COMPRENSIN LECTORA DE TEXTOS FUNCIONALES - PRIMERA PARTE

TEXTO 1
Podramos denominarlo el sndrome del salvador. Como otros grupos de personas en circunstancias
diferentes, los educadores parecen estar buscando siempre un salvador. El salvador del da vara
notablemente. En cierto momento fue el conductismo; luego, el aprendizaje por medio del descubrimiento. Ms
tarde se populariz la teora del tiempo dedicado a la tarea: si pudiramos mantener a los estudiantes
ocupados seriamente en una determinada tarea durante bastante tiempo, conseguiramos el tipo de aprendizaje
que pretendemos. Actualmente, una de las teoras predilectas es la del aprendizaje cooperativo, que propone
que los estudiantes se renan y colaboren en pequeos grupos a fin de adquirir determinadas habilidades y
conocimientos.
Por cierto, el rtulo sndrome del salvador huele a cinismo. Revela cierta impaciencia por alcanzar la solucin
rpida, una idea o un hroe que pondr todas las cosas en orden en la escuela. La educacin es una tarea
compleja. Es tedioso ver cmo se acoge al salvador del momento con esperanza y ansiedad, luego se lo ataca
y finalmente se lo trivializa.
No obstante, para ser justos, no debe atribuirse ningn tipo de cinismo a los candidatos para la salvacin. Por
ejemplo, las tcnicas de aprendizaje grupal que se incluyen en el aprendizaje cooperativo son maravillosas y
permiten mejorar notablemente la prctica educativa. Si bien ya no est de moda, el conductismo permiti
considerar la motivacin en funcin de las recompensas que los estudiantes reciben por diversas conductas
algunas deseables y otro no.
En consecuencia, el problema del sndrome no radica en los candidatos. Antes bien, es sintomtico de una de
las premisas ms engaosas de la reforma educativa: "lo que necesitamos es un mtodo nuevo y mejor". Si
mejorsemos la forma de inculcar conocimientos o de inducir a los jvenes a aprender, conseguiramos la
precisin aritmtica, la correccin en la escritura, la sagacidad en la lectura y todas las metas que deseamos
alcanzar. Hay tres razones por las cuales un mtodo nuevo y mejor constituye una falsa solucin. A
continuacin, los enumeramos brevemente: 1) Contamos con un gran nmero de mtodos pedaggicos
sofisticados, pero no los utilizamos o no lo hacemos con eficacia. 2) En la mayora de los casos, la instruccin
ni siquiera satisface los criterios mnimos de mtodos vlidos y menos an de mtodos sofisticados. Lo que
necesitamos con ms urgencia es poner en prctica mtodos razonablemente vlidos. 3) Dados estos mtodos,
la decisin ms importante atae al currculum y no al mtodo: es decir, no a cmo enseamos sino a lo que
elegimos ensear.
Por lo tanto, toda reforma educativa que apunte a la creacin de una escuela inteligente ha de estar guiada por
el currculum y no por el mtodo; no por teoras ms sofisticadas sobre cmo se debe ensear por muy valiosas
que sean- sino por una concepcin ms amplia y ambiciosa sobre lo que queremos ensear.
(Adaptado: Perkins, David (1992). La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educacin de
la mente. Gedisa: Barcelona. P. 53)

Respondemos:
1. En el texto, a qu se le llama "El sndrome del salvador"?
a. Al concepto de que las tcnicas de estudio se deducen de la metodologa didctica que una escuela adopta
para aplicar.
b. A la idea de que debemos encontrar el mtodo correcto para ensear, superando al conductismo y al
constructivismo.
1

c. A la idea de que un mtodo de enseanza, de sbita aparicin, resolver los problemas de la escuela
rpidamente.
d. A la idea de aprender los contenidos educativos definidos utilizando mtodos y tcnicas centradas en el
alumno.
2. Cul es la idea principal del texto?
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3. Lee el siguiente prrafo extrado del texto:
"Por cierto, el rtulo sndrome del salvador huele a cinismo. Revela cierta impaciencia por alcanzar la solucin
rpida, una idea o un hroe que pondr todas las cosas en orden en la escuela. La educacin es una tarea
compleja. Es tedioso ver cmo se acoge al salvador del momento con esperanza y ansiedad, luego se lo ataca
y finalmente se lo trivializa"
4. Cul es la idea principal del prrafo anterior?
a. Es mejor tratar de cambiar la educacin utilizando las teoras nuevas, que no hacer nada.
b. Como la educacin es una tarea compleja, es cnico negar que hace falta implementar una nueva teora de
aprendizaje.
c. Se habla del sndrome del salvador porque hay mucha ansiedad frente al problema de la metodologa.
d. En educacin se acogen teoras que ofrecen una solucin rpida a los problemas y despus se suele renegar
de ellas.
5. Cul fue el propsito principal del autor al escribir su texto?
a. Proponer una reforma educativa que apunte a la creacin de una escuela inteligente guiada por el currculum
y no por el mtodo.
b. Defender la posicin-de que toda reforma educativa debe hacerse para que las escuelas sean productivas.
c. Enumerar y describir los roles que cumple el currculo y las metodologas en las escuelas
d. Argumentar a favor que para la reforma curricular necesitamos nuevas y mejores mtodos y tcnicas
pedaggicas.
6. Francisca ley el texto y dijo:
"En mi larga vida como docente he conocido muchos promotores de cambios curriculares que se basaban en
lo que llamaban nuevos paradigmas, como por ejemplo los conductistas, los cognitivistas y los constructivistas.
Lo que no he visto es que realmente haya cambiado la prctica docente en las aulas, y esto se debe a que se
pone el nfasis en la teora y no en la prctica educativa. Lo que se necesitan son nuevas tcnicas e
instrumentos pedaggicos"
En el contexto de lo desarrollado por el autor del texto anterior, cmo podra considerarse la conclusin
enunciada por Francisca: "Lo que se necesitan son nuevas tcnicas e instrumentos pedaggicos"? Justifique
su respuesta.
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2

