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Anlisis diagnstico del nivel comprensivo de lectura en una muestra de 37 nios


de 9 a 11 aos de edad, de La Piedad Michoacn
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Introduccin
Planteamiento del problema
Marco terico
Mtodos para el aprendizaje de la lectura
Evaluacin de la lectura
Propsito de la Escritura
Enfoques Tericos
La Teora de Vygotsky sobre la Naturaleza Socio-Histrica de la Mente
El Enfoque Constructivista
Teora Psicogentica
Teora Psico-lingstica
Conclusiones
Bibliografa
Anexos

Introduccin
La lectura es un medio por el que el ser humano adquiere la capacidad de conocer nueva informacin que le
dar algn sentido y utilidad en su vida; a travs de la lectura logramos despertar motivaciones,
sentimientos, sensaciones y ponemos a trabajar nuestro pensamiento pues con la lectura ponemos a
trabajar nuestra imaginacin despertando en nosotros la creatividad para resolver problemas, elaborar
nuevos proyectos de vida; tambin es una forma de conocer el mundo y lo que ste nos ofrece. Tambin
sabemos que la escritura va muy de la mano con sta ya que juntas son una herramienta de expresin que
utilizamos para comunicarnos los seres humanos.
La capacidad de comprensin lectora va adquiriendo experiencia a travs de la prctica e inters por
conocer y estar informados ante los diferentes hechos que nos acontecen en el mundo y sus diferentes
avances; partiendo desde la primera etapa del conocimiento. El ser humano desde pequeo debe estar en
contacto con la informacin, pero tambin debe lograr realizar un anlisis de ella para darle un sentido y
aplicacin de lo que le est trasmitiendo como aprendizaje, es ah donde se hablara de una comprensin
lectora.

Planteamiento del problema


Los alumnos de 5 deben presentar una lectura de comprensin en la que ellos puedan emitir un juicio,
anlisis sencillo acerca de la informacin que estn recibiendo, sin embargo se presenta carencia de ello, ya
que se identifican alumnos que no logran una pronunciacin adecuada, la entonacin de expresiones y
signos de puntuacin, tambin encontramos alumnos que aun realizan una lectura por silabas.
Pregunta de investigacin.
Cul es el nivel comprensivo de la lectura en alumnos de 9 a 11 aos de edad?
Hiptesis
El mtodo que el docente utiliza en la enseanza de la lectura, probablemente es carente para las
necesidades de sus alumnos, influenciando tambin diferentes distractores que influyen en los alumnos
desde su educacin inicial primaria, los cuales se van acrecentando causando que su lectura no sea la
adecuada y por lo tanto no lleguen a una comprensin de la informacin que estn recibiendo.
Objetivos.
General: identificar en la muestra de alumnos de 5 de primaria que tienen entre 9 y 11 aos de edad, las
causas que intervienen para que no logren alcanzar la comprensin lectora que les capacita en esta etapa
para emitir juicios acerca de la nueva informacin que estn recibiendo, identificando tambin a los alumnos
que no realizan una lectoescritura adecuada, para que el docente adecue estrategias que sirvan de
reforzamiento en la lectoescritura, y se logre un buen desarrollo de la expresin oral y escrita.
Especficos.
Identificar el nivel de comprensin de lectura
Identificar las causas y factores que intervienen para no lograr la lectura de comprensin
Adecuar actividades mediante la deteccin de las necesidades del grupo.

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Organizar, practicar, dando seguimiento a las actividades que se establecern.

Marco terico
La Lectoescritura.
La Lectoescritura es un proceso de enseanza aprendizaje en el que se pone nfasis especialmente en el
primer ciclo de la educacin primaria. Los educadores ya preparan desde educacin infantil a sus alumnos
para las tareas lectoescritoras que pronto vendrn, a travs de actividades que les llevan a desarrollar las
capacidades necesarias para un desenvolvimiento adecuado posterior.
En torno a la lectoescritura existen mltiples mtodos y teoras que los fundamentan. Unos se centran en los
aspectos ms formales del aprendizaje y tratan el proceso desde las partes hacia el todo, es decir, partiendo
de las letras, hacia las silabas, posteriormente las palabras y luego las frases. Otros mtodos son
constructivistas y atienden a teoras que insisten en que la percepcin del nio comienza siendo sincrtica,
captando la totalidad y no adentrndose en los detalles, parten del todo y presentan al nio palabras
completas con su correspondiente significado. El logro y el dominio de la lectoescritura llevan a establecer
nuevas vas de comunicacin entre los nios y las nias y el mundo social y cultural que les envuelve. En el
dominio de la lectoescritura resulta fundamental que los ambientes sean generosos en estmulos
significativos, pues son los que propiciaran que el proceso de aprendizaje sea ms efectivo.
La lectoescritura tiene como base el lenguaje hablado y del mismo modo que un nio y una nia
aprenden a hablar al encontrarse en una ambiente en el que existe la comunicacin hablada, para el
aprendizaje de la lectura y de la escritura, los nios y las nias deben de encontrarse en un ambiente en el
que se propicie y genere actividades de lectura y de escritura. De estas ideas se deriva que resulta
fundamental propiciar y favorecer la comunicacin oral de los nios y nias por parte de sus mayores,
progenitores y docentes, para desarrollar el lenguaje hablado, y que para conseguir el mismo efecto en el
dominio de la lectoescritura, resultar importante motivarlos e involucrarlos desde edades tempranas en
ambos procesos.
La lectoescritura no puede desligarse del mundo que los nios y nias empiezan a conocer. Desde la
educacin infantil es fundamental situar y guiar a los nios y a las nias en el mejor camino que les lleve al
posterior dominio de la lectoescritura. La lectura y la escritura deben ser herramientas aprendidas desde la
globalidad, con significado, que parta de sus ideas y conocimientos previos del mundo que les rodea.
Adems debern ser introducidas como algo motivante y conectado con los intereses del nio y de la nia.
Pongamos algn ejemplo que nos lleve a entender la necesidad de globalidad, de significado y de
motivacin en el proceso de aprendizaje. En la escuela infantil, mostrarles a los nios la escritura de su
propio nombre y el de sus compaeros ser seguramente un inicio exitoso para el domino de la
lectoescritura, pues cumple con las condiciones de motivacin, globalidad y significado que los nios
necesitan en su proceso de aprendizaje. La escritura tampoco podr desligarse del mundo que el nio
conoce y necesitar tambin de la globalidad, del significado y del inters para el nio. Al mismo tiempo, el
desarrollo de la motricidad fina y de la coordinacin viso motora mediante actividades atractivas, como el
trabajo mediante plastilina, el picado o la utilizacin del pincel y la pintura para la creacin de las propias
obras del nio, movido por su imaginacin y creatividad, sern tambin inicios exitosos en el dominio de la
compleja actividad motora de la escritura.
El aprendizaje de la lectura:
El aprender a leer se realiza mediante un proceso a travs del cual el nio va adquiriendo progresivamente
diversas capacidades. Varios autores coinciden en sealar que este proceso cubre tres niveles que son: el
descifrado, la comprensin y la interpretacin.
La precisin de las caractersticas de cada uno de estos niveles, se indicaron en un seminario, realizado en
Espaa, sobre el aprendizaje de la lectura lo siguiente:
1er. Nivel: Descifrado, comprende la transposicin de signos escritos a signos hablados ya conocidos, el
reconocimiento de los significados de las palabras escritas como smbolos correspondientes a imgenes
mentales que ya posee el nio.
2do. Nivel: Comprensin. En esta etapa se desarrolla la comprensin global de los significados de las
frases y el entendimiento de mensajes con signos grficos y signos convencionales
3er. Nivel: interpretacin. En esta etapa se desarrolla la comprensin global de los escritos. La distincin
entre ideas principales y secundarias de un texto, y deduccin de consecuencia o inferencia sobre las ideas
que no estn explicitas en el texto y deduccin del sentido de refranes, proverbios, entre otros.
Esto indica que el proceso de aprendizaje de lectura es gradual y en el va encajando una a otra las
capacidades intelectuales que se desarrollan en los diversos estadios del pensamiento del nio.

