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sociedade capitalista que tem a alienao como uma de suas marcas. Como no
h unidade no referido processo de apropriao, porque esta forma de
organizao social caracterizada por diferenas nas condies de vida (fruto da
desigualdade econmica, de classe e de relao com as aquisies
sociohistricas), a constituio da individualidade est condicionada superao
do processo de alienao.
Discutindo a alienao econmica e cultural, o autor aponta elementos
progressistas e reacionrios da cultura intelectual, ou seja, os elementos que
servem ao desenvolvimento da humanidade e aqueles que servem ao interesse
das classes no poder. Explicita, finalmente, a ruptura entre as gigantescas
possibilidades desenvolvidas pelo gnero humano e a pobreza e estreiteza que
cabe aos homens individualmente como a contradio que caracteriza a
sociedade capitalista. Defende que essa situao no eterna porque no o so
as relaes socioeconmicas que lhes do origem, colocando a superao dessa
realidade como uma possibilidade no contexto atual.
Conclumos, a partir da anlise do autor, que a superao da alienao s
se constitui uma possibilidade quando a compreendemos por contradio (porque
o que os indivduos precisam para dela se libertar est no mesmo contexto que a
provoca), quando consideramos a historicidade dos fatos humanos e quando
podemos entender para transformar as circunstncias. Alm disso, preciso
considerar tanto um processo de educao para permitir a humanizao (que
implica compromisso com a superao da alienao), quanto uma concepo de
Psicologia que possa dar sustentao, no que a ela compete como cincia, a esse
processo de educao.
Em relao Educao, encontramos na Concepo Histrico-crtica de
Saviani (2000) a explicitao de finalidades transformadoras para a Educao e
para a Psicologia.
Ao discutir as finalidades da educao escolar, destaca o carter
conservador e ao mesmo tempo contraditrio do projeto burgus de escola,
pensando por contradio tanto as relaes da escola com a sociedade, quanto a
funo da escola e os temas relativos ao processo educativo (contedos,
mtodos, relao professor/aluno). Toma o processo de democratizao da
educao no sentido formal e substancial, defendendo a garantia de acesso e
permanncia na escola, como uma condio de humanizao no sentido da
"onilateralidade"'.
O autor permite apresentar, como elementos
transformao da escola em instrumento de emancipao:
que
garantam
situaes apresentadas.
Nesse caso, com a criana observamos nas atividades realizadas durante
os encontros, os aspectos que esto relacionados com nossa investigao,
elementos que revelam seu potencial de aprendizagem quando colocada diante
de situaes-problema, desafios. Com a famlia e a escola, investigamos as
concepes, as hipteses sobre a "queixa", o que fazem para super-la e quais
so suas expectativas. Avaliamos e mobilizamos, portanto, as objetivaes, os
significados, os sentidos atribudos ou a serem atribudos, visando preparar a
apropriao de novas possibilidades.
A interveno tem dois eixos principais que no podem ser trabalhados em
separado.
O
primeiro
eixo
refere-se
relao
desenvolvimento/aprendizagem em Herbert e em todas as pessoas
envolvidas, na perspectiva da constituio das condies de humanizao
pela via do conhecimento de contedos pertencentes tanto educao
escolar, quanto Psicologia. O segundo eixo refere-se elaborao de
afetos/emoes como motivos compatveis com a formao da
conscincia.
Quando a professora desiste de ensinar Herbert, aprendizagem dele em
relao a novos conhecimentos, fica defasada... Constata-se ausncia de
mediao da linguagem (verbal e escrita)... Ele no pede, empurra... ele
"manda " a psicloga, ou a me e o pai escreverem o resultado dos jogos...
Ele no utiliza a linguagem como um recurso nas relaes cotidianas ou
mesmo escolares... As pessoas no conversam com ele, no explicam o
que est acontecendo... Ele tambm no quer escrever o que j sabe,
precisa aprender que quem sabe uma parte, com ajuda, poder saber o
todo. Precisa ser desafiado a ouvir as explicaes, precisa ser cobrado...
Necessita entender-se dentro do processo de alfabetizao, pode
estabelecer uma outra relao com o seu processo de aprender a ler,
escrever, contar... Pela via do conhecimento, os motivos comeam a ser
compatveis com novas possibilidades de aprender...
Um dia a psicloga deixou o nome dos colegas de Herbert e o dele Prprio
na lousa da sala de atendimento. Quando ele entrou, ela disse "vou apagar
aqui; por que ser que deixaram a lousa assim?... o que ser que estavam
fazendo? Me ajude aqui!" Ele diz "olha o meu nome aqui! Ta cheio de
nome...", e reconheceu mais alguns nomes. "Herbert, o que voc est
fazendo?" "Estou lendo nomes!" "Lembra quando voc dizia que no sabia
ler? E agora? "Agora eu j sei... A psicloga continua... "Quem sabe ler
alguns nomes, pode ler outros, pode escrever tambm. s ter algum
que ensine; para isto existe a escola, professor, ningum nasce sabendo..."
