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ESCOLA ESTADUAL BEATRIZ BIAVATTI

ENSINO FUNDAMENTAL

PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR

OUTUBRO DE 2012

IDENTIFICAO.................................................................................................................5
ORGANIZAO CURRICULAR.......................................................................................7
ARTE.......................................................................................................................................9
APRESENTAO GERAL DA DISCIPLINA.............................................................................10
CONTEDO ESTRUTURANTE..................................................................................................14
6 ano Contedos estruturantes e bsico..................................................................................14
7 ano Contedos estruturantes e bsico..................................................................................15
8 ano Contedos estruturantes e bsicos................................................................................16
9 ano Contedos estruturantes e bsicos................................................................................17
METODOLOGIA...........................................................................................................................18
AVALIAO.................................................................................................................................19
REFERNCIAS.............................................................................................................................20
CINCIAS.............................................................................................................................23
APRESENTAO GERAL DA DISCIPLINA CINCIAS..........................................................23
OBJETIVOS GERAIS ..................................................................................................................24
CONTEDOS................................................................................................................................25
METODOLOGIA...........................................................................................................................29
AVALIAO.................................................................................................................................29
REFERNCIAS.............................................................................................................................31
EDUCAO FSICA..........................................................................................................31
APRESENTAO GERAL DA DISCIPLINA............................................................................32
OBJETIVOS GERAIS...................................................................................................................34
CONTEDOS ESTRUTURANTES ............................................................................................35
ESPORTE.......................................................................................................................................35
JOGOS E BRINCADEIRAS..........................................................................................................36
GINSTICA...................................................................................................................................37
CONTEDOS .............................................................................................................................40
1 Trimestre ................................................................................................................................40
2 Trimestre.................................................................................................................................41
3 Trimestre.................................................................................................................................42
METODOLOGIA...........................................................................................................................42
AVALIAO ........................................................................................................................44
2

REFERNCIAS.............................................................................................................................46
ENSINO RELIGIOSO.........................................................................................................47
APRESENTAO GERAL DA DISCIPLINA.............................................................................47
OBJETIVOS GERAIS...................................................................................................................48
CONTEDOS ESTRUTURANTES ............................................................................................49
CONTEDOS ESPECFICOS......................................................................................................50
METODOLOGIA...........................................................................................................................50
AVALIAO.................................................................................................................................51
REFERNCIAS ............................................................................................................................52
GEOGRAFIA.......................................................................................................................52
APRESENTAO GERAL DA DISCIPLINA.............................................................................53
CONTEDOS ESTRUTURANTES.............................................................................................55
CONTEDOS ESTRUTURANTES E BSICOS........................................................................57
ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS............................................................................61
AVALIAO.................................................................................................................................62
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS...........................................................................................62
HISTRIA............................................................................................................................64
APRESENTAO GERAL DA DISCIPLINA ............................................................................64
OBJETIVO GERAL.......................................................................................................................65
CONTEDOS ESTRUTURANTES ............................................................................................65
CONTEDOS ESPECFICOS .....................................................................................................66
ENCAMINHAMENTO METODOLOGICO ...............................................................................75
AVALIAO.................................................................................................................................76
REFERNCIAS ............................................................................................................................77
LNGUA ESTRANGEIRA MODERNA - INGLS..........................................................78
APRESENTAO GERAL DA DISCIPLINA.............................................................................78
CONTEDO ESTRUTURANTE/ CONTEDOS BSICOS......................................................79
CONTEDOS................................................................................................................................80
METODOLOGIA...........................................................................................................................84
AVALIAO.................................................................................................................................85
REFERNCIAS.............................................................................................................................86
LNGUA PORTUGUESA....................................................................................................86
APRESENTAO GERAL DA DISCIPLINA.............................................................................86
3

.......................................................................................................................................................86
OBJETIVOS ..................................................................................................................................88
METODOLOGIA...........................................................................................................................94
AVALIAO.................................................................................................................................95
REFERNCIAS ............................................................................................................................96
MATEMTICA....................................................................................................................97
APRESENTAO GERAL DA DISCIPLINA.............................................................................97
OBJETIVOS ..................................................................................................................................99
CONTEDOS .............................................................................................................................100
CONTEDOS ESTRUTURANTES E ESPECFICOS .............................................................100
METODOLOGIA .......................................................................................................................110
AVALIAO................................................................................................................................114
REFERNCIAS...........................................................................................................................116
CENTRO DE ATENDIMENTO ESPECIALIZADO AO DEFICIENTE VISUAL..118
CAE-DV...............................................................................................................................118
Cegueira:...................................................................................................................................120
Baixa viso:..............................................................................................................................120
REDE DE APOIO........................................................................................................................120
CENTRO DE ATENDIMENTO ESPECIALIZADO NA REA VISUAL................................120
SISTEMA BRAILLE..................................................................................................................121
SOROB OU BACO:...............................................................................................................121
ORIENTAO E MOBILIDADE: .............................................................................................122
MOBILIDADE INDEPENDENTE..............................................................................................122
Tcnicas para serem utilizadas em ambientes fechados (sem auxlio).....................................123
Tcnicas com auxlio da bengala longa....................................................................................123
Estimulao visual: .................................................................................................................123
ATIVIDADES DE VIDA AUTNOMA E SOCIAL: ................................................................123
APOIO EDUCAO BSICA: .............................................................................................124
METODOLOGIA.........................................................................................................................124
REFERNCIAS...........................................................................................................................124

IDENTIFICAO

A Escola Estadual Beatriz Biavatti - Ensino Fundamental, localiza-se na rua Elias


Scalco, n 989, bairro Miniguau em Francisco Beltro PR. Inaugurada em 1966 com o
nome de Grupo Escolar Ney Braga, somente em 1983 passou a denominar-se Escola
Estadual Beatriz Biavatti Ensino de Primeiro Grau Regular e Supletivo pelo decreto n
1878/83 de 26 de maio de 1983.
A partir de 1992 a Escola passou a funcionar apenas com o nome de Escola
Estadual Beatriz Biavatti Ensino de Primeiro Grau Supletivo fase II, recebeu autorizao
atravs n 2.685/76 de 23/12/76, e o reconhecimento do curso atravs da Resoluo n
4.712-85 de 18/10/1985.
Em 1999 passou a denominar-se Centro Estadual de Educao Bsica para
Jovens e Adultos Beatriz Biavatti Ensino Fundamental e Mdio, sendo ento autorizado o
funcionamento do Curso de Ensino Mdio, mediante Resoluo n 4.001/98 e o Parecer
n 2180/98.
Somente em 2004 implantou-se o Ensino Fundamental anos finais de 5 a 8 srie,
no Centro Estadual de Educao Bsica Para Jovens e Adultos Beatriz Biavatti Ensino
Fundamental e Mdio.
A autorizao concedida pelo prazo de 02 (dois) anos com a implantao
gradativa a partir do incio do ano letivo de 2004, sendo que o Estabelecimento de Ensino
foi autorizado a funcionar atravs do decreto n 2.685/76 de 21/12/76, passando ento a
denominar-se Colgio Estadual Beatriz Biavatti Ensino Fundamental.
Atualmente a Escola oferece duas modalidades de ensino, o Ensino Fundamental
Regular Anos Finais e a Educao Especial com a sala de recurso e o Centro de
Atendimento Especializado ao Deficiente Visual CAE-DV que atente alunos de
diferentes idade, com funcionamento no perodo matutino e vespertino.
A Escola tambm disponibiliza de Sala de Apoio e Sala de Recursos, a Sala Apoio
atende alunos de 6 srie e 9 ano com dificuldades de aprendizagem nas disciplinas de
Lngua Portuguesa e Matemtica, estes alunos so atendidos no perodo contrrio ao que
5

estudam. J a Sala de Recursos atende alunos com problemas de aprendizagem com


atraso significativo, deficincia intelectual, distrbios de aprendizagem, condutas tpicas e
superdotao/altas habilidades. O servio de apoio especializado ofertado para o
ensino fundamental anos finais, com vistas de promover o desenvolvimento global dos
alunos que apresentam dificuldade no processo de aprendizagem.
A Escola Estadual Beatriz Biavatti tem por filosofia o trabalho com o conhecimento
cientifico de modo integr-lo com a realidade da comunidade escolar. Acredita que a
relao entre o conhecimento cientifico e diversidade cultural da comunidade escolas so
princpios que nortearo a construo de sujeitos socialmente crticos, participativos e
com autonomia para interagir na sociedade. Esta fundamentao possibilitando-o a
acompanhar as constantes transformaes e mudanas que ocorrem na sociedade e
compreender o momento histrico bem como instrumentaliz-lo para continuar seus
estudos.
Considerando o Ensino Fundamental de nove anos, a escola visa dar continuidade
ao trabalho de alfabetizao e letramento iniciado nos anos iniciais do Ensino
Fundamental de forma interdisciplinar, englobando as especificidades de cada disciplina a
busca de uma aprendizagem significativa e emancipadora. Para isso considera-se a
importncia das prticas sociais de leitura e escrita nas diferentes disciplinas como
suporte dos estudos em mbito das relaes social.
A educao escolar tem por finalidade assegurar ao cidado a formao
indispensvel, bem como proporcionar meios para que possa enfrentar os desafios
sociais contemporneos tais como o enfrentamento a violncia escolar e social, o
combate ao uso indevido de drogas, a defesa dos direitos humanos, a conscincia fiscal e
ambiental.
Considerando que a Escola uma entidade onde se adquire conhecimentos a
Escola Estadual Beatriz Biavatti tem ainda por objetivo trabalhar com temas ligados a
diversidade como a educao do campo, as relaes tnico-raciais, afro descendentes e
indgena bem como as relaes de gnero e sexualidade. Busca-se com o trabalho da
diversidade a formao bsica necessria integrao do educando as diferentes
relaes sociais, o desenvolvimento pessoal e social, o desenvolvimento do pensamento
crtico e a formao tica, a fim de compreender as contradies, limites e possibilidades,
contribuindo assim, na

qualidade

da aprendizagem para todos, como condio

necessria ao exerccio da cidadania.


6

ORGANIZAO CURRICULAR
O Currculo o documento que orienta o trabalho pedaggico na escola.
Organizao Curricular o modo como os contedos so elencados, distribudos ao
longo do ano letivo e tambm nas diferentes sries, de modo que os alunos possam
apropriar-se deles da melhor maneira possvel.
Para que a escola funcione de acordo com os objetivos a que se prope, o
Currculo precisa acompanhar as mudanas que ocorrem, tanto na parte de
conhecimentos, de acordo com novas descobertas cientficas, quanto na parte de
mudanas no sistema de ensino. E, para poder acompanhar as mudanas, o Currculo
precisa ser flexvel, constantemente reelaborado pelos membros do corpo docente,
direo e equipe pedaggica da escola, sempre em consonncia com o Projeto Poltico
Pedaggico e Diretrizes Curriculares Estaduais de cada disciplina.
Visando a prtica da concepo histrico-crtica e os fins da ao pedaggica
propostas pela Escola no Projeto Poltico Pedaggico, o Ensino Fundamental anos finais
(6 a 9 srie) funcionar com as seguintes caractersticas:
-

Seriao / durao / carga horria: seriado anual, mnima de quatro (4) anos,
com avaliao trimestral, com carga horria mnima de oitocentas (800) horas,
considerando aulas mnimas de cinqenta (50) minutos, sendo obrigatria a
participao de alunos, professores e equipe pedaggica, pelo menos, 75%
(setenta e cinco por cento) da freqncia do total das horas letivas previstas em
lei para aprovao. Isso distribudo em duzentos (200) dias letivos, como prev
a LDB.

Horrios: para propiciar a ao interdisciplinar e multidisciplinar, as aulas das


disciplinas da mesma rea sero geminadas e preferencialmente trabalhadas
no mesmo dia, na medida do possvel.

Base Nacional Comum: os conhecimentos bsicos agrupados em disciplinas


esto assim distribudos: Arte, Cincias, Educao Fsica, Ensino Religioso,
Geografia, Histria, Lngua Portuguesa e Matemtica.
7

Parte Diversificada: A aprendizagem da Lngua Estrangeira Moderna - Ingls


uma possibilidade de aumentar a percepo do aluno como ser humano e
como cidado. Aprender outra lngua, hoje, significa aumentar nossas
perspectivas culturais e profissionais. Nossa proposta pedaggica ajudar o
aluno a estudar a Lngua Inglesa, de maneira prtica e objetiva.
"A filosofia da incluso defende uma educao eficaz para todos,
sustentada em que as escolas, enquanto comunidades
educativas, devem satisfazer as necessidades de todos os alunos,
sejam quais forem as suas caractersticas pessoais, psicolgicas
ou sociais (com independncia de ter ou no deficincia). Trata-se
de estabelecer os alicerces para que a escola possa educar com
xito a diversidade de seu alunado e colaborar com a erradicao
da ampla desigualdade e injustia social." (SANCHEZ, 2005)

A incluso educacional constitui na universalizao da educao para todos,


atravs da prtica docente voltada para os Desafios Educacionais Contemporneos que
atende a demanda da Educao Ambiental, Educao em Direitos Humanos, Educao
Fiscal, Enfrentamento Violncia na Escola, Preveno ao Uso Indevido de Drogas,
Cultura Afro-Brasileira e Africana. Alm da Adaptao Curricular de Pequeno Porte que
so modificaes promovidas no currculo pelo professor, de forma a permitir e promover
a participao produtiva dos alunos que apresentam necessidades especiais no processo
de ensino e aprendizagem, na escola regular, juntamente com seus colegas de classe.
So denominadas de Pequeno Porte porque sua implementao encontra-se no
mbito de responsabilidade e de ao exclusiva do professor, no exigindo autorizao,
nem dependendo de ao de qualquer

outra instncia superior, nas reas poltico-

administrativa, e/ou tcnica. As Adaptaes Curriculares de Pequeno Porte podem ser


implementadas em vrias reas e momentos da atuao do professor: na promoo do
professor: na promoo do acesso ao currculo, nos objetivos de ensino, no contedo
ensinado, no mtodo de ensino, no processo de avaliao e na temporalidade.O
professor especializado da sala de recurso e a equipe pedaggica da escola dar suporte
pedaggico ao professor da classe regular orientando quanto as Adaptaes de Pequeno
Porte. Assim o professor far as adequaes necessrias, sendo no contedo, na
metodologia, nos materiais que devem ser utilizados, na avaliao e temporalidade,
sempre observando a necessidade especfica de cada aluno. As Adaptaes Curriculares
que se fizerem necessrias devem constar no plano de trabalho docente e no livro de
8

registro dirio do professor. Para que se efetive o trabalho com bons resultados nesse
processo: equipe pedaggica, professor sala de recursos, professor classe regular e toda
comunidade escola se comprometam com o aprendizado do aluno.
Estas discusses tm como princpio aceitao das diferenas individuais e
convivncia dentro da diversidade humana, portanto podemos concluir que o conceito de
incluso engloba todos aqueles sujeitos que so ou foram excludos pela sociedade.
Sendo assim, a abordagem pedaggica desses assuntos ser inserida nos contedos das
disciplinas contempladas no Plano de Trabalho Docente do professor, visando propiciar o
resgate da funo social da escola e da apropriao dos conhecimentos sistematizados
para todos os alunos.
Considerando a realidade scio-cultural de nossos alunos, a escola disponibiliza o
programa Atividades Extracurriculares de Contraturno com o projeto Histria e Memria,
elaborado pela professora Clarice Fatima Mackowik e o projeto Ginstica na Escola,
elaborado pelo professor Roberto Macari Junior. Porm estes projetos so desenvolvidos
e aplicados conforme resoluo de distribuio de aulas vigente em cada ano letivo.
O projeto Histria e Memria tem como objeto de estudo os processos histricos
relativos as aes e as relaes humanas praticadas no tempo, bem como a respectiva
significao atribuda pelos sujeitos histricos, atravs do resgate da histria da escola.
O projeto Ginstica na Escola tem como objeto de estudo o reconhecimento do
prprio corpo, no somente pelo aspecto biolgico, mas tambm sob aspectos sociais e
culturais, alm de refinar gestos motores e auxiliar na expresso corporal.
A escola conta tambm com a Atividade Extracurricular de Contraturno o Projeto
Hora Treinamento elaborado pela professora Marly Adolfina Negry, que objetiva explorar a
Educao Matemtica pela Etnomatemtica, atravs da resoluo de problemas,
investigao cientfica, uso de mdias tecnolgicas, modelagem matemtica e pela histria
matemtica.

ARTE

APRESENTAO GERAL DA DISCIPLINA

Em 1971 a lei federal 5692/71 em seu artigo 7, determina a obrigatoriedade do


ensino da Arte nos currculos do Ensino Fundamental anos finais e no Ensino Mdio.
Segundo a atual legislao, a Arte passa a vigorar como rea do conhecimento
e trabalho, tendo sido includa como componente obrigatrio na educao bsica com
2h/a semanais por srie abrangendo as linguagens artsticas: Artes visuais, msica, teatro
e dana.
A proposta curricular passa a ser elaborada para atender os alunos da 6 a 9
ano do ensino fundamental visando apreciao, contextualizao e produo da Arte,
para a formao integral do educando.
A proposta curricular vem enriquecer o Projeto Poltico Pedaggico da escola
norteando o Plano de Trabalho do Docente com objetivo de um ensino/aprendizado
dialtico, buscando formar um cidado crtico voltado para a arte.
Visa-se tambm envolver na disciplina de arte os alunos com necessidades
educacionais especiais, promovendo para estes a Adaptao Curricular que ser
especificada no Plano de Trabalho Docente de acordo com a necessidade especfica do
aluno.
Perpassando os contedos da disciplina de arte, estaremos contemplando a
Cultura Afro-brasileira, alm dos temas que envolvem os Desafios Educacionais
Contemporneos.
A Arte criao e manifestao do poder criador do homem. Criar
transformar e nesse processo e sujeito tambm se recria, por meio de suas criaes ele
amplia e enriquece a realidade j humanizada pelo trabalho. No ensino de Arte, h
possibilidades de resgatar o processo de criao, permitindo que os alunos reconheam a
importncia de criar.
A Arte, compreendida como rea de conhecimento, apresenta relaes com a
cultura por meio das manifestaes expressas em bens materiais e imateriais. possvel
considerar que toda a produo artstica e cultural um modo pelo qual s sujeitos
entendem e marcam a sua existncia no mundo.
O ensino de Arte amplia o repertrio cultural do aluno a partir dos
10

conhecimentos estticos, artsticos e contextualizados, aproximando-o do universo


cultural da humanidade nas suas diversas representaes.
A articulao dos conhecimentos estticos, artstico e contextualizado, aliados a
prxis no ensino de arte, possibilita a apreenso dos contedos especficos da disciplina e
dos possveis relaes entre seus elementos constitutivos, balizando-se para isso os
contedos estruturantes propostos para esta disciplina, contedos estes, selecionados a
partir de uma anlise histrica, com base num projeto de sociedade que visa a superao
das desigualdades e injustias vindo a constituir-se em uma abordagem fundamental para
a compreenso da disciplina.
Olhando a arte por uma perspectiva antropolgica, possvel considerar que
toda produo artstica e cultural um modo pelo qual s sujeitos entendem e marcam a
sua existncia no mundo.
A linguagem na construo do conhecimento em arte passa a ser compreendida
como elo entre o contedo do sujeito e a cultura em suas diversas produes e
manifestaes artsticas. A considerarmos tambm como uma das formas de organizao
social e de expresso.
Para o ensino fundamental as formas de relao da arte com a sociedade sero
tratadas numa dimenso ampliada, enfatizando a associao da arte com a cultura e da
arte com a linguagem.
A disciplina de arte tem como contedo estruturante no ensino fundamental
elementos bsicos das linguagens das artes visuais, da dana, da msica e do teatro.
As artes visuais, (pintura, escultura, desenho, gravura, arquitetura, artefato,
desenho industrial), incluem modalidades que resultam do avano tecnolgico e das
transformaes estticas a partir da modernidade (fotografia, artes grficas, cinema,
televiso, vdeo, computao, desempenho).
Na dana o aluno experimenta um meio de expresso diferente da palavra. Ao
se expressar com o corpo, ele abre a possibilidade de conhecer a si mesmo de outra
maneira e melhorar sua auto-estima. A dana faz parte das culturas humanas e sempre
integrou o trabalho, as religies, e as atividades de lazer.
A msica faz parte do universo principalmente dos adolescentes. Ela
proporciona uma identidade a um determinado grupo de amigos. A escola deve oferecer
ao aluno musicas que possibilitem o desenvolvimento da cultura musical desse indivduo,
estabelecendo relaes com grupos musicais locais, eventos de cultura popular, shows,
11

concertos e festivais. Deve ter acesso a diversos tipos de msica para ampliar seu
repertrio.
O teatro foi formalizado pelos gregos, passando dos rituais primitivos, das
concepes religiosas que eram simbolizadas, para o espao cnico organizado, como
demonstrao de cultura e conhecimento. Atravs do teatro pode-se compreender a
realidade em que vivemos e transcender seus limites. Os contedos trabalhados so
interdisciplinares, correspondendo linguagem cnica, visual e musical enriquecendo as
possibilidades de criao e produo.
O aluno desenvolve sua cultura de arte, fazendo, conhecendo e apreciando
produes artsticas que so aes que integram o perceber, o pensar, o aprender, o
recordar, o imaginar, o sentir, o expressar e o comunicar.
A disciplina de Arte no Ensino Fundamental ainda exige reflexes que
contemplem a Arte como rea de conhecimento, sendo que ela no representa ou reflete
a realidade, mas tambm a realidade percebida, idealizada ou abstrada.
O ensino da Arte deixa de ser coadjuvante no sistema educacional passando a
constituir uma possibilidade para os alunos exercitarem suas co-responsabilidades de
uma vida cultural individual e coletiva mais digna, sem excluso de pessoas por
preconceitos de qualquer ordem. O objeto de estudo e de conhecimento de Arte a
prpria arte e o aluno tem de se confrontar com a arte nas situaes de aprendizagem
frente a uma sociedade construda historicamente e em constante transformao.
No Ensino Fundamental, A cultura ser abordada como resultante do trabalho
que abrange as prticas sociais historicamente pelos sujeitos. Desvelar essas culturas
propicia o autoconhecimento, visto que os sujeitos so formados por e pelas relaes
socioculturais.(DCE, 2006, p. 28)
Toda a produo artstica e cultural modo pelo qual os sujeitos entendem e
marcam a existncia no mundo, aprofundando as linguagens artsticas, reconhecendo
conceitos e elementos comuns das diversas representaes culturais, em todos os
contextos.
A Arte linguagem por tratar-se de um sistema de representao que utiliza
principalmente signos no verbais (cor, luz, sombra, forma, som, silncio, gesto,
movimento, etc.) com os quais o artista/aluno, com alguma inteno compe uma obra,
atribuindo significado a esse elementos. Se arte linguagem, pressupe leitura, e nessa
decodificao, na fruio esttica, que o apreciador torna-se quase um co-autor, pois
12

retira/empresta obra significados tantos quantos forem sua capacidade de leitura e


histria de vida. Cresce em conhecimento de si mesmo, de mundo e em humanidade.
Na disciplina de Arte no Ensino Fundamental sero abordados os contedos
estruturantes que so fundamentais para a compreenso de cada uma das reas de Artes
envolvendo as artes visuais, teatro, msica e dana.
As linguagens das Artes Visuais, dana, msica e teatro sero contemplados no
Ensino Fundamental na disciplina de Arte atravs dos contedos estruturantes que
possibilitam a organizao dos contedos especficos permitindo uma correspondncia
entre as linguagens levando compreenso dos aspectos significativos dos objetos de
estudo.
Os contedos estruturantes da disciplina de Arte, para o Ensino Fundamental, so:

Elementos formais

Composio

Movimentos e Perodos

O ensino de Arte ser efetivado no sentido de:


Desenvolver propostas que permitam ao aluno compreender os diferentes processos
em arte, propondo atividades que possibilitem resgatar as caractersticas prprias do
aluno buscando desencadear o processo criativo e sensitivo de cada um.
Proporcionar aes educativas que permitam suscitar novas concepes acerca da
arte, respeitando e preservando as diversas manifestaes da arte, utilizadas por
diferentes grupos sociais e tnicos, interagindo com o patrimnio nacional e
internacional, que se deve conhecer e compreender em sua dimenso scio-histrica.
Desenvolver os sentidos humanos (ver, ouvir e sentir) de forma criadora, despertando
no educando a sua sensibilidade (emoo esttica) a partir da familiarizao cultural e
do trabalho com os saberes artsticos.
Promover o conhecimento artstico nas quatro expresses, escrita, plstica, corporal e
musical,

bem

como

valorizao

das

produes

artsticas

de

agentes

transformadores que contribuam para a formao cultural de diversos povos,


promovendo a produo artstica de cada indivduo, valorizando-o como agente
formador e transformador de seu meio social.
O aluno dever relacionar-se com a arte de diversas pocas e estilos, conhecendo os
13

diferentes elementos que entram na sua composio, construindo um conhecimento


terico-prtico sobre o assunto.

