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NDICE
1. BASES CONCEPTUALES DE LAS EMOCIONES ............................................. 3
1.1. Definiendo emocin. .......................................................................................... 3
1.2. Clasificacin de los fenmenos afectivos. ...................................................... 6
1.3. Teora de las emociones. .................................................................................. 8
1.4. Clasificacin de las emociones y su funcin. ................................................. 9
1.5. Definiendo las principales emociones bsicas desde un punto de vista
corporal. ..................................................................................................................... 14
1.6. Implicaciones neurofisiolgicas del cerebro emocional en pedagoga.
Aportaciones de la neuropsicologa a tener en cuenta en educacin. ............. 17
1.7. El desarrollo emocional de las personas. ..................................................... 27
2. EDUCACIN EMOCIONAL ........................................................................36
2.1. Relacin con la inteligencia y terapia emocional ......................................... 36
2.2. Concepto de educacin emocional ................................................................ 38
2.3. Modelos de intervencin ................................................................................. 38
2.4. Programas de educacin emocional .............................................................. 39
2.4.1. Justificacin y necesidad de la educacin emocional ........................ 39
2.4.2. Evaluacin de las necesidades ................................................................ 40
2.4.3. Finalidad y objetivos de la educacin emocional ................................. 41
2.4.4. Contenidos de la educacin emocional ................................................. 42
2.4.5. Modelo metodolgico del programa de educacin emocional de
bisquerra................................................................................................................ 44
2.4.6. Estrategias de intervencin ..................................................................... 48
2.4.7. Recursos ..................................................................................................... 48
2.4.8. Temporalizacin ........................................................................................ 48
2.4.9. Destinatarios .............................................................................................. 48
2.4.10. Actividades ............................................................................................... 49
2.4.11. Evaluacin de la educacin emocional. ............................................... 49
3. Bibliografa .............................................................................................51
suelen
impulsar
hacia
una
forma
definida
de
comportamiento,
ya
sea
enfrentndonos o huyendo de las situaciones que las provocan. Esta predisposicin a la accin
(orexis) (Bisquerra, 2009), se conoce como "fight or fly" (lucha o vuela), que refleja dos
conductas bsicas para asegurar la supervivencia.
Son numerosas las definiciones que encontramos de las emociones en funcin del rea de
conocimiento del que provengan, ya sea de la psicologa, de la neurociencia, de la
psicopedagoga.
Las teoras de Watson y Skinner (Bisquerra, 2000) definen la emocin como "una predisposicin
a actuar de determinada manera". Otras aportadas haciendo referencia a estructuras cerebrales
apuntan a que las emociones bsicas son consecuencia de la actividad de determinados
circuitos neuronales del hipotlamo y del sistema lmbico, desarrollados en las primeras etapas
de la evolucin del cerebro de los mamferos para responder de forma condicionada ante
estmulos de especial relevancia para la supervivencia de los individuos. La funcin de tales
circuitos es la siguiente:
a) activan y/o inhiben patrones especficos de respuestas: cogniciones y cambios somticos y
vegetativos.
b) como consecuencia de la activacin/inhibicin organizan y guan la conducta del sujeto.
Goleman (1996) apunta que el trmino emocin se refiere a un sentimiento y a los
pensamientos, los estados biolgicos, los estado psicolgicos y el tipo de tendencias a la accin
que lo caracterizan.
Bisquerra (2000) aporta una definicin ms integrada de la emocin definindola como un
estado complejo del organismo caracterizado por una excitacin o perturbacin que predispone
a una respuesta organizada. Esta emocin se activa a partir de un acontecimiento. Su
percepcin puede ser consciente o inconsciente. El acontecimiento, tambin denominado
estmulo, puede ser externo o interno; actual, pasado o futuro; real o imaginario. Este estmulo
que puede generar emociones recibe el nombre genrico de objeto y dentro de ste estn los
hechos, las cosas, los animales, personas, etc. Por tanto, las emociones son reacciones a las
informaciones que recibimos en nuestras relaciones con el entorno. Este autor enfatiza cmo la
evaluacin que hacemos sobre esa informacin va a mediatizar y determinar el tipo de emocin
tono de voz
sudoracin
paralenguaje
sequedad de boca,
respiracin, neurotransmisores
kinestesia
secreciones hormonales
cronemia
presin sangunea
COGNITIVO
vasoconstriccin
cambio de tono muscular
Coincide con el PROCESAMIENTO Coincide con la EXPRESIN
EMOCIONAL: fenmeno neuronal
EMOCIONAL: es la
propio del cerebro del cual no se es manifestacin externa de la
consciente, que se activa a partir de emocin, de forma verbal y
la valoracin automtica.
no verbal.
De esta forma, una vez relacionada toda la informacin al respecto acerca de lo que son las
emociones y apoyndonos en la propuesta de Valls y Valls (2000) podramos concluir un
resumen para explicar en qu consisten.