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Mtodos para el aprendizaje de la lectura


Los Mtodos de Lectura se han dividido en tres grupos que son: los mtodos sintticos, los mtodos
globales, los mtodos mixtos.
Los mtodos sintticos: Parten de elementos menores que la palabra. Entre ellos estn el silbico y el
fontico.
Silbico: Comienzan por ensear la slaba: luego ellas se combinan para formar palabras y despus se
combinan las palabras para formar frases y oraciones en las cuales predominan las slabas que se estn
enseando. Ejemplo. Ma - mam - mam me mima. Hay correspondencia entre el sonido y la grafa.
Fontico: Se inicia por la enseanza del fonema (oral) asocindolo con su representacin grfica; luego
combina estos formando slabas, palabras y frases.
Estos mtodos son los ms antiguos en esta enseanza.
Mtodos analticos: Son los que parten de la palabra o de unidades mayores que ella. Aqu se ubica el
mtodo global que se caracteriza por iniciarse con una frase o expresin significativa que luego se va
descomponiendo en sus partes, palabras, slabas, hasta llegar a las letras. Se fundamenta en los trabajos
de Decroly y Claparde (1981), seguidores de la psicologa evolutiva, y es adecuada a la enseanza
sincrtica del nio de 6 aos. Este mtodo ha sido cuestionado porque requiere ms tiempo para su
enseanza; y que an cuando la percepcin del nio a esa edad es "global" su limitacin cognoscitiva no le
permite conectar las partes al todo reconocindolas como partes, sino que a su vez cada "parte" es
percibida por el como un "todo".
Este mtodo se viene usando desde los aos 60 en las diversas escuelas del pas.
Mtodos Mixtos: Son mtodos que combinan aspectos empleados por uno y otro mtodo arriba citados,
porque hay quienes piensan que los procesos analizar y sintetizar, no se realizan por separado en el sujeto
sino que ocurren simultneamente; por tanto el mtodo a utilizar debe tener caractersticas sintticas y
analticas
Entre estos figuran el mtodo gestual (Lemaire), el mtodo natural de lectura y escritura de Freinet, el
mtodo para ensear a leer a bebs (Doman); el mtodo de palabras generadoras (Berra), el mtodo
sensorio- motor para el aprendizaje de la lecto-escritura, y otros.
Mtodo Interactivo: Todos estos mtodos expuestos, llevan al nio a desarrollar habilidades para
decodificar el carcter que le presenta el docente (bien sea letra, silaba, palabra o frase), mientras que las
recientes investigaciones en el campo de la Psicolingstica proponen acciones tendientes al desarrollo
cognoscitivo del nio, puesto que ste acta en la realidad como un reconstructor del lenguaje que se habla
y escribe en su medio, estableciendo el mismo sus relaciones entre imgenes, sonido y signos grficos,
hasta ir construyendo su propia lecto-escritura. La propuesta de la Psicolingstica es que se ayude al nio a
desarrollar su propio proceso de construccin del lenguaje escrito con la correspondiente lectura.
La lectura inicial
Es vlido sealar que para facilitar el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura en el 1er. grado, los
docentes deben investigar en qu nivel de construccin del lenguaje se encuentran los alumnos y promover
situaciones de aprendizaje que le permiten el desarrollo de este proceso en base a lo que saben.
El alumno de la primera etapa de Educacin Bsica, es una persona en constante crecimiento, con
experiencias que facilitan o interfieren su desarrollo. En esta etapa estn presente grandes necesidades en
las reas afectivas, social, cognoscitiva y psicomotora. Las experiencias en cada uno de los aspectos
interactan entre si, en un proceso integrado de desarrollo; por ejemplo, el crecimiento en el rea afectiva,
influye de manera decisiva en el desarrollo cognoscitivo, y en el crecimiento de ambas reas, se da un
proceso de interaccin social.
Desde el punto de vista social, el nio de esta etapa, es capaz de comprender a otras personas, por lo cual
podr compartir metas, reconocer responsabilidades en el logro de metas comunes, y podr participar de
manera cooperativa; por ello requiere de un ambiente social que le permita expresarse con libertad, ser odo
con atencin, tener ayuda cuando le sea solicitada y ofrecerla cuando sea necesario. (Un ambiente que
provea de refuerzo positivo y que le den seguridad en sus logros). Por todo eso, es primordial crear un
ambiente de interaccin social en la escuela en general y en el aula en particular, que faciliten las
comunicaciones entre el nio y el docente, el nio y los nios, el nio y la familia, la familia y el docente,
conformando un crculo de interaccin con comunicaciones en todas las direcciones.
El docente estar dispuesto a escuchar al nio, atenderlo cuando busca su ayuda, tratarlo con afecto.
Los investigadores Kennet y Yetta M. Goodman (1982 ), proponen un programa de lectura inicial que parte
desde el preescolar creando un ambiente de alfabetizacin en el saln, ensendole a los nios el manejo

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de los libros, incrementando actividades en las cuales el adulto lea a los nios diferente material impreso,
enseando a partir de juegos de adivinanzas, usando varias tcnicas de lenguaje integral. En este programa
"los alumnos dictan o escriben historias entre si, basada en su experiencia, le colocan ttulos a su gusto,
escriben cartas y mensajes", entre otras cosas.

