo didtica apenas. Este problema pode j ser parte
do vcio terico, quando aceitamos por real o real simplificado. Entretanto, toda teoria
simplifica, porque para explicar, mister simplificar, sem falar que nenhuma realidade, em
sua complexidade, pode caber numa nica teoria.
2. Por vcio terico podemos entender vrios nveis de problemas no texto, que vo
desde defeitos na argumentao, reducionismos tericos, teoricismo (perder-se no mundo
da teoria), at falta de domnio terico, comprometendo a habilidade de argumentar:
a) sendo cincia a arte de argumentar, e, sendo argumentar substancialmente
questionar, o que decide crucialmente a qualidade do texto; argumentar significa, desde
logo, fundamentar, construir alicerces para o que se diz ou se rejeita, apoiar em razes bem
arquitetadas; significa tambm contra-argumentar, no sentido de que crtica e autocrtica
implicam no s a mesma habilidade epistemolgica, mas em especial o mesmo direito;
para se poder argumentar mister ler muito e bem, conhecer teorias, categorias e conceitos,
dialogar com autores reconhecidos, passar elegantemente pelas polmicas mais
importantes, sustentar posies pela via da autoridade do argumento, no do argumento de
autoridade; argumentar convencer sem vencer; no sabe argumentar quem coloca idias
soltas, desconexas, ou chuta vontade, confundindo opinio com fundamento; argumentar
no atacar ofensivamente, derrubar as pessoas, mas desconstruir outros argumentos,
para os reconstruir em situao mais bem fundamentada, e que, obviamente, podem ser
desconstrudos tambm; da segue que o texto precisa ser cuidadoso, meticuloso,
sistemtico, colocando as coisas no seu devido lugar; no cabe falar por falar, chutar ao lu,
supor, presumir, inventar; alguns usam o termo amarrar teoricamente, para aludir ao
desafio de que todas as partes precisam declamar o todo, sem vazios comprometedores;
b) a qualidade terica implica conhecimento de teorias e autores, no por
subservincia: na verdade, lemos um autor para nos tornarmos autores; conhecimento que
no instiga a autonomia, imbeciliza; este desafio implica leitura sistemtica e progressiva,
pesquisa persistente, acompanhamento da evoluo cientfica em reas selecionadas,
ateno continuada e insistente; no cabe saber pequenas doses de muitas teorias, todas
superficiais, mas aprofundar o que se precisa saber; a qualidade cientfica vertical
(aprofundamento analtico), tipicamente, dentro da mxima metodolgica de que, na
superfcie, a realidade no se mostra a contento; vcio comum o enfeite terico, como o
caso de marxistas que no leram Marx a fundo, mas gostam de alardear algumas frases;
toda teoria importante detm alguma proporo de sofisticao analtica, o que demanda
esforo contnuo e recorrente para transitar por ela com profundidade interpretativa; a
utilidade maior da base terica est em reconstruir argumentos para que se detenha poder
explicativo, no apenas descritivo ou conotativo; embora explicar seja termo muito forte,
j que as teorias so apenas hipteses aproximativas e sempre abertas, importante que se
trate o objeto de estudo de modo adequado, aduzindo razes, causas, condicionamentos,
relaes dos fenmenos e dinmicas;