Avaliando o dia, pergunta: "o que aconteceu de bom hoje?" Herbert
apressa-se...: "descobri que sei ler e que posso escrever" e a psicloga diz
"quem precisa saber disso? Vamos pensar como contar e vamos fotografar, desenhar este momento"... No mesmo dia, faz uma reunio com a
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famlia adotiva, na qual Herbert conta tudo o que ocorreu... Depois, as fotos
e desenhos vo para a escola... Todos precisam entender e analisar o que
aconteceu para incorporar o fato em sua relao com Herbert e em outras
circunstncias semelhantes... Ele quer contar tudo isso para a famlia
biolgica e pede psicloga "voc vai comigo?"...
Todos precisam tambm entender que a adoo no limite, mas uma
condio, assim no pode ser causa da no-aprendizagem, da
agressividade, do mesmo modo que o trabalho do professor, da famlia e
mesmo do psiclogo podem ser condies a serem preservadas ou
superadas. Se tomados como limites, podem imobilizar.
Quais so as possibilidades concretas existentes para a superao dessa
histria que j no mais somente a histria de Herbert? Mas, a dele em
relao da professora, dos pais, da psicloga em formao... Do que
efetivamente no d para abrir mo?
Herbert precisa por sua descoberta a servio da aprendizagem de
conhecimentos teis a uma vida, cada vez mais, autnoma e participativa
ele vai fazer 10 anos e s pode sair de casa acompanhado, no pode ver
os pais biolgicos quando quer, no faz as atividades escolares como os
colegas...
A famlia adotiva precisa reconhecer a legitimidade da relao de Herbert
com a biolgica e que o fato de ter duas famlias enriquece sua histria. Ele
no precisa escolher uma... Isso deixa todos mais seguros! Deve ainda
entender que a adoo no causadora de dificuldade para aprender...
Convencer-se de que ele capaz de aprender... que a escola pode/ deve
ensinar..
A escola, de posse daquilo que Herbert j capaz de fazer, precisa
desafi-lo na direo do que ainda no sabe realizar s, solicitando-o,
passando tarefas, cobrando sua realizao, avaliando, oferecendo
modelos, apresentando conceitos, ensinando...
O psiclogo, como mediador na efetivao de todos esses objetivos, deve
superar a condio de "resolvedor de problemas" que espera a
aprovao de Herbert no fim do ano, a reconciliao entre as famlias,
enfim finais felizes para encerrar "o caso, para saber que como as
finalidades da Psicologia no so as da Educao e nem as das famlias,
essa atuao j pode ter se encerrado...
O retorno especificidade da Psicologia, por meio da interveno,
constitui-se em mais uma etapa de seu trabalho.
Falemos, ainda, sobre as principais estratgias utilizadas:
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casa da famlia adotiva para discutir a visita. A me fala: "se for, tenho
medo de que no volte"; as irms e o pai " bom que fique";... Herbert fala:
"eu s quero passar o dia com eles, eu gosto de vocs". A me diz: "ele
no sabe o caminho". A psicloga no aceita que a me explique, deixando
que ele a conduza; chegam certinho.
Conversam muito, ele brinca com os irmos biolgicos. Todos falam com
muito respeito da famlia adotiva. Na volta, muita coisa para contar e
analisar!
Eventos cientficos para entender que todos os participantes do trabalho
contribuem com a elaborao do saber/fazer Psicologia Escolar.
Em um congresso na universidade, para fazer o painel do trabalho
desenvolvido junto demanda de "queixa escolar", tnhamos fotos dos
grupos de crianas e de pais. Precisvamos de autorizao para a
exposio. Levamos o painel para os grupos de pais e crianas. Contamos
sobre o evento, para que servia e que sem eles a formao dos psiclogos
no se efetiva como julgamos que deva ser. Uma me disse: "anota a,
voc esqueceu de contar aquele dia que eu descobri que minha filha no
tinha nascido com problema, mas que se algum tivesse ensinado antes
ela teria aprendido, agora ela sabe". O pai adotivo de Herbert disse: "ele
quer ir l, posso levar?".
Na apresentao do painel, l estava Herbert, o pai adotivo e a estagiria.