CONTEDO ESTRUTURANTE

6 ano Contedos estruturantes e bsico


Artes

Msica:

Teatro:

Dana:

Visuais:

Elementos sonoros

Elementos da ao

Ponto

Altura

dramtica

deslocamento

Linha

Timbre

Histria:

Forma

Durao

Roteiro

nveis, planos,

Plano

Intensidade

Ao

espao pessoal

(superfcie)

Densidade

Espao

Volume

Histria

Enredo

coreogrfica

Estilizao

Msica

Lendas

Luz (valor)

Audio

Cor

diferentes padres

brasileira

Msica Popular e

Personagem

Folclrica

Expresso verbal

Msica erudita.

Expresso gestual

(escalas

cromticas)
Textura

(prpria,

produzida).

da
de

Cultura afro-

Posio

Textos da

Proporo

dramaturgia

Movimento

paranaense e

Pontos de vista

universal

Arte Rupestre
Arte Egpcia
Arte Grega
Arte Romana
Arte Indgena
14

Movimento,
Espao =

Improvisao
Gneros

Paranaense

brasileira,
Cultura afrobrasileira

7 ano Contedos estruturantes e bsico


Artes Visuais:
Elementos Visuais

Msica:
Elementos sonoros

Teatro:
Elementos

Dana:
da Espao = projees,

Ponto

Altura

ao dramtica

progresses,

Linha

Durao

Histria:

tenses

Plano

Intensidade

Roteiro

Dinmicas e ritmos:

Volume

Densidade

Enredo

tempo e fluncia

Luz (contraste)

Timbre

Personagem

Cor (escalas

Audio de obras

Expresso verbal

cromticas)

musicais.

Expresso gestual

Equilbrio

Utilizao dos

Temas do folclore

Harmonia

elementos sonoros

Lendas

dinmica

Msica Popular e

Msicas

Folclrica

Poesias

Qualidades plsticas
da forma e do espao

Teatro

Proporo

paranaense

Movimento

Cultura

Pontos de vista

brasileira

Arte Renascentista
Arte Barroca
Arte Paranaense e
brasileira
Cultura afro-brasileira
Msica erudita.

15

afro-

8 ano Contedos estruturantes e bsicos


Artes Visuais:
Ponto

(densidade,

localizao)
Linha

(direo,

extenso)
Plano

(limites

dimenses)

Msica:

Teatro:

Dana:

Melodia

Histria

Aes:

Harmonia

Personagem

deslocar,

saltar,

Forma

Espao cnico

encolher,

Gnero (estilo)

A ao dramtica

expandir

Ritmo

Participao direta do Dinmicas

Canto

aluno

peso

Volume

Conhecimento

(desdobramento)

estruturao do som e Sociedade Capitalista Gneros

Luz

(claro- seus

escuro)
Cor

elementos

da anlise da Arte na

ritmo:

na compreenso da

cultura:
(tonalidades,

nuances)

realidade de

afro-brasileira

expresso

paranaense

Textura

tribal

Equilbrio

ocidental

Harmonia

Msica

Dinmica

Folclrica

Popular

Bidimensional
Tridimensional
Perodo Neoclssico
Impressionismo

expressionismo
Perodo Romntico
Realismo
Vanguardas
paranaenses
Arte do sculo XX
Arte Paranaense
16

espao

Cultura afro-brasileira
Msica erudita.

9 ano Contedos estruturantes e bsicos


Artes Visuais:

Msica:

Teatro:

Dana:

Ponto

Elementos sonoros

Histria

Relacionamentos:

(representao)

Qualidades sonoras

Personagem

de

Linha (criao de Movimentos

Espao

afastamento, superposio.

planos e volumes)

cnico

Aes: gesticular, girar.

corporais

Plano (criao de Canto

volumes)

dramtica

Luz

Instrumentos

(claro-escuro- musicais

sombras)
Cor

Figurino

(escalas, da composio da Teatro

valores)

obra

imagem

Textura

Qualidades sonoras

Teatro

(condensao,

Msica erudita

simultneo

Msica Popular e Teatro debate

Simetria

Folclrica

Assimetria
Bidimensional

Folclor
e

tridimensional

Mitologia
grega

Perspectiva
Obras de arte
Arte

proximidade,

ao Composio coreogrfica.

Leitura do momento Improvisao

rarefro).

relao

Neoclssica

Romntica
Movimentos
modernistas
Arte Paranaense
Arte afro
17

Perodos artsticos.

METODOLOGIA
A arte uma rea de conhecimento que interage nas diferentes instncias
intelectuais, culturais, polticas e econmicas, pois os sujeitos so construes histricas
que influem e so influenciados pelo pensar, fazer e fruir arte.
Na metodologia de arte, buscar-se- formas originais e interdisciplinares de
expresso de ideias com o grupo promovendo observaes, experimentaes,
discusses e anlises em que se possa entrar em contato no s com a forma e as
linguagens tcnicas, mas tambm com as ideias e reflexes propostas pelas diferentes
formas de arte.
As atividades do Ensino Fundamental sero realizadas atravs da teoria, da
explanao oral, da apreciao de imagens, da leitura e releitura de imagens, vdeos e
atividades plsticas.
atravs da explorao de materiais e tcnicas vinculadas produes
artsticas que possibilitam ao aluno a familiarizao com as variadas linguagens artsticas.
A rea da arte contribui para ampliar o atendimento e a atuao dos alunos ante
os problemas vitais que esto presentes na sociedade de nossos dias.
A pesquisa cientfica, a prtica dos trabalhos, as apresentaes individuais e
em grupos, a produo de roteiro de teatro, a exposio atravs de transparncia, os
cartazes e as sucatas, so fundamentais para o aluno desenvolver suas potencialidades.
Nas artes visuais explorado o bidimensional, o tridimensional e o virtual,
podendo trabalhar as caractersticas especficas contidas na imagem, na estrutura, na cor,
na superfcie, nas formas e na disposio desses elementos no espao.
O principal elemento a ser estudado na dana o movimento, o espao, as
aes, a dinmica e o ritmo interrelacionados.
Na linguagem musical ser explorada a histria da msica, propriedades do
som propiciando repertrios pessoais, culturais e composies.
18

O teatro poder explorar as possibilidades de improvisao, levando


compreenso da realidade ou do imaginrio, transcendendo os limites.
As prticas artsticas e estticas em msica, artes visuais, dana e teatro, alm
de possibilitarem articulaes com as demais linguagens da rea favorecendo a formao
da identidade e de uma nova cidadania do jovem, forma uma conscincia de uma
sociedade multicultural, onde o aluno confronta seus valores, crenas e competncias
culturais no mundo no qual est inserido.
O fazer arte e o pensar sobre o que se realiza, pode garantir ao aluno sempre
uma aprendizagem contextualizada em relao a valores em meios de produo artsticos
das diferentes sociedades, em diferentes pocas. Para isso, importante que o aluno
adquira gradualmente autonomia para aprender a buscar a informao desejada, ser um
indivduo investigador e que saiba dividir o que aprendeu. preciso que o aluno esteja em
contato constante com temas e atividades que o ajudem a compreender criticamente o
seu momento pessoal e o seu papel como cidado numa sociedade.
Atravs da apreciao das obras de arte o aluno compreende a esttica, pois
criticar esteticamente ensinar a ver, ouvir, criticar, interpretar a realidade a fim de ampliar
as possibilidades de fruio e expresso artstica.
Contextualizar a histria da arte deve ser um processo contnuo que focaliza,
em dado momento histrico, o registro do sentimento esttico e da viso do artista diante
dos acontecimentos que o envolvem ou envolveram. Conhecendo a histria da arte, o
aluno poder estabelecer relaes mais profundas com a produo, possibilitando intervir
e reinventar a sua obra.

AVALIAO
De acordo com a LDBN 9394/96, Art. 24, Inciso V, e com a Deliberao 07/99 do
Conselho Estadual de Educao (Cap I, Art. 8), a avaliao em Educao Artstica
dever levar em conta as relaes estabelecidas pelo aluno entre os conhecimentos em
arte e a sua realidade, evidenciadas tanto no processo, quanto na produo individual e
coletiva, desenvolvidas a partir de um conjunto de saberes.
Para se tratar da avaliao em Arte necessrio referir-se ao conhecimento
especfico das linguagens artsticas, tanto em seus aspectos experienciais (prticas)
19

quanto conceituais (tericas), pois a avaliao consistente e fundamentada, permite ao


aluno posicionar-se em relao aos trabalhos artsticos estudados e produzidos.
Deve-se considerar o histrico de cada aluno e sua relao com atividades na
escola, observando a qualidade dos trabalhos em seus diversos registros (sonoros,
textuais ou audiovisuais). Guiando-se pelos resultados obtidos, pode-se planejar algumas
formas criativas de avaliao como roda de leitura, textos, avaliao de pastas de
trabalhos, audio musical, produo de vdeos, dramatizaes, etc., tendo por fonte
materiais alternativos que podem favorecer a compreenso dos contedos das
disciplinas.
interessante que os alunos participem da avaliao dos seus trabalhos e dos
colegas, manifestando seu ponto de vista, o que contribuir para ampliar o processo de
aprendizagem de cada um, sendo atravs de produo individual e coletiva num processo
formativo e permanente, onde os alunos tambm participam avaliando a produo
coletiva e se auto-avaliando.
A avaliao precisa ser um estmulo ao desenvolvimento artstico cultural dos
alunos. A pesquisa cientfica, a elaborao prtica dos trabalhos, as apresentaes
individuais e em grupos, produo de roteiro de teatro, exposio de trabalhos, etc., so
atividades avaliadas atravs do potencial criador de cada um.
Atravs da avaliao, discute-se as dificuldades e progressos de cada um a partir
da sua prpria produo, sendo o suporte para a qualidade dos processos de ensino e
aprendizagem, onde o professor pode rever sua prtica pedaggica que possibilite ao
aluno dirigir-se para a apropriao do conhecimento.
Em suma, a avaliao ser individual de forma diagnstica, contnua, permanente,
levando em considerao a criatividade, a expressividade, sensibilidade e a imaginao,
analisando o processo de desenvolvimento no desempenho dos trabalhos.
A recuperao paralela dever acontecer imediatamente aps diagnosticar a no
apropriao dos contedos trabalhados, utilizando novas metodologias e formas
avaliativas para que ocorra o entendimento dos mesmos.

REFERNCIAS
AZEVEDO, J. de. A cultura brasileira 5 edio. So Paulo: Melhoramentos, 1971.
BARBOSA, Ana Mae. A Imagem no Ensino da Arte, Perspectiva. So Paulo SP. 1996.
20

__________, Arte e Educao; Conflitos e Acertos. Copirraite. So Paulo SP. 1985.


COLGIO ESTADUAL BEATRIZ BIAVATTI, Projeto Poltico Pedaggico. Francisco
Beltro. 2007.
COLL, Cesar, TEBEROSKY, Ana. .Aprendendo arte So Paulo: tica, 2002.
FERRAZ, Maria: FUSARI, Maria. Metodologia do Ensino da Arte. Cortez. So Paulo SP.
1993.
LOWENFELD, Vi Brittain. Desenvolvendo a capacidade criadora. So Paulo: Mestre
Jori, 1977.
OSTROWER, Fayga. Criatividade e Processos de criao. Petrpolis: Vozes, 1987.
___________, Universos da Arte. Rio de Janeiro: Campus, 1983.
PARAN. Currculo Bsico Para a Escola Publica do Estado do Paran ARTE.
Curitiba PR 1990.
________ Secretaria de Estado da Educao. Diretrizes Curriculares da Rede Pblica
de Educao Bsica do Estado do Paran. Curitiba, 2006.
__________ Secretaria de Estado da Educao, Superintendncia da Educao,
Departamento de Ensino Fundamental. Cadernos Temticos: Histria e Cultura AfroBrasileira. Curitiba: SEED-PR, 2005.
BIAVATTI, Escola Estadual. Regimento Escolar. SEED/Pr. Francisco Beltro, 2011.

21

22

CINCIAS

APRESENTAO GERAL DA DISCIPLINA CINCIAS


A retomada dos contedos que historicamente compem o currculo da disciplina
imprescindvel no processo de escolarizao. As Diretrizes Curriculares Estaduais para o
ensino de Cincias esto organizadas a partir da concepo de Cincias, como processo
de construo humana, provisria, falvel e intencional e dos contedos estruturantes que
se desdobram nos contedos bsicos e especficos da disciplina. Esses contedos sero
abordados de forma consistente, crtica, histrica, considerando as relaes entre a
cincia, a tecnologia e a sociedade. Esta abordagem pedaggica faz com que se discuta,
analise, argumente e avance na compreenso do seu papel s demandas sociais, em que
se referem sade, sexualidade e meio ambiente.
Sendo como objetivo geral da disciplina a investigao da Natureza, onde cabe aos
indivduos interpretar racionalmente os fenmenos observados e resultantes das relaes
entre tempo, espao, matria , fora, movimento, campo, energia e vida.
A disciplina de Cincias se constitui num conjunto de conhecimentos cientficos
necessrios para compreender e explicar fenmenos da natureza a suas interferncias no
mundo. Estabelece relaes

entre os diferentes conhecimentos fsicos, qumicos e

biolgicos do cotidiano, favorecendo a reflexo, a contextualizao dos contedos


especficos, propiciando uma anlise crtica sobre a relao entre a cincia e a sociedade.
A aprendizagem de Cincias valoriza a dvida, a contradio, a diversidade e a
divergncia, o questionamento e incertezas. Tal abordagem pedaggica propicia
condies para o sujeito do processo educativo discutam, analisem, argumentem e
avancem na compreenso do seu papel frente s demandas sociais, tornando-se ento
agentes mediadores das transformaes sociais.
A disciplina de cincias tem por finalidade propiciar a construo da compreenso
dinmica da nossa vivncia material, do convvio harmnico com o mundo da informao,
do entendimento histrico da vida social e produtiva, da percepo evolutiva da vida, do
planeta, tendo como objeto de estudo o conhecimento cientfico que resulta da
investigao da natureza e da relao entre os seres humanos com os demais seres
23

vivos pela busca de condies favorveis de sobrevivncia no planeta.


A cincia uma disciplina que procura assegurar um processo educacional de
elaborao e circulao do conhecimento, estabelecendo novas formas de pensar, de
dominar a natureza e de compreend-la. A cincia no revela a verdade, mas prope
modelos explicativos para constru-las. Aprender cincia deve ser, portanto, um exerccio
de comparar e diferenciar modelos, no de adquirir saberes absolutos e verdadeiros. A
chamada mudana conceitual, necessria para que o aluno progrida dos seus
conhecimentos intuitivos aos cientficos, requer pensar nos e no s com os diversos
modelos e teorias a partir dos quais possvel interpretar a realidade. Por outro lado, a
cincia um processo e no apenas um produto acumulado em forma de teorias ou
modelos, e necessrio levar para os alunos esse carter dinmico e perecedouro dos
saberes cientficos conseguindo que percebam sua transitoriedade e sua natureza
histrica e cultural, que compreendam as relaes entre o desenvolvimento da cincia, a
produo tecnolgica e a organizao social, entendendo, portanto, o compromisso
da cincia com a sociedade, em vez da neutralidade e objetividade do suposto saber
positivo da cincia.
A sociedade a qual o ensino de cincias dirigido e suas demandas tiveram
mudanas significativas, em vista

dessas

mudanas,

houve necessidades

de

modificaes no currculo de cincias. Estas foram realizadas na Rede de Ensino do


Estado do Paran com contribuies dos professores. E de acordo com estas novas
diretrizes que nossa proposta pedaggica esta embasada onde a cincia deve ser
ensinada como um saber histrico e construdo socialmente, tentando fazer com que os
alunos participem, de algum modo, no processo de elaborao do conhecimento
cientfico, com suas dvidas e incertezas, e isso tambm requerer deles uma forma de
abordar o aprendizado como um processo construtivo, de busca de significados e de
interpretao, em vez de reduzir a aprendizagem a um processo

repetitivo

ou

de

reproduo de conhecimentos pr-cozidos, prontos para o consumo.

OBJETIVOS GERAIS
A Disciplina de Cincias visa formar alunos na medida em que prioriza o estudo da
24

vida, do ambiente, do corpo humano, do universo, da tecnologia, da matria e da energia,


dentre outros, na medida em que os ajuda a:
Compreender a cincia como um conjunto de conhecimentos que se modificam ao longo
do tempo, acompanhando as descobertas cientficas pelos meios de comunicao e
avaliando seus aspectos ticos;
Desenvolver postura para a aprendizagem: curiosidade, interesse, mobilizao, para a
busca e organizao de informaes, autonomia e responsabilidade na realizao de
suas tarefas como sujeitos do processo educativo;
Compreender a natureza com um todo dinmico, sendo o ser humano parte integrante e
transformador do meio em que vive, respeitando a diversidade de espcies no seu
ciclo evolutivo e estabelecer relaes entre vrios processos vitais e destes com o
ambiente.

CONTEDOS
6 ANO
CONTEDOS
ESTRUTURANTES
Astrono
mia

CONTEDOS

CONTEDOS

BSICOS

ESPECFICOS

Universo

- Teoria heliocntrica e geocntrica

Sistema solar

- Caractersticas dos corpos celestes

Movimentos celestes

-Movimentos de rotao e translao

Movimentos terrestres

dos planetas constituintes do sistema

Astros

solar.
- Matria: constituio, propriedades e
transformaes.

Matria

Constituio da matria - gua e sade.


-gua:

composio

da

gua

fundamentos tericos (estados fsicos:


presso e vasos comunicantes).
-Atmosfera.
- Terra: crosta, solos, rochas, minerais,
manto e ncleo.
- Caractersticas gerais, orgnicas e
Sistemas Biolgicos

Nveis de Organizao fisiolgicas dos seres vivos


25

celular

- Teoria celular
- Nveis de organizao celular

Energia

Formas de energia

Formas,

Converso de energia

fontes,

converso,

irradiao,

transmisso,

conveco

Transmisso de energia conduo.


Biodiver Organizao dos seres -Relaes ecolgicas.

sidade

vivos

-cadeia alimentar (nveis trficos).


Ecossistema

Evoluo

dos

-Fenmenos

meteorolgicos

seres catstrofes.

vivos
7 ANO
CONTEDOS

CONTEDOS

CONTEDOS

ESTRUTURA

BSICOS

ESPECFICOS

NTES
Astr
onomia

Astros

- Eclipses, estaes do ano,

Movimentos terrestres

- Sol: composio e produo de

Movimentos celestes

energia
- Formao, constituio e evoluo do

Matria

Constituio da matria planeta terra e sua atmosfera


Clula

- Organizao celular

Sistem Morfologia e fisiologia - Constituio, tipos e evoluo celular.


as biolgicos

dos seres vivos.

- Mecanismos celulares: funes e


relaes

entre

rgos

sistemas

animais e vegetais.
En
ergia

Formas
energia

de - Energia luminosa, solar, luz, cores,


radiaes e energia trmica.

Transmisso de energia - Fotossntese e converso de energia


na clula.

26

Biodi
versidade

Origem da vida

Biodiversidade

evoluo

das

Organizao dos seres espcies animais e vegetais.


vivos

- Origem da vida: teorias evolutivas e


Sistemtica

eras geolgicas.
- Classificao dos seres vivos em
reinos: taxonomia e filogenia.
- Inter-relaes ecolgicas entre os
seres vivos e o ambiente.

8 ANO

CONTEDOS

CONTEDOS

CONTEDOS

ESTRUTURA

BSICOS

ESPECFICOS

NTES
Astro Origem e evoluo do - Origem e evoluo do universo
nomia

universo

- Teorias evolutivas
-

Fundamentos

cosmolgica

da

classificao

galxias,

estrelas,

planetas, asterides, meteoros...)


Mat Constituio da matria

ria

Matria:

constituio

modelo

atmico, tomo, on, elemento qumico


e ligaes qumicas.
- Lei de conservao das massas.
Clula
Morfologia

- Constituio qumica dos organismos


e

fisiologia vivos

dos seres vivos

- Clula: morfologia e fisiologia das

Sistemas

organelas celulares

biolgicos

Estrutura

funcionamento

dos

tecidos, rgos e sistemas (digestrio,


27

cardiovascular, respiratrio, excretor,


urinrio e reprodutor)
En

Formas de energia - Energia qumica, mecnica e nuclear

ergia

-Preveno

ao

uso

indevido

de

drogas.
Biodiv
ersidade

-Teorias Evolutivas
Evoluo dos seres vivos

9 ANO
CONTEDOS

CONTEDOS

CONTEDOS

ESTRUTURA

BSICOS

ESPECFICOS

NTES
Astr
onomia

Astros

- Leis de Kepler e Newton

Gravitao

- Fenmenos terrestres (mares e

universal

gravidade).

M
atria

- Propriedades gerais e especficas da


Propriedades da matria matria

Siste Morfologia
mas biolgicos

fisiologia -

dos seres vivos

Estrutura

sistemas

funcionamento

(nervoso,

dos

sensorial,

Mecanismos de herana reprodutor e endcrino e locomotor)


gentica

- herana gentica (1 lei de Mendel e


conceitos bsicos)

E
nergia

Formas de energia -

Energia:

fontes,

conversores

Conservao de energia conservao.


- Fundamentos da fsica: movimento,
deslocamento,

velocidade,

acelerao, trabalho e potncia.


- Energia eltrica e magnetismo
Biodi
versidade

Ciclos biogeoqumicos
Interaes Ecolgicas

Relaes Ecolgicas
Educao ambiental.
28

METODOLOGIA
A disciplina de Cincias deve estudar os fenmenos naturais e o conhecimento dos
seres vivos e do corpo humano, iniciando por contedos especficos, porm no podemos
deixar de lado o conhecimento prvio do aluno, o contexto social e as inter-relaes com
outras disciplinas. Desta forma, amplia-se e sedimenta-se o conhecimento da disciplina.
Para o desenvolvimento das atividades teremos os seguintes encaminhamentos
metodolgicos: atividades e aulas prticas com coerncia entre teoria e prtica, leitura,
anlise e interpretao de textos, dados, grficos, esquemas, recursos pedaggicos como
slides, fitas, VHS, DVDs, softwares educativos. Em determinados momentos, divulgar a
produo dos alunos, para promover a interdisciplinaridade e a socializao dos saberes.
Diante da proposta da incluso na Escola, ser necessrio uma abordagem
especfica mediante um diagnstico referente a uma metodologia/contedos e avaliao.
Sendo possvel assim melhor rendimento e aproveitamento do contedo.

AVALIAO
No processo de avaliao, deve-se observar alguns critrios:
- Coerncia entre o planejamento e as aes pedaggicas;
- O aprendizado dos alunos, conforme os objetivos (A apropriao dos
contedos.)
- Conhecimento dos aspectos da natureza, sabendo relacion-los com a vida
diria de cada um.
-

Saber posicionar-se frente aos problemas relacionados ao meio ambiente,

demonstrando mudanas de postura na escola e na comunidade.


A avaliao deve ser contnua, verificando o desenvolvimento do aluno durante o
trimestre, e ser feita atravs de:
Leitura e interpretao de textos;
Resoluo de exerccios e problemas;
29

Pesquisas em livros, revistas, jornais, internet;


Elaborao de textos;
Aulas prticas montagens, desenvolvimento, organizao, relatrios.
Feitas as avaliaes, se for detectado que alguns alunos no conseguiram
apropriar-se do contedo, ser oportunizada a recuperao paralela, que consistir de
uma retomada do contedo sob uma tica diferente, com metodologia diferente daquela
usada anteriormente. Ao final, nova avaliao ser realizada para toda a classe, e a nota
ser substituda, de modo que o aluno fique com a maior das duas notas (avaliaes ou
recuperao).