Evaluacin de la lectura
La lectura puede llegar a ser una de las actividades ms entretenidas y gozosas, la preferida de los nios,,
porque leer es ciertamente un placer. Un placer muy particular que nos permite imaginar sucesos,
personajes, parajes, etc.
Leer tambin es una actividad que enriquece nuestra experiencia personal y desarrolla nuestra capacidad
de comprensin y expresin. Un buen lector podr, indudablemente, desenvolverse con fluidez en sus
estudios y tendr adems la posibilidad de llegar a ser un ciudadano informado, consciente de sus
decisiones.
Factores que Inciden en la Escritura
Existen una serie de factores psicolgicos, lingsticos y cognoscitivos que intervienen en el difcil acto de
escribir, tanto en el idioma nativo como en una segunda lengua, los cuales se consideran a continuacin:
Factores Psicolgicos: Escribir es un acto comunicativo en el cual el escritor no recibe una
respuesta inmediata de su audiencia que lo pueda ayudar a lograr una mejor estructuracin del
texto y por ende una ms segura comunicacin del mensaje que intenta comunicar. El escritor debe
crear una audiencia imaginaria que le permita predecir las posibles reacciones de la misma sobre lo
que l intenta escribir.
Factores Lingsticos: Desde el punto de vista lingstico tenemos que el acto de escribir es
gobernado por un grupo de reglas semnticas y sintcticas especficas del idioma en cuestin, las
cuales por supuesto son compartidas por los hablantes de ese idioma. El medio de expresin
escrito requiere de un uso de estructuras formales y complejas organizadas de tal manera que
podamos comunicar fielmente el lenguaje deseado.
La falta de una respuesta inmediata por parte de la audiencia que nos permita corroborar que
nuestro mensaje ha sido recibido, obliga al escritor a ser muy cuidadoso en la formulacin de sus
oraciones y de la forma como las combina para evitar que la claridad de su mensaje se vea
oscurecido y se preste a malentendidos.
Factores Cognoscitivos: La habilidad de escribir se aprende a travs de una instruccin formal
ms que a travs de los procesos de adquisicin natural. En contraste con la habilidad de hablar,
encontramos que esta habilidad requiere de un mayor nmero de conocimientos previos. El escritor
debe conocer y saber usar diversas formas ortogrficas, el lxico, la sintaxis y los morfemas.
Tambin debe familiarizarse a travs de la lectura con las diferentes limitaciones contextuales y
organizacionales que presenta el idioma en su forma escrita. El escribir requiere de un esfuerzo mental
mucho ms complejo del que se requiere para hablar. Cuando escribimos tenemos que concentrar nuestra
atencin no solamente en el significado de nuestras ideas, sino tambin en la produccin de ideas, las
cuales se producen en una forma mucho ms lenta y menos automtica que cuando estamos hablando.

Propsito de la Escritura
Escribir es una habilidad inherente al lenguaje y por lo tanto podramos decir que cada individuo tiene la
capacidad de escribir o componer. Sin embargo, es de hacer notar que esta capacidad vara de un individuo
a otro.
Escribir o componer es un acto natural que nos permite conocernos mejor a nosotros mismos y al mundo
que nos rodea. Esta habilidad nos permite expresarnos y establecer contactos con nuestros semejantes.
Escribir nos permite expresar nuestros sentimientos, puntos de vista y la forma como percibimos al mundo
exterior. Escribir propicia un razonamiento crtico y una mayor comprensin y mejor solucin de nuestros
problemas.
Enseanza de la Escritura:
El arte de escribir en el sentido de componer, resulta ser una tarea bastante difcil, tanto en la adquisicin
del idioma nativo, como en el aprendizaje de una lengua extranjera.

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La enseanza de la escritura a travs del tiempo, siempre se ha visto influenciada por las nuevas
tendencias y rpidos cambios que han tenido lugar en el campo de la enseanza de lenguas. A continuacin
se muestra el resumen de los tipos de enfoques aparecidos a travs del tiempo.
Enfoque Tradicional o Enseanza de la Escritura como Producto
En el enfoque tradicional se concibe a la escritura como un producto final, presentado por los alumnos, el
cual debe estar ajustado a los requerimientos de forma y organizacin establecidos previamente por el
maestro y libre de errores gramaticales.
Este enfoque no se preocupa en hacer al alumno conciente de lo que el proceso de escribir involucra, y de
las diferentes estrategias que l aplica para llegar a la produccin de un texto escrito.
El enfoque se conforma en presentar al acto de escribir como un proceso lineal integrado por tres etapas
separadas: la primera en la cual el maestro provee a los estudiantes de modelos retricos, los cuales deben
seguir o imitar; la segunda, en donde los estudiantes escriben el texto imitando al modelo dado en el cual se
enfatizan ciertas reglas gramaticales; y la ltima etapa en la que el alumno revisa si el texto no presenta
errores gramaticales y se conforma a los requerimientos establecidos por el maestro.
Algunos autores afirman que los estudiantes en programas de estudios donde se utiliza el enfoque
tradicional para la enseanza de la escritura, no estn aprendiendo verdaderamente a expresarse en forma
escrita sino que estn aprendiendo slo a imitar y a ejercitar la parte gramatical del idioma a travs de la
aplicacin de reglas gramaticales.
En este enfoque los alumnos solamente sern capaces de reproducir modelos escribiendo una prosa
correcta desde el punto de vista de la estructura retrica y gramatical del idioma.
En la escritura, a travs de una serie de productos, el estudiante escribe sin tener un propsito real y una
audiencia especfica en mente. Generalmente, su propsito es imitar el modelo dado o ajustarse a un
esquema previamente determinado por el mismo y complacer a su nica audiencia, al maestro quien
finalmente evaluar su producto final.
En cuanto a los roles asumidos por el docente y el alumno, en este enfoque tradicional tenemos que el
maestro selecciona el tpico sobre el cual escribirn los alumnos, a la vez que los motiva para que se cia a
una forma especfica de presentacin del texto y se acoja a los requisitos en cuanto a la longitud del texto, el
estilo, y a cualquier otro aspecto que l considera necesario.
El maestro durante el acto de escribir, ms que como facilitador o colaborador, asume un rol de examinador
y de guardin para asegurar que los alumnos estn trabajando individualmente y no se estn copiando del
trabajo que estn realizando sus otros compaeros.
En la parte final del proceso, el maestro se convierte en la audiencia nica de sus alumnos y se encarga de
recoger los productos finales de los alumnos para corregirlos y asignarles una clasificacin final definitiva.
Por su parte los alumnos asumen una actitud sumisa para as satisfacer a sus maestros con el cumplimiento
de todas las exigencias establecidas por ellos y lograr como ltimo objetivo una calificacin aceptable que
les permita continuar estudios y avanzar a niveles superiores.
Enfoque Contemporneo o Enseanza de la Escritura como Proceso
Este enfoque surge como una reaccin al enfoque tradicional que slo centra su atencin en el producto y
no toma en consideracin el acto de escribir en s mismo. Los defensores de este nuevo enfoque, por el
contrario, ven la escritura ms como un proceso que como un producto. Ellos conciben la escritura como un
proceso de descubrimiento a travs del cual se crea el significado" .
Para reiterar la nocin de que escribir es un proceso de descubrimiento de significado, cito a continuacin
las siguientes palabras de Perl. (1973) "Cuando tenemos xito durante el proceso de escribir, logramos
siempre terminar con un producto final el cual nos ensea algo, nos aclara lo que sabemos o lo que
implcitamente sobremos de algo, nos explica y nos amplia nuestra experiencia".
El proceso de escribir es muy complejo e implica mucho ms que estudiar una gramtica en particular,
analizar o imitar modelos retricos o simplemente planificar a travs de esquemas lo que uno desea decir.
Un enfoque de procesos debe hacer al alumno consciente de los diferentes pasos o etapas del proceso de
escribir, las cuales no se dan separadamente y en forma lineal, sino que interactan repetidamente para
descubrir el significado. De tal manera que, el proceso de escribir requiere del cumplimiento de varias
etapas que como bien se dijo anteriormente, no se suceden en una forma separada y lineal. Estas etapas
reciben diferentes nombres de acuerdo a cada autor, pero en el fondo cumplen las mismas funciones.
El proceso de escribir es muy complejo e implica mucho ms que estudiar una gramtica en particular,
analizar e imitar modelos retricos o simplemente planificar a travs de esquemas lo que uno desea decir.
Etapas de Pre-Escritura
En esta etapa se debe, en primer lugar, dejar que los alumnos experimenten el proceso de descubrir lo que
ellos quieren decir a travs de la escritura porque: La instruccin de la enseanza debe comenzar como los