CARACTERSTICAS COMUNES A LA DEFINICIN DE EMOCIN
Concepto multidimensional
Estado complejo
Respuesta somtica o psicofisiolgica del cuerpo
Agitacin o perturbacin de la mente
Involucra al sentimiento o los afectos, al pensamiento, al estado biologico y estado
psicolgico
Predispone a la ACCIN, pero la accin subsiguiente ya no forma parte de la emocin
Reaccin expresiva
Estados discretos
Reacciones a informaciones
Influenciadas por la valoracin subjetiva que el sujeto hace de la informacin
Sistema de evaluacin que nos informa de nuestra realidad
Es
VOCABULARIO
EMOCIONAL
EMOCIN
emociones agudas
EPISODIO
EMOCIONAL
SENTIMIENTO
AFECTO
pertinente
clarificarlos
para
un
uso
adecuado.
DEFINICIN
o Accin sbita del organismo ante un acontecimiento de duracin breve.
Diversos estados emotivos que se suceden o ligan a un mismo acontecimiento.
Un mismo suceso puede hacer sentir multiplicidad de emociones, que a veces se
confunden y son vividas como una sola.
Ms duradero que la emocin.
Es una emocin hecha consciente. Es una consecucin directa de la emocin. Se
puede alargar mucho ms que ella. La consciencia permite la intervencin de la
voluntad ara prolongar el sentimiento o para acortar su duracin.
Admitido como sinnimo de sentimiento. Ambos se refieren a fenmenos
emocionales duraderos que coinciden con la dimensin cognitiva. Pero los
afectos suelen ser en general sentimientos positivos.
postraumticos
(Goleman,
1996:135).
Puede
ser
tambin
una
estrategia
de
FUNCIN
Miedo
Ansiedad
Ira
Tristeza
Asco
Rechazar
sustancias (alimentos en
mal estado)
que
pueden ser
Continuar con los planes, ya que han funcionado hasta el logro de los
objetivos.
Amor,
enamoramiento
especie.
Funcin social, puesto que las emociones sirven para comunicarse a los dems cmo
nos sentimos y tambin para influir en los dems. Funcin de comunicacin
interpersonal.
Funcin de desarrollo personal. Sirven para centrar la atencin sobre temas especficos
de inters particular y dedicarse a ellos con implicacin emocional total. Como apunta
Boix y Casas (2007) la autoconciencia de las propias emociones es la puerta de entrada
a la inteligencia emocional. Tener conciencia de ellas es querer mirarlas. Podemos
observar:
Funcin evaluativa que informa sobre la propia realidad dndole carga afectiva. (Soler y
Conangla 2007).
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MOTIVADORA
ADAPTATIVA
INFORMATIVA
EVALUATIVA
SOCIAL
Desarrollo PERSONAL
EN PROCESOS MENTALES
EN LA TOMA DE DECISIONES
EN EL BIENESTAR
CARCTER:
CLASIFICACIN
EN
FUNCIN
DEL
EJE
DE
PLACER
DISPLACER.
Clasifica las emociones segn la valoracin del estmulo que activa la respuesta emocional.
Siguiendo a Lazarus (1991:82), son las siguientes:
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EMOCIONES NEGATIVAS
PRIMARIAS
Miedo
Ira
Tristeza
Asco
Ansiedad
SOCIALES
Vergenza
EMOCIONES
POSITIVAS
Alegra
Amor
Felicidad
EMOCIONES
AMBIGUAS
Sorpresa
Ser una
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Cuando ocurre algo inesperado nos sorprendemos, quedamos atnitos, nos sobresaltamos. La
expresin fcil es dejas fruncidas, ojos y boca muy abiertos; es la expresin fundamental de la
confusin. Sirve para re-centrar la conciencia permitir as que nos volvamos a orientar.
Segn Stewart (en Wengrover & Chaiklin, 2008): el sobresalto lleva a que el organismo en
su totalidad busque un nuevo eje, lo que determinan cese inmediato y total de todo movimiento
o sonido, la respiracin se interrumpe e incluso los latidos del corazn pueden detenerse
momentneamente. En ese momento todos los afectos funcionan como su contrario. Su energa
queda totalmente en suspenso, aunque lista para la accin: la conciencia del yo se restaura
rpidamente en alguna de sus diferentes funciones. La funcin de supervivencia del sobresalto
apunta evitar una respuesta inapropiada, antes de que se haya evaluado la amenaza.
Incicio de la conciencia autorreflexiva para esto autores.
4. AFLICCIN-TRISTEZA-DOLOR-ANGUSTIA
Cuando experimentamos una prdida, las comisura internas de las cejas se alzan en ngulo
oblicuo y la boca se desploma por sus extremos. Pena y angustia intensas, se observan
gemidos y sollozos. Los prpados se cierran firmemente y los msculos que rodean los globos
oculares se contraen, lo que puede dar lugar a que la boca se abra con una forma rectangular o
cuadrada de dolor.
En la prdida la sensacin corporal puede ser una sensacin de vaco, peso muerto o ambas
cosas a la vez. EL corazn pesa, duele y se genera una sensacin de herida; en algunos casos
se siente como si lo desgarraran o descuartizaran.
Funcin. La tristeza nos conecta con la importancia de los seres queridos, con la belleza de la
naturaleza, con la tierra como elemento, con el mundo tangible.
5. MIEDO-TERROR
Grito puede permitir una descarga y brindar la calma. Temblar. El miedo es un encuentro con lo
desconocido.; la expresin facial es: ojos totalmente abiertos, cejas alzadas y fruncidas, el
prpado inferior en tensin y los labios estirados horizontalmente.