30

REFERNCIAS
BIAVATTI, Beatriz. Projeto Poltico Pedaggico: Francisco Beltro, 2011.
BIAVATTI, Beatriz. Regimento Escolar: Francisco Beltro, 2011.
GEWANDSZNAJDER, Fernando. Coleo Cincias. Rio de Janeiro: tica.
PARAN Secretaria de Estado da Educao Currculo Bsico para a Escola Pblica
do Estado do Paran. 3 Edio, Curitiba: SEED, 1997.
__________________________, Diretrizes Curriculares da Rede Pblica de Educao
Bsica do Estado do Paran. Cincias. Curitiba: SEED, 2006.
VALLE, Ceclia. Coleo Cincias. Curitiba: Positivo, 2004.

EDUCAO FSICA
31

APRESENTAO GERAL DA DISCIPLINA


A disciplina de Educao Fsica tem grande relevncia na situao histrica
que ora vivemos, pois possibilita ao individuo atravs das mais variadas formas de
linguagem e comunicao, que no necessariamente as formais, a busca de seu espao
na sociedade, a auto afirmao, seu resgate como ser humano e cidado critico e
consciente de seus diretos e deveres, que sabe respeitar, mas que tambm gosta e quer
se sentir respeitado, alm de seu auto conhecimento, de conhecer, e respeitar seus
prprios limites e limitaes, e suas capacidades.
A Educao Fsica passou atravs dos tempos por varias transformaes,
atingindo um senso critico amparado pela comunidade cientifica e cultural. Hoje se faz
necessrio um repensar sobre as necessidades atuais de ensino, buscando a superao
de uma viso fragmentada de homem e de sociedade, onde devemos buscar o sentido
da coletividade e do tratamento igualitrio, bem como a formao do cidado consciente,
conhecedor de si prprio. De uma forte acepo marcada pelas cincias da natureza, a
Educao Fsica permite abordagens biolgica, antropolgica, psicolgica, filosfica e
poltica das praticas corporais, justamente por seu constituinte interdisciplinar.
Portanto a Educao Fsica no pode ser um apndice das demais disciplinas e
projetos da escola, nem um momento de compensao s atividades em sala de aula,
onde se premia ou pune o aluno conforme o comportamento nas demais disciplinas. Por
ser parte integrante do processo de escolarizao e como tal, deve articular se ao
Projeto Poltico Pedaggico da escola. Nesse sentido, partindo de seu objeto de estudo e
de ensino Cultura Corporal, a Educao Fsica se insere como disciplina ao garantir o
acesso ao conhecimento

e reflexo crtica das inmeras manifestaes e prticas

corporais historicamente produzidas pela humanidade. Na busca de contribuir com um


ideal de formao do ser humano crtico e reflexivo, reconhecendo-se como sujeito, que
produto, mas tambm agente histrico, poltico, social e cultural.
Considerando os antecedentes histricos da Educao Fsica, busca-se superar
formas anteriores de concepo e atuao na escola pblica, visto que a superao
entendida como ir alm, no como negao do que precedeu, mas considerada objeto de
anlise, de crtica, de reorientao e/ou transformao daquelas formas. Nesse sentido,
procura-se possibilitar aos alunos o acesso ao conhecimento produzido pela humanidade,
32

relacionando-o s prticas corporais, ao contexto histrico, poltico, econmico e social.


Desde os primrdios dos tempos que a vida humana em sociedade se desenvolve
pelas relaes do homem com a natureza, e com o prprio homem. Nessa relao, o
homem desenvolveu varias habilidades fsicas e organizacionais, com o intuito de superar
obstculos. Outras manifestaes corporais eram realizadas em festas, em rituais, nas
celebraes dos frutos dos trabalhos.
Sendo assim, o trabalho para o homem histrico, que ao longo do tempo vem
assumindo diferentes papis. No capitalismo tornou se alienante, desumanizador, criou
esteretipos, disciplinou, o que so caractersticas essenciais para atender a produo
capitalista.
H que se propor, ento, discusses tericas acerca da rea de conhecimento da
disciplina de Educao Fsica, da necessidade de se compreend-la em um contexto
mais amplo, como parte integrante de uma totalidade que interage social, poltica,
econmica e culturalmente. Precisamos entender de que forma o capitalismo dita as
regras do pensar e do agir sobre o corpo, e qual a sua influencia em nossa pratica
pedaggica, sendo pra tanto, necessrio nosso entendimento de que:
( ...) o profissional de Educao Fsica precisa compreender se como aquele
intelectual responsvel pela organizao e sistematizaco competente e critica das
praticas corporais conscientes do homem e suas determinaes pelas relaes com
o trabalho, a linguagem e o poder, elementos estruturantes de uma sociedade cindida
em classes e, conseqentemente, em interesses antagnicos. O trabalho, no sentido
de transformao da condio natural do homem, produzindo, este, a sua prpria
historia. Porm, esta produo da historia (cultura) no se d sem um substrato
ideolgico que determina as formas de linguagem. A conformao dos signos sociais (
palavras, gestos, etc.) se d sempre num contexto de relaes sociais e orientaes
ideolgicas ( ... ) . Finalmente, as relaes de poder, tambm orientadas pelo jogo de
foras determinado ideologicamente pela prpria cultura, que cristaliza a condio

dos sujeitos em determinada estrutura social. Pensar a Educao Fsica no


interior da escola, sem pensar os seus determinantes culturais , como a sua
histria bem tem demonstrado, torna la acfala. ( OLIVEIRA, 1998, p. 126)
Compreender a Educao Fsica sob um contexto mais amplo significa
entender que ela composta por interaes que se estabelecem nas relaes sociais,
polticas, econmicas e culturais dos povos.
partindo dessa posio que as novas Diretrizes apontam a Cultura
Corporal como objeto de estudo e ensino da Educao Fsica, evidenciando a relao
estreita entre a formao histrica do ser humano por meio do trabalho e as prticas
corporais decorrentes. A ao pedaggica da Educao Fsica deve estimular a reflexo
33

sobre o acervo de formas e representaes do mundo que o ser humano tem produzido,
exteriorizadas pela expresso corporal em jogos e brincadeiras, danas, lutas, ginsticas
e esportes.
Portanto, a Educao Fsica tem a funo social de contribuir para que os
alunos se tornem sujeitos capazes de reconhecer o prprio corpo, adquirir uma
expressividade corporal consciente e refletir criticamente sobre as prticas corporais.

OBJETIVOS GERAIS

Dar um significado as aulas, exercitando ampliao das possibilidades de


interveno, superando a dimenso meramente motriz por uma dimenso
histrica, cultural, social, rompendo assim com a idia que o corpo restringe se
somente ao biolgico e ao mensurvel, priorizando assim, a construo do
conhecimento sistematizado como oportunidade mpar de reelaborao de idias
e praticas que identifiquem a compreenso do aluno sobre a gama de
conhecimento produzido pela humanidade e suas implicaes para a vida;

Destacar a importncia da dimenso social da educao Fsica, possibilitando a


consolidao de um novo entendimento em realo ao movimento humano como
expresso da identidade corporal. Como pratica social e como uma forma do
homem se relacionar com o mundo;

Permitir uma abordagem biolgica, antropolgica, sociolgica, psicolgica,


filosfica e poltica das praticas corporais, justamente por sua

constituio

interdisciplinar;

Considerar a disciplina de forma mais abrangente, propiciando uma educao


voltada para uma conscincia critica, onde o trabalho, enquanto categoria, um
dos princpios fundantes das reflexes acerca da disciplina de Educao Fsica
dentro das Diretrizes Curriculares;

Transcender aquilo que se apresenta como senso comum, desmistificando formas


j arraigadas e equivocadas sobre o entendimento das diversas prticas e
manifestaes corporais, tendo como objetivo ultimo a modificao das suas
relaes sociais.
34

CONTEDOS ESTRUTURANTES
Para tanto, se utiliza de contedos estruturantes, que so definidos como os
conhecimentos de grande amplitude, conceitos ou prticas que identificam e organizam
os campos de estudos de uma disciplina escolar, e de elementos articuladores que
permitem integrar e interligar as prticas corporais de forma mais reflexiva e
contextualizada e, portanto, no podem ser entendidos como contedos paralelos, nem
tampouco trabalhados apenas teoricamente e/ou de maneira isolada.
A seguir, cada um dos Contedos Estruturantes ser tratado sob uma
abordagem que contempla os fundamentos da disciplina, em articulao com aspectos
polticos, histricos, sociais, econmicos, culturais, bem como elementos da subjetividade
representados na valorizao do trabalho coletivo, na convivncia com as diferenas, na
formao social crtica e autnoma.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Estaduais os Contedos
Estruturantes propostos para a Educao Fsica na Educao Bsica so os seguintes:
Esporte;
Jogos e brincadeiras;
Ginstica;
Lutas;
Dana.

ESPORTE
Garantir aos alunos o direito de acesso e de reflexo sobre as prticas
esportivas, alm de adapt-las realidade escolar, devem ser aes cotidianas na rede
pblica de ensino.
Nesse sentido, a prtica pedaggica de Educao Fsica no deve limitar-se ao fazer
corporal, isto , ao aprendizado nica e exclusivamente das habilidades fsicas, destrezas
motoras, tticas de jogo e regras.
Ao trabalhar o Contedo Estruturante esporte, os professores devem
considerar os determinantes histrico-sociais responsveis pela constituio do esporte
ao longo dos anos, tendo em vista a possibilidade de recriao dessa prtica corporal.
Portanto, nas Diretrizes, o esporte entendido como uma atividade tericoprtica e um
35

fenmeno social que, em suas vrias manifestaes e abordagens, pode ser uma
ferramenta de aprendizado para o lazer, para o aprimoramento da sade e para integrar
os sujeitos em suas relaes sociais.
A exacerbao e a nfase na competio, na tcnica, no desempenho
mximo e nas comparaes absolutas e objetivas fazem do esporte na escola uma
prtica pedaggica potencialmente excludente, pois, desta maneira, s os mais fortes,
hbeis e geis com seguem viver o ldico e sentir prazer na vivncia e no aprendizado
desse contedo.
Superar isso um dos grandes desafios da Educao Fsica, o que exige
um trabalho intenso de redimensionamento do trato com o contedo esporte na escola,
repensando os tempos e espaos pedaggicos de forma a permitir aos estudantes as
mltiplas experincias e o desenvolvimento de uma atitude crtica perante esse contedo
escolar.

JOGOS E BRINCADEIRAS
Nas Diretrizes, os jogos e as brincadeiras so pensados de maneira
complementar, mesmo cada um apresentando as suas especificidades. Como Contedo
Estruturante, ambos compem um conjunto de possibilidades que ampliam a percepo e
a interpretao da realidade.
No caso do jogo, ao respeitarem seus combinados, os alunos aprendem a
se mover entre a liberdade e os limites, os prprios e os estabelecidos pelo grupo. Alm
de seu aspecto ldico, o jogo pode servir de contedo para que o professor discuta as
possibilidade de flexibilizao das regras e da organizao coletiva. As aulas de
Educao Fsica podem contemplar variadas estratgias de jogo, sem a subordinao de
um sujeito a outros. interessante reconhecer as formas particulares que os jogos e as
brincadeiras tomam em distintos contextos histricos, de modo que cabe escola
valorizar pedagogicamente as culturas locais e regionais que identificam determinada
sociedade.
Assim, as crianas e os jovens devem ter oportunidade de produzirem as
suas formas de jogar e brincar, isto , ter condies de produzirem suas prprias culturas,
pois:
[...] o uso do tempo na infncia varia de acordo com o momento

36

histrico, as classes sociais e os sexos. Na nossa sociedade [...] ainda


que por razes bem diferentes, independente das classes sociais a que
pertenam, as crianas tambm no tm tempo e espao para vivncia
da infncia, como produtoras de uma cultura infantil. (MARCELLINO,
2002, p. 118)

Os trabalhos com os jogos e as brincadeiras so de relevncia para o


desenvolvimento do ser humano, pois atuam como maneiras de representao do real
atravs de situaes imaginrias, cabendo, por um lado, aos pais e, por outro, escola
fomentar e criar as condies apropriadas para as brincadeiras e jogos.
No obstante, para que sejam relevantes, preciso consider-los como tal. Tanto
os jogos quanto as brincadeiras so contedos que podem ser abordados, conforme a
realidade regional e cultural do grupo, tendo como ponto de partida a valorizao das
manifestaes corporais prprias desse ambiente cultural.
Os jogos tambm comportam regras, mas deixam um espao de autonomia para
que sejam adaptadas, conforme os interesses dos participantes de forma a ampliar as
possibilidades das aes humanas.
Torna-se importante, ento, que os alunos participem na reconstruo das regras,
segundo as necessidades e desafios estabelecidos. Para que os princpios de
sobrepujana sejam relativizados, os prprios alunos decidem como equilibrar a fora de
dois times, sem a preocupao central na mensurao do desempenho.
Nesta perspectiva, no se pode esquecer dos brinquedos que, no seu processo de
criao, envolvem relaes sociais, polticas e simblicas que se fazem presentes desde
sua inveno.
Dessa maneira, como Contedo Estruturante da disciplina de Educao Fsica, os
jogos e brincadeiras compem um conjunto de possibilidades que ampliam a percepo e
a interpretao da realidade, alm de intensificarem a curiosidade, o interesse e a
interveno dos alunos envolvidos nas diferentes atividades.

GINSTICA
Nas Diretrizes Curriculares, entende-se que a ginstica deve dar condies
ao aluno de reconhecer as possibilidades de seu corpo. O objeto de ensino desse
contedo deve ser as diferentes formas de representao das ginsticas.
Espera-se que os alunos tenham subsdios para questionar os padres
37

estticos, a busca exacerbada pelo culto ao corpo e aos exerccios fsicos, bem como os
modismos que atualmente se fazem presentes nas diversas prticas corporais, inclusive
na ginstica.
Ampliando o olhar, importante entender que a ginstica compreende uma
gama de possibilidades, desde a ginstica imitativa de animais, as prticas corporais
circenses, a ginstica geral, at as esportivizadas: artstica e rtmica.
Contudo, sem negar o aprendizado tcnico, o professor deve possibilitar a
vivncia e o aprendizado de outras formas de movimento.
Deve-se, ainda, oportunizar a participao de todos, por meio da criao
espontnea de movimentos e coreografias, bem como a utilizao de espaos para suas
prticas, que podem ocorrer em locais livres como ptios, campos, bosques entre outros.
Por meio da ginstica, o professor poder organizar a aula de maneira que os alunos se
movimentem, descubram e reconheam as possibilidades e limites do prprio corpo. Com
efeito, trata-se de um processo pedaggico que propicia a interao, o conhecimento, a
partilha de experincias e contribui para ampliar as possibilidades de significao e
representao do movimento.
LUTAS
Da mesma forma que os demais Contedos Estruturantes, as lutas devem
fazer parte do contexto escolar, pois se constituem das mais variadas formas de
conhecimento da cultura humana, historicamente produzidas e repletas de simbologias.
Ao abordar esse contedo, devem-se valorizar conhecimentos que permitam identificar
valores culturais, conforme o tempo e o lugar onde as lutas foram ou so praticadas.
Ao abordar o contedo lutas, torna-se importante esclarecer aos alunos as
suas funes, inclusive apresentando as transformaes pelas quais passaram ao longo
dos anos. De fato, as lutas se distanciaram, em grande parte, da sua finalidade inicial
ligada s tcnicas de ataque e defesa, com o intuito de autoproteo e combates
militares, no entanto, ainda hoje se caracterizam como uma relevante manifestao da
cultura corporal.
O desenvolvimento de tal contedo pode propiciar alm do trabalho corporal,
a aquisio de valores e princpios essenciais para a formao do ser humano, como, por
exemplo: cooperao, solidariedade, o autocontrole emocional, o entendimento da
filosofia que geralmente acompanha sua prtica e, acima de tudo, o respeito pelo outro,
38

pois sem ele a atividade no se realizar.


As lutas, assim como os demais contedos, devem ser abordadas de
maneira reflexiva, direcionada a propsitos mais abrangentes do que somente
desenvolver capacidades e potencialidades fsicas. Dessa forma, os alunos precisam
perceber e vivenciar essa manifestao corporal de maneira crtica e consciente,
procurando, sempre que possvel, estabelecer relaes com a sociedade em que vive. A
partir desse conhecimento proporcionado na escola, o aluno pode, numa atitude
autnoma, decidir pela sua prtica ou no fora do ambiente escolar.
DANA
A dana a manifestao da cultura corporal responsvel por tratar o corpo
e suas expresses artsticas, estticas, sensuais, criativas e tcnicas que se concretizam
em diferentes prticas, como nas danas tpicas (nacionais e regionais), danas
folclricas, danas de rua, danas clssicas entre outras.
Em situaes que houver oportunidade de teorizar acerca da dana, o
professor poder aprofundar com os alunos uma conscincia crtica e reflexiva sobre seus
significados, criando situaes em que a representao simblica, peculiar a cada
modalidade de dana, seja contemplada.
A dana pode se constituir numa rica experincia corporal, a qual possibilita
compreender o contexto em que estamos inseridos. a partir das experincias vividas na
escola que temos a oportunidade de questionar e intervir, podendo superar os modelos
pr-estabelecidos, ampliando a sensibilidade no modo de perceber o mundo (SARAIVA,
2005).
Dessa maneira, importante que o professor reconhea que a dana se
constitui como elemento significativo da disciplina de Educao Fsica no espao escolar,
pois contribui para desenvolver a criatividade, a sensibilidade, a expresso corporal, a
cooperao, entre outros aspectos. Alm disso, ela de fundamental importncia para
refletirmos criticamente sobre a realidade que nos cerca, contrapondo-se ao senso
comum.
Os Elementos Articuladores propostos nas DCES so os seguintes:
Cultura Corporal e Corpo;
Cultura Corporal e Ludicidade;
Cultura Corporal e Sade;
39

Cultura Corporal e Mundo do Trabalho;


Cultura Corporal e Desportivizao;
Cultura Corporal Tcnica e Ttica;
Cultura Corporal e Lazer;
Cultura Corporal e Diversidade;
Cultura Corporal e Mdia.
Os elementos articuladores alargam a compreenso das prticas corporais,
indicam mltiplas possibilidades de interveno pedaggica em situaes que surgem no
cotidiano

escolar.

So,

ao

mesmo

tempo,

fins

meios

do

processo

de

ensino/aprendizagem, pois devem transitar pelos Contedos Estruturantes e especficos


de modo a articul-los o tempo todo.
Os Contedos Estruturantes da Educao Fsica para a Educao Bsica
devem ser abordados em complexidade crescente, isto porque, em cada um dos nveis de
ensino os alunos trazem consigo mltiplas experincias relativas ao conhecimento
sistematizado, que devem ser consideradas no processo de ensino/aprendizagem.

CONTEDOS
1 Trimestre
6 ano:
Jogos e brincadeiras jogos de tabuleiro e brincadeiras populares;
Ginstica Geral jogos gmnicos;
Esporte: Vlei, basquete e atletismo (atravs jogos pr-desportivos);
7 ano:
Esporte voleibol, basquete e tnis de mesa (jogos pr-desportivos);
Jogos e brincadeiras Brincadeiras populares, jogos cooperativos e competitivos;
Ginstica Geral elementos ginsticos (alongamento, aquecimento e relaxamento);
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8 ano:
Esporte voleibol, basquetebol (tcnica e ttica);
Jogos e brincadeiras jogos dramticos;
Ginstica geral;
9 ano:
Esporte voleibol e basquetebol;
Jogos dramticos/ cooperativos;
Ginstica ginstica de academia;

2 Trimestre
6 ano:
Esporte futsal e Basquete (jogos pr-desportivos);
Jogos e brincadeiras jogos cooperativos;
Dana folclrica;
7 ano:
Esporte Atletismo, basquetebol e futsal (jogos pr-desportivos);
Jogos e brincadeiras jogos de tabuleiro (xadrez, etc...);
Dana folclrica / criativa;
8 ano:
Esportes atletismo, tnis de mesa e futsal (tcnica e ttica);
Jogos e brincadeiras jogos competitivos;
Dana dana de salo / criativa;
9 ano;
Esportes atletismo, xadrez, tnis de mesa e futsal;
Dana dana criativa e circular;
Ginstica geral;
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3 Trimestre
6 ano:
Esportes handebol ( jogos pr-desportivos);
Ginstica circense e ritmica.
Lutas lutas de aproximao;
7 ano:
Esportes futsal, handebol (jogos pr-desportivos);
Lutas Capoeira e Karate
Ginstica - geral / circense
8 ano:
Esportes basquetebol;
Jogos e brincadeiras jogos de tabuleiro;
Dana dana de salo;
Ginstica academia;
Lutas lutas de aproximao (capoeira).
9 ano:
Esportes futsal e handebol;
Lutas lutas de aproximao (capoeira).

METODOLOGIA
O encaminhamento metodolgico demonstra o alargamento da compreenso das
praticas corporais na escola, reorientando as formas de conceber o papel da Educao
fsica na formao do aluno, identificando as mltiplas possibilidades de interveno
sobre a corporeidade que surgem no cotidiano de cada escola.
Considerando o objeto de ensino e de estudo da Educao Fsica tratado nestas
Diretrizes, isto , a Cultura Corporal, por meio dos Contedos Estruturantes propostos
esporte, dana, ginstica, lutas, jogos e brincadeiras , a Educao Fsica tem a funo
social de contribuir para que os alunos se tornem sujeitos capazes de reconhecer o
42

prprio corpo, adquirir uma expressividade corporal consciente e refletir criticamente


sobre as prticas corporais.
Ao professor cabe, compreender se como intelectual responsvel pela
organizao e sistematizao destas prticas corporais que possibilitam a comunicao e
o dialogo com as diferentes culturas.
Para tanto, a Educao Fsica deve articular o trabalho com todos os envolvidos no
processo de escolarizao com o intuito de repensar e re-estruturar rituais, regras,
valores, tempos e espaos que compe o trabalho pedaggico a abrangem a educao
do corpo na escola. Reorganizar as diversas prticas pedaggicas por intermdio de uma
interao entre os sujeitos.
Essa concepo permite ao educando ampliar sua viso de mundo por meio da
Cultura Corporal, de modo que supere a perspectiva pautada no tecnicismo e na
desportivizao das prticas corporais.
Os contedos devero ser abordados segundo o princpio da complexidade
crescente, em que um mesmo contedo pode ser discutido nas diferentes sries do
Ensino Fundamental.
Nesta perspectiva, os contedos no precisam ser pr-requisitos, mas apresentar
complexidade crescente, onde um mesmo contedo pode ser explorado em qualquer
srie da Educao Bsica, com o professor estabelecendo diferenas de entendimentos e
reflexes dos mesmos e de seus elementos articuladores.
O trabalho docente ser balizado por uma intencionalidade que pretenda repensar
o papel do professor e da Educao Fsica ao longo da escolarizao, desmistificando
formas naturalizadas de compreender a funo social. Ainda, o professor ser o
articulador do conhecimento e no o detentor de uma verdade nica.
O professor dever estar atento s peculiaridades que envolvem a corporeidade,
nem resumir a educao do corpo a pratica de atividades fsicas descontextualizadas,
mas sim, entend-las como uma dimenso complexa e abrangente.
A organizao das aulas deve possuir trs momentos distintos:
1 momento: Apresentao/proposio do contedo a ser aplicado.
Atravs de discusso do contedo preparado e planejado pelo professor com os
alunos, com base no que o aluno traz como referencia acerca do contedo proposto, e
atravs de propostas de desafios, o professor ir adotar a estratgia que se apresentar
com maior probabilidade de aceitao e assimilao por parte dos alunos;
43

2 momento: Execuo do contedo proposto;


Para execuo dos contedos sistematizados, o professor dever lanar mo de
trabalhos de pesquisa individuais e em grupos, explanaes orais, de imagens
(transparncias, livros, revistas, etc.), seminrios, atividades prticas (dinmicas, jogos
etc.) e reflexes atravs de intervenes pedaggicas quando necessrio, a fim de atingir
os objetivos estabelecidos.
3 momento: Discusso e reflexo sobre o contedo que foi executado;
Aps a aplicao dos contedos, os alunos e o professor devero novamente
reunirem-

se, afim de comentar, analisar, destacar pontos positivos e negativos da

aula, alm de sugerir alteraes, como outras variaes de jogos, para que o contedo
seja assimilado por todos de forma integral.
O papel da Educao Fsica desmistificar formas arraigadas e no refletidas em
relao s diversas prticas e manifestaes corporais historicamente produzidas e
acumuladas pelo ser humano. Prioriza-se na prtica pedaggica o conhecimento
sistematizado, como oportunidade para re-elaborar idias e atividades que ampliem a
compreenso do estudante sobre os saberes produzidos pela humanidade e suas
implicaes para a vida.
Enfim, preciso reconhecer que a dimenso corporal resultado de experincias
objetivas, fruto de nossa interao social nos diferentes contextos em que se efetiva,
sejam eles a famlia, a escola, o trabalho e o lazer.