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ms fundamentales procesos a travs de los cuales los alumnos generan sus ideas en primer lugar, y
despus las ponen en funcionamientos.
Los alumnos en etapas iniciales, quienes por lo general carecen de las estrategias necesarias para
encontrar el foco y el comienzo de una composicin, deben ser provistos con tcnicas de invencin. Entre
estas tcnicas heursticas, se pueden mencionar: discusiones, habla-escriba, interrogatorios, generacin de
ideas en forma oral a nivel de grupo, confeccin de listas, escritura libre: entendindose como escribir sin
parar por un lapso de tiempo determinado, generalmente de corta duracin, sin prestar atencin a ningn
aspecto de la escritura que pueda entorpecer la generacin de ideas, escritura en base a dilogo:
conversacin que entabla el alumno consigo mismo acerca de un tpico especfico; la tcnica del cubo:
consideracin de un tpico de seis puntos de vista diferentes: descrbelo, compralo, ascialo, analzalo,
aplcalo, defindelo o atcalo.
En esta etapa debe sugerrsele a los alumnos que ms que elaborar un esquema como una actividad previa
al acto de escribir, deben tomar notas y escribir todas las ideas relacionadas con el tpico en discusin que
se les viene a la mente. De igual manera, es el momento de convencer a los alumnos que no necesitan
saber desde un principio todo lo que ellos desean decir.
El principal criterio para determinar el xito en esta etapa del proceso es la cantidad y variedad de las ideas
producidas, ya que el nfasis de esta etapa est centrado en la creatividad.
Etapa de Escritura
Es la etapa en la cual el alumno, en primer lugar, hace una seleccin de las ideas generadas y las organiza
de un modo y forma muy particular dependiendo de su intencin y basado en el tipo de audiencia a quien va
dirigido el mensaje.
Esta etapa del proceso es de suma importancia porque le permite al escritor anticipar las expectativas y
necesidades de sus posibles lectores que luego le ayudarn a escribir ensayos y/o composiciones que no
podran ser tildadas de egocntricas.
El primer intento o borrador producto de esta etapa es sometido bien a la consideracin del maestro o de los
compaeros de clases, quienes con sus redacciones, comentarios y observaciones le brindarn al alumno
una mayor oportunidad de re-escribir nuevamente el texto para ser sometido a una nueva revisin en la cual
se decidira si el alumno debe revisar nuevamente el borrador o continuar escribiendo, pero ya centrando su
atencin en otros aspectos mucho ms formales y mecnicos, como son la organizacin del texto, la
precisin gramatical, la ortografa, los signos de puntuacin, etc.
Este perodo de escritura se repite una y otra vez cada vez que en la etapa de revisin an se detecten
problemas que impidan su presentacin final al docente. Es necesario crear conciencia en los alumnos que
ellos deben escribir tantos borradores como sean necesarios, para lograr un texto escrito que
verdaderamente se ajuste a los requerimientos que caracterizan una buena composicin.
Etapa de Revisin y Edicin
La etapa de revisin es aquella en la cual el alumno tiene la oportunidad de cambiar, re-estructurar y ampliar
las ideas generales en los primeros borradores.
La etapa de revisin en el enfoque de proceso cumple una funcin mucho ms compleja y de mayor
significacin que la que cumple en un enfoque de producto, en donde no es ms que un ejercicio
"cosmtico" para considerar aspectos tan mecnicos como el uso de los signos de puntuacin, la ortografa
y chequear uno que otro aspecto gramatical.
Esta es una etapa de muchsima importancia en el proceso de escribir y ensear a los estudiantes que el
primer borrador no es sagrado, y que solo en muy contadas ocasiones, cuando se trata de escritores
expertos, este podra transformarse en la versin final. Por el contrario, generalmente se necesita escribir
varios borradores antes que la intencin y la expresin se unan en un solo borrador.
La Revisin en un enfoque de procesos puede significar la eliminacin o la inclusin de uno o varios
prrafos o de pginas completas, inclusive.
Esto, es una etapa inicial, no resulta fcil de aceptar por parte de aquellos alumnos novatos, que por no
saber lo que los escritores expertos hacen y por desconocimiento de lo que el proceso de escribir, en s
involucra, piensan que todo producto final bien terminado es el resultado de una sola sentada y que desde
un principio no requiri de cambio alguno.
En cuanto a la edicin, parte tambin importante de esta etapa, se tiene que considerar como el ltimo paso
del proceso, el cual es realizado por el alumno en su ltimo borrador para chequear la parte mecnica del
proceso que incluye: ortografa, el uso de los signos de puntuacin, la distribucin en prrafos, la forma y el
uso de las palabras, la caligrafa si es un manuscrito la precisin mecanogrfica si es un escrito a
mquina. En pocas palabras, este paso se puede definir como un recurso que utiliza el escritor para "pulir"
su producto o versin final.

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En cuanto a los roles de los maestros y alumnos en un enfoque de proceso, estos difieren bastante de roles
asumidos por aquellos maestros y alumnos que siguen un enfoque de producto. El estudiante en un
enfoque de proceso en primer lugar, genera ideas, hace preguntas, observa, selecciona los tpicos, escoge
posible tipos de audiencia y escribe muchos borradores, luego en segundo lugar, en conjuncin con un
maestro y en algunas ocasiones con sus otros compaeros de clase, selecciona las ideas relevantes al
tpico, decide la audiencia definitiva, selecciona el tono y la forma de organizacin necesaria; y por ltimo
revisa y edita su trabajo escrito.
El maestro, aparte de los roles asumidos durante el acto de escribir anteriormente especificados, al igual
que los otros compaeros de clase, contribuye con el proceso de ensear a escribir a travs de la lectura y
la revisin de textos escritos publicados, y reaccionando a las ideas presentadas por los alumnos en sus
trabajos escritos. En muchos caso, el maestro y los otros compaeros de clase a travs de sus reacciones y
comentarios desarrollan o sugieren nuevas ideas que pueden ser tomadas en cuenta para una nueva visin
e inclusin en un nuevo borrador. Es necesario aclarar, que en la mayora de los casos, se le presentarn al
alumno varias alternativas las cuales l podr ignorar o aceptar de acuerdo a su propio juicio. Naturalmente,
el alumno siempre tomar la alternativa que mejor vaya con sus intenciones y necesidades.