TEXTO 2
MARCO DE BUEN DESEMPEO DOCENTE
Definicin y propsitos
El Marco de Buen Desempeo Docente, de ahora en adelante el Marco, define los dominios, las competencias
y los desempeos que caracterizan una buena docencia y que son exigibles a todo docente de Educacin
Bsica Regular del pas. Constituye un acuerdo tcnico y social entre el Estado, los docentes y la sociedad en
torno a las competencias que se espera dominen los profesores del pas, en sucesivas etapas de su carrera
profesional, con el propsito de lograr el aprendizaje de todos los estudiantes. Se trata de una herramienta
estratgica en una poltica integral de desarrollo docente.
Propsitos especficos del Marco de Buen Desempeo Docente
a) Establecer un lenguaje comn entre los que ejercen la profesin docente y los ciudadanos para referirse a
los distintos procesos de la enseanza.
b) Promover que los docentes reflexionen sobre su prctica, se apropien de los desempeos que caracterizan
la profesin y construyan, en comunidades de prctica, una visin compartida de la enseanza.
c) Promover la revaloracin social y profesional de los docentes, para fortalecer su imagen como profesionales
competentes que aprenden, se desarrollan y se perfeccionan en la prctica de la enseanza.
d) Guiar y dar coherencia al diseo e implementacin de polticas de formacin, evaluacin, reconocimiento
profesional y mejora de las condiciones de trabajo docente.
Los cuatro dominios del Marco
Se entiende por dominio un mbito o campo del ejercicio docente que agrupa un conjunto de desempeos
profesionales que inciden favorablemente en los aprendizajes de los estudiantes. En todos los dominios
subyace el carcter tico de la enseanza, centrada en la prestacin de un servicio pblico y en el desarrollo
integral de los estudiantes.
En este contexto, se han identificado cuatro (4) dominios o campos concurrentes: el primero se relaciona con
la preparacin para la enseanza, el segundo describe el desarrollo de la enseanza en el aula y la escuela, el
tercero se refiere a la articulacin de la gestin escolar con las familias y la comunidad, y el cuarto comprende
la configuracin de la identidad docente y el desarrollo de su profesionalidad.
Dominio I: Preparacin para el aprendizaje de los estudiantes
Comprende la planificacin del trabajo pedaggico a travs de la elaboracin del programa curricular, las
unidades didcticas y las sesiones de aprendizaje en el marco de un enfoque intercultural e inclusivo. Refiere
el conocimiento de las principales caractersticas sociales, culturales materiales e inmateriales y cognitivas
de sus estudiantes, el dominio de los contenidos pedaggicos y disciplinares, as como la seleccin de
materiales educativos, estrategias de enseanza y evaluacin del aprendizaje.
Dominio II: Enseanza para el aprendizaje de los estudiantes
Comprende la conduccin del proceso de enseanza por medio de un enfoque que valore la inclusin y la
diversidad en todas sus expresiones. Refiere la mediacin pedaggica del docente en el desarrollo de un clima
favorable al aprendizaje, el manejo de los contenidos, la motivacin permanente de sus estudiantes, el
desarrollo de diversas estrategias metodolgicas y de evaluacin, as como la utilizacin de recursos didcticos
pertinentes y relevantes. Incluye el uso de diversos criterios e instrumentos que facilitan la identificacin del
3

logro y los desafos en el proceso de aprendizaje, adems de los aspectos de la enseanza que es preciso
mejorar.
Dominio III: Participacin en la gestin de la escuela articulada a la comunidad
Comprende la participacin en la gestin de la escuela o la red de escuelas desde una perspectiva democrtica
para configurar la comunidad de aprendizaje. Refiere la comunicacin efectiva con los diversos actores de la
comunidad educativa, la participacin en la elaboracin, ejecucin y evaluacin del Proyecto Educativo
Institucional, as como la contribucin al establecimiento de un clima institucional favorable. Incluye la
valoracin y respeto a la comunidad y sus caractersticas y la corresponsabilidad de las familias en los
resultados de los aprendizajes.
Dominio IV: Desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente
Comprende el proceso y las prcticas que caracterizan la formacin y desarrollo de la comunidad profesional
de docentes. Refiere la reflexin sistemtica sobre su prctica pedaggica, la de sus colegas, el trabajo en
grupos, la colaboracin con sus pares y su participacin en actividades de desarrollo profesional. Incluye la
responsabilidad en los procesos y resultados del aprendizaje y el manejo de informacin sobre el diseo e
implementacin de las polticas educativas a nivel nacional y regional.
[Tomado de: Marco de Buen Desempeo Docente, Minedu, 2013]

1. A qu dominio del Marco corresponde el siguiente desempeo profesional?

Refiere la comunicacin efectiva con los diversos actores de la comunidad educativa, la participacin en la
elaboracin, ejecucin y evaluacin del Proyecto Educativo Institucional.
a. Dominio I
b. Dominio II
c. Dominio III
d. Dominio IV
2. Cul es la intencin principal de la seccin titulada Propsitos especficos del Marco de Buen
Desempeo Docente?
a. Describir los objetivos que tiene la publicacin de un documento como el Marco.
b. Mostrar las ventajas de la implementacin del Marco de Buen Desempeo Docente.
c. Explicar al lector cul es la definicin de propsito especfico en el Marco.
d. Establecer un lenguaje comn entre los que ejercen la profesin docente y los ciudadanos.
3. En el dominio II del Marco se menciona la siguiente frase:
Comprende la conduccin del proceso de enseanza por medio de un enfoque que valore la inclusin y la
diversidad en todas sus expresiones.
La hemos dividido en dos partes:
1. Comprende la conduccin del proceso de enseanza
2. por medio de un enfoque que valore la inclusin y la diversidad en todas sus expresiones.
Cul es la relacin entre ambas partes?
a) Causa-efecto
b) Problema-solucin
c) Comparacin-contraste
d) Instrumento-fin
4

4. Sobre qu trata principalmente el primer prrafo del texto?

a) Sobre la importancia de lograr un acuerdo tcnico y social entre el Estado, los docentes y la sociedad.
b) Sobre lo que es el Marco de Buen Desempeo Docente, con qu finalidad y en qu contexto se ha
creado.
c) Sobre quines han participado en la concepcin y creacin del Marco de Buen Desempeo Docente.
d) Sobre cules son las competencias que se espera dominen los docentes del pas en sucesivas etapas
de su carrera profesional.
5. Jorge es un profesor que ha trabajado por ms de 10 aos enseando Educacin Fsica en los
ltimos grados de secundaria. Este ao, Martn, profesor de Educacin Fsica de los primeros grados
de primaria se ha enfermado y Jorge se ha visto obligado a reemplazarlo. Si bien Jorge es un profesor
con mucha experiencia, que se preocupa siempre de mantenerse actualizado y compartir
experiencias con los otros docentes de la comunidad educativa, se ha dado cuenta de que sus
estrategias pedaggicas no se adaptan bien a los grados en los que deber ensear. Cul de los
dominios del Marco comprende principalmente aquello que Jorge debe reforzar con mayor nfasis?
a) Dominio I
b) Dominio II
c) Dominio III
d) Dominio IV
TEXTO 3: Sin titulo
El problema del conocimiento implica algo ms que el olvido del conocimiento, aunque este forme parte del
problema. Llamaremos conocimiento frgil a la enfermedad en su totalidad, ya que el conocimiento de los
estudiantes generalmente es frgil en diversos e importantes aspectos:

Conocimiento olvidado. En ocasiones, buena parte del conocimiento simplemente se esfuma.