AVALIAO
A avaliao deve estar em concordncia com o Projeto Poltico Pedaggico da
escola, e no deve servir apenas para classificar alunos em aprovados ou reprovados,
mas, tambm como referencia para redimensionar sua prtica pedaggica. Sendo assim,
deve estar a servio da aprendizagem de todos os alunos, permeando o conjunto de
aes pedaggicas e no como elemento externo a este processo.
Com efeito, os critrios para a avaliao devem ser estabelecidos, considerando o
comprometimento e envolvimento dos alunos no processo pedaggico:
Comprometimento e envolvimento se os alunos entregam as atividades
44

propostas pelo professor; se houve assimilao dos contedos propostos, por meio da
recriao de jogos e regras; se o aluno consegue resolver, de maneira criativa, situaes
problemas sem desconsiderar a opinio do outro, respeitando o posicionamento do grupo
e propondo solues para as divergncias; se o aluno se mostra envolvido nas atividades,
seja atravs de participao nas atividades prticas ou realizando relatrios.
Partindo-se desses critrios, a avaliao deve se caracterizar como um processo
contnuo, permanente e cumulativo, tal qual preconiza a LDB n 9394/96, em que o
professor organizar e reorganizar o seu trabalho, sustentado nas diversas prticas
corporais, como a ginstica, o esporte, os jogos e brincadeiras, a dana e a luta.
No primeiro momento da aula, ou do conjunto de aulas, o professor deve buscar
conhecer as experincias individuais e coletivas advindas das diferentes realidades dos
alunos, problematizando-as. quando surge uma primeira fonte de avaliao, que
possibilita ao professor reconhecer as experincias corporais e o entendimento prvio por
parte dos alunos sobre o contedo que ser desenvolvido. Isso pode ser feito de vrias
maneiras, como: dilogo em grupos, dinmicas, jogos, dentre outras.
No segundo momento da aula, o professor prope atividades correspondentes
apreenso do conhecimento. A avaliao deve valer-se de um apanhado de indicadores
que evidenciem, atravs de registros de atitudes e tcnicas de observao, o que os
alunos expressam em relao a sua capacidade de criao, de socializao, os
(pr)conceitos sobre determinadas temticas, a capacidade de resoluo de situaes
problemas e a apreenso dos objetivos inicialmente traados pelo professor (PALLAFOX
E TERRA, 1998).
Na parte final da aula, o momento em que o professor realiza, com seus alunos,
uma reflexo crtica sobre aquilo que foi trabalhado. Isso pode ocorrer de diferentes
formas, dentre elas: a escrita, o desenho, o debate e a expresso corporal. Nesse
momento, fundamental desenvolver estratgias que possibilitem aos alunos
expressarem-se sobre aquilo que apreenderam, ou mesmo o que mais lhes chamou a
ateno. Ainda, imprescindvel utilizar instrumentos que permitam aos alunos se autoavaliarem, reconhecendo seus limites e possibilidades, para que possam ser agentes do
seu prprio processo de aprendizagem.
Durante estes momentos de interveno pedaggica, o professor pode utilizarse de
outros instrumentos avaliativos, como: dinmicas em grupo, seminrios, debates, jrisimulado, (re)criao de jogos, pesquisa em grupos, inventrio do processo pedaggico,
45

entre outros, em que os estudantes possam expressar suas opinies aos demais colegas.
Tambm atravs da organizao e a realizao de festivais e jogos escolares, cuja
finalidade demonstrar a apreenso dos conhecimentos e como estes se aplicam numa
situao real de atividade que demonstre a capacidade de liberdade e autonomia dos
alunos.
Portanto, sero instrumentos de avaliao nas aulas de Educaao Fsica: as
provas e os trabalhos escritos e orais, a auto avaliao, a observao continua do
crescimento quanto ao estagio inicial do conhecimento dos contedos trabalhados, a
capacidade de resoluo de situaes problemas e a apreenso dos objetivos
inicialmente traados pelo professor.
A recuperao paralela dar se a concomitantemente ao desenrolar das aulas,
permitindo que alunos com dificuldades em determinados contedos, possam estar
revendo os mesmos, estudando os, buscando uma melhor forma de assimilao e
participando novamente do processo para que se faa um novo diagnostico do que foi
apreendido, e se necessrio, retomar o ponto novamente, com novas regras, como forma
de fortalecer e consolidar o processo de ensino e aprendizagem.

REFERNCIAS
CAPARROZ, Francisco Eduardo. EDUCAAO FISICA ESCOLAR: poltica, investigao e
interveno. Vitria: Proteoria, 2001.
COLGIO ESTADUAL BEATRIZ BIAVATTI, Projeto Poltico Pedaggico, Francisco
Beltro, 2008;
BRASIL. Lei de diretrizes e bases da educao nacional. Lei n. 9.394/96, de 20 de
dezembro de 1996.
LIVRO DIDTICO PBLICO EDUCAO FSICA, Curitiba, SEED-PR, 2008;
PARAN, SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAAO, DIRETRIZES CURRICULARES
DA EDUCAO BSICA EDUCAAO FSICA, Curitiba, SEED, 2008;
MARCELLINO, N.C. Lazer e educao. 9. ed. Campinas: Papirus, 2002
46

SOARES, Carmem Lucia. EDUCAAO FISICA ESCOLAR: conhecimento


especificidade. Revista Paulista de Educao fsica, suplemento n 2. So Paulo.

OLIVEIRA, N. R. C. de. Educao fsica na educao infantil: uma questo para debate.
In: CONGRESSO BRASILEIRO DE CINCIAS DO ESPORTE, 12., 2001. Caxambu,
Anais. Campinas: CBCE, 2001. (CD-ROM)
PALLAFOX, G. H. M.; TERRA, D. V. Introduo avaliao na educao fsica escolar.In:
Pensar a Prtica. Goinia, v. 1. n. 01, jan/dez 1998

ENSINO RELIGIOSO

APRESENTAO GERAL DA DISCIPLINA


O Ensino Religioso de matrcula facultativa, mas faz parte integrante da formao
bsica do cidado. Nas escolas pblicas da Educao Bsica a disciplina que assegura
o respeito diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de
proselitismo. (Lei 9475/97 art. 33 da LDBN/96). A disciplina de Ensino Religioso busca
expressar a necessidade de reflexo para a superao das desigualdades tnicoreligiosas e para garantir o direito Constitucional de liberdade de crena e expresso.
Fazem parte do foco de trabalho do Ensino Religioso contedos que tratam da
diversidade de manifestaes religiosas, do Sagrado, dos seus ritos, de suas paisagens e
smbolos, sem perder de vista as relaes culturais, sociais, polticas e econmicas de
que so impregnadas..
Na prtica, a disciplina Ensino Religioso est presente nas escolas h muitos
anos. Porm, inicialmente, era trabalhado como catecismo da religio Catlica. Com o
passar dos anos e vrias Constituies e LDBs, entendeu-se que a disciplina um direito
de todos, de modo que deveria ser trabalhada de fim de que possa contribuir para o
reconhecimento e respeito s diferentes expresses religiosas advindas da elaborao
cultural dos povos, e possibilitar o acesso s diferentes fontes da cultura sobre o
47

fenmeno religioso.
No se pode negar a trajetria histrica do Ensino Religioso no Brasil, mas diante
da sociedade atual, essa disciplina requer uma nova forma de ser vista e compreendida
no currculo escolar.
Assim, para ampliar a abordagem curricular no que se refere diversidade
religiosa, estudar-se- o Sagrado como foco do fenmeno religioso, por contemplar algo
presente em todas as manifestaes religiosas, j que essa concepo favorece uma
abordagem ampla de contedos especficos da disciplina.
Tais contedos privilegiam o estudo das diferentes manifestaes do Sagrado e
possibilitam sua anlise e compreenso como o cerne da experincia religiosa que se
expressa no universo cultural de diferentes grupos sociais, uma vez que uma das
formas de expresso empregadas para se explicar fenmenos que no obedecem s leis
da natureza.
Entretanto, as expresses sagradas diferem de cultura para cultura e, como parte
da dimenso cultural, o sagrado influencia a compreenso de mundo e a maneira como o
homem religioso vive seu cotidiano. O que para alguns normal e corriqueiro, para outros
encantador, sublime, extraordinrio, repleto de importncia e, portanto, merecedor de
tratamento diferenciado.
A partir do objeto de estudo do Ensino Religioso, conforme se preconiza nas
Diretrizes Curriculares Estaduais, busca-se superar as tradicionais aulas de religio e
entender essa disciplina escolar como processo pedaggico cujo enfoque o
entendimento cultural sobre o sagrado e a diversidade religiosa.

OBJETIVOS GERAIS

Proporcionar aos alunos a oportunidade de identificao, de

entendimento, de conhecimento, de aprendizagem em relao s diferentes


manifestaes religiosas presentes na sociedade de tal forma que amplie
sua prpria cultura em que esto inseridos;

Refletir e entender como os grupos sociais se constituem

culturalmente e como se relacionam com o Sagrado;

Ampliar a abordagem no que se refere diversidade religiosa


48

tendo como objetivo de estudo, o Sagrado, foco do fenmeno Religioso


como algo que est presente em todas as manifestaes religiosas do
cotidiano;

CONTEDOS ESTRUTURANTES
Os contedos estruturantes compem os saberes, os conhecimentos de grande
amplitude, os conceitos ou prticas que identificam e organizam os campos de estudos a
serem contemplados no Ensino Religioso.
Apropriados das instncias que contribuem para compreender o Sagrado, os
contedos estruturantes propostos para o Ensino Religioso so:

A paisagem religiosa que se refere materialidade fenomnica do

sagrado, a qual aprendida atravs dos sentidos. Refere-se exterioridade do


sagrado, ou seja, os espaos sagrados;

O universo simblico religioso que apreenso conceitual da razo,

pela qual concebe-se o sagrado pelos seus predicados e se conhece a sua lgica
simblica. Sendo assim entende-se como sistema simblico e cultural;

Texto Sagrado a tradio e a natureza do sagrado enquanto

fenmeno. Pode ser manifestado de forma material ou imaterial. Neste sentido,


reconhecido atravs das Escrituras Sagradas das Tradies Orais Sagradas e dos
Mitos.

49

CONTEDOS ESPECFICOS

SAGRADO

PAISAGEM RELIGIOSA
TEXTO

SMBOLO

SAGRADO

CONTEDOS ESPECFICOS

6 ano
- Lugares Sagrados

7 ano
- Universo simblico religioso

-Smbolos religiosos

- Ritos

- Organizaes Religiosas

- Festas Religiosas

- Textos Orais ou Escritos Sagrados

- Vida e Morte

METODOLOGIA
O processo de ensino aprendizagem defendido pelo Ensino Religioso visa a
construo/produo do conhecimento e que, por conseqncia, se caracteriza por uma
metodologia de promoo do debate, da hiptese divergente, da dvida, do confronto de
idias, de informaes discordantes, da pesquisa e tambm da exposio de contedos
formalizados.
Este processo de ensino tem como primcias o aluno como sujeito social do
conhecimento cientfico que interage com os contedos, objeto social deste conhecimento
50

cientfico.
A forma de apresentao dos contedos especficos, explicita a inteno e a partir
de abordagens de manifestaes religiosas ou expresses do sagrado desconhecidos ou
pouco conhecidos dos alunos, para posteriormente inserir os contedos que tratam de
manifestaes religiosas mais comuns que j fazem parte do universo cultural da
comunidade.
Os contedos de Ensino Religioso no tm o compromisso de legitimar
manifestaes do sagrado em detrimento de outras, uma vez que a escola no um
espao de doutrinao, evangelizao, de expresso de ritos, smbolos, campanhas e
celebraes.
Ao adotar uma abordagem pedaggica e no religiosa, dos contedos, o professor
estabelecer uma relao com os conhecimentos que compem o universo sagrado das
manifestaes religiosas como construo histrico-social, apegando-se ao patrimnio
cultural da humanidade. No estar, portanto, propondo que se faa juzo desta ou
daquela prtica religiosa.

AVALIAO
necessrio destacar os procedimentos de avaliao do Ensino Religioso no se
constitui como objeto de reprovao, bem como no ter registro de notas ou conceitos
na documentao escolar.
Cabe ao professor utilizar prticas avaliativas que permitam acompanhar o
processo de apropriao do conhecimento pelos alunos, tendo como parmetro o
contedo trabalhado e seus objetivos.
Sendo utilizados instrumentos que auxiliam a registrar o quanto o aluno e a turma
se apropriaram dos contedos atravs de trabalhos em grupo, ou individuais, pesquisas,
leituras, debates, plenrias, avaliaes escritas individuais ou em grupo, anlise de textos,
apresentao de fatos entre outros.
O professor dever retomar os contedos sempre que perceber dificuldades em
compreenso das manifestaes do sagrado por parte dos alunos.

51

REFERNCIAS
CISALPIANO, Murilo. Religies. So Paulo: Ed. Scipione Slda, 1994
COLGIO ESTADUAL BEATRIZ BIAVATTI, Projeto Poltico Pedaggico. Francisco
Beltro. 2007.
ELIADE, Mircea. O Sagrado e o Profano: a essncia das religies. So Paulo: Ed.
Paulinas, 1989.
OTT, R. O Sagrado, Lisboa: Edies 70, 1992.
MACEDO, Carmen Cinira. Imagem do eterno: religies mo Brasil. So Paulo: Ed.
Moderna Ltda, 1989.
Secretaria de Estado da Educao. Diretrizes Curriculares de Ensino Religioso para o
Ensino Fundamental. Curitiba, 2008.

GEOGRAFIA

52

APRESENTAO GERAL DA DISCIPLINA

A geografia entendida como a cincia que estuda o espao geogrfico e deve ser
compreendida atravs das relaes entre espao-tempo, poder, sociedade-natureza. A
geografia no Ensino Fundamental contempla os eixos estruturantes: A Dimenso Poltica
do Espao Geogrfico, Dimenso socioambiental do Espao Geogrfico, a Dinmica
Cultural e Demografia do Espao Geogrfico e Dimenso Econmica do Espao
Geogrfico, que nortearo os contedos especficos da disciplina.
O espao geogrfico entendido como espao produzido e apropriado pela
sociedade, composto por objetos (naturais, culturais e tcnicos) e aes (relaes sociais,
culturais, polticas e econmicas) interrelacionados.
O papel da Geografia na ps-modernidade exige uma leitura crtica do mundo,
possibilitando aos alunos a compreenso de que tambm so agentes participativos, na
construo do espao geogrfico.
O ensino e o estudo da Geografia estabelecem relaes com a natureza, como
forma de compreender as estratgias de sobrevivncia dos povos ao longo da histria da
humanidade.
Os povos coletores e caadores observavam a dinmica das estaes para
entender o ciclo reprodutivo da natureza, enquanto para os navegadores e pescadores
sempre foi importante observar a dinmica dos ventos e o movimento das mars e das
correntes martimas. J para os agricultores sempre foi essencial conhecer as variaes
climticas e a alternncia entre os perodos secos e chuvosos.
Esses conhecimentos permitiram s sociedades relacionar-se com a natureza e
modific-la em seu prprio benefcio. Isto vem acontecendo em todas as eras histricas,
criando tambm condies para entender o processo da evoluo humana, a
transformao do meio ambiente, que advm do movimento da prpria natureza, mas
tambm da interveno do homem.
Estas transformaes ocorridas permitiram grandes avanos na organizao do
trabalho humano, no desenvolvimento cientfico e tecnolgico, conseqentemente
refletindo nas relaes humanas.
Segundo ANTRADE, (1987) a forma do planeta passou a ser discutida a partir do
53

Sc. XII, quando eram definidas as rotas martimas do comrcio. No Sc. XVI os homens
comearam a ter uma preocupao maior estudando elementos do espao fsico, como
gua, minrios, matas, montanhas, planaltos e plancies e os desertos, estudando
tambm a relao dos homens com a natureza, comeando a explorar mais os recursos
minerais, a produtividade do solo e principalmente atuando na organizao de poder
sobre essas riquezas e sobre a extenso dos territrios.
Porm, s a partir do Sc. XVII a Geografia olhada como cincia, pois nesse
momento introduzido o mtodo cientfico, indutivo, experimental, com abrangncia na
pesquisa geogrfica. Ainda para o autor ANTRADE, (1987) at o Sc. XIX no havia
sistematizao da produo geogrfica, pois seus estudos estavam dispersos em
relatrios administrativos. Apenas em alguns pases europeus, em funo do capitalismo
emergente foram criadas as sociedades geogrficas e as organizaes de expedio
cientfica para outros continentes. Foram estas pesquisas que subsidiaram o surgimento
das escolas nacionais do pensamento geogrfico na Europa.
No Brasil, as idias geogrficas foram inseridas no currculo escolar ainda no
sculo XIX, com os princpios da Geografia, objetivando estudar o territrio e suas
belezas naturais. S a partir de 1930 houve a institucionalizao da Geografia no Brasil,
quando as pesquisas desenvolvidas buscavam compreender e descrever o territrio
brasileiro com o objetivo de servir aos interesses polticos do estado, na perspectiva do
nacionalismo econmico.
A concepo crtica da Geografia, como anlise do espao geogrfico, veio depois
da segunda metade do Sc. XX, quando a Geografia passa a ser estudada do ponto de
vista econmico e poltico, globalizando os interesses econmicos e as relaes dos
blocos de paises. A partir deste momento, com o avano do capitalismo mundial, as
exploraes do espao geogrfico e da natureza sofrem graves conseqncias, pois o
planeta visto como espao de explorao econmica e no como meio de sobrevivncia
da humanidade. Tudo isso abrange no s a degradao do meio ambiente, mas tambm
as relaes scio-econmicas e culturais da humanidade, criando grandes desigualdades
sociais e injustias, decorrentes do mau uso dos recursos naturais, degradando-os e do
acmulo de riquezas, causando a destruio do espao fsico e, conseqentemente, da
humanidade.
A Geografia uma cincia que tem por objeto de estudo o espao; no o espao
cartesiano, mas o espao produzido atravs das relaes entre o homem e o meio,
54

envolvendo aspectos dialticos e fenomenolgicos. Para tanto a geografia foi se servir


dos mtodos de outras cincias, tanto das naturais como das sociais, o que foi
fundamental para sua fragmentao, j que faces da geografia adotaram os mtodos e
conceitos da cincia naturais, constituindo a geografia fsica, enquanto outras usaram a
metodologia das cincias sociais, formando a geografia humana.

CONTEDOS ESTRUTURANTES

De acordo com a concepo terica da pedagogia histrico critica, sero


apontados os contedos estruturantes da Geografia do Ensino Fundamental, j
considerando que o objeto de estudo da Geografia o Espao Geogrfico e que este no
pode ser entendido sem uma relao com os principais conceitos.
Conceituando contedos estruturantes como saberes relacionados a alguns dos
campos de estudo de uma cincia, considerados basilares e fundamentais para a
compreenso de seu objeto de estudo no ambiente de Educao Bsica. A partir destes,
derivam-se os contedos especficos que compem o trabalho pedaggico no cotidiano
escolar.
Assim, nesta Proposta Pedaggica Curricular, o objeto de estudo, sua composio
conceitual e os contedos estruturantes da Geografia no Ensino Bsico, para o atual
perodo, dispostos no cronograma abaixo:

55

Objeto de Estudo

Conceito Geogrfico

Contedos

Estruturantes
E

SOCIEDADE

Econmica

S
P

do

Espao

Geogrfico

NATUREZA

Dimenso

TERRITRIO

Dimenso

Socioambiental

do

Espao Geogrfico
G
A
Dinmica
Cultural eE Demogrfica

REGIO

do Espao Geogrfico

LUGAR

PAISAGEM

A Dimenso Poltica
do Espao Geogrfico

Cabe salientar que os contedos estruturantes se inter-relacionam e renem em


seus contedos especficos, os grandes conceitos geogrficos (sociedade, natureza,
territrio, regio, paisagem, lugar, entre outros), que somente inter-relacionados tornamse significativos e contribuem para a compreenso do Espao Geogrfico.
A partir dos contedos estruturantes, derivam os contedos especficos, os quais
devem ser abordados a partir das relaes entre poder, espao-tempo e sociedadenatureza, pois essas relaes esto perpassando os mesmos, garantindo assim, a
totalidade da abordagem.

56

CONTEDOS ESTRUTURANTES E BSICOS.


Contedos Bsicos por srie/ trimestre conforme a organizao feita em
23/03/2009 pelos professores do municpio de Francisco Beltro.
6 ano
Estruturantes

1 trimestre

2 trimestre

3 trimestre

-Dimenso

-As diversas

- A formao,

- As relaes entre

econmica do

regionalizaes do

localizao,

campo e cidade na

espao

espao geogrfico.

explorao e utilizao sociedade capitalista.

geogrfico

dos recursos naturais.


- Formao e

- A evoluo

-Dimenso

transformao das

- A distribuio

Poltica do

paisagens naturais e

espacial das atividades distribuio espacial

Espao

culturais.

produtivas e a

da populao e os

(re)organizao do

indicadores

espao geogrfico.

estatsticos.

Geogrfico
- Dinmica da

demogrfica, a

Dimenso

natureza e sua

socioambiental

alterao pelo

-A mobilidade

do espao

emprego de

populacional e as

geogrfico

tecnologias de

manifestaes

explorao e

socioespaciais da

produo.

diversidade cultural.

-Dimenso
cultural e
demogrfica do
espao
geogrfico

57

7 ano
Estruturantes

1 trimestre

2 trimestre

3 trimestre

-Dimenso

-A formao,

- As manifestaes

- A distribuio espacial

econmica do

mobilidade das

socioespaciais da

das atividades

espao

fronteiras e a

diversidade cultural.

produtivas, a

geogrfico

reconfigurao do
territrio brasileiro.

-Dimenso

(re)organizao do
-A evoluo

espao geogrfico.

demogrfica da

Poltica do

- As diversas

populao, a

- A formao, o

Espao

regionalizaes do

distribuio espacial e crescimento das

Geogrfico

espao geogrfico.

os indicadores

cidades, a dinmica dos

estatsticos.

espaos urbanos e a

-Dimenso

-A dinmica da

urbanizao.

socioambiental

natureza e sua

- Movimentos

do espao

alterao pelo

migratrios e suas

-A circulao de mo-

geogrfico

emprego de

motivaes.

de-obra, das

tecnologias de

mercadorias e das

-Dimenso

explorao e

- O espao rural e a

cultural e

produo.

modernizao da

demogrfica do

agricultura.

espao
geogrfico

58

informaes.

8 ano
Estruturantes

1 trimestre

2 trimestre

3 trimestre

-Dimenso

- As diversas

- A distribuio espacial -O espao rural e a

econmica do

regionalizaes do

das atividades

modernizao da

espao

espao geogrfico.

produtivas, a

agricultura.

geogrfico

(re)organizao do
- A formao, mobilidade espao geogrfico.

- As relaes entre

-Dimenso

das fronteiras e a

o campo e a cidade

Poltica do

reconfigurao dos

- O comrcio e suas

na sociedade

Espao

territrios do continente

implicaes

capitalista.