Funcin de supervivencia: afrontar una situacin desconocida con la debida cautela.
Puede llevar a que se retuerzan nerviosamente las manos, pies o piernas, como preparacin
eventual para una emergencia.
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un conflicto y sus consecuencias y ante esto, impulsa a la accin. Este marcador somtico se
desarrolla a lo largo de la vida y tambin a lo largo de la evolucin filogentica. La estructura
anatmica vinculada a l es el lbulo prefrontal, donde se localizan sistema a travs de los
cuales la emocin contribuye adaptativamente a la toma de decisiones. Pero es lo ltimo en
madurar, tanto filogenticamente como ontognicamente. La hiptesis del marcador somtico
significa la integracin de emocin y razonamiento.
A nivel pedaggico los educadores deberamos tener en cuenta la madurez cerebral de los
alumnos, y que la relacin entre talla o crecimiento fsico con maduracin mental no es
directamente observable. Por ejemplo, en adolescentes. Hay que saber relativizar ciertos
comportamientos, que s son intolerables para los adultos.
EL SISTEMA LMBICO
Es un concepto funcional, que desde el punto de vista estructural anatmico coincide bastante
con el diencfalo. Obedece a un desarrollo filogentico temprano para asegurar la supervivencia
de los organismos y las especies.
Bases neurol
neurolgicas de la Inteligencia Emocional
Neocrtex
Giro cingulado
Ncleo caudado
Amgdala
Tlamo
Bulbo olfativo
Hipocampo
Pituitaria
Hipotlamo
Locus coeruleus
Cerebelo
Ncleo de Rafe
Sistema lmbico
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Bases neurol
neurolgicas de la Inteligencia Emocional
nto
Ms le
in
Ms
vanluac
sacei
rm
infoM
Corteza cerebral
o
Camin l
a
Evitar tas
princip
es
respu adas
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Tlamo sensorial
Ncleo amigdalino
o
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a
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n
u
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ci
reppid
ne
Perc
mocio
e
s
la
de
Estmulos
emocionales
Respuestas
emocionales
SNA
Aunque existe toda una teora tradicional que vincula este sistema al procesamiento de las
emociones, hoy en da se est poniendo en cuestin por algunos autores. An as, pasamos
explicar brevemente la estructura y las funciones de este sistema, tal como viene siendo
habitual desde la neurociencia.
El diencfalo est compuesto por un conjunto de estructuras que rodean el tlamo, entre las
que se encuentran las siguientes partes que se aprecian en la fotografa anterior.
El cuerpo calloso separa el neocrtex del sistema lmbico. Las amgdalas, dos, que se encuentra
en el hipotlamo, tienen la funcin esencial en la activacin de la respuesta emocinal, por lo
que este rgano desempea un papel importante en la vida emocional. Hay una comunicacin
entre el sistema lmbico y la corteza cerebral, por medio de vas polisinpticas, con los tres
sistemas efectores de la expresin emocional: endocrino, autnomo y somtico.
Las estructuras que lo componen tienen las siguientes funciones:
a) la circunvolucin del cngulo o lbulo lmbico, puente entre lo emocional y lo cognitivo.
b) circunvolucin del hipocampo relacionado con la memoria emocional,
c) el uncus, que tiene que ver con el procesamiento de la informacin olfativa y sus relaciones
con la emocin.
d) el septum verum o rea septal, implicada en emociones como la ira, los sentimientos
maternales, el instinto de tutela de la prole y la motivacin sexual.
En los ncleos subcorticales de la materia gris en el sistema lmbico tambin encontramos:
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El sistema lmbico est relacionado con reas neocorticales del SNC, destacando el neocrtex
temporal anterior y el neocrtex frontal.
Las conexiones de uno a otro son canales fisiolgicos muy potentes, de forma que una emocin
puede inundar el cerebro, que deja de razonar framente, para tener distorsiones perceptivas y
responder a ellas como si fueran reales: UNA EMOCIN FUERTE PUEDE OBNUBILAR EL
PENSAMIENTO Y RESPONDER DE FORMA IRREFLEXIVA.
LA EMOCIN DOMINA A LA RAZN, pero somos evolucin en accin y a travs del
entrenamiento y la educacin emocional podemos encontrar estrategias de regulacin.
Las conexiones entre neocrtex y sistema lmbico pasan por unos canales muy delgados,
colapsados con facilidad. Por eso desde el razonamiento es difcil actuar sobre la emocin de
forma efectiva, sobretodo en emociones fuertes. Slo una emocin ms fuerte podra cambiar
la primera. Se puede desviar la atencin, es decir, es ms facil cambiar una emocin con otra
emocin de sentido contrario. De esto se derivan mltiples implicaciones para la prctica
psicopedaggica.
LOS NEUROTRANSMISORES.
Sustancias qumicas que ponen en conexin a las neuronas a nivel de sinapsis que tienen la
funcin de transmitir informacin entre ellas.
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Se conocen unos cincuenta neurotransmisores, siendo algunos de ellos hormonas que estn
implicadas en otros procesos del organismo. Los ms relevantes para nuestra fundamentacin
terica son:
Oxitocina: asociada a la vinculacin afectiva, el apego, la proteccin paternal. La intimidad
compartida excita el cerebro, que provoca la liberacin de este neurotransmisor, que es
hormona a la vez.