Enfoques Tericos
Teora del desarrollo cognoscitivo: Esta teora, basada en el desarrollo de la inteligencia asigna gran
importancia en sus esquemas tericos a las emociones, y a las influencias sociales y culturales. Las reas
realmente estudiadas estn referidas a la percepcin, imaginacin, intuicin, smbolos y procesos
biolgicos. La teora del desarrollo cognoscitivo presenta una epistemologa que consiste en el estudio del
desarrollo del entendimiento, en las maneras como evoluciona el conocimiento, y cmo el individuo alcanza
el pensamiento lgico caracterstico del conocimiento cientfico.
Este enfoque ha sido desarrollado por diversos autores, entre los cuales se menciona Jean Piaget, quien ha
inspirado a un nmero impresionante de estudios realizados por colaboradores y estudiantes de Piaget.
Otro de los autores influyentes en el estudio cognoscitivo es Lev S. Vigotsky, de quien enfatizaremos en los
prrafos siguientes:
Es importante recordar que las capacidades de socializacin estn presentes desde etapas muy tempranas
del desarrollo infantil, teniendo presente adems, que los factores sociales son fundamentales para
promover el desarrollo psicolgico. En la teora de Lev S. Vigotsky, llamada por l mismo "la naturaleza
socio-histrica de la mente", destaca la socio gnesis del desarrollo psicolgico, y surge como una
alternativa a aquellas que buscan el origen y la explicacin de los procesos psicolgicos superiores en el
individuo y no en la vida social de los hombres.
En el trabajo presentado por Gallegos (1996) se intenta abordar el aspecto referido a las fuerzas que
originan el desarrollo cognoscitivo, a aquellos que permiten que el individuo logre una conducta altamente
diversificada, compleja, variada y tan especficamente humana.
Se ha sostenido que mientras la polmica sobre los factores que condicionan el desarrollo psicolgico se
plantee como una oposicin entre innatismo y ambientalismo, la psicologa evolutiva no podr explicar el
fenmeno evolutivo. Pero si, por el contrario, se dedica a buscar las verdaderas relaciones entre organismo
y medio, el verdadero mecanismo de interaccin entre estas fuerzas aparentemente opuestas, a aclarar qu
es lo que realmente ocurre durante el encuentro de factores madurativos y ambientales, y cual es el aporte
de cada uno al desarrollo y a la conducta, entonces, como expresa Wertsch (1988, 1993, c.p. Gallego
(1996), esta ciencia estar capacitada para explicar y aclarar mucho sobre la naturaleza humana.

La Teora de Vygotsky sobre la Naturaleza Socio-Histrica


de la Mente
Esta teora fue expuesta por Vygotsky en las primeras dcadas de este siglo en diversas obras, entre las
que destacan "Pensamiento y Lenguaje. Teora del Desarrollo Cultural de las Funciones Psquicas" y "El
Desarrollo de los Procesos Psicolgicos Superiores".
Vygotsky, desarrolla su teora despus de realizar un minucioso anlisis de la situacin y objetivos de la
psicologa para ese momento. En un artculo, escrito por l en 1927 y dedicado especialmente a este
anlisis, declara en crisis a la psicologa de su poca, porque haba estado buscando el origen y la
explicacin de los procesos mentales en el individuo y no en la vida social de los hombres,

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La obra de Vygotsky, constituye una propuesta terica a la psicologa para que sta pueda superar la crisis
en que la tienen sumida concepciones individualistas y que no le permiten responder adecuadamente a las
interrogantes y retos del que debe ser su verdadero objeto de estudio: la gnesis social de la consciencia.
Vygotsky concibe los fenmenos psicolgicos como producto de un complejo y largo proceso de desarrollo
histrico social, explicativo de la especificidad del ser humano que como todo proceso, exige ser estudiado
retrospectivamente para ubicar su gnesis. Para ello, recurre a la psicologa evolutiva, considerndola como
el mtodo principal de ciencia psicolgica y, de este modo, penetra en el campo de la psicologa del nio,
aun cuando su intencin propiamente dicha no era construir una teora sobre el desarrollo infantil, Dentro de
esta teora, observa una convergencia con la psicologa animal y una adscripcin a las leyes de la zoologa
y, por lo tanto, una vinculacin de la conducta del nio con la conducta animal, hecho al que se opone
rotundamente despus de estudiar la primera. De este estudio concluye que para poder realizar un
verdadero anlisis causal del desarrollo psicolgico es necesario establecer, primero que todo, una clara y
definitiva diferenciacin entre el ser humano y el animal, entre la naturaleza humana y la condicin animal,
ya que Vygotsky establece:
Esta aproximacin zoolgica a los procesos intelectuales superiores - aquellos procesos que son
especficamente humanos - ha llevado a los psiclogos a interpretar las funciones intelectuales superiores
como una continuacin directa de los procesos animales correspondientes (1979, p. 41) (c.p. Gallego,1996.
P. 6).
Se comprende entonces que uno de los principales puntos de la teora vigotskyana consista en destacar las
cualidades de la especie humana, con lo cual inicia su obra "El Desarrollo de los Procesos Psquicos
Superiores"
Vygotsky (1979) parte de que las adaptaciones que realizan los seres humanos no se ajustan ni siguen en
ninguna etapa los mismos principios que rigen las adaptaciones de los animales, porque estn
determinadas histrica y culturalmente por la sociedad humana, cuestin que no ocurre con la sociedad
animal. Sin sociedad no hay mente, por eso, sta es un resultado socio gentico y es nicamente humana.
A partir de esta diferenciacin primaria y fundamental entre lo biolgico y lo humano, Vygotsky (1979, 1991,
1991b) intenta reorganizar la psicologa y sacarla de la crisis que l le diagnostic, proponindole como
alternativa que busque sus respuestas fuera de la biologa para que pueda convertirse en una ciencia de los
procesos que son especficamente humanos, en una ciencia que se ocupe del sujeto psicolgico, es decir,
de un sujeto contextualizado y no solamente del sujeto epistmico, universal, definido por Piaget (1969)
como el que posee "mecanismos comunes a todos los sujetos individuales" o un "ncleo cognoscitivo
comn a todos los sujetos de un mismo nivel". Por eso Kozulin (1974) define la alternativa vygotskyana
como "una teora psicolgica en la que el ser humano es sujeto de procesos culturales en lugar de procesos
naturales".
Como resultado y, trabajando en estrecha colaboracin con Luria (1973, 1977, 1979) y Leontiev (1973), sus
discpulos inmediatos, Vygotsky elabora su concepcin del desarrollo psicolgico, el cual define como un
proceso sociocultural mediante el cual el individuo cognoscente se apropia activamente de las formas
superiores de la conducta. Estas surgen, se construyen y canalizan a travs de las relaciones que el nio
entabla con sus semejantes adultos, quienes le transmiten y permiten que asimile la experiencia sobre el
conocimiento y dominio de la realidad que ellos han acumulado histricamente por generaciones.
En la definicin presentada se clarifica el concepto de mente, socio histricamente determinada, es decir,
que en curso de la historia de la humanidad, la mente y la consciencia surgen de la interaccin social entre
los hombres, y que la funcin mental se transmite culturalmente a cada nuevo individuo cognoscente a
travs de una experiencia conjunta, compartida, en actividades de comunicacin, cooperacin y
colaboracin con otros, y no que se transmite por herencia biolgica. As, dentro del abordaje vygotskyano,
el nio no se adapta a la realidad, sino que se la apropia intencionalmente y conscientemente, mediante un
proceso de transmisin por parte de otros seres humanos, tambin intencional y consciente. Esta
apropiacin, no se produce por influencias emanadas del propio objeto ni por el desarrollo biolgico del
sujeto, desarrollo que facilita lo psicolgico, pero que no lo determina.
La definicin dialctica de la teora de Vygotsky entiende al hombre como una unicidad, considerando a la
vez y en forma integrada, su naturaleza orgnica y su naturaleza social. La definicin social, derivada de la
dialctica, destaca la socio gnesis de la conducta humana, sin que ello signifique desvalorizar lo biolgico.
Para estudiar las relaciones entre el individuo y el medio, entre herencia y ambiente, Vygotsky y Wallon van
a la gnesis de las mismas, hecho que las explica ms que las describe, que estudia dinmicamente su
proceso de interaccin sin detenerse en su resultado. Vygotsky explica que cuando las estructuras
biolgicas les ceden el paso a las estructuras conscientes, las biolgicas pierden su estructura original y
ahora las funciones psicolgicas superiores ya no pueden explicarse por los mismos principios de las
naturales o elementales como l las denomina. Por eso, rechaza el reducir la formacin de las funciones