Geogrfico

americano.

socioespaciais.
- A evoluo

-Dimenso

- Formao, localizao, - A circulao de mo-

socioambiental

explorao e utilizao

de-obra, do capital, das populao, sua

do espao

dos recursos naturais.

mercadorias e das

distribuio espacial

informaes.

e os indicadores

geogrfico
- A Nova Ordem Mundial,

demogrfica da

estatsticos.

-Dimenso

os territrios

- As manifestaes

cultural e

supranacionais e o papel socioespaciais da

- Os movimentos

demogrfica do

do Estado.

migratrios e suas

diversidade cultural.

espao

motivaes.

geogrfico

59

9 ano
Estruturantes

1 trimestre

2 trimestre

3 trimestre

-Dimenso

-As diversas

- A Revoluo tcnico-

econmica do

regionalizaes do

cientifica-informacional e demogrfica da

espao geogrfico espao geogrfico.


-Dimenso

os novos arranjos no

populao, sua

espao da produo.

distribuio espacial

-A formao,

e os indicadores

Poltica do Espao mobilidade das

- O comrcio mundial e

Geogrfico

fronteiras e a

as implicaes

reconfigurao dos

socioespaciais.

-Dimenso

- A evoluo

territrios.

estatsticos.
-As manifestaes
socioespaciais da

socioambiental do

-A distribuio das

espao geogrfico -A Nova Ordem

atividades produtivas, a

diversidade cultural.

Mundial, os territrios transformao da

- Os movimentos

-Dimenso

supranacionais e o

paisagem e a

migratrios mundiais

cultural e

papel do Estado.

(re)organizao do

e suas motivaes.

demogrfica do

espao geogrfico.

espao geogrfico - O espao em rede:


produo, transporte

-A dinmica da natureza

e comunicaes na

e sua alterao pelo

atual configurao

emprego de tecnologias

territorial.

de explorao e
produo.

* A Cartografia deve ser trabalhada como uma linguagem, a qual indispensvel


para entendermos o espao geogrfico. Dessa forma, ela dever ser explorada junto aos
contedos em qualquer perodo do ano/srie. Assim, como a Geografia do Paran,
tambm no deve aparecer de forma isolada na proposta curricular, deve ser trabalhada
esta escala geogrfica sempre que possvel. O importante no o aluno receber
dados/informaes somente sobre o Paran, mas compreender que esta escala
geogrfica influencia e/ou influenciada por outros espaos, ou seja, trabalhando do local
para o global.
60

ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS
Dentro do espao geogrfico esto includas as questes conceituais de lugar,
paisagem, territrio, rede, regio, sociedade e natureza. A Geografia enquanto disciplina
escolar deve levar o aluno a entender a estruturao e a organizao do espao, como as
sociedades, historicamente, utilizam os recursos disponveis e organizam a base territorial
a partir de interesses e contradies, e como se apropriam dos elementos da natureza
que so desigualmente distribudos.
Assim, o ensino de geografia prope que os contedos especficos sejam
trabalhados de forma prtica e dinmica, de maneira que a teoria e a realidade estejam
interligadas em coerncia com os fundamentos tericos propostos.
Atravs da metodologia o professor tem por objetivo oferecer ao aluno uma viso
ampliada da geografia, que v alm da apresentao de nomes de rios, pases e formas
de relevo. Queremos coloc-lo em contato com um conhecimento geogrfico que tenha
significado para o mesmo. Isto poder ser feito colocando-o diante do fato geogrfico
ocorrido, procurando descobrir como ocorreu o fato, quando e onde, e relacion-lo com a
realidade atual, de forma a que o aluno possa refletir sobre causas e efeitos da ao
humana sobre a natureza e as conseqncias diretas na vida de todos ns.
Para isso, organizamos os contedos, destacando os conceitos que julgamos
importantes na construo do conhecimento dessa cincia.
Cada tema ser tratado a partir do que o aluno j sabe sobre o assunto. A partir da
novas situaes sero propostas para que ele formule novas hipteses e compreenda
que a geografia est presente e faz parte do seu cotidiano.
Durante as aulas sero inseridos os temas dos Desafios Educacionais
Contemporneos, de modo a abordar os temas relacionados aos contedos trabalhados,
refletindo sobre a realidade atual.
Ao concluir o Ensino Fundamental, o aluno dever ter noes geogrficas sobre os
continentes, os pases e os elementos fsicos e humanos.
Para que o aluno possa incorporar o conhecimento com maior propriedade, se faz
necessrio

que

possamos

iniciar

problematizando

os

contedos,

visando

despertamento dos estudantes para que estes possam a partir da avanar na aquisio
e/ou melhora dos saberes j adquiridos.
61

Diante das diversas mudanas que o mundo atual vem apresentando, de suma
importncia que os estudantes possam contextualizar os contedos que esto sendo
trabalhados, juntamente com a mediao dos professores das diversas disciplinas,
inclusive interdisciplinarmente, visando com isso, melhor compreenso e apreenso dos
objetivos e finalidades a incorporar no seu dia a dia e em sua vivncia na sociedade em
que se inserem.

AVALIAO
A disciplina de Geografia prope um processo de avaliao que seja diagnstica e
continuada, com aplicao de diferentes instrumentos, tais como: leitura, interpretao e
produo de textos geogrficos, leitura e interpretao de fotos, imagens e principalmente
de diferentes tipos de mapas. Pesquisas de campo, avaliaes escritas, entre outros.
Toda produo realizada em sala de aula ser considerada como parmetro
avaliativo, respeitando o processo de crescimento individual, o desempenho na realizao
das atividades e o envolvimento na aquisio dos conhecimentos geogrficos.
Aos alunos que no conseguirem atingir os objetivos propostos, ser oportunizada
a recuperao paralela, que consistir da retomada do assunto atravs de nova
metodologia, de modo que todos possam entender a matria, dentro de seus limites, mas
esgotando-se todas as possibilidades.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.
ABSABER, Aziz Nacib. Os Domnios da Natureza no Brasil: potencialidades
paisagsticas. So Paulo, Ateli editorial, 2003.
ANDRADE, Manuel Correia de. Geografia, cincia da sociedade: uma introduo
anlise do pensamento geogrfico. So Paulo: Atlas, 1987.
CAMARGO, Joo Borba de. Geografia Fsica, Humana e Econmica do Paran. Maring,
Ideal Industria Grfica, 2001.
CASTELAR, Sonia, MAESTRO, VALTER. Geografia. So Paulo: Quinteto Editorial, 2002.
CASTROGIOVANI, Antnio Carlos, CALLAI, Helena Copetti, SCHFFER, Neiva Otero,.
62

BIAVATTI, Beatriz. Projeto Poltico Pedaggico: Francisco Beltro, 2011.


BIAVATTI, Beatriz. Regimento Escolar: Francisco Beltro, 2011.
Diretrizes Curriculares da Educao do Paran, disciplina da Geografia, Ensino
Fundamental. Secretaria do Estado da Educao, 2005.
FERRETTI, Eliane Regina. Paran, Sua Gente e suas Paisagens. Base, Curitiba, 2004.
KAERCHER, Nestor Andr. Geografia em sala de Aula. Porto Alegre:Editora UFRS, 2003
KRGER, Nivaldo. Sudoeste do Paran: Histria de Bravura, Trabalho e F. Curitiba,
Posigraf, 2004.
LEFEBURE, H. La Production de Lspace. Paris: Authropos, 1974.
LONGHI, S.J. A estrutura de uma floresta natural de Araucria Angustiflia no sul do
Brasil. Dissertao de Mestrado em Engenharia Florestal. Universidade Federal do
Paran, Curitiba, 1980.
LONGHI, S.J. Agrupamento e Anlise fitossociolgica de comunidades florestais na
subbacia hidrogrfica do Rio Passo fundo RS. Tese de Doutrado em Cincias Florestais.
Universidade federal do Paran, 1997.
LOPES, I.V. Gesto Ambiental no Brasil: experincia e sucesso. Rio de Janeiro. FGV,
2002.
PARAN, Secretaria de Estado da Educao. Diretrizes Curriculares de Geografia para o
Ensino Fundamental. Curitiba: SEED, 2006-11-20
___________________________________________. Superintedncia de Educao.
Departamento de Ensino Fundamental. Cadernos Temticos. Curitiba: SEED PR, 2006
ROSA, Daniela Corra da, VIII ENGESOP Encontro de Geografia da Unioeste
Francisco Belro, Grafit, 2003.
SCORTEGAGNA, Adalberto. Paran, Espao e Memria: Diversos Olhares HirtricoGeogrficos. Bagozzi, Curitiba, 2005.

63

HISTRIA
APRESENTAO GERAL DA DISCIPLINA
Em princpio importante destacar que recusamos uma concepo de histria
pronta e definitiva, vinculada a uma determinada vertente do pensamento humano, sem
dilogo com as outras vertentes, pois no se pode admitir que o ensino de Histria seja
marcado pelo dogmatismo e pela ortodoxia. Recusamos tambm as produes
historiogrficas que afirmam no existir objetividade possvel em Histria, sendo, portanto,
todas as afirmativas igualmente vlidas. Destaca-se tambm que os consensos mnimos
construdos no debate entre as vertentes tericas no so meras opinies, mas

sim,

fundamentos do conhecimento histrico que sero tidos como referenciais para


construo deste documento.
A Histria a cincia que tem como objeto de estudo as mltiplas manifestaes e
transformaes das aes humanas, relacionadas com a natureza e do homem com o
homem, no tempo e no espao, desde seu aparecimento na terra at a atualidade. Assim
sendo, pretende reinterpretar o passado, a partir das possibilidades abertas pela ao
humana coletiva, permitindo que o conhecimento adquirido possibilite o desbravar de
fronteiras imaginadas e imaginveis no futuro.
Esta Proposta Curricular contempla os contedos estruturantes: relao de poder,
trabalho e cultura.
Alm disso, a proposta tambm contempla a Incluso, Histria e Cultura Afrobrasileira, Histria do Paran e Educao Fiscal.
Educao Fiscal tem por objetivo principal propiciar a participao consciente do
cidado no funcionamento e aperfeioamento dos instrumentos de controle social e fiscal
do Estado. O desenvolvimento da Educao Fiscal torna-se primordial, pois permite
informar os mecanismos de constituio do Estado, ao mesmo tempo em que torna o
cidado ciente da importncia da sua contribuio, fazendo com que o pagamento de
tributos seja entendido e visto como um investimento como um bem comum. Com a
informao o indivduo pode se apropriar do poder de questionar e verificar a utilizao
destes investimentos sociais.
A incluso desses temas contemporneos e da diversidade, pretende aproximar os
64

contedos de Histria da vivncia e da histria dos educandos. contribuindo para


atualizao e a renovao do Ensino de Histria, respeitando a autonomia de o professor
decidir como, quando e por que inserir esses temas no seu trabalho em sala de aula.

OBJETIVO GERAL
O ensino de Histria deve estimular a formao da viso crtica ao fornecer ao
aluno um instrumental que o auxilie na interpretao da realidade vivenciada por ele.
Mostrando, por exemplo, que o mundo de hoje foi construdo ao longo do tempo, como
resultados de processos histricos que envolveram vrios grupos sociais. Assim, o aluno
poder perceber que a realidade vivenciada por ele no eterna e tampouco, imutvel,
mas consequncias das aes voluntrias ou involuntrias de pessoas como ele, que
viveram em tempos e espaos diferentes.
O ensino de Histria tambm, de modo particular, para dotar o educando de
esprito participativo, qualidade que ele deve ter tanto na vida familiar, quanto escolar e,
mais tarde, no trabalho, na administrao de seu municpio, do estado e do pas.
Vale lembrar que a viso crtica e esprito participativo so duas faces de uma
mesma moeda. Uma no existe sem a outra. O objetivo maior formar educandos
conscientes e responsveis pelo seu mundo, pelas pessoas que o cercam e pelo futuro
que iro legar s novas geraes.

CONTEDOS ESTRUTURANTES
Contedos estruturantes so saberes, conhecimentos construdos historicamente e
considerados fundamentais para a compreenso do objeto e organizao dos campos de
estudos de uma disciplina escolar. Deles derivam os contedos especficos que compem
o trabalho pedaggico e a relao ensino-aprendizagem no cotidiano da escola. Os
contedos estruturantes para a disciplina de Histria do Ensino Fundamental so:
relaes de poder, trabalho e de cultura.
65

CONTEDOS ESPECFICOS
6 ano:
Contedos Estruturantes:
Relaes de Poder, Relaes de Trabalho, Relaes de Cultura
Contedos Bsicos:
Experincia humana no tempo;
Sujeitos suas relaes com outro no tempo;
As culturas locais e a cultura comum.
Contedos Especficos
1 trimestre
1. Produo do conhecimento histrico
1.1

historiador

produo

4. A humanidade e a Histria
do 4.1 De onde viemos, quem somos, como

conhecimento histrico
1.2

Tempo,

temporalidade,

sabemos? (fontes, Histria do aluno, Histria


fontes, da Escola)

documentos, patrimnio material e imaterial,


pesquisas

5. Teorias e vestgios do surgimento,

2. Articulao da Histria com outras desenvolvimento


reas do conhecimento

as

humanidades

grandes migraes

2.1 Arqueologia, antropologia, paleontologia, 5.1 Teorias do surgimento do homem na


geografia, geologia, sociologia, etnologia e Amrica
outras

5.2 Mitos e lendas da origem humana

3. Arqueologia no Brasil

5.3 Desconstruo do conceito de Pr-

3.1 Lagoa Santa Luzia (MG)

histria

3.2 Serra da Capivara (PI)

5.4 Povos grafos, memria e histria oral

3.3 Sambaqui (PR)


2 trimestre

3. Primeiras Civilizaes na sia


3.1 China

1. Povos indgenas no Brasil e no


Paran

3.2 ndia
a) Relaes de poder, trabalho e cultura
66

1.1

Amerndios

do

territrio

brasileiro

(Kaingang Guarani, Xet e Xokleng)

4. Situao do ndio na Paran atual

a) Organizao poltica, social e trabalho;


b) Religio;
c) Catequizao (Jesutas)
d) Massacres e doenas;
e) Troncos lingsticos.
2. As primeiras civilizaes na Amrica
2.1 Olmecas, Mochicas, Tinawacus, Maias,
Incas e Astecas (arqueologia)
2.2 Amerndios da Amrica do Norte
a) Aspectos gerais da organizao social,
trabalho e poder.
3 trimestre

6. Povos da Europa

5. Primeiras Civilizaes na frica e sia

6.1 Gregos

5.1 Egito

6.2 Romanos

5.2 Mesopotmia

a) Relaes de poder, cultura e trabalho.

5.3 Fencios, Hebreus e Persas


a) Aspectos da vida social, poltica, cultural,
religiosa e econmica.

7 ano
Contedos Estruturantes:
Relaes de Poder, Relaes de Trabalho, Relaes de Cultura
Contedos Bsicos:
As relaes de propriedades;
A constituio histrica do mundo do campo e do mundo da cidade;
As relaes entre o campo e a cidade;
Conflitos e resistncia e produo cultura campo/cidade.

67

Contedos especficos
1 trimestre
1. Idade Mdia

5. A expanso martima europia

1.1 Sociedade, religio, economia e


poltica

6. O mercantilismo

1.2 Renascimento
7. frica e sia
2. O protestantismo e a Reforma 7.1 Reinos africanos
Catlica
3.

7.2 Os imprios asiticos

Consolidao

dos

Estados 8. O continente americano (sc. XV-

Nacionais

XVI)

3.1 Absolutismo (ingls e francs)

8.1 Incas, Maias, Astecas e Tupi-guarani


8.2 Modo de vida e a guerra

4. A formao de Portugal e da
Espanha
4.1 A reconquista
4.2 A Revoluo de Avis

2 trimestre
1. Amrica espanhola, Portuguesa
1.2 Colnias francesas, holandesas

5. A Amrica holandesa

e inglesas
6. A expanso territorial da Amrica
2.

Escravido

Resistncia portuguesa

(Quilombos Brasil e Paran)


7. As sociedades mineiras
3.

As

sociedades

americanas (XVI-XVII)

coloniais

7.1 Transformaes na colnia


7.2 Guerra dos Emboabas
68

3.1 A colonizao na Amrica

7.3 Economia/impostos/sociedade na

3.2 Engenhos de acar

minerao

3.3 As cidades coloniais espanholas


8. As revolues inglesas (16404. A administrao da colnia 1689)
portuguesa

8.1 Rebelies contra o rei


8.2 Revoluo Puritana
8.3 Revoluo Gloriosa
3 trimestre

1. Iluminismo

5. Movimentos de Contestao

1.1 Tericos

5.1 Inconfidncia Mineira


5.2 Conjurao Baiana

2.

Independncia

das

Treze

colnias da Amrica do Norte

5.3 Insurreio Pernambucana


5.4 Revolta da cachaa
5.5 Revolta da Maneta

3. Revoluo Francesa

5.6 Guerra dos Mascates


5.7 Independncia do Haiti

4. Expanso militar na Frana


4.1 Bloqueio Continental
4.2 Congresso de Viena

8 ano
Contedos Estruturantes:
Relaes de Poder, Relaes de Trabalho, Relaes de Cultura
69

Contedos Bsicos:
Histria das relaes da humanidade com o trabalho;
O trabalho e a vida em sociedade;
O trabalho e as contradies da modernidade;
Os trabalhadores e as conquistas de direito
Contedos Especficos
1 trimestre
1. Reviso: Iluminismo, Revoluo 4.

sociedade

brasileira

no

Francesa/Inglesa

segundo reinado

2. Revoluo Industrial

5. A vinda da famlia real no Brasil

2.1 O movimento operrio e os 5.1 A revoluo do Porto


socialismos
2.2 Imperialismo e Neocolonianismo

6. As independncias da Amrica

2.3 A expanso dos Estados Unidos Espanhola


da Amrica
7. A independncia
3. Brasil

Brasil (1821-1825)

3.1 Brasil: O primeiro reinado (18221831)

8. Paran

3.2 Brasil: O governo dos regentes 8.1 Emancipao poltica


(1831-1840)
3.3 Brasil: As revoltas contra o Imprio
(1835-1845)

70

poltica

do

2 trimestre
1. Os conflitos entre os pases sul- 4. A Formao da Itlia e da
americanos

Alemanha e a comuna de Paris

1.1 Conflitos Platinos

(1948-1871)

1.2 Alianas Perigosas

4.1 Formao da Itlia e da

1.3 A Guerra da Trplice Aliana

Alemanha

1.4 A Guerra do Pacfico

4.2 O projeto republicano e


monarquista de unificao italiana

2. A Segunda Revoluo Industrial

4.3

unio

dos

estados

2.1 Nmeros de industrializao alemes


2.2 Aumento da produtividade

4.4 A guerra contra a Frana

2.3 A linha de produo

4.5 A Comuna de Paris

2.4 Cartis, Trustes, Holdings

4.6 Conflitos de ontem e de


hoje

3. As Revolues liberais
3.1

1948

Um

ano

revolues (Frana Alemanha)

de 5. As migraes para o Brasil


5.1 Substituio de mo de
obra (livres e escravos)
5.2 Parceria e Colonato
5.3 Imigrao
6. Brasil: A abolio da escravido
(1845-1888)

71

3 trimestre
1. A Proclamao da Repblica

4. O messianismo no Brasil

Brasileira

4.1 Canudos

1.1 Os projetos republicanos

4.2 O Contestado

1.2 A questo religiosa


1.3 Os militares querem o poder

5. Belle poque

1.4 A preparao do golpe


1.5

Oligarquia,

coronelismo, 6. Urbanizao e Higienismo no

clientelismo

Brasil
6.1 As cidades e as doenas

2.

primeiro

governo

militar

6.2 A Revolta da Vacina

Brasileiro
2.1 A Repblica da Espada

7. A Revoluo Mexicana

2.2 O encilhamento

7.1 Camponeses e latifundirios

2.3 Governos de Deodoro e

7.2 Guerra Civil

Floriano Peixoto

7.3 A constituio de 1917

2.4 Revoluo Federalista


3.

Brasil:

governo

7.4 O fim da Revoluo


dos

cafeicultores
3.1 Coronelismo
3.2 O poder do caf
3.3 A poltica dos governadores
3.4 O voto do cabresto
3.5 O cangao

9 ano
72

Contedos Estruturantes:
Relaes de Poder, Relaes de Trabalho, Relaes de Cultura
Contedos Bsicos:
A constituio das instituies sociais;
A formao do Estado;
Sujeitos, Guerras e revolues;
Contedos Especficos
1. Reviso
1.1 Neocolonialismo

10. Comunistas e Facistas no Brasil


(1930-1938)

2. A Primeira Guerra Mundial


2.1

Conflitos

(causas),

10.1 Integralistas e comunistas


confronto 10.2 AIB e ANL

(conseqncias)
2.2 Estados Unidos entram na guerra

11. O Estado Novo (Getlio Vargas)

2.3 O Tratado de Versalhes

11.1 Golpe de Estado


11.2 Controle e propaganda

3. As Revolues Russas
3.1 A Rssia czarista

12. A Segunda Guerra Mundial

3.2 A Revoluo de 1905; Revoluo de 12.1 O incio da Guerra (causas)


Fevereiro; Revoluo de Outubro

12.2 Os campos de concentrao

3.3 Governo socialista; medidas capitalista

12.3 Frentes de Batalha

3.4 Fortalecimento do Estado

12.4 Fim da guerra; conseqncias

4. Semana da arte moderna

13. A descolonizao da frica e da sia

5. A crise de 29

14. A Revoluo Chinesa

5.1 A quebra da bolsa de Nova York

14.1 De imprio a Repblica Popular

5.2 O New Deal

14.2 A Revoluo camponesa


14.3 Governo Comunista
73

6. Brasil 1930: Golpe ou Revoluo?

14.4 Revoluo Cultural

6.1 O movimento de 1930


6.2 As eleies (Getlio Vargas)

15. A Guerra Fria (Vietn e Corias)

6.3 O poder do voto


16. Os conflitos no Oriente Mdio
7. O governo Provisrio de Getlio 16.1 A criao de Israel
Vargas (1930-1934)

16.2 A Guerra rabe-israelense


16.3 Os Palestinos

8. Os Facismos

16.4 A Guerra dos Seis Dias

8.1 O Facismo italiano

16.5 A Guerra Ir-Iraque

8.2 Nazismo
8.3 Cabeas raspadas

17.

Populismo

na

Amrica

Latina

(Argentina, Bolvia)
9. A Guerra Civil Espanhola
2 trimestre

3 trimestre

1. Construo do Paran Moderno


1.1

Governos:

Manoel

Ribas,

1. A Revoluo Cubana e a crise dos


Moiss msseis

Lupion, Bento Munhoz da Rocha Netto, Ney

1.1 Comunistas na Amrica

Braga

1.2 A revoluo Cubana


1.2 Revolta dos Colonos
1.3 Dcada de 50 no Paran

2. As ditaduras na Amrica Latina

1.4 O regime militar no Paran


3. Brasil
3.1 Golpe de Estado (1961-1964)
3.2 Governos militares (1964-1969)
3.3 Milagre econmico (1969-1979)
3.4 Fim da ditadura (1974-1989)
3.5 Fim da Guerra Fria (1980-1991)
3.6 Brasil Collor a Lula (1990-2005)

74

ENCAMINHAMENTO METODOLOGICO
Quando se pretende que o ensino da Histria contribua com a conscincia histrica
imprescindvel que o professor retome constantemente com seus alunos como se d o
processo da construo do conhecimento histrico.
Ideias prvias devem ser consideradas ao planejar as aulas, caber ao professor
problematizar, a partir do contedo a ser trabalhado, a produo do conhecimento
histrico, considerando que a apropriao dos contedos processual e dever ser
constantemente retomado.
O professor ter que ir alm do livro didtico, uma vez que ele um instrumento
limitado. Isso no significa que o livro didtico seja eliminado da sala de aula, mas implica
na busca por outros referenciais para complementar os contedos. Isso exige que o
professor

esteja

atento

grande

produo

historiogrfica

de

livros,

revistas

especializadas, muitas disponibilizadas nos meios eletrnicos.