Endorfinas: efectos de disminucin del dolor. Parece un analgsico natural.
Dopamina: Causa placer. Junto a la oxitocina tiene efectos sumativos. Relacionadas a estos
neurotrasnmisores est la capacidad del lenguaje en la mujer, por encima de la del hombre.
Feniletilamina (FEA), inunda el cerebro de los enamorados, produce locura de amor. Fenmeno
bioqumicamente similar al de los psicpatas agresivos.
Catecolaminas: liberadas por el rer. Asociadas al placer y la felicidad.
Serotonina: su bajo nivel produce tristeza y depresin (recaptacin de la serotonina por al
neurona). Puede provocar agresividad y violencia. Cantidad elevada produce bienestar. Las
drogas hacen este efecto porque inhiben la captacin de serotonina, por eso hacen sentirse
bien. El ejercicio fsico tambin y a la larga es beneficioso para la salud fsica y emocional.
Importante poner atencin en que las personas no slo estn condicionadas por la qumica
cerebral si no que al revs, los pensamientos y actos pueden modificar la composicin
neuroqumica del cerebro. Esto puede ser fundamental de cara a la educacin emocional. A
travs de actividades, entrenamientos, ejercicio se pueden producir efectos positivos y
preventivos, como mejor alternativa para el bienestar personal y social que las drogas (Valls y
Valls 2000). Podemos activar las emociones y los estados afectivos mediante los
pensamientos. stos constituyen el medio por el que conversamos con nosotros mismos. Son
nuestro lenguaje interno y dan lugar a frases mediante las que interpretamos los
acontecimientos. El tipo de pensamiento que se emplee para interpretar la realidad determina
la aparicin de unas u otras emociones y estados afectivos. "Rumiar" pensamientos negativos
genera un estado emocional de la misma ndole. De igual modo, podemos autoinducirnos
emociones positivas si los contenidos de los pensamientos son favorables, positivos y ponen de
relieve la autopercepcin de la autocompetencia y la autoconfianza. Un ejemplo de herramienta
de gestin emocional en este sentido es el Modelo de cambio intencional (Mari, en Varios,
2009).
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Ver tabla de pensamientos irracionales, propuesto por (Valls y Valls 2000:71) y de positivos.
Plantearlo como actividad o contenido en el programa EE y motricidad.
De igual forma podemos hacer una evocacin directa de las emociones a travs del recuerdo de
una experiencia emocional vivida. Es decir, podemos reproducir la misma emocin. La
capacidad amnsica y las habilidades de procesamiento de la informacin determinan en gran
medida la riqueza de detalles de la experiencia evocada y, por consiguiente, el que la emocin
generada sea de mayor o menor intensidad y/o duracin.
Varios
2009)
travs
de
la
APLICACIN
DE
BIOFEDDBACK,
herramienta
de
autoconocimiento. ste test cientfico mide la variabilidad de la frecuencia cardiaca, que es una
variable del estado emocional de la persona, sabiendo que si el ritmo es irregular el sujeto est
experimentando emociones negativas, y que si el ritmo es regular experimenta emociones
positivas.
La persona lo consigue
Las neuronas espejo se activan cuando se ejecuta una accin como cuando se observa cmo
ejecuta otra persona. La comprensin del significado de las acciones ajenas sera su principal
funcin (Rizzolatti y Sinigaglia, 2006; Mazoz, 2007 en Bisquerra, 2009:111). Hacen posible la
comprensin de los estados emocionales de otras personas. Hablamos de la empata y la
compasin. Las neuronas espejo hacen que ante una emocin del otro uno pueda ponerse en
su lugar y experimentar un estado emocional similar. En los trabajos corporales como la
Danzaterapia y la ECC el espejamiento emptico o empata kinestsica facilita la expresividad
del self y posibilita una respuesta diferente a la vivida originariamente, restaurando aspectos de
la personalidad daadas y enriqueciendo las modalidades interactivas (Fischman en Wengrover
y Chaiklin, 2008).
Otra implicacin psicopedaggica desde la neurociencia es la relacin entre emocin y cognicin
que aporta LeDoux (1999). En presencia de un estmulo emocional el cerebro valora su
significado y activa una respuesta. A nivel neural la evaluacin del estmulo y la activacin de la
respuesta se realiza en la amgdala. Existen dos tipos de repuesta: Respuesta Tipo I, que se
produce de manera inmediata e involuntaria que representa los patrones de reaccin que se
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han ido desarrollando a lo largo de la filognesis. La respuesta de Tipo II, en la que la voluntad
controla parcialmente la situacin. Es una respuesta especfica para cada persona, en funcin
de sus experiencias anteriores. La educacin y la socializacin desempean un papel importante
en este tipo de respuesta. La implicacin pedaggica consiste en aprender a pasar de las
respuesta tipo I a las de tipo II, siendo aprendidas de forma adecuada. Es decir, como
apuntbamos en un apartado anterior, aunque el procesamiento emocional tenga procesos
inconscientes, la experiencia emocional s se puede regular y educar.
LOS HEMISFERIOS CEREBRALES.