Quando comearam a chegar os observadores, Herbert chamou um grupo
de alunos de Psicologia e a supervisora do estgio: "vem c ver a foto do
meu grupo... este aqui sou eu! Sabe por que eu estou aqui?..." E contou a
histria do trabalho para todos, junto com a psicloga e o pai. Nos detalhes
dizia: "Este aqui foi o dia que eu descobri que sabia ler e escrever e agora
que no preciso mais ir no CPA, falo com a psicloga por carta ou por email, quando d saudade".
O envolvimento das pessoas relacionadas s situaes de escolarizao
em questo, compreendendo-as e transformando-as, o resultado geral das
investigaes.
Os professores apropriam-se de peculiaridades de seu trabalho e dos
alunos que no haviam compreendido.
Os pais descobrem capacidades e especificidades de seus filhos e de sua
prpria relao familiar.
As crianas apropriam-se de suas possibilidades de aprender.
O psiclogo define seu lugar nesse processo e organiza novos conhecimentos sobre a Psicologia na Educao, quando retorna teoria.
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que devem ser compreendidas, respeitadas e trabalhadas. No entanto, parecenos oportuno apresentar neste texto alguns elementos que podem, em alguma
medida, contribuir para o delineamento de propostas de interveno fundadas em
finalidades transformadoras.
Para facilitar a exposio, apresentaremos estas reflexes, organizadas em
trs tpicos: fundamentos, metodologia e sistemtica do trabalho em instituies
de ensino.
cincia quanto no senso comum, a partir dessa idia de natureza humana, sendo
concebido como portador de uma essncia natural e universal. Assim, se
consolida a idia de que haveria em ns uma semente de homem que vai
desabrochando, conforme somos estimulados adequadamente pelo meio cultural
e social.
Para a autora, a Psicologia no tem sido capaz de falar do fenmeno
psicolgico em sua articulao com a vida, as condies econmicas, sociais e
culturais nas quais se inserem os homens. Em suas palavras:
Fala-se da me e do pai sem falar da famlia como instituio social
marcada historicamente pela apropriao dos sujeitos; fala-se da
sexualidade sem falar da tradio judaico-crist de represso
sexualidade; fala-se da identidade das mulheres sem se falar das
caractersticas machistas de nossa cultura; fala-se do corpo sem inseri-lo
na cultura; fala-se de habilidades e aptides de um sujeito sem se falar das
suas reais possibilidades de acesso cultura; fala-se do homem sem falar
do trabalho; fala-se do psicolgico sem falar do cultural e do social. Na
verdade, no se fala de nada. Faz-se ideologia (Bock, 2001, p.25).
Em uma perspectiva crtica, a viso sociohstrica alerta para o fato de que
pensar o homem dessa forma significa naturalizar os fenmenos humanos e
desconsiderar todo o processo histrico que determina a constituio do ser
humano. Por isso, a partir dessa concepo preciso trabalhar com a idia de
condio humana, de construo social do psiquismo humano, que nos permita
compreender a plasticidade do sistema psicolgico humano. E a possibilidade
permanente de mltiplas transformaes do sujeito ao longo de seu processo de
desenvolvimento, aponta, entre outras coisas, para a importncia da interveno
educativa.
Desta forma, podemos compreender o desenvolvimento de forma
prospectiva, de modo a que
possamos estar atentos para a emergncia
daquilo que novo. Conforme ensinou Vigotski (1987), preciso transformar a
direo de nosso olhar para que possamos no apenas buscar colher os "frutos"
do desenvolvimento, mas sobretudo saber reconhecer seus "brotos" ou "flores".
Metodologia de trabalho
Partimos do pressuposto de que a educao transforma o mundo de forma
mediada; por isso entendemos que os processos educacionais so, antes de mais
nada, instrumentos de educao das conscincias. fundamental em todos os
momentos possveis contribuir para a constituio de sujeitos capazes de olhar
para o seu cotidiano e relacion-lo com a realidade num plano mais amplo, de se
envolver com aes que tenham como horizonte a transformao social.
Para que a Psicologia possa contribuir com a construo da cidadania no
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Sistemtica de trabalho
Em linhas gerais, a sistemtica de trabalho envolve quatro momentos
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O processo de avaliao
Quando um profissional no compreende adequadamente sua prpria
realidade de trabalho predominam atividades mais espordicas e assistemticas,
que se limitam a demandas consideradas emergenciais. Desta forma, os eixos de
atuao acabam resultando de uma imposio externa da direo da instituio
ou de uma deciso pessoal do profissional, baseada naquilo que ele julga ser
mais adequado ou conveniente. Em qualquer uma das situaes no se renem
as condies necessrias para a construo de uma proposta consistente que
possa constituir-se na expresso de uma sntese criativa e crtica entre os
conhecimentos da Psicologia e as necessidades e possibilidades de cada escola.