O uso da biblioteca indispensvel para a ampliao do conhecimento do aluno,
sendo orientados pelo professor de Histria a conhecer o acervo especfico e as obras
que podero ser pesquisadas ao longo do ano letivo.
Outras fontes como: as imagens, livros, jornais, histrias em quadrinhos,
fotografias, pinturas, gravuras, museus, filmes, msicas, etc, so documentos que podem
ser utilizados pelos professores de Histria como material didticos de grande valor na
construo do conhecimento histrico.
H tambm que haver a conscincia por parte do professor de Histria que a
interdisciplinaridade ocorre na articulao dos conceitos e metodologias entre as diversas
reas do conhecimento. Assim, narrativas, imagens, sons, entre outros, de outras
disciplinas relacionadas devem ser tratadas como documentos a ser abordados
historiograficamente.
Pretendemos construir o conhecimento a partir de:
Problematizaro do presente/passado por meio de pesquisas, fontes histricas,
buscando respostas a todas as indagaes.
Interpretao de imagens atravs de livros, figuras, filmes, fotos e documentos em
75

geral.
Anlise de diferentes vises historiogrficas atravs da oralidade, em seus variados
aspectos.
Reconstrues de trajetrias histricas atravs da oralidade, em seus variados
aspectos.
Uso constante da cartografia e objetos histricos.

AVALIAO
A avaliao ser colocada a servio da aprendizagem de todos os alunos, de modo
que permeie o conjunto das aes pedaggicas, e no como elemento externo a este
processo, ou seja, classificatria. Diante disso, prope-se uma avaliao formal,
processual, continuada e diagnstica.
A partir da avaliao diagnstica, tanto o professor quanto os alunos podero
revistar as prticas desenvolvidas at ento, para identificar lacunas no processo de
ensino e aprendizagem, bem como planejar e propor outros encaminhamentos para
superar dificuldades constatadas.
Retomar a avaliao com os alunos permite situ-los como parte de um coletivo,
onde a responsabilidade pelo e com o grupo seja assumida com vistas a aprendizagem
de todos.
Propondo maior participao dos alunos no processo de avaliao, no se objetiva
esvaziar o papel do professor, mas ampliar o significado das prticas avaliativas para
todos os envolvidos. No entanto, necessrio destacar que cabe ao professor planejar
situaes diferenciadas de avaliaes, de modo a perceber se os alunos so capazes de
identificar os processos histricos, reconhecer criticamente as relaes de poder nele
existentes, bem como, que tenha adquirido os recursos para intervir no meio em que
vivem de modo a se fazerem tambm sujeitos da prpria histria.
A avaliao consistir de instrumentos:
-

produo e interpretao de textos;

pesquisas bibliogrficas;

76

questes orais e escritas;

debates;

recuperao paralela, que dever acontecer quando o aluno no se apropriar do

contedo, ser feita atravs de nova metodologia, retomada de atividades e construo


de novos saberes, via texto, anlise e interpretao.
Como critrio de avaliao, ser considerada a aprendizagem do aluno em
relao aos objetivos propostos, a relao do fato histrico com a realidade atual, a
capacidade de anlise crtica do mundo atual, e proposio de mudanas sociais no
espao onde vive.
A recuperao dos contedos ser realizada paralelamente, e quando o aluno
apresentar dificuldades de apropriao, atravs de atividades dirias que sero
desenvolvidas em sala ou extra-classe, seguidas da avaliao para verificao do
processo de aprendizagem.

REFERNCIAS
BURKE, Peter. Abertura: a nova histria, seu passado, seu futuro. In.: (org). A
escrita da histria: novas perspectivas. So Paulo, Unesp, 1992. Pp.7-37.
COLGIO ESTADUAL BEATRIZ BIAVATTI E.F.M.. Projeto Politico Pedaggico.
Francisco Beltro: 2006.
CURITIBA, Secretaria de Estado da Educao. Cadernos Temticos da Cultura
Afro-brasileira. 2005.
CURITIBA, Secretaria de Estado da Educao. Diretrizes Curriculares Estaduais
Histria. 2008.
DOSSE, Franois. A histria em migalhas. So Paulo : Ensaio, 2004.
FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir. Petrpolis, Vozes, 2001.
LE GOFF, Jacques e NORA, Pierre (orgs). Histria: 2005. novos problemas. Rio
de Janeiro: Rio de Janeiro: Francisco Alves , 1979.

77

LNGUA ESTRANGEIRA MODERNA - INGLS

APRESENTAO GERAL DA DISCIPLINA


A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n9.394/96 tornou-se
obrigatrio o ensino de uma lngua estrangeira moderna ou no ensino fundamental, a
partir do 5 srie/ 6 ano, sendo que dever estar voltada ao ensino comunicativo,
centrado apenas em funes da linguagem ligada ao cotidiano. Alguns fundamentos
terico-metodolgicos devero ser seguidos para o melhor ensino de Lngua Estrangeira:
respeito e diversidade (cultural, identitria, lingustica), resgate da funo social e
educacional do ensino de lnguas estrangeiras, atendimento s necessidades da
sociedade contempornea brasileira e garantia do tratamento de Lngua Estrangeira em
relao s demais disciplinas obrigatrias do currculo.
Para tanto, prope-se fazer da aula de Lngua Estrangeira um espao para que o
aluno reconhea e compreenda a diversidade lingstica e cultural, oportunizando-lhe
engajar-se discursivamente e a perceber possibilidades de construo de significados em
relao ao mundo em que vive.
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n9.394, determinou a
oferta obrigatria de pelo menos uma lngua estrangeira moderna no ensino fundamental,
sendo que a escolha do idioma foi atribuda comunidade escolar, dentro das
possibilidades da instituio (Art. 26, 5). Com isso, de suma importncia que o sujeito
no somente conhea, mas de aproprie das regras do discurso especfico da comunidade
de falantes da lngua alvo. Assim, a lngua estrangeira apresenta-se como um espao
para ampliar o contato com outras formas de conhecimento.
Dentre os objetivos gerais da Lngua Inglesa mencionamos:
- Ampliar o contato com outras formas de conhecimento abrindo espao de
construes discursivas, oportunizando percepes de mundo e maneiras de construindo
sentidos e auxiliando na construo de identidades;
- Consolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridos pelos alunos de forma a
oportunizar aos mesmos a aprendizagem de contedos que ampliem as possibilidades de
ver o mundo, desenvolver a conscincia do papel das lnguas na sociedade, inserindo-os
78

socialmente como participantes ativos, no limitados as suas comunidades locais, mas


capazes de se relacional com outras comunidades e outros conhecimentos.
- Desenvolver e alargar horizontes, ampliando capacidade interpretativa e
cognitiva, com reflexes sobre a lngua como artefato cultural, conhecendo e sendo capaz
de usar uma lngua estrangeira.

CONTEDO ESTRUTURANTE/ CONTEDOS BSICOS


O Contedo Estruturante ser aquele que traz de forma dinmica o Discurso
(texto) enquanto prtica social. Assim, a linguagem de textos passa a ser a materialidade
para que os alunos percebam a interdiscursividade nas diferentes relaes sociais, ou
seja, as condies de produo dos diferentes discursos. Em suma, o trabalho em sala
leitura, oralidade, escrita, analise lingstica precisa partir de um texto ou linguagem
num contexto em uso.
Portanto, os contedos especficos a serem desdobrados a partir do contedo
estruturante sero estabelecidos em referncia a textos

de diferentes tipos, com o

objetivo de que o aluno seja capaz de usar a lngua em situaes de comunicao oral e
escrita, vivencie formas de participao que lhe possibilitem relaes individuais e
coletivas, compreenda que os significados so sociais e historicamente construdos,
reconhea e compreenda a diversidade lingstica e cultural.

79

CONTEDOS

Contedo estruturante: Discurso como prtica social.


Exposio oral

Contedos Bsicos: 6 ano

Fbulas
lbum de famlia

Filmes

Bilhetes

Fotos

Carto
Carto postal
Cartazes
Charge

Histria em quadrinho

Chat

Lendas

Contos / contos de fadas

Letras de msicas

Convites

Msicas

Desenho animado

Narrativas (com temas diversificados)

Dilogo

Palestra

Dirio

Placas

E-mail

Poemas

Entrevista (oral e escrita)

Provrbios
Tiras

80

Torpedo

Histrias em quadrinhos

Contedos Bsicos: 7 ano

Horscopo
Advinhas

Lendas

Anncio

Manchetes

Bilhetes

Mapas

Blog

Msicas

Carta pessoal

Narrativas em temas diversos

Carto

Noticia

Cartazes

Palestra

Cartoons

Pardia

Charge

Pesquisas

Contos

Placas

Depoimentos

Poema

Dialogo/ Discusso Argumentativa

Provrbios

E-mail

Relatos de experincias

Estatutos

Sinopse de filme

Entrevista (oral e escrita)

Slogan

Fbulas

Texto argumentativo

Filmes

Texto de opinio
81

Folder

Tiras

Foto blog

Verbetes (estrangeirismo)

Fotos

Video clip

Contedos Bsicos: 8 ano

Entrevista (oral e escrita)

Agenda cultural

Exposio oral

Autobiografia

Filmes

Biografia

Folder

Blog

Foto blog

Bulas

Fotos

Carta ao leitor

Histrias em quadrinhos

Carta pessoal

Manchetes

Carto

Mapas

Cartazes

Msicas

Cartoons

Narrativas em temas diversos

Causos

Noticia

Charge

Palestra

Debates

Pardia

Depoimentos

Pesquisas

Dialogo/ Discusso Argumentativa

Poema

E-mail

Provrbios
82

Slogan

Publicidade comercial

Texto argumentativo

Receitas

Texto de opinio

Relatos de experincias

Texto dramtico

Resumo

Tiras

Sinopse de filme

Video clip

Verbetes(estrangeirismo)

Contedos Bsicos: 9 ano


Mapas
Agenda cultural

Mesa redonda

Artigo de opinio

Msicas

Biografia

Narrativas em temas diversos

Blog

Noticia

Bulas

Palestra

caricatura

Pardia

Carta ao leitor

Pesquisas

Carto

Piadas

Carto postal

Poema

Cartazes

Provrbios

Causos

Publicidade comercial

Charge

Receitas

Classificados

Relatrio

Comunicado

Relatos de experincias
83

Debates

Reportagens

Depoimentos

Resenha

Dialogo/ Discusso Argumentativa

Resumo

E-mail

Romances

Entrevista (oral e escrita)

Rtulos

Exposio oral

Sinopse de filme

Filmes

Slogan

Folder

Texto argumentativo

Foto blog

Texto de opinio

Fotos

Texto dramtico

Histrias em quadrinhos

Tiras

Home page

Trava lnguas

Manchetes

Verbetes (estrangeirismo)
Video clip

METODOLOGIA
Para Giraux, importante que os professores reconheam a importncia da
relao estabelecida entre lngua e pedagogia crtica no atual contexto global educativo,
pedaggico e discursivo na medida em que se torna claro que as questes de uso da
lngua, do dialogo, da comunicao, da cultura, do poder, das questes da poltica e da
pedagogia no se separam.
Para tanto, prope-se fazer da aula de lngua estrangeira um espao para que o
aluno reconhea e compreenda a diversidade lingstica e cultural, oportunizando-lhe a
engajar-se discursivamente e a perceber possibilidades de construo de significados em
relao ao mundo em que vive.
importante trabalhar textos que tragam temas referentes a questes sociais
emergentes, tarefa que se encaixa perfeitamente nas atribuies da lngua estrangeira,
disciplina que favorece a utilizao de textos abordando assuntos relevantes presentes na
mdia nacional e internacional ou no mundo editorial. Desse modo, na medida em que os
alunos sujeitos reconhecem que os textos so representaes da realidade e que tais
representaes so construes sociais, eles tero maior oportunidade de assumir uma
posio mais crtica em relao a tais textos.

84

AVALIAO
A avaliao deve ser permanente, diagnstica e formativa. J que o objetivo da
avaliao diagnosticar o que o aluno aprendeu, alm de observar atentamente

rendimento dos alunos no dia-a-dia, por meio das atividades propostas. Nesse sentido, a
avaliao no deve ser restrita a provas, testes, etc.
Elemento que integra ensino e aprendizagem, a avaliao tem por meta o ajuste e
a orientao para a interveno pedaggica, visando a aprendizagem da forma mais
adequada para o aluno. um elemento de reflexo contnua para o professor sobre sua
prtica educativa e um instrumento para que o aluno possa tomar conscincia de seus
progressos, dificuldades e possibilidades.
Avaliar tambm nosso procedimento como professor. Ajust-los, sempre que
necessria, tendo em vista que o centro do processo o aluno. Elaborar questes com
tcnicas diversificadas com objetivos preestabelecidos no planejamento.
Considerando a avaliao como um processo e como tal tem um sentido dinmico
de crescimento, de progresso: no entanto, o ato avaliativo s se completa quando se
tomam decises a respeito da continuidade do processo.
Portanto, tanto o professor quanto os alunos podero acompanhar o
desenvolvimento e identificar as dificuldades ocorridas, bem como planejar e propor
outros procedimentos que visem a superao das dificuldades constatadas.
A recuperao contnua ser subsidiada aos alunos durante o trimestre na medida
em que o professor e os alunos perceberem a necessidade da mesma. Ser realizada
atravs de novas oportunidades de diferentes avaliaes resgatando assim a
aprendizagem dos contedos j trabalhados. Para a aprovao o aluno aluno devem ser
considerados os resultados obtidos durante todo o perodo letivo, num processo contnuo,
expressando o seu desenvolvimento escolar, tomado na sua melhor forma. Dessa forma
devero ser realizadas, no mnimo 4 (quatro) avaliaes por trimestre da seguinte forma:
No mnimo trs avaliaes, com instrumentos diversificados com peso 10,0 (dez vrgula
zero) a media da escola 6.0 e ao mnimo de setenta e cinco por cento de presena para
aprovao.

85

REFERNCIAS
FOUCALT, MA ordem do discurso. So Paulo: Loyola, 1996, p. 50.
MOITA LOPES, L.P. A nova ordem mundial, os parmetros curriculares

nacionais e o

ensino de Ingls no Brasil: a base intelectual para uma ao poltica. In: BARBARA X
Ramos. Reflexo e aes no ensino aprendizagem de lnguas. Campinas: Mercado de
Letras, 2003.
PARANA/SEED. Diretrizes Curriculares de Lngua Estrangeira Moderna para o Ensino
Mdio. Verso preliminar. Curitiba: SEED, julho, 2008.
PARANA/SEED. Diretrizes Curriculares Da Educao Bsica Lngua Estrangeira
Moderna. PARAN. Curitiba: SEED, 2008.

LNGUA PORTUGUESA

APRESENTAO GERAL DA DISCIPLINA

[...] o estudo da lngua ancora-se no discurso ou texto,


extrapolando o tradicional horizonte da palavra da frase.
Busca-se a anlise lingustica, verificar como os
elementos verbais (os recursos disponveis da lngua) e os
elementos extra-verbais (os relacionados s condies e
situao de produo) atuam na construo de sentido do

86

texto. (MARCUSCHI, 2003, p.25).

A linguagem consiste em uma atividade eminentemente social e envolve mltiplos


elementos, pois alm da constituio de sujeitos interlocutores e da produo de sentido,
abrange tambm o prprio processo de construo do conhecimento.
Segundo Geraldi (1991), a linguagem no o trabalho de um arteso, mas
trabalho social e histrico seu e dos outros e para os outros e com os outros que ela se
constitui.
Assim, a linguagem precisa ser construda na interao, tendo em vista que ela
permeia todos os nossos atos e articula nossas relaes com os outros, com os objetos e
com o meio. pela linguagem que o homem se reconhece humano, interage e troca
experincias, compreende a realidade em que est inserido e assume o seu papel como
integrante da sociedade.
A presente proposta pedaggica curricular atender alunos de 5 a 8 sries do
Ensino Fundamental do Colgio Estadual Beatriz Biavatti Ensino Fundamental, com o
objetivo de desenvolver o senso crtico.
Diante das constantes mudanas ocorridas no meio social a percepo das
inmeras relaes de poder, preciso um novo posicionamento na prtica pedaggica.
Faz-se necessrio que a Lngua Portuguesa e a Literatura sejam possibilidades para o
sujeito interagir de forma dinmica e histrica, promovendo, tambm, reflexes que levem
efetivao da Incluso, ao resgate histrico e valorizao da Cultura Afro-descendente e
ao entendimento da Educao Fiscal como instrumentos de constituio da cidadania.
O ensino de Lngua Portuguesa / Literatura deve constituir uma prtica social,
ancorada na concepo de lngua como discurso, privilegiando o contato real do
estudante com a multiplicidade de gneros textuais que so produzidos e circulam
socialmente. Esses gneros devem se constituir em objeto de estudos em sala de aula
como experincias reais de uso efetivo da lngua materna. Atividades de leitura, escrita e
oralidade devem, pois ser abordadas como atividades sociais significativas entre sujeitos
histricos e vivenciadas em situaes concretas. O domnio da lngua oral e escrita
fundamental para participao social e efetiva, pois por meio dele que o homem se
comunica, tem acesso a informaes, expressa e defende pontos de vista, partilha ou
constri vises de mundo e produz conhecimento.
O Plano de Trabalho Docente de Lngua Portuguesa ressalta a importncia do
87

trabalho docente com gneros no ambiente escolar e num processo de interao


professor/aluno, por possibilitar trabalhar com a lngua em seus mais diversos usos no
cotidiano e as formas atravs dos gneros discursivos, que permite uma observao
maior, tanto na oralidade como na escrita em seus usos culturais, mas sem forar a
criao de gneros que circulam apenas na escola.
Assim, a interveno do professor sobre gneros trabalhados em sala de aula, vir
propiciar uma reflexo e anlise de nossa prtica, ao mesmo tempo, que funciona como
um instrumento que a reforce.
Objeto de estudo de lngua portuguesa/literatura a lngua em uso: (Oralidade,
Leitura e Escrita), em diferentes situaes, devem ser suscitadas situaes discursivas
em contextos de prticas sociais diferentes e que a reflexo sobre a produo, escrita,
lida , falada e/ou ouvida sejam de modo a atualizar o gnero, ou seja, que as mesmas
possam ser identificadas no seu

suporte ( onde a produo veicula; no rdio, na

revista, ...) tipo (de narrar, de relatar, de argumentar...gnero (conto, crnica, editorial,
entrevista discurso de defesa...). a literatura deve ser estudada como espao dialgico
que permite expanso ldica e crtica, ou seja,

como

um aprofundamento do

pensamento crtico e a sensibilidade esttica. necessrio que haja, tambm o


reconhecimento da norma culta e da gramaticalidade pertinentes Lngua.
O contedo de Lngua Portuguesa deve perpassar as trs prticas, visto que,
atravs da mesma que acontecer o aprimoramento destas. Deve haver o entendimento
de que atravs da reflexo sobre a Lngua, que abarca a gramtica, mas uma gramtica
funcional, contextualizada onde sejam estudados os recursos estilsticos: os aspectos
textuais, como coeso e coerncia internas do texto, intencionalidade, intertextualidade,
contextualizao, situacionalidade, referenciao, anlise de recursos expressivos e
outros. Desta forma, a reflexo e a prtica de anlise lingustica estaro centradas no
TEXTO = produo social escrito lido falado/ouvido.

OBJETIVOS

88

Garantir o domnio de prticas socioverbais indispensveis vida cidad: a escrita


argumentativa, a escrita informativa, a escrita de apoio cognitivo e a vivncia com a
escrita literria;
Empregar a lngua oral em diferentes situaes de uso, sabendo adequ-la a cada
contexto e interlocutor, descobrindo as intenes que esto implcitas no discurso do
cotidiano e posicionando-se diante dos mesmos;
Desenvolver o uso da lngua escrita em situaes discursivas realizadas pelo meio
de prticas sociais, considerando-se os interlocutores, os seus objetivos, o assunto
tratado, os gneros e suportes textuais e o contexto de produo/leitura;
Refletir sobre os textos produzidos, lidos ou ouvidos, atualizando o gnero e tipo de
texto, assim como os elementos gramaticais empregados na sua organizao;
Aprimorar, pelo contato com os textos literrios, a capacidade de pensamento
critico e a sensibilidade esttica dos alunos, propiciando atravs da leitura, a constituio
de um espao dialgico que permita a expanso ldica do trabalho com as praticas da
oralidade, da leitura e da escrita.

89

ENSINO FUNDAMENTAL
CONTEDO ESTRUTURANTE : O DISCURSO ENQUANTO PRATICA SOCIAL.
6 ano
CONTEDOS ESPECFICOS:
Prtica Da Oralidade
Relatos de
histrias

ouvidas

Prtica Da Leitura
Leituras orais, observando

ou entonao, dico e postura,

lidas;

privilegiando os seguintes

Prtica Da Escrita
Produo e reproduo de
textos narrativos e informativos;
Elaborao de bilhetes, avisos,

Relato de fatos gneros: narrativos e informativos, poemas e histrias em quadrinho;


cotidianos;

poticos, piadas, trava-lnguas e

Declamao de histrias em quadrinhos;


poesias;
Transmisso de
informaes;

Leitura de livros de fico;


Estabelecimento de relaes

e escrita.

dentro dos diversos gneros


textuais;
Morfologia observando a

interpessoais a partir da leitura dos funcionalidade, dando nfase ao

Compreenso da diversos gneros;


relao entre oralidade

Acentuao e pontuao

substantivo, adjetivo, artigo e

Promoo do esprito crtico a


partir da interao social pela

numeral;
Compreenso do sistema

leitura de infogrficos e

fonolgico e sua aplicabilidade:

propagandas;

diviso silbica, dgrafo,

Construo de novos
significados das relaes feitas
entre a leitura de textos verbais e
no verbais e a situao sciocultural do aluno;
Explorao do carter dialgico
dos textos..

90

encontros voclicos e consoantes.

7 ano
CONTEDOS ESPECFICOS:
Prtica

Da

Prtica Da Leitura

Prtica Da Escrita

Oralidade
Relatos de histrias
ouvidas ou lidas;
Relato de fatos
cotidianos;
Declamao de
poesias;
Transmisso de
informaes;
Compreenso da

Leitura oral, observando


entonao, dico e postura,

acentuao, observando a

privilegiando os seguintes gneros:

funcionalidade;

narrativos e informativos, poticos,


piadas, trava-lnguas e histrias em
quadrinhos;

Produo e reproduo
de textos instrucionais;
Transposio da

Leitura de livros de fico;

linguagem informal para

Estabelecimento de relaes

formal;

interpessoais a partir da leitura dos

relao entre oralidade diversos gneros;


e escrita.

Ortografia, pontuao e

Morfologia com incluso


de novas classes

Promoo do esprito crtico a partir gramaticais: pronomes,


da interao social pela leitura de

verbos, advrbios,

infogrficos e propagandas;

preposio,interjeies,

Construo de novos significados


das relaes feitas entre a leitura de
textos verbais e no verbais e a
situao scio-cultural do aluno;
Explorao do carter dialgico dos
textos.

91

fazendo reflexes sobre a


lngua;
Identificao e produo
de textos.

8 ano
CONTEDOS ESPECFICOS:
Prtica Da Oralidade
Relatos de

Prtica Da Leitura
Leituras orais, observando

Prtica Da Escrita
Produo e reproduo

histrias ouvidas ou

entonao, dico e postura,

de textos jornalsticos,

lidas;

privilegiando os seguintes gneros:

publicitrios, entrevistas e

narrativos e informativos, poticos,

notcias;

Relato de fatos
cotidianos;
Declamao de
poesias;
Transmisso de
informaes;
Compreenso da
relao entre oralidade e
escrita.

piadas, trava-lnguas e histrias em


quadrinhos;

Poemas observando
formas e contedos;

Leitura de livros de fico;


Estabelecimento de relaes
interpessoais a partir da leitura dos
diversos gneros;

Resumo como forma de


detectar e reproduzi-la no
texto escrito;
Morfologia enfatizando

Promoo do esprito crtico a

conjunes visando

partir da interao social pela leitura de estabelecer coeso e


infogrficos e propagandas;
Construo de novos significados
das relaes feitas entre a leitura de
textos verbais e no verbais e a
situao scio-cultural do aluno;
Explorao do carter dialgico
dos textos.
Reflexo sobre a intencionalidade
do texto jornalstico.