Conocimiento inerte. A veces se lo recuerda pero es inerte. Permite a, los estudiantes aprobar los
exmenes, pero no se lo aplica en otras situaciones.
Conocimiento ingenuo. El conocimiento suele tomar la forma de teoras ingenuas o estereotipos, incluso
luego de haber recibido el alumno una instruccin considerable, destinada especialmente a proporcionar
mejores teoras y a combatir los estereotipos.
Conocimiento ritual. Los conocimientos que los alumnos adquieren tienen con frecuencia un carcter
ritual que solo sirve para cumplir con las tareas escolares.

Los cuatro problemas aqu mencionados se oponen a las metas de la educacin: retencin, comprensin y uso
activo del conocimiento. El conocimiento olvidado significa, obviamente, un conocimiento que ya no se
recuerda. El conocimiento ingenuo y el ritual aluden a una comprensin deficiente; y el conocimiento inerte, si
bien sirve para aprobar los exmenes, jams se aplica en la prctica.
Estos tres problemas se combinan en el alumno y dan por resultado una conducta caracterstica que llamaremos
el sndrome del conocimiento frgil. Trataremos de entender el sndrome ponindonos detrs de Brian y
observando lo que hace. Brian se ha enredado en una serie de problemas sobre el clculo de fracciones.
Aunque resuelve muy bien los ms simples, no sabe qu hacer cuando tropieza con un nmero mixto
(conocimiento olvidado). En otro problema, Brian obtiene una respuesta que necesita simplificar, pero olvida
hacerlo aunque conoce el procedimiento. En una suma de fracciones, simplifica un tres en el numerador de un
trmino con un tres en el denominador del otro, creyendo errneamente que la simplificacin vale tanto para
las sumas como para los productos. No obstante, en un problema parecido, se abstiene de simplificar y lo
resuelve correctamente. En resumen, lo que vemos es una extraa mezcla de competencia e insuficiencia.
5

Brian, al igual que otros estudiantes, sabe mucho acerca de lo que hace. Sin embargo, el rendimiento en su
conjunto es pobre y lastrado por conocimientos inertes, ingenuos, rituales y por el olvido de los conocimientos.
En consecuencia, el desempeo es disparejo en problemas similares: a veces es correcto y, a veces, incorrecto.
El sndrome del conocimiento frgil no solo es alarmante en la escuela primaria, ya que tambin se manifiesta
en los estudiantes de la secundaria y de la universidad; no concierne nicamente a las ciencias y a las
matemticas, puesto que prospera muy bien en las humanidades, y tampoco tiene que ver con el estudio de
materias ms prcticas o menos "prcticas". Es posible que Dorothy, al promediar el curso sobre poesa
norteamericana del siglo XX que sigue en la facultad, no recuerde quin escribi "Tierra balda" (conocimiento
olvidado). Es posible que no se le ocurra mencionar el concepto de correlato objetivo de T. S. Eliot en un
examen planeado por el profesor para suscitar esta idea (conocimiento inerte). Es posible que se aferre a la
creencia de que "lo bueno es lo que me gusta", a pesar de los esfuerzos del profesor por desarrollar criterios
ms sutiles (conocimiento ingenuo, teora tcita de la esttica). No obstante, es posible que gane algunos
puntos con el profesor, recitando la definicin de estructuralismo e invocando la crtica literaria estructuralista
(conocimiento ritual).
El sndrome del conocimiento frgil no solo es real y omnipresente, sino que afecta a los alumnos menos
preparados. Debido a las lagunas y a la comprensin errnea de buena parte de la enseanza recibida, tienen
que habrselas da a da con un conocimiento que est ms all de sus posibilidades y que les resulta
sumamente frgil. Incluso los buenos estudiantes han tenido experiencias similares. Todos hemos cargado con
una gran cantidad de conocimientos frgiles, es decir, olvidados, inertes, ingenuos y rituales. Recordemos los
tiempos en que nos exprimamos el cerebro tratando de entender algo complejo, mientras que otros lo
entendan mucho mejor y sin mayores esfuerzos. Qu difcil nos resultaba entonces seguir adelante! Ahora
imaginemos a un alumno a quien le ocurre lo mismo casi todos los das en casi todas las materias. Es natural
que se desaliente y, abandone. El conocimiento frgil lstima!
Respondemos:
1. A quines generalmente afecta el sndrome del conocimiento frgil?
a. A los buenos estudiantes.
b. A los alumnos de primaria.
c. A los estudiantes de la universidad.
d. A los estudiantes menos preparados.
2. Proponga, y explique, un ejemplo de una situacin en la que un estudiante muestre un conocimiento
frgil.
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3. Cul es la idea principal del texto?
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4. Cul fue el propsito principal del autor al escribir su texto?
a. Describirlas caractersticas del conocimiento frgil y definir su impacto en las metas de la educacin.
b. Clasificar los tipos de conocimientos y dar una definicin operativa y prctica de cada uno de ellos.
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c. Explicar en qu consiste la fragilidad del conocimiento impartido en la educacin primaria, secundaria y