c) vcio comum acreditar que a teoria represente a realidade diretamente, como se


fosse cpia fidedigna; a teoria esforo reconstrutivo da realidade, estando sempre eivada
de conotaes interpretativas que, pelo menos at certo ponto, variam de pessoa para
pessoa, mesmo estando muito treinadas na lide cientfica; temos aqui problema dos mais
complexos e complicados: a cincia procede pela formalizao analtica, ou seja, pina na
realidade suas faces mais recorrentes e repetitivas, busca de leis ou regularidades; a
cincia tem que ser precisa, mas tem pela frente o desafio de captar uma realidade
imprecisa (Moles, 1995. Prigogine, 1996); faz parte do vezo cientfico, frente a uma
realidade desconhecida, proceder, geralmente, em trs passos sucessivos: i) primeiro,
busca no desconhecido o que haveria de conhecido, familiar; ii) busca o que haveria de
repetido, recorrente; iii) no funcionando este ordenamento formal, impomos realidade
alguma ordem e chamamos a isto de teoria; isto significa que procedemos pela via da
padronizao, entendendo melhor o que tem comportamento regular; quando estudamos a
dinmica, procuramos nela o que se repete, ou seja, o que no dinmico, introduzindo
risco endmico de deturpao, ao reduzirmos as variaes a procedimentos invariantes; em
parte, sina normal, porque toda teoria, ao proceder formalmente, seleciona o que mais
facilmente se pode formalizar; torna-se vcio, quando se reduz apressada e acriticamente a
complexidade da realidade a ossaturas padronizadas; por isso, teorias no so feitas para
serem veneradas, acreditadas, engolidas, mas para serem discutidas e sempre refeitas; a
captao terica da realidade implica naturalmente sua artificializao ou, em parte,
deturpao: como modelo simplificado, formalizado da realidade, pode conter no s
estratagema vlido de compreenso pela via analtica, como igualmente deturpao, se for
reducionista (Demo, 2002a);
d) em qualquer texto, temos tentativa mais ou menos exitosa de dar conta de um tema,
no contexto tendencialmente limitado do tratamento analtico; apreciamos mais estudar as
partes, supondo que o todo seja apenas o conjunto das partes, embora isto seja enorme
deturpao da realidade complexa no linear; acrescem ainda vcios de falta de
interdisciplinaridade, ao tratarmos a realidade de tica disciplinar; uma interpretao
sociolgica, se for apenas sociolgica, significa tambm um apequenamento da realidade ao
tamanho da sociologia, por mais que seja inevitvel, para imprimir aprofundamento
adequado, tratar qualquer assunto de modo especializado; temos a disjuntiva complicada:
no cabe o idiota especializado que sabe tudo de nada, nem cabe o especialista em
generalidades que no sabe nada de tudo; um meio termo combinar o desafio vertical do
conhecimento especializado com o desfio horizontal de informao e leitura mais amplas; na
prtica, temos em qualquer texto tratamento muito limitado e localizado de um tema
formalizado (Demo, 2000b);
e) em todo texto preciso buscar alguma originalidade, pelo menos no sentido da
reconstruo com mo prpria; no vale citar demais, esconder-se atrs dos autores,
apenas retratar teorias alheias; preciso elaborar posicionamentos prprios, sempre com
apoio de teorias vigentes e relevantes, exercitando a habilidade de argumentar e contraargumentar; embora muitos textos sejam apenas exerccio acadmico (trabalhos de
concluso de curso, teses de mestrado e mesmo doutorado), fundamental procurar autoria
prpria, no sentido de arquitetar textos com perfil prprio; signo essencial do conhecimento
a autonomia, que no pode ser completa num ser marcado pela incompletude, mas pode ser
sempre mais alargada; por isso, quando se faz reviso da literatura, no basta retratar o
que dizem os autores, mas mister discutir com eles, argumentar e contra-argumentar;
preciso contraler (Demo, 1994);
f) o jogo terico implica lgica; embora lgica seja exerccio circular (da provm a
metanarrativa circular) (Lyotard, 1989), forma crucial do trabalho cientfico, porque
estabelece o sentido da coerncia: as partes devem estar concatenadas, com comeo, meio

e fim, as idias precisam estar articuladas, e o todo necessita apresentar tessitura