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conscientes, especficamente humanas, al desarrollo de las naturales. Dentro de esta explicacin, los
factores sociales, el medio, el ambiente, resultan de una accin recproca entre factores internos y externos
y no se conciben simplemente como aquello que rodea al individuo. Esto responde a una perspectiva
interaccionista, donde las partes que la conforman se transforman permanentemente en sus contrarios y
luego dialogan para integrarse en un solo resultado: la conducta humana. De all que lo social y lo cultural
no sean conceptos opuestos a lo biolgico y madurativo, de acuerdo a los autores estos conceptos ya estn
incluidos en lo social y cultural, siendo imposible separarlos.
Para los autores, el medio integra tanto lo orgnico como lo social. Dentro del medio ambos se encuentran
totalmente transformados, pero especialmente lo orgnico, que no se queda eliminado sino incluido y
combinado, convirtindose todo, finalmente, en medio y producto de su accin.

El Enfoque Constructivista
La lecto-escritura desde el punto de vista del constructivismo, se fundamenta en las teoras de Piaget y la
teora Psico-lingstica, con sus representantes: Kennet Goodman, Smith Frank y Emilia Ferreiro (1.989).
Estos tienen su punto de coincidencia al concebir al lector como centro del proceso activo complejo. Esto
quiere decir que no puede ser tratado en forma aislada, ya que la misma implica hablar, escuchar, leer y
escribir. El acto de leer y escribir no pueden ser separados, ya que este es un proceso donde el sujeto es
quien construye su propio aprendizaje y el desarrollo de este es de continua reorganizacin.
Piaget (1982) percibe al nio como ser pensante, activo, creador, que construye hiptesis propias a partir de
su interaccin con el medio e interpreta los estmulos externos en funcin de esas hiptesis que el mismo ha
elaborado. Entre las afirmaciones de la teora de Piaget se sustenta que el conocimiento no es reproduccin
sino reconstruccin, lo cual evidencia que el aprendizaje esta subordinado al desarrollo en dos sentidos: en
primer lugar se dice que los progresos que se originan son siempre en funcin del nivel del desarrollo del
sujeto. En segundo lugar, los mecanismos que el sujeto pone en juego durante las situaciones de
aprendizaje, para apropiarse de actos que son los mismos que actan en el desarrollo. Esto significa que el
nio va construyendo su propio conocimiento en la medida que va desarrollando y adquiriendo su
aprendizaje por etapas.
El enfoque constructivista operativo propuesto por Piaget y sus seguidores, segn Fuentes (1997), se
caracteriza por tres posiciones denominadas Biologismo, Constructivismo y Estructuralismo.
El Biologismo se observa en la concepcin que asume este proyecto sobre la inteligencia, la cual es
considerada una extensin de algunas caractersticas fundamentales de las operaciones vivientes (origen
biolgico de la inteligencia).
La asimilacin, acomodacin, adaptacin y equilibrio son nociones de esta concepcin.
El constructivismo es observable en la teora de Piaget como estructura y funciones en la comprensin del
desarrollo de la inteligencia.
Piaget define la inteligencia humana como una forma superior de la adaptacin biolgica mediante la cual el
ser humano logra un equilibrio ms complejo y flexible en sus relaciones con el medio.
El constructivismo concibe al aprendizaje como un proceso activo en contina organizacin.
Al alumno: Como un sujeto productor activo de su propio aprendizaje, interesado en comprender la realidad.
Al docente: Como un facilitador, orientador e investigador que plantea situaciones innovadoras de
aprendizaje que respondan a los intereses del grupo, que constantemente reorganice los planes de trabajo
escolar.
A las estrategias de enseanza-aprendizaje: Deben ser planteadas en funcin de los intereses del grupo y a
las soluciones de problemas sociedad-comunidad-escuela.
A la evaluacin: Como centro del proceso-producto y en la relacin que la hace posible.

Teora Psicogentica
La teora Psicogentica de Piaget plantea que el proceso de construccin solo es posible a partir de la
interaccin entre el sujeto cognoscente y el objeto por conocer, dicha interaccin va enmarcada en un
proceso social. Por lo que es necesario respetar el desarrollo del sujeto y la naturaleza del objeto.
De esta teora parten los siguientes principios:
Conocer al nio como constructor: Relacin existente entre la asimilacin y las estructuras cognoscitivas del
objeto, esta relacin parte de la dialctica, fundando sus races en el funcionamiento biolgico.