universitaria.
d. Comparar cmo se presenta el problema del conocimiento frgil en el arte y las matemticas.
5. En una parte del texto, el autor dice:
"Recordemos los tiempos en que nos exprimamos el cerebro tratando de entender algo complejo, mientras
que otros lo entendan mucho mejor y sin mayores esfuerzos. Qu difcil nos resultaba entonces seguir
adelante! Ahora imaginemos a un alumno a quien le ocurre lo mismo casi todos los das en casi todas las
materias. Es natural que se desaliente y abandone. El conocimiento frgil lstima!"
En dicha cita, la frase "El conocimiento frgil lastima" a qu refiere?
a. A que un cerebro frgil da lstima.
b. A que no se debe lastimar los cerebros de los estudiantes.
c. A que la frustracin para aprender daa al aprendiz.
d. A que el conocimiento frgil daa el cerebro.
TEXTO N4
Historia de la mano y la cabeza: resolucin de problemas como prctica social
Durante mucho tiempo, nuestras manos fueron maestras de nuestra cabeza. As, con el paso de los aos, las
manos fueron adiestrndose y la cabeza despejndose. La habilidad manual desarrollaba nuestra inteligencia,
y mientras ms se esclareca nuestra cabeza, ms frecuentemente diriga el trabajo de nuestras manos. Las
manos no podan levantar un pesado bloque de piedra. Nuestra cabeza aconseja, entonces, colocar una
palanca. La palanca slo nos puede ayudar a levantar la piedra un poco, mas cmo subirla a lo alto? La
cabeza interviene de nuevo: crea el plano inclinado. Nos recomienda entonces colocar troncos redondos bajo
la piedra, pues hacer rodar es ms fcil que arrastrar!
Pero la construccin de un plano inclinado para elevar pesos es faena laboriosa y compleja, y nuestra cabeza
encuentra otra vez una solucin ms simple: inventa la polea. Haciendo pasar la cuerda por la polea el peso
sube mejor; y si, adems el peso cuelga de una segunda polea mvil, nuestras dos manos podan levantar un
objeto que cuatro manos movan con dificultad. Esto, sin embargo, nos pareci poco. Entre manos y el peso
colocamos tres, cinco poleas, siete poleas, etc. Cuantas ms son las poleas tanto ms fuerte nos hacemos.
As, ahora levantamos, sin gran trabajo, pesos cuyo manejo era exclusividad de los gigantes. Nuestra cabeza
ayuda a nuestras manos, pero stas tampoco le dan reposo. Le plantean siempre nuevas tareas. Como no es
fcil hacer subir el agua del ro para que reguemos los campos, nuestra cabeza crea el pozo con la cigea,
gracias a la cual podemos hacer subir el cubo desde el ro. Pero un cubo es poco. Hace falta ms agua. Nuestras
manos ya no se dan abasto. Entonces, la cabeza crea el torno. Una manivela sujeta a un rodillo que nuestra
mano hace girar, el rodillo da vueltas enroscando una cuerda, sta arrastra un cubo. Asombrosos
descubrimientos! Durante miles de aos ayudaran a nuestras manos en su trabajo.
Pero crece la demanda de agua y aumenta el trabajo. La necesidad es la mejor de las maestras. Nuestra cabeza
piensa: "No se podra hacer eso mismo, pero sin las manos?" Recuerda a los cuadrpedos servidores del
hombre, habituados desde largo tiempo a trasportar cargas. Las manos enganchan un cuadrpedo a un
madero, el caballo da vueltas, haciendo girar una rueda dentada. sta sigue su rotacin sobre una piedra
circular fija. Nuestras manos se liberan as de un trabajo que puede realizar un animal. En cambio, les espera

un problema ms complicado: construir los dientes de la rueda. Nuestras manos van haciendo trabajos cada
vez ms delicados y complejos, pero tambin nuestra cabeza tiene que resolver tareas ms arduas.
El hombre utiliza al caballo para sacar agua del ro, pero comienza a pensar si no se puede prescindir de l.
Para qu emplear al caballo? Que el propio ro suba el cubo de agua y lo vierta en el surco! Nuestras manos
reciben una tarea ms complicada: construir y colocar en el ro una rueda tal que saque ella misma el agua. El
ro corre por su lecho y tropieza con un obstculo: las aletas de la rueda. El ro las empuja, y eso es lo que
busca el hombre. La rueda gira, carga el agua y la sube, vertindola por ltimo en el canaln. El ro riega los
campos en los que crece el trigo. El otoo llega y la cosecha debe ser recogida y el grano de las espigas molido.
Hubo tiempos en que se mola el grano en pequeos molinos de mano. Esto era suficiente para una familia
campesina, pero cuando hubo que dar de comer a ejrcitos enteros, cuando surgieron enormes ciudades que
necesitaban inmensas cantidades de harina para las panaderas, fue necesario poner en marcha grandes
molinos y muelas de piedra. Semejantes muelas no se podan mover a mano, y de nuevo nuestra cabeza busc
la forma de salir del problema. Los hombres vuelven a probar la manivela, recuerdan otra vez al caballo y a
aquel trabajador ms fuerte que el caballo: el agua. El hombre ya haba dominado al ro. Quita los cangilones
de la rueda y deja las aletas. En su eterno andar, el ro empuja las aletas, la rueda hace girar el rodillo - eje que
mueve la rueda dentada; sta se engancha en otra que pone en movimiento un nuevo eje, en el que se
encuentra la muela. Al principio, todo esto debi parecer un cuento a los hombres, y los primeros molinos de
agua significaron, probablemente, una gran fiesta: la blanca espuma del agua, al estrellarse contra la rueda, la
nube blanca de harina flotando sobre la muela, y las mujeres alrededor, escuchando el zumbido del molino de
agua, ms agradable que el chirrido del manual.
Mas con todo su jbilo, no comprendan entonces la portentosa fuerza que haban descubierto. Podan acaso
suponer que el molino de agua sera el origen de centenares de mquinas que no slo moleran el trigo, sino
que forjaran el hierro, machacaran el mineral, tejeran? Estas mquinas trabajaran por el hombre y para el
hombre, habran de vestirlo y alimentarlo y, ms tarde, incluso trasportarlo por el aire.
Respondemos:
1. El presente texto nos explica qu?
b. El hombre ha pasado por las diferentes etapas de la historia universal.
c. La historia del hombre es tambin la historia de la resolucin de sus problemas.
d. Solo el hombre poseen inteligencia para adaptarse al medio en que vive.
e. El hombre defini el curso-de la historia.
2. Cul es la idea principal del texto?
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3. Cul fue el propsito principal del autor al escribir su texto?
a. Describir las caractersticas de las herramientas que el hombre ha creado.
b. Definir las estrategias en la resolucin de los problemas de la vida diaria.
c. Comparar las funciones del cerebro con la habilidad manual.
d. Explicar la capacidad del hombre para modificar su entorno y su visn de la realidad.
4. En una parte del texto, el autor dice:
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"Durante mucho tiempo, nuestras manos fueron maestras de nuestra cabeza. As, con el paso de los aos, las
manos fueron adiestrndose y la cabeza despejndose. La habilidad manual desarrollaba nuestra inteligencia,
y mientras ms se esclareca nuestra cabeza, ms frecuentemente diriga el trabajo de nuestras manos"
En dicha cita, la frase "La habilidad manual desarrollaba nuestra inteligencia" a qu refiere?
a. A que el cerebro necesita de la extensin manual para desarrollar su potencial creativo.
b. A que cabezas y manos desarrollan habilidades indistintamente.
c. A que a diario tenemos situaciones problemticas y que no siempre tenemos respuestas inmediatas.
d. A que nuestra necesidad de adaptacin modifica la existencia del hombre.
TEXTO 5.
LOS PROCESOS DE ACREDITACIN
La acreditacin es tradicionalmente equiparada al reconocimiento pblico y temporal a una lE que cumple con
determinadas expectativas de calidad educativa. Sin embargo, la acreditacin debe entenderse como un
proceso de mejora continua que comprende tres etapas:
a) La primera consiste en la autoevaluacin que realiza la propia lE, con la finalidad de reflexionar sobre los
aspectos que facilitan y dificultan sostener la mejora continua del proceso de enseanza-aprendizaje. La
autoevaluacin no es autorreferencial, se orienta por la matriz de evaluacin propuesta, qu facilita la
identificacin de fortalezas y debilidades en la gestin de la IE, para tomar decisiones de mejora. Los referentes
internacionales indican que esta etapa de implementacin inicial puede durar entre seis y doce, meses, siendo
menor el tiempo de aplicacin, a medida que el proceso se institucionaliza como prctica sistemtica en la lE.
Esta etapa culmina en el plan de mejora que consiste en la planificacin de acciones que surjan como
propuestas, a partir del anlisis de las causas de las principales situaciones encontradas. El proceso de
autoevaluacin seguido, los resultados, el plan de mejora elaborado y las lecciones aprendidas sobre el
proceso, se consolidan en un informe de autoevaluacin que servir de insumo para el proceso de evaluacin
externa.
b) La segunda etapa es la evaluacin externa, la realiza una entidad evaluadora que cuenta con autorizacin
del IPEBA por lo que figura en el Registro de entidades evaluadoras con fines de acreditacin. La evaluacin
externa se realiza en base a la matriz para la evaluacin de la calidad de la gestin educativa, al informe de
autoevaluacin de la lE y la informacin recogida durante el proceso de evaluacin.
La evaluacin externa es solicitada por la lE, aporta una mirada objetiva, ofreciendo recomendaciones al
proceso realizado brindando retroinformacin sobre fortalezas, buenas prcticas y retos que deber superar
para fortalecer su capacidad de mejora continua del proceso de enseanza-aprendizaje. La evaluacin externa
identifica las necesidades que tiene la lE, seala el nivel de progreso alcanzado respecto a los estndares
establecidos y presenta recomendaciones al IPEBA.
c) La tercera etapa es la acreditacin propiamente dicha. Se otorga a partir del informe de la entidad evaluadora.
La vigencia de la acreditacin es temporal, variar en funcin de cuan cerca se encuentra la lE de contar con
una gestin que permita la mejora continua del proceso de enseanza aprendizaje. El tiempo mximo de
acreditacin es de cinco aos. Luego de este periodo, para renovar la acreditacin, la lE deber implementar
un nuevo proceso de autoevaluacin y evaluacin externa en la perspectiva de mejora continua, como proceso
dinmico.
(...)
9