Por tudo isso, uma avaliao adequada a primeira condio para a
articulao de um bom plano de ao, com objetivos, metas e estratgias
definidas.
Para que seja efetivo e realmente leve a uma compreenso adequada da
realidade a ser trabalhada, o processo de avaliao deve envolver uma
multiplicidade de fatores, trazendo pelo menos o seguinte conjunto de dados:
Relativos organizao da escola: nmero de turmas (total, por perodo e
srie); nmero de alunos (total, por perodo e srie); nmero de
professores (total e por srie); nmero de funcionrios e descrio de
funes e atividades; servios prestados aos alunos e comunidade;
esquema de reunies (de direo e professores, de professores; de alunos,
de funcionrios, de pais, etc);
Relativos aos recursos fsicos da escola: nmero e condies das salas
de aula; laboratrios; biblioteca (quantidade, qualidade do acervo e
condies de acesso); salas de reunio; salas de projetos; equipamentos e
materiais disponveis (televiso, computadores, impressoras, videocassete,
filmadora, retro-projetores, mquina fotogrfica, xerox, projetor de slides,
filmes educativos, etc); quadras de esporte; jardins e reas de lazer;
Informaes sobre o corpo docente: formao dos professores (bsica,
graduao, ps-graduao); condies de estudo e reflexo; salrio e
condies de trabalho; tempo mdio de permanncia dos professores na
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O relatrio de avaliao
O segundo momento do trabalho a discusso dos resultados
preliminares, de preferncia com todos os segmentos organizados da instituio
(professores, coordenadores, funcionrios, pais, alunos, etc).
Para subsidiar essa discusso importante que o psiclogo prepare e apresente um relatrio escrito contendo todos os dados obtidos no processo de
avaliao. Esse relatrio pode se constituir em um instrumento extremamente rico
para estimular a reflexo sobre os problemas da realidade institucional, bem como
a discusso sobre diferentes formas de enfrentamento dessas dificuldades.
Dessa forma, o profissional coloca-se, desde o princpio, como um
mediador que pode contribuir, nas questes que lhe so pertinentes, para a
abertura de espaos de discusso e de resgate da capacidade de pensamento
crtico, o que pode colocar todos os segmentos da escola no lugar de sujeitos
ativos.
A discusso do relatrio permite que todos possam contribuir para uma
compreenso mais aprofundada sobre sua prpria realidade e se
comprometerem, de alguma forma, com as transformaes que se fizerem
necessrias para a melhoria do trabalho desenvolvido pela escola.
No existe um modelo nico de relatrio e cada profissional pode elaborar aquele
que lhe parecer mais adequado. Mas algumas questes importantes devem ser
garantidas, tais como: sntese dos principais procedimentos utilizados;
apresentao geral dos dados que aponte para uma compreenso globalizada da
realidade; indicaes sucintas e precisas das questes que devem ser
trabalhadas e como isto poderia ser feito.
longo prazos com cada um deles, bem como algumas estratgias que sero
utilizadas.
No existe um modelo nico de plano de interveno, mas alguns itens no
podem deixar de ser destacados: objetivo geral do trabalho; objetivos especficos
dos projetos a serem realizados com cada um dos segmentos a curto, mdio e
longo prazos; principais estratgias a serem utilizadas; condies objetivas
necessrias para a realizao da interveno, tais como horrios de reunio,
materiais de apoio e de consumo, recursos humanos, etc.
O processo de interveno
O quarto momento do trabalho o processo de interveno propriamente
dito.
Na medida em que cada realidade nica, no se pode definir a priori uma
forma de interveno. No entanto, podemos afirmar que o psiclogo escolar deve
contribuir de diferentes formas para:
a construo de uma gesto escolar democrtica, a partir de uma
organizao do trabalho coletiva e solidria;
a melhoria da situao docente e o resgate da autonomia, do papel
dirigente e do valor social do professor;
a construo de relaes sociais que propiciem a formao de vnculos
que garantam o mximo desenvolvimento possvel das possibilidades
humanas de todos os envolvidos;
o desenvolvimento de aes que contribuam para ampliar a participao
popular na escola;
a definio de planejamentos e diretrizes educacionais que levem em conta o nvel de desenvolvimento, os interesses e a realidade dos alunos;
a identificao e a remoo dos obstculos que possam estar impedindo
os alunos de se apropriarem dos conhecimentos;
a definio de contedos e mtodos de ensino que no s garantam a
apropriao do saber, mas que tambm expressem o objetivo de formao
de um ser humano pleno de potencialidades e possibilidades;
a escolha de materiais didticos que estimulem o pensamento crtico e
criativo dos alunos.
evidente que todas estas questes a respeito do trabalho do psiclogo
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