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La Cooperacin: El hombre por naturaleza es un ser social, debido a las mltiples relaciones que se
establecen con el medio. Este principio planteado por Piaget (1.979) establece la importancia de la
cooperacin en la vida del nio tomando en cuenta que el nio es prisionero de su egocentrismo, y para que
este pueda desprenderse de su egocentrismo deber ser ubicado dentro de un ambiente grupal adecuado
donde pueda confrontar e intercambiar ideas.
Piaget seala 4 etapas de desarrollo del pensamiento:
1ra. Etapa: Perodo de transicin de 2 a 5 aos
2da. Etapa: Perodo Pre-operatorio de 5 a 7 aos.
3era. Etapa: Perodo de Operaciones concreta, de 7 a 12 aos.
4ta. Etapa: perodo de Operaciones formales de 12 aos en adelante.
De los 2 a los 5 aos:
En este perodo ocurren cambios en muchos aspectos. El crecimiento fsico es rpido, no as el crecimiento
del sistema neurolgico que es menor, pues el nio coordina mejor sus movimientos y es capaz de controlar
su propio cuerpo y desarrolla una variedad de habilidades para valerse por si mismo, tales como vestirse, o
ir al bao solo. En el cambio cognoscitivo no hay cambios drsticos. El lenguaje durante este perodo
muestra un gran avance, siendo a los cinco aos muy hbil en el manejo de su idioma materno.
De los 5 a los 7 aos:
A esta edad el nio ha consolidado toda una serie de logros y est en el umbral de todo un conjunto de
nuevos descubrimientos. Los cambios ms importantes pertenecen al dominio cognoscitivo:
El nio pasa del nivel Pre-operacional al nivel de Operaciones concretas; domina las nuevas capacidades
de clasificacin y comprende la reversibilidad. En esta etapa el lenguaje parece desempear un nuevo
papel. El nio de cinco, seis o siete aos empieza a emplear el lenguaje en el pensamiento. Existe cierto
indicio de un cambio en la percepcin de la dependencia primaria de tocar y sentir a la dependencia
primaria de mirar.
En las relaciones interpersonales suceden varios cambios importantes: primero el nio generalmente
empieza la escuela a la edad, lo que automticamente significa un aumento considerable de tiempo
empleado con los compaeros, as como un enfoque al aprendizaje formal. Segundo, a esta edad se forman
los grupos de compaeros de estructura unisexual.
De los 7 a los 12 aos:
Este es otro perodo de consolidacin. Freud lo llama un perodo de "Latencia" porque la sexualidad parece
estar sumergida o reprimida. Piaget denomina este periodo el de las Operaciones Concretas, acentuando
los cambios graduales que tienen lugar:
Las habilidades de clasificacin se vuelven ms complejas y el nio es capaz de captar la clasificacin
mltiple (el hecho de que un objeto dado pueda pertenecer a ms de una categora a la vez, por ejemplo un
gato pertenece a la categora de los mamferos y tambin a la categora animal).
En cuanto al desarrollo fsico, el nio contina creciendo a un ritmo ms lento que en los aos anteriores o
posteriores.
Las relaciones interpersonales continan centradas en grupos de un solo sexo y hay poco cambio en todo
este perodo. Las capacidades preceptales no solucionan en una forma considerable.
En cuanto al desarrollo moral, la investigacin de Cohlberg sugiere que durante este perodo se llega al
primer nivel o pre-convencional o pre-moral, etapa 1 y 2 del desarrollo moral y que la transicin al segundo
nivel ocurre al menos en algunos nios hacia el final de este perodo, cuyos juicios morales se basan en
criterios externos tales como el castigo o recompensa que reciben antes de una accin.
No debe sorprender el hecho que existan perodos largos de tranquilidad, el nio parece descansar,
recuperar y solidificar sus ganancias.
De los 12 aos en adelante:
En esta etapa hay lugar a cambios fsicos generales, un brusco aumento de los niveles de hormonas que
conduce a su vez a cambiar del tamao del cuerpo, a caractersticas sexuales secundarias y tambin en las
relaciones interpersonales. Paralelamente parecen existir cambios cognoscitivos importantes. El nio es
capaz de razonar sobre cosas que no ve y meditar sobre cosas ms deductivamente. Los cambios
cognoscitivos no dejan de ser importantes pero son opacados por los cambios ms importantes de tipo
fsico y en las relaciones interpersonales. El nio se va confrontando a la necesidad de crear toda una serie
de formas nuevas de interactuar en los dems y de aceptar y lidiar las nuevas tendencias sexuales
despiertas.

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Teora Psico-lingstica
La Psico-lingstica como tal - distinta de la llamada psicologa del lenguaje, como se explica en Barrera y
Fraca (1991) - es una disciplina cuyo surgimiento y consolidacin son posteriores al ao 1.950. Su misma
designacin oficial, en cuanto qu rea de investigacin donde convergen la lingstica y la psicologa, data
de esa dcada. Hablar entonces de los estadios por los que ha atravesado la Psicolingstica no es
equivalente a hablar de los perodos de estudios del habla infantil. Los estadios de la Psicolingstica suelen
ser reducidos a cuatro (Kees, 1.992):
En el Perodo inicial formativo (1951 y 1960) entre los investigadores el que ms destaca es Charles
Osgood.
Perodo lingstico (1.960-1969) influenciado por la aparicin de los postulados Chomskianos y su propuesta
generativo-transformacional.
Perodo cognoscitivista que parte entre 1970 y 1980 en el que pasan a ser relevantes los postulados de
Jean Piaget.
Por ltimo tendramos un cuarto perodo que es el de la bsqueda de una teora de la Psicolingstica
global, cuyo inicio parte a comienzos de los aos ochenta.
Ya para esa fecha la Psicolingstica ha alcanzado el verdadero nivel interdisciplinario al que alguna vez
esperaron Osgood y sus asociados.
A finales de la dcada de los ochenta podemos sealar a investigadores como Keneth Goodman, Frank
Smith y Emilia Ferreiro (1989) quienes se han preocupado por el estudio del acto de lectura, cuyas
investigaciones han demostrado que el proceso est centrado en la comprensin del mensaje y es
inminentemente activo a travs del cual el lector construye el significado del texto.
Frank Smith (1983) considera que son dos tipos de informacin: la visual y la no visual. La visual es la
aportada por el texto a travs de los ojos, y la informacin no visual detrs de los ojos aportada por el lector,
quien pone en juego al leer su competencia lingstica y sus conocimientos previos acerca del mundo en
general.
Para leer, el lector aporta su competencia lingstica y cognitiva del tema, utilizando estrategias para lograr
comprender un texto.
Estos estudios determinaron que el nio puede apropiarse de la lectura de manera espontnea y la
construccin de la misma se hace por contacto con diferentes tipos de informacin dada por el texto y lector,
para luego elaborar sus propios criterios de lectura.
Entre las estrategias cognitivas que regularmente utiliza un buen lector estn las inferencias que puedan
surgir con datos explcitos, las anticipaciones, predicciones, auto correcciones (Goodman 1.982). En tal
sentido se puede afirmar que un acto no se determina por la enseanza de las letras y sonidos sino en
presentarle al nio situaciones experienciales que estimulen el proceso de la lecto-escritura.
Las investigaciones Psicolingsticas han demostrado que independientemente de una intervencin
sistemtica de enseanza, el nio gracias a un proceso eminentemente activo, que implica construir
hiptesis propias a partir de su contacto con material escrito, reconstruye la lengua escrita pasando por
diversas etapas que son pasos necesarios para llegar a descubrir los principios generales de nuestro
sistema de escritura (Villamizar G. 1.978).
Estas investigaciones ponen a los educadores frente al compromiso de elaborar una propuesta
metodolgica que por fundamentarse en el proceso espontneo de construccin de la lengua escrita, sea un
aporte para la prevencin del fracaso en el aprendizaje de la lecto-escritura, esto contribuir a disminuir los
ndices de desercin, repitencia y analfabetismo funcional.