La informacin que se genere como producto de los procesos de acreditacin ser analizada por el IPEBA para
identificar buenas prcticas y necesidades de las IIEE. Esta informacin ser difundida para hacer
recomendaciones de polticas y programas que fortalezcan a las IIEE, para promover que compartan
experiencias sobre las diversas rutas y estrategias empleadas para mejorar la calidad educativa y ser
proporcionada a las instancias descentralizadas de gestin para orientar procesos de atencin y
acompaamiento a las IIEE.
Para asegurar la pertinencia y mejora permanente de la propuesta de acreditacin y evaluar el cumplimiento
de los propsitos que la orientan, el IPEBA pondr en marcha un sistema de evaluacin continua del proceso
de acreditacin, sus resultados y el uso de la informacin que se genere corno producto de la acreditacin, para
realizar los ajustes correspondientes a la propuesta, as como a los procedimientos de autoevaluacin y
evaluacin externa.
[IPEBA (2012). Matriz de evaluacin para la acreditacin de la calidad de la gestin educativa de las Instituciones de
Educacin Bsica Regular. Rapimagen: Lima. pp 20 -23]

1. Cul es la idea principales del texto titulado "El proceso de acreditacin"?

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2. Identifica cul es la secuencia de las fases que debe pasar la lE para alcanzar la acreditacin
a)
b)
c)
d)

Autoevaluacin,
Sensibilizacin de actores claves
Acreditacin
Evaluacin Externa

Cul es la alternativa correcta?

I. A,BYC
II. B,A,YD
III. A,DYC
IV. D, C,Y A
3. A qu fase del proceso de acreditacin corresponde la siguiente descripcin?
"(...) la finalidad de reflexionar sobre los aspectos que facilitan y dificultan sostener la mejora continua del
proceso de enseanza-aprendizaje".
a. Fase I
b. Fase II
c. a y b
d. Fase III.
4. Segn lo interpretado en proceso de acreditacin, el autor menciona la siguiente idea:
"La acreditacin es tradicionalmente equiparada al reconocimiento pblico y temporal a una IE que cumple con
determinadas expectativas de calidad educativa. Sin embargo, la acreditacin debe entenderse como un
proceso de mejora continua (...)."
10

La hemos dividido en dos partes:

1. "La acreditacin es tradicionalmente equiparada al reconocimiento pblico y temporal a una IE que cumple
con determinadas expectativas de calidad educativa...
2. Sin embargo, la acreditacin debe entenderse como un proceso de mejora continua (...)."
Cul es la relacin entre ambas frases?
a)
b)
c)
d)

Intencionalidad- fin.
Causa-efecto
Problema-solucin
Comparacin-contraste

TEXTO 6

11

Responde a las siguientes preguntas:

1. Qu porcentaje de la poblacin evaluada en la regin San Martn qued por debajo del nivel 1 de la
ECE en Comprensin Lectora el ao 2012?
a)
b)
c)
d)

17,9%
51,5%
22,4%
30,6%

2. Qu porcentaje de la poblacin evaluada SOLO puede leer palabras y oraciones aisladas en la UGEL
Rioja?
a)
b)
c)
d)

59,8%
24,7%
15,5%
30,6%

3. Qu tienen en comn los resultados en Comprensin Lectora de la UGEL Tocache y la UGEL Picota?
a)
b)
c)
d)

Que tienen resultados mejores en el nivel 2 que el promedio de la regin.