En el cerebro humano existe una simetra estructural que no se corresponde con la simetra
funcional, es decir, las funciones de la parte derecha del cerebro se transmiten a la parte
izquierda del cuerpo y viceversa. El estudio de la neuropsicologa est especificando aquellas
funciones pertenecientes a cada hemisferio cerebral.
Con respecto a las emociones se sabe que el hemisferios derecho (HD), genera las emociones y
que el hemisferio izquierdo (HI) las interpreta. En este sentido se dice que el HD es ms
emocional y el HI ms cognitivo. Esto se puede comprobar observando el lado izquierdo de la
cara, que es ms expresivo emocionalmente que el derecho.
Profundizando ms parece que el HI est relacionado con el afecto positivo y las tendencias de
aproximacin, mientras que el HD se relaciona con el afecto negativo, las tendencias de
evitacin y la inhibicin conductual. Es curiosa la aportacin de Layard (en Bisquerra, 2009)
respecto a la medida de la felicidad como la diferencia entre los lados I y D del cerebro
anterior.
LAS FUNCIONES DE LOS HEMISFERIOS CEREBRALES
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27
Este edificio resulta ser nuestra personalidad, una construccin que, como apunta Horno (2004)
es personal e intransferible. Sin embargo pone la atencin en que hay que entender que el
proceso evolutivo no es lineal, si no que la vida avanza en espiral, (EL APRENDIZAJE EN
ESPIRAL) de manera que volvemos a hacer cosas que ya conocemos pero todo es diferente, el
escenario y las personas cambian. De esta forma se adquiere un nuevo conocimiento, volviendo
al anterior, reafirmarlo, acabar de construirlo y desde ah, integrando el nuevo contenido para
seguir adelante. Un concepto muy importante para permitir tiempos diferentes en el
aprendizaje y respetar los ritmos personales.
Entender el desarrollo evolutivo como una lnea recta ascendente es otro error. La vida es una
curva que asciende para volver a bajar. Hay un punto en el que, aunque continuamos
adquiriendo aprendizajes, conocimientos y vivencias, las prdidas evolutivas se imponen, y
contina siendo una evolucin. Porque evolucionar no es solamente acumular en positivo.
Perder tambin es evolucionar, porque implica un cambio, una readaptacin de nuestros
recursos y un aprendizaje de nuevas estrategias para saber vivir sin eso que hemos perdido.
Entender este proceso es bsico para afrontar nuestra propia existencia y la de las personas
que queremos.
Otra idea fundamental es entender que, aunque existen etapas evolutivas universalmente
reconocidas y generalizables segn la edad, cada uno sigue su momento y su proceso, y as se
ha de permitir socialmente. Segn Horno (2004) en cada persona se materializan de manera
especfica.
El desarrollo evolutivo engloba reas de evolucin distintas: fsica, cognitiva, social y afectiva.
Entre ellas las etapas y los tiempos a veces coinciden o no, pero lo importante es conseguir una
evolucin ms o menos paralela entre estas reas para conseguir una armona. La misma
autora lo denomina desarrollo psicobiosocial.
Es necesario tener todo esto en cuenta cuando hacemos el anlisis de las necesidades de la
infancia, mantener la perspectiva evolutiva y saber que cambian, adaptndolas al momento
evolutivo de la persona. Entre una y otra etapa se dan crisis, que generan conflicto pero que en
realidad son necesarias, positivas y constructivas. Estas crisis evolutivas permiten avanzar en
las etapas. Y sabiendo adems, que hay que entender este proceso desde un marco ecolgico,
es decir, atendiendo al contexto. El entorno influye de manera positiva o negativa. Cuando
analizamos la conducta de un nio hay que tener en cuenta cmo le afectan estos mbitos:
familia, escuela, barrio, medios de comunicacin y cultura.
Por tanto, cuando vemos nuestra personalidad pensemos que se va a construir en un proceso
que requiere su tiempo, con sus avances y retrocesos, que engloba distintas reas biolgicas,
psicolgicas y sociales, en las cuales no siempre tendr la misma evolucin, que es el resultado
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Segn Dawin (en Harris, 1989) los bebs no slo producen expresiones faciales de
forma innata, sino que el reconocimiento y la reaccin a stas tambin es innato.
La primera infancia:
29
La persona va aprendiendo las normas de expresin social de las emociones igual que
aprende a hablar.
Harris (1992 en Gllego y Gllego, 2004; 1989), atribuye una enorme importancia a la
imaginacin en el desarrollo de las emociones. Como apuntbamos los nios son
conscientes de sus estados mentales y pueden proyectarlos en los dems usando un
mecanismo que depende de la imaginacin: la simulacin les ayuda a crear un mundo
de ficcin que permite al nio una comprensin imaginativa de los estados mentales
ajenos. Estas emociones simuladas que pueden ser atribuidas a otras personas le
permiten desarrollar un amplio repertorio de emociones.
El entorno social influye en el rol de gnero que los nios y nias asumirn como
propios.
30
la vida social pasa a ser un agente fundamental del desarrollo del individuo
los nios evolucionan hacia la comprensin de que la vida emocional de los dems se
halla regulada por las consecuencias de sus acciones y por tener conciencia de las
31
emociones que esas acciones y sus consecuencias suscitan en los dems (Gllego y
Gllego, 2004).