92

coerncia textual;

9 ano
CONTEDOS ESPECFICOS:
Prtica

Da

Prtica Da Leitura

Prtica Da Escrita

Oralidade
Relatos de

Leitura oral, observando

Reviso de todas as classes

histrias ouvidas ou

entonao, dico e postura,

gramaticais como pr-requisito:

lidas;

privilegiando os seguintes gneros: perodo simples;

Relato de fatos
cotidianos;

Compreenso da estrutura do

piadas, trava-lnguas e histrias em perodo simples;

Declamao de
poesias;
Transmisso de
informaes;

quadrinhos;

Compreenso do uso da

Leitura de livros de fico;

lngua de forma construtiva e

Estabelecimento de relaes

denotativa nos textos em prosa e

interpessoais a partir da leitura dos verso, destacando alguns

Compreenso da
relao entre oralidade
e escrita.

narrativos e informativos, poticos,

diversos gneros;

recursos estilsticos como:

Promoo do esprito crtico a

metfora, comparao, anttese,

partir da interao social pela leitura hiprbole, ironia e


de infogrficos e propagandas;
Construo de novos
significados das relaes feitas
entre a leitura de textos verbais e

personificao;
Transposio de discursos;
Produo e anlise de artigo
e opinio editorial

no verbais e a situao scio-

Conjunes- conectivas

cultural do aluno;

Coordenadas e subordinadas

Explorao do carter dialgico


dos textos.

Perodo composto por


coordenao

Reflexo sobre a

Perodo Composto por

intencionalidade do texto

subordinao

jornalstico.
Uso da linguagem, predominantemente em situaes concretas: discusses,
debates, apresentaes, elaborao de solicitaes escritas, organizao de jornais
escritos e falados, organizao de jornais e painis;
Atividades de reflexo e contextualizao de ocorrncias gramaticais;
93

Atividades individuais e em equipes;


Auto-avaliao, avaliao de trabalhos/textos dos colegas;
Dinmicas de levantamento de questes para serem respondidas pelos
colegas;
Elaborao de coletneas de poesias;
Elaborao de jornal (falado, escrito, jornal mural);
Elaborao de coletneas de textos em prosa:
Formao de equipes para elaborao de mini-palestras.

METODOLOGIA
A concepo de linguagem que orienta esta proposta a do sociointeracionismo,
que reconhece a natureza social da linguagem enquanto produto de uma necessidade
histrica do homem de organizar-se socialmente, de trocar experincias com outros
indivduos e de produzir conhecimentos. Usamos a lngua atravs de enunciados
concretos que ouvimos e reproduzimos na interao com as pessoas que nos rodeiam.
Considerar a natureza

social da linguagem implica reconhecer os gneros textuais

como a materializao da interao os falantes. Por essa razo eles os gneros


constituiro o objeto de estudo das aulas de Lngua Portuguesa.
Com o pressuposto de que texto no exclusividade da palavra, sero
trabalhados no s gneros textuais literrios e jornalsticos, mas tambm anncios
publicitrios, grficos, fotos, quadros, cartum, e outros. Esse entrelaamento de textos,
dos mais variados gneros, permitir um trabalho constante de intertextualidade, com
vistas a possibilitar ao aluno articular diferentes linguagens e seus conceitos.
As reflexes sobre a lngua envolvero a compreenso no s de sua realidade
estrutural, mas tambm de sua realidade social e histrica. O convvio constante e amplo
com gneros textuais em lngua padro oportunizar ao aluno condies para o domnio
dessa variedade socialmente privilegiada e da qual ele precisa apropriar-se para no ser
linguisticamente discriminado.
Nas sries do Ensino Fundamental, busca-se garantir o reconhecimento e o uso
dos contedos abordados, oportunizando ao aluno o aprimoramento da capacidade de
escrever ou falar de maneira adequada nas diversas situaes de comunicao.
94

Livro Didtico, Livro Didtico Pblico e Paradidticos;

Textos de apoio;

Textos informativos extrados de jornais, revistas, panfletos, manuais

de instruo, etc.
-

Textos literrios: crnicas, contos, romances, poemas, poesias;

Textos de opinio: editoriais e artigos;

Quadro e pincel;

Retroprojetor;

Televiso e DVD;

Rdio Gravador;

Dinmicas; recorte, colagem, montagem de textos;

Passeios, visitas;

Organizao de atividades atravs da incluso digital.

AVALIAO
A avaliao ter funo informativa e servir como oportunidade de reflexo sobre
o prprio processo de ensino e seus resultados para verificar o rendimento das prticas
pedaggicas.
Afim de que os alunos estejam cientes de como e por que sero avaliados, os
critrios sero estabelecidos juntamente com eles e de forma clara no inicio de cada
perodo letivo.
Os critrios de avaliao de texto escrito procuraro aferir a qualidade tendo em
vista as especificidades de cada modalidade, previamente apresentadas, ilustradas e
vivenciadas nas aulas de leitura. De posse desses critrios, os problemas identificados
sero discutidos com os alunos para que busquem conjuntamente as medidas
95

necessrias para solucion-los.


Com relao oralidade, tambm de posse de critrios previamente
estabelecidos, observa-se a adequao da escolha da linguagem ao momento e s
condies de expresso. Quando ajustes se fizerem necessrios, levar-se- em conta
sempre o respeito ao falante.
Na pratica da leitura, ser observado o empenho do aluno no reconhecimento de
elementos fundamentais, principalmente o tema, a confrontao com os outros textos
verbais ou no verbais e o dilogo que cada uma dessas de linguagens estabelece com a
atualidade.
A avaliao ser instrumento para acompanhar o desenvolvimento dos
educandos, servir para o continuo aprimoramento do processo e s ter razo de ser se,
por meio dela, o aluno puder aprender mais e melhor.
A recuperao paralela ser realizada sempre que houver necessidade de
apropriao de contedos por parte dos alunos, em forma de atividades de pesquisa,
produo, tarefas de casa, trabalhos orais/ escritos e reavaliaes.

REFERNCIAS
ANTUNES, Irand. Aula de portugus: encontro & interao. So Paulo: Parbola
Editorial, 2003.
BAKHTIN, Mikail. [1930a]. Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo: Hucitec, 1981.
BARBOSA, Jaqueline Peixoto. Trabalhando com os gneros do discurso: uma perspectiva
enunciativa para o ensino da Lngua Portuguesa. Tese (Doutorado em Lingustica)
Aplicada ao Ensino de Lnguas, Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So
Paulo, 2001.
BIAVATTI, Beatriz. Projeto Poltico Pedaggico: Francisco Beltro,2011.
BIAVATTI, Beatriz. Regimento Escolar: Francisco Beltro, 2011
GARCEZ , Lucia Helena do Carmo. A construo social da leitura. In www.proler.bn.br
GOODMAN, K. S. O processo de leitura: consideraes a

respeito das lnguas e

do desenvolvimento. In: PALACIOS, M.; FERREIRO, E. Os processos de leitura e de


escrita: novas perspectivas. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1987.
KLEIMAN, ngela. Oficina de leitura teoria e prtica. Campinas: Pontes, 1993.
96

ORLANDI, Eni P. Discurso & leitura. So Paulo/Campinas: Cortez/Editora da UNICAMP,


1988.
PARAN, Diretrizes Curriculares da Rede Pblica de Educao Bsica do Estado do
Paran. Lngua Portuguesa. Curitiba: SEED, 2008.
SMITH, Frank. Compreendendo a leitura: uma anlise psicolingstica da leitura e do
aprender a ler .Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989.
SOL, Isabel. Estratgias de leitura e de escrita.Porto Alegre: Artmed, 1998.

MATEMTICA
APRESENTAO GERAL DA DISCIPLINA
A palavra Matemtica vem do termo grego Mthema que quer dizer cincia,
conhecimento aprendizagem e da palavra Mathematiks que significa apreciador do
conhecimento. Segundo as diretrizes curriculares do Estado do Paran (2008) os
primeiros documentos escritos conhecidos remontam ao ano 2000 a.C na Babilnia, que
97

correspondiam ao que hoje se chama de lgebra elementar. Mas s na Grcia do sculo


V a.C que a Matemtica foi considerada uma cincia num sentido prximo do atual.
Muitos sculos depois, continua a estar na ordem do dia e a preocupar milhares de
alunos, professores e pais por todo o mundo.
Existem vrias formas de definir a matemtica: o estudo de padres de quantidade,
estrutura, mudanas e espao; a cincia do raciocnio lgico; a investigao de estruturas
abstratas. De qualquer forma, um dos seus maiores valores parece ser o fato de constituir
uma verdadeira ferramenta, uma vez que contm em si mesma a capacidade de
resoluo de problemas. Com ela podemos organizar, simplificar e interpretar dados bem
como efetuar inmeros clculos, alm de muitas outras potencialidades que nos podem
ajudar no dia-a-dia de casa, de escola, do trabalho.
A resistncia e a dificuldade com os estudos da matemtica vem sendo observada
de longa data e se configura em uma luta que ns educadores, pais, e todos os demais
envolvidos na Educao no podemos deixar de trabalhar. Procurar mtodos inovadores,
outras ferramentas metodolgicas mais eficazes, para que os alunos encontrem na
Matemtica uma verdadeira forma de apreciar o conhecimento.
A Matemtica, quando trabalhada de maneira adequada, ajuda no desenvolvimento
do raciocnio, favorece o modo de pensar independente e contribui para que se aprenda a
tomar decises. Ela til nas profisses e na formao de cidados.
O ensino da Matemtica na educao bsica justificado pela riqueza
proporcionando ao aluno oportunidades de exercitar e desenvolver suas faculdades
intelectuais. A Matemtica deve ser ensinada nas escolas porque parte substancial do
patrimnio cognitivo da Humanidade. O ensino da Matemtica se justifica pelos elementos
enriquecedores do pensamento Matemtico na formao intelectual do aluno, seja pela
exatido do pensamento lgico - demonstrativo que ela exibe, seja pelo exerccio criativo
da intuio, da imaginao e dos raciocnios por induo e analogia. O ensino da
Matemtica tambm importante para dotar o aluno do instrumental necessrio no
estudo das outras cincias e capacit-lo no trato das atividades prticas que envolvem
aspectos

da realidade, tendo como objeto de estudo as formas espaciais e as

quantidades.
Sendo assim pode-se afirmar que os objetivos bsicos da educao matemtica
visam desenvolv-la enquanto campo de investigao e de produo de conhecimento
natureza cientfica e a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem da
98

Matemtica de natureza pragmtica. Para Miguel Miorim (2004, p. 70) a finalidade da


Educao

Matemtica

concebida

como

um

conjunto

de

resultados,

mtodos,

procedimentos, algoritmos, etc. Outra finalidade apontada pelos autores fazer com
que o estudante construa, por intermdio do conhecimento matemtico, valores e atitudes
de natureza diversa, visando a formao integral do ser humano e, particularmente, do
cidado, isto , do homem pblico (id. 2004, p. 71).
O ensino da matemtica que leva essa formao do estudo ser feito com
metodologias que procuram alterar as maneiras pelas quais se ensina matemtica, que
podem ser atravs da resoluo de problemas, modelagem matemtica, histria da
matemtica, etnomatemtica, uso de mdias tecnolgicas e investigaes matemticas.

OBJETIVOS

Demonstrar a Matemtica como Cincia em processo de construo de forma a


relacionar ensino, aprendizagem e conhecimento matemtico.

Formar um estudante crtico, capaz de agir com autonomia nas suas relaes
sociais.

Construir o conhecimento matemtico, por meio de uma viso histrica em que os


conceitos so apresentados, discutidos, construdos e reconstrudos, influenciando
na formao do pensamento humano e na produo de sua existncia por meio
das idias e das tecnologias.

Contribuir para que o estudante tenha condies de constatar regularidades


matemticas, generalizaes e apropriaes de linguagem adequada para
descrever e interpretar fenmenos ligados Matemtica e a outras reas do
conhecimento, e ainda, que a partir desse conhecimento matemtico, seja possvel
o estudante criticar questes sociais, polticas, econmicas e histricas.

Transpor para a prtica docente o objeto matemtico construdo historicamente e


possibilitar ao estudante ser um conhecedor desse objeto.

Viabilizar ao professor de Matemtica balizar sua ao docente, fundamentada


numa ao reflexiva que concebe a Cincia Matemtica como uma atividade
humana que se encontra em construo.
99

Mostrar a Matemtica do ponto de vista do seu fazer, do seu pensar e de sua


construo histrica, assim, buscando a sua compreenso.

Fazer um comparativo do conhecimento elaborado da humanidade historicamente


produzido com a prtica cotidiana.

Ampliar o conhecimento matemtico do ser humano visando contribuir numa ao


reflexiva para o desenvolvimento social, econmico, cultural e tico no contexto
que est inserido.

Proporcionar a todo e qualquer aluno, mesmo apresentando necessidades


especiais, um ambiente em que ele se sinta parte do processo educativo.

CONTEDOS
Os contedos do ensino bsico esto de acordo com as Diretrizes Curriculares do
Estado do Paran (DCE) Matematica (2008).
Os contedos estruturantes so referencias que permitem aos professores
contemplar a tradio da matemtica com a disciplina escolar. Estas orientaes tm
como objetivo dar certa uniformidade aos contedos bsicos e especficos da Matemtica
ofertados aos diferentes nveis e modalidades de ensino.
Para o ensino bsico da Rede Pblica Estadual e para nossa escola temos a
seguinte distribuio:

CONTEDOS ESTRUTURANTES E ESPECFICOS


6 ano
Contedos

Contedos bsicos

estruturantes

100

Avaliao

-Conhea os diferentes sistemas de


NMEROS

LGEBRA

numerao;
-Sistemas

de

-Identifique o conjunto dos nmeros

numerao;

naturais, comparando e reconhecendo

-Nmeros Naturais;

seus elementos;

- Mltiplos e divisores;
-Potenciao

-Realize operaes com nmeros

e naturais;

radiciao;

-Expresse matematicamente, oral ou

-Nmeros fracionrios;

por escritos situaes - problema que

-Nmeros decimais.

envolve (as) operaes com nmeros


naturais;
-Estabelea relao de igualdade e
transformao entre frao e nmeros
decimal, frao e nmeros mistos;
-Reconhea o MMC e MDC entre
dois ou mais nmeros naturais;
-Reconhea

as

potncias

como

multiplicao de mesmo fator e a


radiciao como sua operao inversa;
-Relacione as potncias e as razes
quadradas e cbicas com

padres

numricos e geomtricos
GRANDEZAS
MEDIDAS

-Identifique o metro como unidade-Medidas

de padro de medida de comprimento;

comprimento;

-Reconhea

-Medidas de massa;

diversos sistemas de medidas;

-Medidas de rea;

-Opere com mltiplos e submltiplos

-Medidas de volume;

do quilograma;

-Medidas de tempo;

-Calcule o permetro usado unidades

-Medidas de ngulo;

de medida padronizadas;

-Sistema monetrio.

-Compreenda

compreenda

utilize

os

metro,

cbico como padro de medida de


volume;
101

-Realize transformaes de unidades


-Geometria Plana;

de medida de tempo envolvendo seus

-Geometria Espacial;

mltiplos e submltiplos;
-Reconhea

classifique

ngulos

(retos ,agudos e obtusos);


-Relacione a evoluo do Sistema
Monetrio

Brasileiro com os demais

sistemas mundiais;
-Calcule a rea de uma superfcie
padronizada;
-Reconhea

represente

ponto,reta,plano,semi-reta e segmento
de reta
-Conceitue e classifique polgonos ;
--Identifique corpos redondos;
-Identifique e relacione os elementos
geomtricos que envolvem o clculo
de rea e permetro de diferentes
figuras planas;
- Diferencie circulo e circunferncia,
identificando seus elementos;
-Reconhea os slidos geomtricos
TRATAMENTO
INFORMAO

DA

-Dados,

tabelas

e em sua

forma planificada e seus

grficos;

elementos;

-Porcentagem.

-Interprete e identifique os diferentes


tipos de grficos e compilao de
dados , sendo capaz de fazer a leitura
desses recursos nas diversas formas
em que se apresentam;
-Resolva

situaes problemas que

envolvam porcentagem e relacione-as


com os nmeros na forma decimal e
fracionria.
102

7 ano
Contedos

Contedos bsicos

Avaliao

estruturantes
-Reconhea nmeros
-Nmeros Inteiros;

em diferentes contextos;

-Nmeros Racionais;

-Realize

inteiros

operaes

com

-Equao e Inequaco nmeros inteiros;


NMEROS E LGEBRA do 1 grau;

-Reconhea nmeros racionais

-Razo e proporo;

em diferentes contextos;

-Regra de trs simples.

-Realize

operaes

com

nmeros racionais;
- Compreenda o princpio
equivalncia

da

de

igualdade

desigualdade;
-Compreenda

conceito

de

incgnita;
-Utilize

interprete

linguagem

algbrica

expressar

valores

para

numricos

atravs de incgnitas;
-Compreenda a

razo

como

uma comparao entre duas


grandezas

numa

determinada

ordem
proporo

como uma igualdade entre duas


razes;
-Reconhea
grandezas

sucesses

de

direta

inversamente proporcionais;
-Resolva

situaes-problemas

aplicando regra de trs simples.

103

-Compreenda as medidas de
temperatura

em

diferentes

contextos;
-Compreenda o
GRANDEZAS

MEDIDAS

-Medidas

conceito de

de ngulo;

temperatura;

-Classifique ngulos e use o

-Medidas de ngulos.

transferidor e o esquadros para


medir;
-Classifique e construa a partir
de

figuras

planas,

slidos

geomtricos;
-Compreenda

noes

topolgicas atravs do conceito


GEOMETRIAS

-Geometria Plana;

de interior, exterior, fronteira,

-Geometria Espacial;

vizinhana, conexidade, curvas

-Geometria no-

e conjuntos abertos e fechados.

euclidianas.
-Analise
TRATAMENTO
INFORMAO

DA

informaes

interprete

de

pesquisas

-Pesquisa Estatstica;

estatsticas;

-Mdia Aritmtica;

-Leia,interprete,

-Moda e Mediana;

analise grficos;

-Juros simples;

-Calcule a mdia aritmtica e a

construa

moda de dados estatsticos;


-Resolva
envolvendo
simples.

104

problemas
clculo

de

juros

8 ano
Contedos

Contedos bsicos

Avaliao

estruturantes
-Extrair a raiz quadrada exata e
aproximada

de

nmeros

-Nmeros Racionais e racionais;


NMEROS E LGEBRA Irracionais;

-Reconhea

nmeros

-Sistemas de Equaes irracionais


do 1 grau;

contextos;

-Potncias;

-Realize

-Monmios

em

diferentes

operaes

com

e nmeros irracionais;

Polinmios;

-Compreenda,

identifique

-Produtos Notveis;

reconhea o nmero

PI como

um nmero irracional especial;


Compreenda
notao

objeto

cientfica

de
sua

aplicao;
-Opere

com

sistema

de

equao do 1 grau;
-Identifique

monmio

polinmio

efetue

e
suas

operaes;
-Utilize as regras de Produtos

-Medidas

MEDIDAS

para

resolver

problemas

que

envolvam

de expresses algbricas.

comprimentos;
GRANDEZAS

Notveis

-Calcule

comprimento

-Medidas de rea;

circunferncia;

-Medidas de volume;

-Calcule o comprimento

-Medidas de ngulos.

rea de polgonos e crculo;


-Identifique
entre

ngulo
retas

da
e a

formado
paralelas

interceptadas por transversal;


105

-Realize clculo de rea e


volume de poliedros;
-Reconhea

GEOMETRIAS

tringulos

-Geometria Plana;

semelhantes;

-Geometria Espacial;

-Identifique e some os ngulos

-Geometria Analtica;

internos de um tringulo e de

-Geometrias

no- polgonos regulares;

euclidianas.

-Desenvolva

noo

de

paralelismo, trace e reconhea


retas paralelas num plano;
-Compreenda o Sistema de
Coordenadas

Cartesianas,

marque pontos, identifique os


pares ordenados
ordenada

elementos

(abscissa e
analise

sob

seus

diversos

contextos;-Conhea os fractais atravs de


visualizao e manipulao de
materiais

discuta

suas

propriedades.
TRATAMENTO

DA

-Interprete e represente dados

INFORMAO

em diferentes grficos;
-Grfico e informao

-Utilize o conceito de amostra

-Populao e amostra.

para levantamento de dados.

106

9 Ano
-Opere com expoente fracionrios;
-Identifique a potncia de expoente
NMEROS E -Nmeros Reais;
LGEBRA

fracionrio como um radical e aplique as

-Propriedades dos

propriedades para suas simplificaes;

radicais;

-Extraia uma raiz usando fatoracco;

-Equao do 2 grau;

-Identifique uma equao de 2 grau na

-Teorema de Pitgoras;

forma completa e incompleta, reconhecendo

-Equaes Irracionais;

seus elementos;

-Equaes Biquadradas;

-Determine as razes de uma equao de 2

-Regra de Trs

grau utilizando diferentes processos;

Compostas.

-Interprete problemas em linguagem grfica


e algbrica;
-Identifique e resolva equaes irracionais;
-Resolva equaes biquadradas atravs das
equaes do 2 grau;
-Utilize a regra de trs composta em
situaes-problema.
-Conhea e aplique as relaes mtricas e
trigonomtricas no triangulo retngulo;
-Utilize o Teorema de Pitgoras na
determinao das medidas dos lados de um
triangulo retngulo;
-Realize clculo da superfcie e volume de
poliedros.

-Relaes Mtricas no
GRAND
EZAS

Tringulo Retngulo;
E -Trigonometria no

-Expresse a dependncia de uma varivel


107

MEDIDAS

Triangulo Retngulo.

em relao outra;
-Reconhea uma funo afim de sua
representao grfica, inclusive sua
declividade em relao ao sinal da funo;
-Reconhea a funo quadrtica e sua
representao grfica e associe a
concavidade de parbola em relao ao sinal

FUNE -Noo intuitiva de


S

da funo;

Funo Afim;

-Analise graficamente as funes afins;

-Noo intuitiva de

-Analise graficamente as funes

Funo Quadrtica.

quadrticas.
-Verifique se dois polgonos so
semelhantes, estabelecendo relaes entre
eles;
-Compreenda e utilize o conceito de
semelhana de tringulos para resolver
situaes-problemas;
-Conhea e aplique os critrios de
semelhana dos tringulos
-Noes bsicas de geometria projetiva.
-Desenvolva o raciocnio combinatrio por
meio de situaes-problema que envolva
contagens, aplicando o princpio
multiplicativo;

GEOME
TRIAS

-Geometria Plana;

-Descreva o espao amostral em um

-Geometria Espacial;

experimento aleatrio;

-Geometria Analtica;

-Calcule as chances de ocorrncia de um

-Geometrias no

determinado evento;

euclidianas.

-Resolva situaes-problema que envolve


clculos de juros compostos.
-Opere com expoente fracionrios;
108

-Identifique

potncia

de

expoente

fracionrio como um radical e aplique as


propriedades para suas simplificaes;
-Extraia uma raiz usando fatoracco;
-Identifique uma equao de 2 grau na
forma completa e incompleta, reconhecendo
-Noes de Anlise

seus elementos;

Combinatria;

-Determine as razes de uma equao de 2

-Noes de

grau utilizando diferentes processos;

TRATAMENTO

probabilidade;

-Interprete problemas em linguagem grfica

DA

-Estatstica;

e algbrica;

INFORMAO

-Juros compostos.

-Identifique e resolva equaes irracionais;


-Resolva equaes biquadradas atravs das
equaes do 2 grau;
-Utilize a regra de trs composta em
situaes-problema.
-Conhea e aplique as relaes mtricas e
trigonomtricas no triangulo retngulo;
-Utilize

Teorema

de

Pitgoras

na

determinao das medidas dos lados de um


triangulo retngulo;
-Realize clculo da superfcie e volume de
poliedros.
-Expresse a dependncia de uma varivel
em relao outra;
-Reconhea
representao

uma

funo

grfica,

afim

de

inclusive

sua
sua

declividade em relao ao sinal da funo;


-Reconhea a funo quadrtica e sua
representao

grfica

associe

concavidade de parbola em relao ao sinal


da funo;
-Analise graficamente as funes afins;
109

-Analise

graficamente

as

funes

quadrticas.
-Verifique

se

dois

polgonos

so

semelhantes, estabelecendo relaes entre


eles;
-Compreenda

semelhana de

utilize

tringulos

conceito
para

de

resolver

situaes-problemas;
-Conhea

aplique

os

critrios

de

semelhana dos tringulos


-Noes bsicas de geometria projetiva.
-Desenvolva o raciocnio combinatrio por
meio de situaes-problema que envolva
contagens,

aplicando

princpio

multiplicativo;
-Descreva

espao

amostral

em

um

experimento aleatrio;
-Calcule as chances de ocorrncia de um
determinado evento;
-Resolva situaes-problema que envolve
clculos de juros compostos.