Que el mayor grupo de estudiantes se encuentra en el nivel 1: En proceso.
Que tienen ms porcentaje de estudiantes en el nivel 1 que la UGEL Bellavista.
Que tienen menor porcentaje de estudiantes en el nivel 2 que la UGEL Mariscal Cceres.

4. Cul de los siguientes ttulos define mejor el tema central de la infografa?

a)
b)
c)
d)

Resultados de la prueba de Comprensin Lectora de la ECE 2012 en la regin San Martn.

Resultados por UGEL en la prueba de Comprensin Lectora en la ECE 2012.
Comparativo regional de los resultados de la ECE 2012 en Comprensin Lectora.
Los niveles de logro de la Evaluacin Censal de Estudiantes en Comprensin Lectora.

5. Para qu se incluy, principalmente, este grfico en la infografa?

a) Para informar que las regiones Moquegua y Tacna sacaron los mejores resultados en Comprensin
lectora.
b) Para dejar en claro que los estudiantes de San Martn tuvieron resultados bajo el promedio de las
regiones.
c) Para poder comparar los resultados de la regin San Martn con los resultados de las dems regiones.
12

d) Para mostrar que la mayora de las regiones ha obtenido ms de 20% de estudiantes en el nivel
satisfactorio.
TEXTO 7
El constructivismo, cuyos fundamentos tericos fueron asentados por Jean Piaget, es una teora de aprendizaje
que sostiene que las personas construyen activamente nuevo conocimiento combinando sus experiencias con
lo que ya saben. El constructivismo sugiere que el conocimiento no se entrega al aprendiz, sino que este ltimo
lo construye al interior de su cabeza. El conocimiento nuevo resulta del proceso de darle sentido a nuevas
situaciones reconciliando las nuevas experiencias o informacin con lo que el aprendiz ya sabe o ha
experimentado. Este proceso, profundamente personal, subyace en todo aprendizaje. De manera que, como lo
ha indicado James Scholt (2013), la nueva expresin aprendizaje personalizado se convierte en redundante;
todo aprendizaje es personal y siempre lo es. El constructivismo con frecuencia se malinterpreta como si
quisiera significar que el aprendizaje solo ocurre cuando se est solo; este no es el caso, pues el aprendizaje
con frecuencia es una construccin social. Hablar y trabajar con otros es una de las mejores formas de cimentar
nuevo conocimiento.
Por su parte, el construccionismo1 es la teora de aprendizaje que resuena con ms fuerza en el Movimiento
del Hacer y se debe tomar con seriedad por quien quiera que investigue el hacer en el aula. Papert propone lo
siguiente sobre el construccionismo:
El construccionismo adopta, de las teoras constructivistas, la visin de que el aprendizaje es una construccin
ms que una transmisin de conocimiento. Por lo tanto, extendemos la idea de materiales manipulables a la idea
de que el aprendizaje es ms efectivo cuando, como parte de una actividad, el aprendiz tiene la experiencia de
construir un producto significativo. (Papert, 1986)

El construccionismo de Papert lleva la teora constructivista un paso ms all, hacia la accin. Aunque el
aprendizaje sucede en la cabeza del aprendiz, esto ocurre ms posiblemente cuando l est comprometido con
una actividad personalmente significativa, que sucede fuera de su cabeza y que convierte el aprendizaje en real
y compartible. Lo construido, lo que se comparte puede tomar la forma de un robot, una composicin musical,
un volcn en papel mach, un poema, una conversacin o una nueva hiptesis.
Esto es mucho ms que aprender haciendo. La parte significativa del construccionismo manifiesta que el
poder de hacer algo proviene de una pregunta o impulso que le surge al aprendiz y que no se impone desde
fuera. Preguntas tales como cmo podra mi carro ir ms rpido?, o, me gusta como se ve esto, podra
volverlo ms bonito?, se valoran y potencialmente se valoran ms que criterios impuestos por cualquiera,
incluyendo el maestro. Se empodera a los aprendices para que se conecten con todo lo que saben, sienten o
se imaginan y para que, de esta manera, amplen su experiencia y aprendan cosas nuevas. Queremos que los
aprendices se liberen de la dependencia de aprender lo que les enseen.
El Movimiento del Hacer es profundamente interesante en el sentido de que celebra las virtudes del
construccionismo, an si los promotores del aprender haciendo no tienen un conocimiento formal de la teora
que subyace en lo que los apasiona. El construccionismo es una teora del aprendizaje, una posicin de cmo
cree usted que se genera el conocimiento. No es un currculo ni un conjunto de reglas.
Fabricar o construir se refieren al acto de crear con materiales nuevos o con otros que nos son familiares. Los
nios siempre han hecho cosas, pero en aos recientes su paleta de herramientas y sus lienzos se han
expandido considerablemente. El hacer algo es una poderosa expresin personal del intelecto. Genera

Trmino acuado por Seymour Papert y que tiene que tiene conexiones con el trmino constructivismo

13

apropiacin aun cuando lo que se haga no sea perfecto. Los investigadores han identificado que las personas
que hacen cosas valoran sus creaciones, aun las defectuosas, ms que las perfectas creadas por expertos.
El Movimiento del Hacer tambin promueve la habilidad para compartir no solo los productos, sino el disfrute
del proceso mismo de construir con videos, blogs e imgenes. Mark Frauenfelder escribi sobre este
crculo virtuoso de los entusiastas que disfrutan documentar en lnea sus proyectos e inspirar a otros:
Yo he experimentado en carne propia ese crculo virtuoso. Cada vez que construyo una nueva guitarra o un nuevo
implemento para mi casa, publico en mi blog una descripcin o un video al respecto. Mucha gente me ha escrito
para decirme que mis proyectos los han animado a realizar sus propios proyectos. Me han dicho que hacer cosas
les ha cambiado la forma de ver el mundo que los rodea, abrindoles puertas nuevas y ofrecindoles diferentes
oportunidades para involucrarse en procesos que requieren conocimiento, desarrollo de habilidades, creatividad,
pensamiento crtico, toma de decisiones, asumir riesgos, interactuar socialmente y ser recursivos. Entienden que,
cuando uno hace algo por s mismo, lo que cambia ms profundamente es uno mismo. (Frauenfelder, 2011)