La influencia social es decisiva para la aparicin de ciertas emociones. Los nios, para
subrayar la importancia de los patrones de conducta y generar su propia
responsabilidad, tienen que verse a s mismos como seres sociales, que tratan de
atenerse de forma voluntaria a ciertas normas o patrones y generan diferentes
sentimientos de orgullo, vergenza o culpabilidad en funcin de los que consigan o no.
Esto ocurre al considererar la aprobacin o desaprobacin de los dems. Este proceso
se va interiorizando y los nios comprenden que tales emociones aparecen sin
necesidad de audiencia (Gllego y Gllego, 2004).
EL APEGO
se desarrolla una notable capacidad para comprender las emociones propias y las de
los dems.
se van sustituyendo las agresiones fsicas por las verbales, insultos, amenazas,
desprecios.
32
El grupo pasa a ser la base de las relaciones, creando sus propias normas sociales para
organizar y regular la relacin; es el momento en el que surgen los roles.
EL DESARROLLO DEL YO
- entre 6 y 8 aos se define el yo a travs de la comparacin con uno mismo en su pasado
- entre los 8 y los 12 se incorpora la comparacin social, dando paso a la relevancia de las
habilidades sociales y, con ellas, a las relaciones interpersonales.
- Autoestima: hasta los 8 aos la percepcin de uno mismo es favorable. Con la comparacin
social se va a una percepcin ms realista que no siempre es favorable. Esto puede influir en la
autoestima.
DESARROLLO MORAL
CONCIENCIA EMOCIONAL
A partir de los 7 aos adquieren conciencia de que la emocin no perdura, sino que con
el tiempo disminuye su intensidad.
Las emociones toman forma de vocabulario, se expresan con estas palabras: "Estoy
contenta", "me has puesto nervioso", "estoy enfadado".
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delante de l con una actitud positiva. El adulto es quien debe ofrece esta actitud de
superacin.
REGULACIN EMOCIONAL
la distraccin cognitiva se manifiesta alrededor de los 8 aos, cuando los nios son
capaces de tener en mente otros pensamientos.
DESARROLLO DE LA EMPATA
A partir de los 9 aos se manifiesta: "Esto contenta porque pap est contento".
El alumno que reconoce los sentimientos de los dems puede desarrollar el sentimiento
de empata, favorecen la convivencia y la relacin social.
HABILIDADES SOCIO-EMOCIONALES
Los amigos sern aquellas personas que les traten bien, que jueguen con l y que le
proporcionen seguridad emocional.
La capacidad de querer y ser querido por sus iguales es bsica para el desarrollo de la
autoestima y para el bienestar social.
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Para tener buenos amigos es necesario conocer a los dems, comunicarse, ser capaz de
expresar sentimientos positivos y desarrollar la capacidad de averiguar lo que siente los
otros (Milicic, 2002)
HABILIDADES DE VIDA, deben ir integrando estrategias que los nios hayan ido adquiriendo y
aprendiendo en situaciones reales, del contexto del grupo en su quehacer diario como clase,
para que ellos perciban su transferencia real.
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2. EDUCACIN EMOCIONAL
Autorregulacin
Motivacin
Competencia social
o
Empata
Habilidades sociales
Estas aportaciones de Goleman, junto con otros investigadores de la materia son una fuerte
influencia en el concepto y desarrollo de la educacin emocional como posteriormente se
observar.
37
38
A continuacin se expondr una sntesis de cada una de las fases del diseo de un programa de
educacin emocional, para orientar los pasos a seguir en la elaboracin del programa de
intervencin (captulo 4) que se llevar a cabo en la segunda parte de este estudio.
Cabe sealar que esta propuesta parte del grupo de investigacin GROP, coordinado por Rafael
Bisquerra, basndose en la obra de lvarez, Diseo y evaluacin de programas de educacin
emocional. (2001:41-74).
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El fracaso escolar. Todos los hechos que acompaan al fracaso escolar van unidos a
emociones negativas. Existe un dficit de madurez y equilibrio emocional.
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Segn Alvarez (2001) esta herramienta es vlida pero tiene que ser combinada con otras como
encuestas, tcnica Delphi, grupos de discusin
Tambin existen otros instrumentos con menor rigor psicomtrico, pero con mayor carga
cualitativa, que ayudan a detectar necesidades e introducir el tema de forma ms motivadora.
2.4.3. Finalidad y objetivos de la educacin emocional
La finalidad que persigue la educacin emocional es el desarrollo humano en todas sus
dimensiones. Busca la prevencin de los efectos nocivos de las emociones negativas, y
desarrollo de las emociones positivas, contribuyendo al bienestar personal y social. Idlicamente
la finalidad es el desarrollo de la felicidad, es decir, cmo ensear a ser feliz.
En el libro Educacin emocional, programa para educacin primaria (6 - 12 aos), Bisquerra
(2003), GROP propone unos objetivos generales para conseguir educar las emociones, basando
su diseo y discusin sobre el currculo de educacin primaria. Se ha credo conveniente
plasmar los objetivos generales de una educacin emocional para educacin primaria, ya que
ser esta etapa en la que se llevar a cabo el trabajo de campo. No obstante, en funcin de la
etapa educativa a estudiar se plantearan unos u otros objetivos y contenidos de los programas
de educacin emocional.