globalizante; faz parte da lgica definir bem conceitos e categorias, ainda que tais definies
sejam no fundo circulares (no possvel fazer uma definio que no contenha termos
ainda no definidos), em particular noes mais complexas e polmicas; no definimos tudo
bem, porque um texto pode conter dezenas de conceitos e, se fssemos cercar a cada um
deles, no sairamos disso; mas preciso definir da melhor maneira possvel o ncleo
central de conceitos chave, para que no variem no texto, nem incidam em possvel
contradies lgicas.
3. Por vcio metodolgico entendemos principalmente dois problemas: deficincia na
concepo epistemolgica que no se alerta para a necessidade de questionar o
conhecimento cientfico; deficincia no tratamento, produo e interpretao de dados.
Aceita-se comumente que a qualidade do texto est, em grande parte, na cautela
epistemolgica, atravs da qual o autor se conscientiza de seu caminho cientfico, em
particular de suas deficincias e temeridades. Todos os grandes autores tambm foram
bons metodlogos, refletindo criticamente o modo como fazem ou faziam cincia.
Quanto deficincia epistemolgica, cabe assinalar:
a) no comum encontrarmos autores com conscincia crtica e autocrtica bem
formulada em termos do caminho cientfico prprio (Sokal/Bricmont, 1999); por isso, muitos
que se dizem dialticos, se apertados, no saberiam definir qual seria sua dialtica, tendo
em vista que existem dialticas para todos os gostos; no se trata de encontrar o caminho
correto de fazer cincia, porque, perante realidade complexa, a flexibilidade metodolgica
imprescindvel; frmula pronta o que menos serve para captar realidade imprecisa e
dinmica; trata-se de refletir com persistncia e profundidade sobre as polmicas
metodolgicas, de tal sorte que a posio adotada tenha argumentao mnima e que
dever manter-se aberta; no se busca o ecleticismo, tipicamente relativista e que cai no
vale-tudo; mas vlido o ecletismo, ou seja, a noo de que possvel compor mtodos,
no pela via do reducionismo, mas da reconstruo cautelosa da realidade to complexa,
que no cabe em nenhum mtodo; as definies metodolgicas sero preferenciais,
prioritrias, tendenciais, mas no exclusivas; ser dialtico implica saber definir de que
dialtica se trata e como o autor a reconstri; principalmente, preciso continuar
aprendendo, pois no boa metodologia aquela que nos encerra num crcere de idias
(Demo, 2009);
b) a inocncia metodolgica vcio dos mais cruis, porque no permite erigir qualquer
proposta mais slida, imprimindo ao autor a pecha de ecleticismo e superficialidade; no
vale, porm, o oposto, como se houvesse metodologias exclusivas e concludas; preciso
saber garantir a razo pela qual o autor considera seu texto digno de ser tomado como
cientfico; significa dizer que todo autor precisa enfrentar o problema de sua demarcao
cientfica, mantendo-se permevel ao debate metodolgico; a falta de densidade
epistemolgica torna o texto um texto qualquer, j que est supondo o que menos se pode
supor: sua cientificidade.
Quanto deficincia no plano dos dados, cabe assinalar:
a) procurando fugir ditadura do mtodo (Morin, 1995; 1996. Demo, 1999),
fundamental colocar a realidade acima do mtodo; este feito para aquela, no o contrrio;
o reducionismo cientifico pode chegar ao extremo de considerar real apenas o que cabe no
mtodo; isto se torna tanto mais drstico, quanto mais se adota o empirismo positivista,
atravs do qual s vale o que for lgico-experimental (Haack, 2003); s vale o que pode ser
mensurado, reduzindo a intensidade dos fenmenos e dinmicas a conotaes
quantificveis extensas (Besson, 1995); entretanto, no h dicotomia entre mtodos
quantitativos e qualitativos (Demo, 2001): de toda dinmica podem-se ressaltar recorrncias,
assim como em toda quantidade h indcios qualitativos;