[Traducido y Adaptado de: Libow Martnez, Sylvia y Gary Stager. Invent to Learn. Torrance (California): CMK
Press, 2013]
1. Lea con atencin el siguiente prrafo extrado del texto:
El construccionismo de Papert lleva la teora constructivista un paso ms all, hacia la accin. Aunque el
aprendizaje sucede en la cabeza del aprendiz, esto ocurre ms posiblemente cuando l est comprometido con
una actividad personalmente significativa, que sucede fuera de su cabeza y que convierte el aprendizaje en real
y compartible. Lo construido, lo que se comparte puede tomar la forma de un robot, una composicin musical,
un volcn en papel mach, un poema, una conversacin o una nueva hiptesis.
Cul es la idea principal del prrafo anterior?
a) Segn el construccionismo de Papert, el aprendizaje ocurre con mayor probabilidad cuando se realiza
una actividad significativa que concluye en un producto compartible.
b) El construccionismo de Papert tiene como caracterstica principal el llevar al constructivismo un
paso ms all de lo convencional, hacia la accin.
c) Lo que se construye en el aprendizaje puede tomar formas diversas, como un robot, una pieza musical,
un volcn en papel mach, un poema o una conversacin.
d) Aunque el aprendizaje sucede en la cabeza de los estudiantes, se ve facilitado cuando estos piensan
en aspectos que estn fuera de su cabeza.
2. Cul fue el propsito principal del autor al escribir su texto?
a)
b)
c)
d)

Exponer los vnculos entre el constructivismo y el construccionismo.

Explicar los fundamentos de la propuesta pedaggica del construccionismo.
Convencer a los docentes de aplicar el constructivismo en sus clases.
Informar sobre el crculo virtuoso que implica el Movimiento del Hacer.

3. Quin acu el trmino construccionismo?

a)
b)
c)
d)

Jean Piaget
James Scholt
Mark Frauenfelder
Seymour Papert

14

4. Por qu, segn el texto, las personas se apropian de lo que hacen, aun cuando no sea algo perfecto?
a) Porque, como las han elaborado ellas mismas, tienen el derecho de usarlas y hacer con ellas lo que
desean.
b) Porque lo que hacen es una creacin propia de su intelecto y, por ello lo valoran, incluso ms que obras
perfectas elaboradas por expertos.
c) Porque al crear algo pueden actuar libremente, sin seguir un currculo, ni un conjunto de reglas impuesto
desde fuera.
d) Porque las personas disfrutan mucho del proceso mismo de construir algo y les gusta compartir lo que
han elaborado ellas mismas.
5. En el texto, aparece la siguiente oracin:
Mark Frauenfelder escribi sobre este crculo virtuoso de los entusiastas que disfrutan documentar en lnea
sus proyectos e inspirar a otros.
Cul de las siguientes palabras o frases tiene un significado ms cercano al trmino documentar
en el contexto de la oracin anterior?
a)
b)
c)
d)

Registrar en papel y formalmente lo hecho.

Acreditar la labor que se ha venido realizando.
Mostrar cmo se ha ido haciendo algo.
Ensear cmo realizar algo especfico.

TEXTO 8
En este tiempo, ms de veinte aos despus de haberse difundido en la comunidad educativa conceptos como
inteligencia emocional, intrapersonal, interpersonal y social, que abordan directamente diversos aspectos del
sistema afectivo, la observacin de la prctica del ensear y el aprender nos muestra que no se ha llevado a la
prctica el concepto ampliamente reconocido por la Psicologa cognitiva: un humano para aprender requiere de
su sistema afectivo. Entonces, ms all de lo declarativo, el rea afectiva sigue, usualmente, siendo dejada de
lado en la prctica educativa, lo que genera que los docentes le otorguen poco valor al desarrollo de una
personalidad equilibrada para el xito acadmico.
En ese sentido, es necesario que los docentes tomen conciencia sobre la necesidad de trabajar utilizando
mecanismos afectivos-motivacionales que faciliten aprendizajes, ya que las dimensiones afectivas influyen, en
promedio, un 20-25% del desempeo acadmico general, y, cuando estn en muy bajo nivel, impiden
prcticamente todo aprendizaje. La urgente e importante necesidad de atender el sistema afectivo aparece con
ms claridad cuando lo observamos analticamente, tomando en cuenta sus dos dimensiones:
a. La dimensin afectiva general, que rene la satisfaccin escolar y el autoconcepto acadmico. Por un lado,
la satisfaccin escolar indica el agrado (o desagrado) del estudiante hacia su escuela (preescolar, primaria,
secundaria, universidad). Por otro lado, el autoconcepto o autovaloracin acadmica o estudiantil, que se
va formando desde los primeros aos de cada estudiante, corresponde en trminos amplios a saberse
buen o mal estudiante. Los logros elevan el autoconcepto y los fracasos repetidos lo deprimen. El punto
es que, segn sea el autoconcepto, cada estudiante asume las nuevas tareas. Los malos las asumen con
temor, sin esperanza, con pobre expectativa... y fracasan. Los buenos la asumen con ensueo, con
esperanza, con altas expectativas y triunfan. Esto apoya fuertemente nuestra propuesta de trabajar
facilitando aprendizajes afectivos con mecanismos que incidan sobre la dimensin afectiva general.
b. La dimensin especfica ligada con cada asignatura rene la expectativa de xito, el inters, y el sentido
personal de la asignatura. Hay aprendizajes que antes de ocurrir se consideran fciles, otros difciles, otros
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imposibles. Los fciles se menosprecian, los difciles crean autoexigencia, los imposibles invitan a desistir.
Asimismo, el inters por la asignatura determina la fuerza de atraccin de cada asignatura: una mayor
atraccin correlaciona con mayor energa, mayor atencin, mayor inters. Tambin, un tema o asignatura
que se considere irrelevante puede convertirse en relevante de cara al futuro. Como se puede apreciar, los
elementos que componen la dimensin afectiva especfica incidirn poderosamente en el aprendizaje de
una asignatura.
En resumen, es necesario que los docentes implementen dentro de su aula mecanismos afectivomotivacionales, tanto a nivel general como en el campo particular de cada asignatura. Si trabajamos para
mejorar los procesos afectivos que influyen en el aprendizaje, principalmente la actitud afectiva hacia el colegio,
hacia s mismo como estudiante y hacia cada asignatura en particular habremos facilitado el logro de una cuarta
parte del desempeo acadmico general.
[Tomado de: De Zubira, Miguel. Principios generales de la pedagoga conceptual. Diplomado Cmo ensear
por competencia? www.pedagogiaconceptual.com]
1. A qu se denomina la dimensin afectiva general para el aprendizaje?
a)
b)
c)
d)

A la unin de expectativa de xito, inters, y sentido personal de la asignatura.