Objetivos generales, Bisquerra (2003:16):
Favorecer el bienestar.
41
Conciencia emocional. Conocer las propias emociones y las emociones de los dems.
Se consigue a travs de la auto-observacin y observacin del comportamiento de los
dems. Supone la compresin de diferenciar entre pensamientos, acciones y emociones;
comprender las causas y consecuencias de las emociones; valorar la intensidad de las
emociones; reconocer y utilizar el lenguaje de las emociones, tanto en comunicacin
verbal como no verbal. Es la competencia fundamental, base del proceso emocional. Las
actividades que forman parte de este bloque temtico pretenden trabajar vocabulario
emocional como: alegra, tristeza, ira, preocupacin, ternura, rabia, miedo o sorpresa,
conciencia emocional relacionada con las actuaciones y situaciones de la vida, as como
diferentes formas de expresin, lenguaje verbal y no verbal.
Habilidades de autoafirmacin.
Las habilidades sociales consisten en reconocer las emociones de los dems; saber
ayudar a otras personas a sentirse bien; desarrollar la empata; saber estar con otras
personas, responder a los dems, mantener buenas relaciones interpersonales
Aspectos a contemplar:
o
Habilidades
interpersonales
(expresividad,
colaboracin,
comunicacin,
cooperacin)
o
Empata
43
Las actividades para estas edades pueden girar en torno a, saber esperar, compartir,
respetar el turno, cumplir normas, aceptar la opinin de los dems, agradecer, pedir
- Habilidades de la vida. Experimentar bienestar subjetivo en las cosas que se hacen
diariamente en la escuela, tiempo libre, con los amigos, en la familia, y en las actividades
sociales. Se trata de ofrecer recursos que ayuden a organizar una vida sana y equilibrada,
superando las posibles insatisfacciones o frustraciones.
o
44
45
Comunicacin efectiva:
Caractersticas de la comunicacin efectiva
La escucha activa
Comunicacin no verbal
Mensajes yo y peticiones
Entrenamiento en comunicacin efectiva
Comunicacin afectiva:
La empata
Comprender la perspectiva de los dems
La escucha y comprensin emptica
Leer las emociones de los dems
5. Competencias para la vida y el bienestar:
Toma de decisiones.
Bienestar emocional.
Fluir.
46
La imagen del cuerpo se construye por la experiencia y por la significacin que se le otorga.
Desde el rea de la motricidad podemos inducir a descubrir nuestra corporeidad de forma
ms global y rica: no slo lo externo y lo fsico, si no descubrir el cuerpo expresivo, el
cuerpo afectivo, etc. Trabajar en estas dimensiones de la corporeidad positivizan la
concepcin del cuerpo y la imagen corporal. Esto se refleja directamente en la autoestima
de la persona.
47
en
diversas
materias
acadmicas.
Nuestra
intervencin
quedara
48
50
3. BIBLIOGRAFA:
3.1. FUENTES RELACIONADAS CON EDUCACIN EMOCIONAL.
1) ABARCA, M. (2003). La educacin emocional en la Educacin Primaria: Currculo y Prctica.
Tesis doctoral. Barcelona: Universidad de Barcelona.
2) ADAM, E. (2003). Emociones y educacin: qu son y cmo intervenir desde la escuela.
Barcelona: Gra.
3) AGULL, M.J. (2003). La educacin emocional en el ciclo medio de primaria: aplicacin y
evaluacin de un programa de intervencin educativa para la prevencin y el desarrollo
humano. Tesis Doctoral. Lrida: Universidad de Lrida.
4) ALAMIS, A. (2001). El saber hacer en la profesin docente. Formacin profesional en la
prctica docente. Mxico: Trillas.
5) LVAREZ, G. y Otros (1995). Proyecto educativo institucional respuesta de la escuela una
nueva poca. Revista Pretextos Pedaggicos. Santa Fe de Bogot. (2): Socolpe
6) LVAREZ, M. Y BISQUERRA, R. (1996). Manual de orientacin y tutora. Barcelona: Praxis.
7) LVAREZ, M., RIART, J., MARTNEZ, M., Y BISQUERRA, R. (1998). Modelos de Orientacin
e Intervencin Psicopedaggica. Barcelona: Praxis.
8) LVAREZ, M. (2001). Diseo y evaluacin de programas de educacin emocional.
Barcelona: Ciss-Praxis.
9) ARGYLE, M. (1987). The Psychology of Happiness. London: Methuen & Co.
10) ARITZETA, A.; PIZARRO, M.; SOROA, G. (2008): Emociones y educacin.
Donosita:
51
Las ideas de la
autora, el formato del libro y su forma de escribirlo lo hacen muy bonito e interesante
para extraer valores educativos y estrategias para el aula.
17) BUCAY, J. (2007): Djame que te cuente. : RBA.
18) BURRUL, F. y COMA, D. (2007): Sentimientos y emociones, canciones para crecer.
Bellaterra: Bellaterra Msica Ediciones.
19) CANO, Elena (2005): Cmo mejorar las competencias de los docentes. Gua para la
autoevaluacin y desarrollo de las competencias del profesorado. Coleccin: desarrollo
personal del profesorado. Barcelona. GRA.