b) h que fugir tambm da demisso terica: dados empricos so construtos tericos,


no existem fora de contexto interpretativo; no so evidentes em si, mas na trama terica
em que so colhidos; dados so meros indicadores indiretos da realidade, no cabendo
impor-lhes expectativas de fundamentos inabalveis, porque em todo dado h sempre muita
deturpao; estudos empiristas falam facilmente de evidncia emprica, esquecendo o
envolvimento terico na produo dos dados; mesmo assim, convm muito produzir e usar
dados em trabalhos cientficos, para emprestar carter mais concreto e ilustrativo aos
argumentos (Demo, 2006);
c) pesquisas qualitativas so preferveis para assuntos qualitativos, sendo
recomendvel que se mesclem procedimentos mais e menos quantitativos, ou mais e menos
qualitativos (Turato, 2003); a realidade que deveria decidir, no posicionamentos prvios;
ao final, decide a habilidade interpretativa do autor; abusos metodolgicos existem em
ambos os campos: no campo quantitativo, abusa-se da empiria, ao tentar-se colocar o dado
como porta-voz da realidade; no campo qualitativo, abusa-se de amostras muito pequenas e
de deficincia formalizante; a boa argumentao, de si, necessita tanto de aportes
quantitativos, quanto qualitativos.
Com isto, estou insinuando que a qualidade do texto cientfico exige bom fundamento
terico e metodolgico. De um lado, est o desafio da boa teoria. De outro, o desafio da
instrumentao para se fazer boa teoria. Inocncia terica e metodolgica menos inocente
do que incompetncia ou malandragem.
III.

FORMATO SUGESTIVO

Ao sugerir formato de trabalho, alerto que no pode ser visto como receita. A
criatividade, por definio, no receita. principalmente habilidade de burlar receitas. Por
exemplo, fui uma vez desafiado com a pergunta: se importante ser criativo, por que no se
pode comear um trabalho com uma vrgula? Dentro da praxe, seria absurdo, porque
qualquer texto comea com palavra ou ttulo, no com vrgula. Entendo, porm, que um
pesquisador muito criativo poderia dar-se ao talante de comear o texto por uma vrgula,
desde que tivesse para tanto argumentos adequados. O problema de argumento, no de
vrgula. No recomendaria isto para principiantes, claro.
Tomando em conta o que se discutiu acima, diria que um texto cientfico pode ser
apresentado no seguinte formato sugestivo e flexvel:
PARTE I: INTRODUO
Contm, logicamente falando, trs contedos:
a) tema do trabalho
b) hiptese de trabalho
c) descrio das partes de que consta o texto.
Nesta acepo, a introduo serve apenas para introduzir o texto. No captulo,
nem considerao geral. Detm a promessa do texto, a proposta do autor. Lendo a
introduo, fica-se sabendo do que se trata no texto com a melhor definio possvel.
Precisa ser breve.
PARTE II: TEORIA
Pode ser composta de vrios captulos e formula a plataforma explicativa do autor.
Passa pelas teorias, conceitos e categorias considerados estratgicos para o tratamento do
tema, realizando a habilidade explicativa do autor. Inclui o que se chama reviso
bibliogrfica, embora esta expresso corra o risco de apenas querer retratar de modo
reducionista autores e teorias. Trata-se, na verdade, de estudar a fundo a base terica