METODOLOGIA
A proposta Metodolgica da disciplina visa desenvolver os diversos campos de
investigao e de produo do conhecimento de natureza cientfica, propiciando melhor
qualidade de ensino e de aprendizagem da Matemtica, de modo a que o estudante
possa construir atravs do saber matemtico, valores e atitudes de naturezas diversas,
visando a formao integral do ser humano e particularmente da sociedade, do cidado e
do homem pblico.
110

Ao serem abordados numa prtica docente, os contedos estruturantes evocam


outros contedos estruturantes e contedos especficos e especficos, priorizando
relaes e interdependncias que, conseqentemente, enriquecem os processos pelos
quais acontecem aprendizagens em Matemtica. O olhar que se volta para os contedos
estruturantes no hermtico. A articulao entre os conhecimentos presentes em cada
contedo estruturante realizada na medida em que os conceitos podem ser tratados em
diferentes momentos e, quando situaes de aprendizagens possibilitam, por ser
retomados e aprofundados.
Portanto, busca-se direcionar o trabalho docente de forma que o mesmo se paute
em abordagens a partir dos inter-relacionamentos e articulaes entre os conceitos de
cada contedo especfico.
Com a perspectiva de um trabalho docente com contedos de Matemtica,
pensados a partir de uma noo que vise romper com abordagens que apregoam a
fragmentao de tais contedos como se eles existissem em patamares distintos e sem
vnculos.
Dessa forma, seguem-se consideraes sobre as tendncias metodolgicas
elencadas e estudadas pela Educao Matemtica, as quais devem dar ao no processo
de ensino-aprendizagem nos contedos estruturantes e seus desdobramentos propostos
para a disciplina de Matemtica, conforme disposto nas Diretrizes Curriculares da
Educao Bsica Matematica (2008)
Etnomatemtica
O papel da etnomatemtica reconhecer e registrar questes de relevncia social
que produzem conhecimento matemtico. Esta tendncia leva em considerao que no
existe um nico saber, mas vrios saberes distintos e nenhum menos importante que
outro. As manifestaes matemticas so percebidas atravs de diferentes teorias e
prticas, das mais diversas reas que emergem dos ambientes culturais.
A etnomatemtica considera uma organizao da sociedade que permite o
exerccio da critica e na anlise da realidade. Nesse sentido, um importante campo de
investigao que, por meio da Educao Matemtica, prioriza um ensino que valoriza a
histria dos estudantes atravs do reconhecimento e respeito de suas razes culturais.
Modelagem Matemtica
Essa abordagem tem como pressuposto que o ensino e a aprendizagem da
Matemtica podem ser potencializados quando se problematizam situaes do cotidiano.
111

A Modelagem Matemtica, ao mesmo tempo em que prope a valorizao do aluno no


contexto social, procura levantar problemas que sugerem questionamentos sobre
situaes de vida.
A Modelagem Matemtica consiste na arte de transformar problemas reais com os
problemas matemticos e resolv-los interpretando suas solues na linguagem do
mundo real.
Diante das possibilidades de situaes diferenciadas de aprendizagens oriundas da
Modelagem Matemtica, esta tendncia contribui para a formao do estudante ao
possibilitar maneiras pelas quais os contedos de Matemtica sejam abordados na prtica
docente, cujo resultado ser um aprendizado significativo.
Resoluo de Problemas
Uma das razes de ensinar Matemtica abordar os contedos matemticos a
partir da resoluo de problemas, meio pelo qual, o estudante ter a oportunidade de
aplicar conhecimentos previamente adquiridos em novas situaes. Na soluo de um
problema, o estudante precisa ter condies de buscar vrias alternativas que almejam a
soluo.
importante lembrar que a resoluo de exerccios e resoluo de problemas so
metodologias diferentes. Enquanto na resoluo de exerccios os estudantes dispem
utilizam mecanismos que os levam, de forma imediata pois muitas vezes, preciso
levantar hipteses e test-las. Desta forma, uma mesma situao pode ser um exerccio
para alguns e um problema para outros, dependendo dos seus conhecimentos prvios.
Mdias Tecnolgicas
No contexto da Educao Matemtica, os ambientes de aprendizagem gerados por
aplicativos informticos, dinamizam os contedos curriculares e potencializam o processo
de ensino e da aprendizagem. O uso de mdias tem suscitado novas questes, sejam elas
em relao ao currculo, experimentao Matemtica, s possibilidades do surgimento
de novos conceitos e de novas teorias matemticas (Borba 1999). Atividades realizadas
com o uso do lpis e do papel, ou mesmo o quadro e o giz como a construo de grficos,
por exemplo, como o uso dos computadores amplia as possibilidades de observao e
investigao, visto que algumas etapas formais de construo so sintetizadas (D
Ambrosio, 1989).
Os recursos tecnolgicos, sejam eles o software, a televiso, as calculadoras, os
aplicativos da Internet entre outros, tm favorecido as experimentaes matemticas,
112

potencializando formas de resoluo de problemas.


A Internet segundo Tajra (2002) outro recurso que tambm pode favorecer a
formao de vrias comunidades virtuais que, relacionadas entre si, promovem trocas e
ganhos de aprendizagem.
Histria da Matemtica
importante entender a Histria da Matemtica no contexto da prtica escolar
como componente necessrio de um dos objetivos primordiais da Matemtica. Sendo
assim se faz necessrio que os estudantes compreendam a natureza da Matemtica e a
sua relevncia na vida da humanidade. No se trata com esta tendncia histrica de,
apenas, retratar curiosidades ou um conjunto de biografias de matemticos famosos, mas
sim, de vincular as descobertas matemticas aos fatos sociais e polticos, s
circunstncias histricas e s correntes filosficas que determinavam o pensamento e
influenciavam no avano cientfico de cada poca.
Considera-se a Histria da Matemtica como um elemento orientador na
elaborao de atividades, na criao das situaes-problema, na fonte de busca, na
compreenso e como elemento esclarecedor de conceitos matemticos. Possibilita o
levantamento e a discusso das razes para a aceitao de certos fatos, raciocnios e
procedimentos por parte do estudante. Para Miguel e Miorim (2004) a histria permite
refletir sobre as explicaes dadas aos porqus da Matemtica, bem como, para a
promoo de ensino e da aprendizagem da Matemtica escolar baseada na compreenso
e na significao. pela Histria da Matemtica que se tem possibilidade do estudante
entender como o conhecimento matemtico construdo historicamente.
Elaborar problemas, partindo da Histria da Matemtica, oportunizar ao aluno
conhecer a Matemtica como campo do conhecimento que se encontra em construo e
pensar em um ensino, no apenas em resolver exerccios repetitivos e padronizados, sem
nenhuma relao com os outros campos do conhecimento. tambm, uma possibilidade
de dividir com eles as dvidas e questionamentos que levam construo da Cincia
Matemtica.
Investigaes matemticas
Com as investigaes matemticas pretende-se que os alunos se envolvam no seu
processo de ensino e aprendizagem, atravs da participao ativa e da gesto autnoma
e responsvel desse processo. As investigaes matemticas aparecem como sendo uma
tarefa entre outras, no entanto, com o pressuposto de que includas em experincias
113

variadas so facilitadoras de aprendizagens que reforam a capacidade de raciocinar


logicamente, pelas oportunidades de formular e testar conjecturas e analisar

contra-

exemplos, de avaliar a validade de raciocnios e de construir demonstraes.


Hoje em dia, importante que os alunos sejam confrontados com atividades de
investigao

durante

sua

aprendizagem,

quer

pela

vivncia

de

processos

caractersticos de investigao que essas atividades permitem, quer pelos novos


desafios colocados cincia em geral.

AVALIAO
Critrios de Avaliao
Mudanas na maneira de conceber a aprendizagem e de abordar os contedos
matemticos implicam mudar o modo de avaliar e seus objetivos. Deve- se olhar a
avaliao como parte integrante do processo educativo. Sendo assim ela no pode ter
apenas carter de finalizao de etapas.
O processo de avaliao trimestral, contnua e praticada sob forma de atribuio
de qualidade aos resultados da aprendizagem, tendo por base seus aspectos essenciais,
como objetivo final, uma tomada de deciso que direciona o aprendizado e,
consequentemente, o desenvolvimento do aluno. Seu registro expresso em documento
prprio, considerando a atuao do mesmo frente ao processo enino-aprendizagem.
Observa-se que a utilizao de formas inovadoras de avaliao traz benefcios ao
processo educativo, pois assim ela assume uma nova funo: a de auxiliar e orientar os
estudantes sobre o desenvolvimento de suas capacidades, bem como auxiliar o professor
a identificar se os objetivos a que se props foram atingidos.
A avaliao tambm fornece ao professor informaes sobre como est ocorrendo
a aprendizagem de seus alunos quanto a conceitos adquiridos, raciocnios desenvolvidos
e domnio de certas regras, possibilitando uma reflexo continua sobre sua prtica em
sala de aula.
As diferentes formas de avaliar, sejam elas provas, trabalhos, participao em
atividades desenvolvidas em sala de aula ou fora dela, devem contemplar explicaes,
justificativas e argumentaes orais, uma vez que estas revelam aspectos do raciocnio
que muitas vezes no ficam evidentes em avaliaes escritas.
114

As estratgias alternativas de avaliao devem possibilitar que o professor verifique


se os alunos sabem utilizar corretamente o pensamento Matemtico para questionar,
argumentar, formular hipteses e apresentar diferentes solues para situaes
desafiadoras.
Ao aluno que apresentar dificuldades de aprendizagem e necessidades especiais,
sero oferecidos momentos de reorientao e recuperao paralela conforme prev a
legislao em vigor.
Atravs da recuperao paralela o professor deve reorientar seus mtodos
utilizando ferramentas e equipamentos, tais como calculadoras, computadores, jogos
matemticos, possibilitando ao aluno a questionar entre o certo e o errado, procurando
envolver o aluno em situaes problemas, para que ele busque solues para os
problema apresentados, usando o raciocnio lgico.
Instrumentos de avaliao

Observaes dirias;

Registro de atividades;

Interao dialgica com o aluno;

Trabalhos de pesquisa;

Tarefas dirias;

Provas e testes;

Aulas prticas;

Atividade extraclasse.

Dentre os critrios de avaliao esto, interpretao, raciocnio lgico, resoluo de


problemas, tomada de deciso e o clculo. Segundo o Projeto Poltico Pedaggico da
escola a avaliao devem ser considerados os resultados obtidos durante todo o perodo
letivo, num processo contnuo, expressando o seu desenvolvimento escolar, tomado na
sua melhor forma. Dessa forma devero ser realizadas, no mnimo 4 (quatro) avaliaes
por trimestre da seguinte forma:
-

No

mnimo

trs

avaliaes,

com

instrumentos

diversificados

(AV1/AV2/AV3...) com peso 10,0 (dez vrgula zero) cada avaliao;


-

Todas as avaliaes devero constar no Livro de Registro do

Professor;
115

A recuperao de contedo realizada de forma paralela. Durante o

trimestre no mnimo uma avaliao de recuperao envolvendo o bloco de


contedo trabalhado conforme critrio e instrumentos de avaliao do
professor previsto no plano de trabalho docente (AVR...) com peso 10,0 (dez
vrgula zero), sendo que esta substituir a menor nota de uma das
avaliaes anteriores;
-

A recuperao paralela ser realizada sempre que oe professores

perceberem que os alunos no apreenderam determinado contedo, com o


propsito de sanar as dificuldades apresentadas pelos mesmos. Portanto, a
recuperao paralela dar nfase ao contedo;
-

A mdia trimestral 6,0 (seis vrgula zero), atingindo 180 pontos ao

final do ano letivo o aluno ser aprovado;


-

A avaliao da aprendizagem ter o registro da Mdia das notas, a

cada trimestre, expressos em uma escala de 0 (zero) a 10,0 (dez vrgula


zero).

REFERNCIAS
VILA, G. Objetivos do Ensino da Matemtica. Revista do Professor de Matemtica 27.
1995.
COLGIO ESTADUAL BEATRIZ BIAVATTI, Projeto Poltico Pedaggico. Francisco
Beltro. 2007.
GROENWALD, C. L. O. A Matemtica e o Desenvolvimento do Raciocnio lgico.
Educao Matemtica em Revista- RS

janeiro de 1999.

IMENES, Luiz Mrcio. Matemtica para todos: 8 srie, 4 ciclo/ So Paulo: Scipione,
2002.
MIGUEL, A.; MIORIM, M. A. Histria na Educao Matemtica: propostas e desafios. Belo
Horizonte: Autntica, 2004
SEED, Diretrizes Curriculares da Rede Pblica de Educao Bsica do Estado do Paran.
Curitiba, 2006.
116

TOSATTO, Cludia Miriam. Idias e Relaes: 8 Srie- Matemtica, 1 edio- Curitiba,


2002.

117

CENTRO DE ATENDIMENTO ESPECIALIZADO AO DEFICIENTE VISUAL


CAE-DV

O Centro proporciona atendimento a 12 alunos, desenvolvendo atividades


relacionadas ao Braille, sorob, orientao e mobilidade, atividade de vida diria, apoio
escolaridade e atendimento itinerante. Este ltimo seria o acompanhamento dos alunos
na prpria instituio escolar em que so matriculados, porm, este servio encontra
dificuldades devido falta de meio de transporte para as visitas nas diferentes instituies
escolares que os alunos freqentam.
Para a realizao destas atividades esto disponveis aos educandos um acervo
composto de livros em Braille doados pelo CAP, Instituto Dorina Nowil, Instituto
Benjamin Constant mquina Perkins, sorob, bengala, material adaptado, reglete,
puno, materiais pedaggicos, jogos, computador, jogos para pessoas com baixa viso,
o programa de computador Dosvox e livros ampliados feitos pelo Ncleo Regional de
Educao.
O desenvolvimento humano em parte definido pelos processos da maturao do
organismo, porm a aprendizagem que possibilita o desabrochar de processos internos
por meio do contato do homem com seu meio. No desenvolvimento do ser humano a
aprendizagem ocupa o papel principal, especialmente com relao s funes
psicolgicas superiores, tipicamente humanas e so sobre essas funes que se
desenvolvem as principais prticas escolares.
O desenvolvimento da criana cega sofre interferncia da perda visual, acarretando
dificuldades para compreenso e organizao do meio. Observa-se a necessidade de
estimulao permanente, dentro das possibilidades da faixa etria, a fim de que alcance
progresso em todas suas potencialidades.
Assim

crianas cegas e/ou baixa viso podem apresentar ainda atraso no

desenvolvimento global. Isto se deve em grande parte dificuldade de interao,


apreenso, explorao e domnio do meio fsico.
Essas

experincias

significativas

so

responsveis

pela

decodificao

interpretao do mundo pelas vias sensoriais remanescentes (tteis, auditivas, olfativas e


gustativas). A falta dessas experincias pode prejudicar a compreenso das relaes
espaciais, temporais e aquisio e aquisio de conceitos necessrios ao processo
118

ensino-aprendizagem.
Fatores que interferem no desenvolvimento educacional do deficiente visual. Idade
da manifestao a fase da vida em que a pessoa se tornou deficiente determina a
necessidade de ateno especial para alguns aspectos do seu processo educacional. A
existncia ou no de imagens visuais acumuladas, ir determinar a constituio de um
conjunto de necessidades especficas bem como exigir a utilizao de tcnicas e
estratgias de ensino, visando uma efetiva aprendizagem. O cego congnito ou aquele
que perdeu a viso nos dois primeiros anos de vida, no conserva imagens visuais teis.
Experimenta o mundo que o cerca atravs do tato, da audio, do olfato e do paladar
percebendo-o e interpretando-o, muitas vezes de maneira diferente daquelas que os
demais o fazem. Freqentemente tambm ter que representar o mundo atravs de uma
linguagem cujos signos nem sempre coincidem com suas vivncias pessoais.
Este fato ressalta a necessidade de se prover estmulos complementares
exposio do contedo que se pretenda transmitir ao aluno, atravs da multiplicao de
vivncias perceptivas em torno de uma mesma noo.
Para a pessoa que perdeu a viso mais tarde em sua vida de alfabetizado por tipos
impressos, por exemplo, a bagagem de informaes visuais deve constituir elemento
facilitador para a continuidade do processo educacional. O tempo transcorrido desde a
perda outro fator importante no processo de adaptao do individuo situao
educacional. Aquele que convive com a falta de viso h mais tempo est em situao
diferente daquele que ainda se encontra sob o impacto emocional de uma perda recente.
Modo de manifestao a pessoa que perde a viso, pode ter, em face da
incapacidade, reaes emocionais diferentes daquela cuja viso vai se apagando
lentamente. Numa perda lenta, a pessoa vive um prolongado perodo de insegurana e
angstia, quando que na perda sbita, a pessoa sofre um impacto, cuja ansiedade e
recuperao ir depender tanto de sua prpria estrutura e capacidade de aceitao como
das condies do seu meio scio-familiar.
A medida que, acontece a perda gradual, ou sbita, diferentes reaes podem
influir no ajustamento emocional do individuo, trazendo implicaes tambm ao
desenvolvimento do seu processo educacional.
Cientificamente a viso considerada o mais importante canal de relacionamento
do individuo com o mundo, visto que 85% das informaes so recebidas por intermdio
deste rgo sensorial.
119

A rea da deficincia visual atende alunos com cegueira ou baixa viso:


Cegueira:
a perda total da viso at a ausncia da projeo de luz. O processo de
aprendizagem se far atravs dos sentidos remanescentes (tato, audio, olfato, paladar),
utilizando o Sistema Braille como principal meio de comunicao escrita.

Baixa viso:
a alterao da capacidade funcional da viso, decorrentes de inmeros fatores
isolados ou associados, tais como: baixa viso significativa e reduo importante do
campo visual, que interferem ou que limitam o desempenho visual, que interferem ou que
limitam o desempenho visual. O processo educativo se desenvolve, principalmente, por
meios visuais, ainda que com utilizao de recursos especficos incluindo lupas, telelupas,
livros didticos com caracteres ampliados, entre outros.

REDE DE APOIO
Atualmente o atendimento aos alunos com deficincia visual pode ocorrer:
Em escola regular, com apoio pedaggico, no contra-turno, em Centros de
Atendimento Especializados;
Em Escolas Especiais para deficientes visuais com oferta de Educao Bsica.

CENTRO DE ATENDIMENTO ESPECIALIZADO NA REA VISUAL


Servio de natureza pedaggica, desenvolvido por professor habilitado ou
especializado em Educao Especial, que complementa a educao de alunos
matriculados na Educao Regular ou Ensino Supletivo.
Na Escola Estadual Beatriz Biavatti existe um CAE-DV (Centro de Atendimento
Especializado ao Deficiente Visual) com duas turmas uma no matutino e outra no
vespertino,

onde

alunos

com

deficincia

visual

recebem

apoio

especfico

(instrumentalizao metodolgica e acompanhamento educacional) de acordo com suas


necessidades pedaggicas.
120

A oferta de atendimento especializado ocorre sempre em perodo contrrio ao


ensino regular.
Os servios ofertados pelo CAE-DV so:
Apoio Educao Bsica;
Complementaes curriculares especficas: Braille, Sorob,
Orientao e Mobilidade,
Estimulao Visual
Atividades de vida autnoma e social.

SISTEMA BRAILLE
um cdigo universal de leitura ttil e de escrita, usado por pessoas cegas. Como
os alunos j esto alfabetizados ao frequentarem o CAE-DV deste Colgio, s precisa
relembrar como se d a utilizao do mesmo.
Objetivo: Despertar no aluno curiosidade e gosto pela leitura do sistema Braille a
fim de que possa interagir com o mundo.
Contedos:
Numerais ordinais
Pontuao
Sinais Exclusivos da Escrita Braille
Figuras geomtricas

SOROB OU BACO:
Aparelho de clculo de procedncia japonesa, adaptado para o uso de deficientes
visuais, em virtude da rapidez e da eficincia na realizao das operaes matemticas.
Objetivo: Resolver e armar as quatro operaes bsicas com agilidade, a fim de
aplic-las em solues problemas e na vida diria.
121

Contedos:
Adio
Subtrao
Multiplicao
Diviso

ORIENTAO E MOBILIDADE:
Tcnica utilizada para que o deficiente visual se oriente e se locomova com
independncia e segurana. Tcnicas com Guia Vidente
Objetivos:
1 Desenvolver um mtodo seguro, eficiente e socialmente aceito de Mobilidade
com guia vidente com um mnimo de verbalizao entre cliente e guia.
2 Salientar a responsabilidade do cliente na locomoo.
3 Estabelecer um bom relacionamento com o cliente.
Tcnicas:
a. Passando atravs de portas
b. Entrar numa fila e sentar-se no auditrio
c. Aproximar-se e sentar-se numa cadeira
d. Polidez social acrecentada s tcnicas
e. Tcnicas do guia vidente para escadas

MOBILIDADE INDEPENDENTE
Objetivo: Oportunizar a locomoo independente no ambiente familiar, escolar, na
vida social e profissional com autonomia.

122

Tcnicas para serem utilizadas em ambientes fechados (sem auxlio)


a. Tcnica de proteo inferior
b. Tcnica de proteo superior.
c. Tcnicas de enquadramento e tomada de direo.
d. Tcnica de rastreamento
Tcnicas com auxlio da bengala longa
a. Tcnica do toque
b. Tcnica de rastreamento com bengala
c. Tcnica para subir escadas
d. Tcnica para subir escadas, segurando a bengala como lpis
e. Tcnica para descer escadas
f. Tcnica para subir e descer escadas rolantes
Estimulao visual:
ofertada s pessoas com baixa viso, para aprendizagem do uso adequado da
viso residual com recursos pticos, para que aumente sua independncia e qualidade de
vida.
Objetivo: Preservar e melhorar o campo acuidade visual atravs das atividades
especficas de cada funo; ptica, pticas e perceptivas, viso-perceptivas.
Funes pticas
a) Funo ptica de:
- Resposta luz
- Acomodao visual
- Conscincia visual
- Focalizao
- Fixao
- Seguimentos: horizontal, vertical e circular

ATIVIDADES DE VIDA AUTNOMA E SOCIAL:


Se referem a um conjunto de atividades que visam o desenvolvimento pessoal e
123

social nos mltiplos afazeres do cotidiano, tendo em vista a independncia pessoal para a
convivncia social do educando com deficincia visual.

APOIO EDUCAO BSICA:


Atravs de planejamento de atividades especficas, de acordo com as
necessidades educacionais de cada aluno com deficincia visual, o professor
especializado efetuar complementao curricular, utilizando equipamentos e materiais
especficos, para o apoio escolar educao bsica.

METODOLOGIA
O trabalho com deficientes visuais feito de maneira individual, de acordo com as
necessidades de cada um. Deste modo, determinados assuntos no precisam ser
trabalhados com alguns alunos, caso estes j o dominem. Apenas o reforo escolar
trabalhado com todos, no sentido de transcrever as atividades a serem devolvidas aos
professores para serem avaliadas.

REFERNCIAS
CAP Centro de Apoio Pedaggico. Planejamento Geral rea de Deficincia
Visual. Francisco Beltro, 2006
COLGIO ESTADUAL BEATRIZ BIAVATTI, Projeto Poltico Pedaggico.
Francisco Beltro. 2007.
MINISTRIO PBLICO FEDERAL Fundao Procurador Pedro Jorge de Melo e
Silva. O Acesso de Alunos com Deficincia s Escolas e Classes Comuns da Rede
Regular. Procuradoria Federal dos Direitos do Cidado: Braslia, 2004.
SEED DEPARTAMENTO DE EDUCAO ESPECIAL. Ressignificando a
Proposta de Atendimento na rea Visual. Curitiba, 2004.

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