Conclusiones
Conclusin terica.
La lectoescritura es fundamental en los primeros aos de educacin en los nios, pues, esta, les permite
adquirir la habilidad de expresin oral y escrita, la cual les facilita adquirir nuevos conocimientos,
entenderlos e interpretarlos que en la mayora de ellos se adquieren mediante la lectura; la lectoescritura
permite que el alumno en su expresin escrita logre utilizar una gramtica adecuada en tiempo y forma que
tambin se reflejarn en el momento de su expresin oral. Por lo tanto es de gran importancia que los
docentes de la educacin primaria sobre todo los grados iniciales se preocupen por planear las mejores
estrategias de enseanza de escritura y lectura de acuerdo a las necesidades de sus alumnos para lograr
las bases necesarias de cada etapa de desarrollo de los alumnos en las diferentes reas de la educacin,
sin olvidar dejarlas de lado en los grados superiores (7 a 12 aos: etapa de operaciones concretas (Piaget),

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o de consolidacin (Freud); el diseo de actividades debe ser consciente por parte del docente tomando en
cuenta las caractersticas de su grupo, pues esto permitir que se elaboren de una manera especial,
incitando a los alumnos a mantenerse motivados en los diferentes procesos de enseanza aprendizaje de
las diferentes materias; es importante que el docente tenga una mentalidad abierta a la innovacin para que
haga uso de las diferentes herramientas, mtodos y avances tecnolgicos que le permitan lograr sus
objetivos establecidos con su grupo de trabajo. La muestra permite conocer que estos alumnos presentan
un nivel medio de lectura, solo que la lectura que realizan es acerca de temas que les agradan como
comics, revistas, sin embargo muestran apata por las lecturas de libros de informacin, o libros de
pelculas; es importante ante esta actitud de los alumnos motivarlos a que sus lecturas sean variadas, pero
priorizando por aquellas que les puedan enriquecer.
Conclusin general de la investigacin con respecto de la encuesta:
Los alumnos presentan apata por la lecturas que les brindan informacin para enriquecer sus
conocimientos, teniendo una preferencia por revistas, comics, escritos de terror, a los que les
dedican un tiempo mximo de 1 hora durante la noche, con una incidencia de 3 veces por semana,
en la que muestran un nivel medio de comprensin en general de la muestra de alumnos. Tambin
se observo por medio de la pregunto 10, que los alumnos carecen de una correcta escritura,
detectando en 5 alumnos de la muestra total de 37, dislexia.

Bibliografa
Benveeniste, E. (1974). El problema de la lingstica general. Edit. Siglo XXI. Mxico.
Berbin, L. (1991). Consideraciones crticas de la lectura. Edic. Facultad Humanidades y Educacin.
Caracas.
Borel, S. (1989). Lecto escritura. Procesos de leer y escribir. UPEL. Caracas..
Castedo, M. (1995). Construccin de lectores y escritores. Edit. Lectura y Vida. Buenos Aires.
Chomsky, N. (1968). El Lenguaje y el entendimiento. Edit. Seix Barral. Barcelona.
Dehant, A.; Gille, A. (1976). El nio aprende a leer. Edit. Kapeluz. Buenos Aires.
Ferreiro y Teberosky (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio. Edit. Siglo XXI.
Mxico. Gonzalez, O.; Flores, M. (1998). Las estrategias de aprendizaje. Edit. Trillas. Mxico.
Goodman, K.(1989) El proceso de lectura: consideraciones a travs de las lenguas y del
desarrollo. Edit. Siglo XXI. Mxico.
Kauman, A.; Rodrguez, M. (1993). La escuela y los textos. Edit. Santillana. Buenos Aires.
Lerner, D.; Ulrich, S. (1988). Lecto escritura y fracaso escolar. Edit. Mimeo. Buenos Aires.
Piaget, J. (1975). Seis estudios de psicologa. Edic. Barral. Barcelona.
Piaget, J. (1993). Comentarios Sobre las Observaciones Crticas de Vigotsky. En L.S. Vigotsky.
Pensamiento y Lenguaje. Teora del Desarrollo Cultural de las Funciones Psquicas. Edit. La
Plyade. Fausto.

Anexos

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10- JUSTIFICA TU RESPUESTA ANTERIOR:


SE COINCIDE EN LA MUESTRA DE 37 ALUMNOS QUE CONSIDERAN ABURRIDAS LAS LECTURAS SIN
IMGENES Y CON LETRAS PEQUEAS, ENCONTRANDO MS DIVERTIDOS LOS DIFERENTES
PROGRAMAS DE TELEVISIN DONDE ELLOS NO TIENEN QUE REALIZAR UNA LECUTRA SINO QUE
ESTAN OBSERVANDO Y ESCUCHANDO.
ENCUESTA DE LECTURA
Nombre:_________________________________, edad:____ fecha__________
A continuacin responde a las siguientes preguntas solo encerrando la respuesta que vaya de acuerdo
contigo y tus gustos:
1. Te gusta leer?
Si
no
poco
2. Te gustan los libros?
Nada
poco
bastante
mucho
3. Cunto tiempo dedicas a ver televisin?
1hora
1 hora 30 min.
2 horas
ms de 2 horas.
4. Cules son los libros que te gusta leer? (b=bastante, m=mucho, p=poco, n=nada)
Tebeos/Cmics: ________ Libros de aventuras: ________
Libros de terror: ________ Libros de poesa:
________
Libros de humor: ________ Libros sobre pelculas: ________
Peridicos:
________ Revistas :
________
5. Terminas la tu lectura motivado(a) hasta el final?
Si
no
a veces
6. Qu momento del da prefieres para realizar una lectura?
Por la maana
por la tarde
por la noche
a medio da.
7. Cuntas veces a la semana realizas una lectura?
1 vez
2 veces
3 veces
4 veces
5 veces
8. Entiendes bien cuando lees?
Nada
poco
bastante
todo
9. Qu prefieres?
Televisin
lectura
10. Escribe porqu te gusta la eleccin de tu repuesta anterior:
___________________________________________________________________________________
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___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
__________________________.
Autor:
Maria Elizabeth Castro Flores
liz8910@hotmail.com
Lic. en psicologa
Juan Carlos Ramrez Sierra
UNIVERSIDAD EL VALLE DE ATEMAJAC
PLANEL LA PIEDAD

MTRIA. EN EDUCACIN
LA PIEDAD, MICH.

12 DE MARZO DEL 2010

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