disponvel, para que seja possvel reconstruir base terica prpria. Precisamos ir alm de
apenas descrever, constatar, verificar, entrando no horizonte da argumentao,
fundamentao.
PARTE III: METODOLOGIA
Dois so os horizontes centrais da preocupao metodolgica: posicionamento
epistemolgico e tratamento de dados. Pode acolher vrios captulos, incluindo
necessariamente a razo que o autor tem para pretender considerar seu texto como
cientfico. No pode supor simplesmente, assim como no cabe apenas supor-se dialtico,
por exemplo, porque preciso discutir de que dialtica se trata. Este um dos aspectos
mais difceis para alunos principiantes, porque comum a falta de base epistemolgica, que,
ademais, demanda leitura complexa. Inclui-se nesta parte tambm o que nos cursos se
chama de mtodos e tcnicas, estudo destinado ao tratamento de dados empricos
(quantitativos ou qualitativos). Por vezes, no se usam dados, quando o texto terico ou
exerccio terico. Outras vezes, h que se gerar dados prprios, para alm dos dados
secundrios (j existentes). preciso justificar acuradamente os mtodos propostos de
coleta e tratamento dos dados, a par da base interpretativa. Mais que nunca, mtodo no se
supe. mister definir com a maior preciso possvel, ainda que sirvam para captar
realidades imprecisas.
PARTE IV: ANLISE
Podendo conter vrios captulos, a anlise significa a colheita do percurso anterior:
tendo mo um bom tema, uma boa hiptese de trabalho, uma boa base terica e
metodolgica, ser possvel realizar a promessa da introduo (hiptese de trabalho). Podese dizer que a anlise a realizao da hiptese. Se na hiptese prometi mostrar, a ttulo
de exemplo, que educao de qualidade impraticvel no capitalismo perifrico, trata-se
agora de realizar esta promessa. Posso manter, com argumentos adequados e dados
pertinentes, esta expectativa? a parte destinada habilidade interpretativa, medida que
nela o autor revela sua qualidade terica e metodolgica, fazendo teorias e dados falarem
pela boca de sua criatividade cientfica. Cabe agora averiguar se foi possvel dar conta do
tema adequadamente, se as bases terica e metodolgica so suficientes, se no persistem
vazios e lacunas.
PARTE V: CONCLUSO
Destina-se a dar conta do achado mais crucial do estudo. Precisa ser breve.
INTRODUO: a) tema; b) hiptese de trabalho; c) partes do texto
PARTE I: a) montagem da plataforma explicativa do texto; b) autores, teorias, conceitos e
categorias; c) habilidade de argumentao e contra-argumentao
PARTE II: a) base epistemolgica (cientificidade do texto); b) produo, tratamento e
interpretao de dados
PARTE III: a) colheita analtica; b) realizao da hiptese
CONCLUSO: achado crucial
Existem trabalhos bonitinhos, mas ordinrios, porque, embora estejam bem
arrumados, no possuem contedo aprecivel. Existem trabalhos mal arrumados e, ainda

assim, inteligentes, porque mostram habilidade de saber pensar. O saber pensar fica ainda
melhor, quando, alm de inteligente, for bem arrumado. Existem trabalhos bem enfeitados,
usando parafernlia digital, mas superficiais, sobretudo reprodutivos, j que na internet,
facilmente, tudo se copia, nada se cria. Existem trabalhos dotados de efeitos eletrnicos
interessantes e tambm pertinentes, porque o autor soube dar o devido lugar ao argumento
e roupagem do argumento. Existem trabalhos curtos e densos, bem como longos e
chochos. Existe quem fala demais e de menos. O que vale mesmo saber argumentar. A
autoridade do argumento a nica no autoritria. Merece respeito.
PARA CONCLUIR
Cabe ressaltar a face formativa da lide de pesquisa. No est em jogo apenas fazer
cincia, mas constituir a cidadania capaz de se fundar em cincia e imprimir tica cincia.
Sendo conhecimento e aprendizagem dimenses das mais fundamentais do ser humano,
porque com ela que mudamos a realidade e podemos nos mudar, cabe cuidar delas com
esmero redobrado. Esta perspectiva pode ser captada na idia da autoridade do argumento,
oposta ao argumento de autoridade. Este age de fora para dentro, de cima para baixo e
espera submisso. Aquela age de dentro para fora, de maneira autopoitica e pode
convencer sem vencer. Aprender a argumentar a pedagogia mais profunda da vida do
estudante, porque constitui-se, ao mesmo tempo, pesquisador e cidado. Enquanto constri
seu espao e sua chance cientfica, o estudante constri principalmente sua autonomia,
como sujeito capaz de histria prpria. O mesmo conhecimento que esclarece o que
tambm imbeciliza. Por isso, deve fazer parte do saber pensar a tica. Conhecimento sem
cidadania apenas arma de guerra e colonizao (Demo, 2000. Harding, 1998).

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