Este libro aporta 7 competencias especialmente importantes en el mbito de la
profesin docente: la capacidad de planificar y organizar el propio trabajo, de comnicarse,
de trabajar en equipo, de afrontar conflictos desarrollando habilidades interpersonales para
la resolucin de conflictos, de utilizar nuevas tecnologas, autoconcepto y autoevaluacin:
revisar constantemente nuestro trabajo y de hacer todo ello con responsabilidad y realismo,
conociendo nuestras posibilidades y debilidades. Un libro muy visual y prctico, de fcil
consulta.
20) CZISCENMIHALYI, M. (1997): Fluir (flow).
Barcelona:
52
Ejercicios para
cultivar la fortaleza interior en los nios y jvenes. Madrid : Santillana. Trae CD.
36) MARCHESI, A. y DAZ, T. (2007): Las emociones y los valores del profesorado. Madrid:
Fundacin Santa Mara.
37) MARINA, J.A. (2005): Precisiones sobre la Educacin Emocional. P.27-43. AUFOP (dic.
2005): Revista interuniversitaria de formacin de profesorado. Monografa de Educacin
Emocional. Vol. 19(3). Zaragoza: Mio y Dvila.
38) MARINA, J.A. (2008): La inteligencia fracasada.
Barcelona: Anagrama.
39) MARTINEZ R.E. (2009): La inteligencia emocional en la formacin del docente . V jornadas
de educacin emocional. Universidad de Barcelona.
40) MAYER, J. & SALOVEY, P. (1997): What is emocional Intelligence. En p. Salovey y D,J.
Sluyter, Emocional Development and Emocional Intelligence. P.3-31. New Cork: Basic
Books.
41) NAVARRO, A.; DE LA FUENTE, A. SANTAMARA, R. (2002): La universidad en la formacin
del profesorado: una formacin a debate.
Universidad de Burgos.
42) OBIOLS SOLER, M. (2005): Diseo, desarrollo y evaluacin de un programa de educacin
emocional en un centro educativo. P. 137-151. en AUFOP (dic. 2005): Revista
53
Cuaderno didctico (II). Taller I: Conciencia de uno mismo y conciencia social. 2 ESO.
Cuaderno didctico (III). Taller II: Autogestin y gestin de las relaciones. 3 ESO
Cuaderno didctico (IV). Taller II: Autogestin y gestin de las relaciones. 4 ESO.
54
Salamanca: Amar.
56) SANCHEZ, G. Y COTERON, J. (Coord.) (2008): El movimiento expresivo.
II Congreso
El arte de transformar
Presentaciones PowerPoint.
Valencia:
PROMOLIBRO.
Material constituido por esquemas, resmenes, guiones, mapas conceptuales y
dems organizadores grficos en forma de presentaciones prowerpoint. Todo referido al
mbito de las habilidades sociales, la inteligencia emocional y la resolucin de conflictos
interpersonales en el marco de la conflictividad escolar, ofreciendo las posibilidades
educativas que tienen los programas aplicados a la mejors de la convivencia en los centros
55
Tratamiento
Motricidade E Creatividade.
56
J.
M. JOYCE, M. (1984): Tcnica de danza para nios. Barcelona: Martnez Roca, S.A.
N. LAPIERRE, A. Y AUCUTURIER, B. (1977): Simbologa del movimiento. Barcelona: Cientficomdica.
O. LAVEGA, P. (1998): El juego: teora y caractersticas del mismo. Temario de oposiciones de
Educacin Fsica. Barcelona: Inde.
P. LEARRETA, B.; SIERRA, M.A.; RUANO, K. (2005): Los contenidos de la expresin corporal.
Barcelona: INDE.
Q. LEARRETA, B.; SIERRA, M.A.; RUANO, K. (2006): Didctica de la expresin corporal.
Barcelona:
Paids.
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conceptual y un poco de historia. En Revista de Educacin Fsica. Renovar la teora y la
prctica. 1990, n 31, p. 12-16.
T. MATEU SERRA, M. (1989) Actividades fsicas de expresin, paradoja, contradiccin o
innovacin? En Revista APUNTS. 1989 , n 16-17; p. 57-62.
U. MOTOS TERUEL, T. (1983): Iniciacin a la Expresin Corporal. (Teora, tcnica y prctica).
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AA. SANCHEZ, G. TABERNERO, B. COTERON, J. (Coord.) (2003): Expresin, creatividad y
movimiento expresivo.
Salamanca: Amar.
BB.
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Trillas.
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EE. STOKOE, Patricia & SCHCHTER, Alex (1984): Expresin Corporal. Gua didctica para el
Sonia
Lpez,
Danza
Danzaterapia
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g) Iglesias Cortizas, M.J., Couce Iglsias, A., Bisquerra Alzina, R., Hu Garca, C. (2004). El
Betanzos: Universidade Da
Corua.
h) Lowen, A. (1985). Bioenergtica: Terapia Revolucionaria Que Utiliza El Lenguaje Del
Maganto, C., Del Ro, A., Ruiz, O. (2002): PICTA. Programa preventivo sobre imagen
Turn,
V.J.
(2000).
Anorexia
Bulimia
Nerviosas:
Atencin
Prevencin
59