A la disposicin del aprendiz para dedicar su mxima energa al estudio.
Al conjunto formado por la satisfaccin escolar y el autoconcepto acadmico.
A la combinacin de logros y fracasos que elevan o deprimen el autoconcepto.

2. Cul es la idea principal del texto?

a)
b)
c)
d)

La expectativa de xito determina que el aprendizaje sea fcil o difcil.

Considerar una asignatura como relevante o no depende de la afectividad.
El inters que se tiene por la asignatura facilita su aprendizaje.
Los procesos afectivos influyen de manera fundamental en el aprendizaje.

3. Lee el siguiente fragmento extrado del texto:

Los logros elevan el autoconcepto y los fracasos repetidos lo deprimen. El punto es que, segn sea el
autoconcepto, cada estudiante asume las nuevas tareas. Los malos las asumen con temor, sin esperanza,
con pobre expectativa... y fracasan. Los buenos la asumen con ensueo, con esperanza, con altas
expectativas y triunfan. Esto apoya fuertemente nuestra propuesta de trabajar facilitando aprendizajes afectivos
con mecanismos que incidan sobre la dimensin afectiva general.
Cul es la idea principal del fragmento anterior?
a)
b)
c)
d)

Segn su autoconcepto, los estudiantes muestran una disposicin distinta hacia las nuevas actividades.
Si no se trabaja la afectividad, los estudiantes corren el riesgo de fracasar repetidamente y deprimirse.
La actitud afectiva positiva produce ensueo, esperanza y altas expectativas respecto del aprendizaje.
Incidir sobre la dimensin afectiva general es un mecanismo que asegura el aprendizaje de todos los
estudiantes.

3. Cul fue el propsito principal del autor al escribir su texto?

a) Describir la manera en que todo aprendizaje escolar moviliza dos dimensiones afectivas del estudiante.
b) Persuadir a los docentes de que la afectividad es un componente importante para el aprendizaje.
c) Enumerar los factores afectivos que influyen en el aprendizaje, como por ejemplo la satisfaccin
escolar.
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d) Invitar a los docentes a reflexionar sobre la importancia del autoconcepto de sus estudiantes para el
aprendizaje.
4. Roberto ley el texto y dijo:
Yo no creo que existan temas fciles, difciles o imposibles de aprender. Todo se puede aprender si se tiene
suficiente tiempo y, sobre todo, voluntad para autosuperarse.
A cul de las siguientes ideas del texto se refiere Roberto?
a)
b)
c)
d)

El inters y la atraccin por la asignatura hacen que aprenderla sea agradable o no.
El rea afectiva sigue, usualmente, siendo dejada de lado en la prctica educativa.
La expectativa de xito determina el grado de dificultad de los aprendizajes.
Un tema que se considere irrelevante puede convertirse en relevante.

TEXTO 9
La educacin sexual
Hace unas cuantas dcadas, an era posible discutir sobre cundo sera ms prudente iniciar la informacin
acerca de temas sexuales y cmo resultara ms aconsejable graduar esa iniciacin delicada. Pero hoy el influjo
subversivo de la televisin (as como tambin la mayor permisividad de las costumbres) ha transformado
radicalmente el panorama. Los nios no crecen ya en un mundo de secretos cuyo recato a menudo deba ms
a la hipocresa que al pudor, sino en un contexto de solicitaciones e imgenes literalmente desvergonzado.
Antao, la educacin sexual deba combatir los mitos propiciados por el ocultamiento que converta todo lo
sexual en obsceno (es decir, que lo dejaba fuera del escenario, entre bambalinas), mientras que ahora tiene
que enfrentarse a los mitos nacidos de un exceso de explicitud tumultuoso y comercializado que pone el sexo
constantemente bajo los reflectores de la atencin pblica. En ambos casos, antes y ahora, se juega con la
credulidad con que acogemos cuanto excita intensamente deseos y temores.
Desde luego, una buena instruccin en los aspectos biolgicos e higinicos es inexcusable. Los nios y
adolescentes entran cada vez antes en contacto con la prctica sexual, por lo que nada puede resultarles ms
perjudicial que conocer solo a medias el funcionamiento del alegre tiovivo al que van a subirse... o al que otros
ms experimentados les querrn subir. Informar con claridad y sentido comn no es una incitacin al libertinaje,
sino una ayuda para evitar que los gozos de la exuberante salud juvenil produzcan vctimas por mera ignorancia.
En estos tiempos en que a los riesgos clsicos v. gr.: los embarazos indeseados se une la siniestra
amenaza del sida, es sorprendentemente suicida la desproporcin que sigue existiendo entre la libertad de que
gozan los jvenes y su desconocimiento aterrador de las luces y sombras de su juguete favorito. Sin embargo,
la mera informacin orgnica no puede dar cuenta de la mayor parte de la realidad ertica, pues poco dice del
matrimonio, la prostitucin, la pornografa, la homosexualidad, la paternidad, la ternura sensual y tantos otros
meandros interpersonales por los que discurren las sobrias verdades carnales. Suponer que las noticias
biolgicas educan suficientemente sobre el sexo es como creer que basta para entender la guerra conocer el
mecanismo muscular puesto en juego al asestar un bayonetazo y la forma de atender luego al herido...
Desculpabilizar el placer sexual es cosa siempre encomiable. El puritanismo rebrota una y otra vez, segn
prueban ciertas interpretaciones clericales sobre el sida como flagelo divino o las protestas conservadoras ante
una simple campaa de informacin sobre el uso de los preservativos. An no hace mucho que una profesora
de Biologa fue sancionada en Espaa por haber solicitado que sus alumnos aportasen, junto a una gota de
sudor y otra de sangre, una gota de semen para las prcticas de laboratorio. Por lo visto, el semen es un fluido
que nace de la perversidad, a diferencia del simple sudor que brota del ejercicio... Pero en la actualidad parece
17

que la propaganda de los gozos sexuales est ampliamente asegurada por numerosos medios de comunicacin
y necesita pocos apoyos escolares. Donde antes hubo aprensin culpabilizadora por atreverse a hacer, el
bombardeo del consumismo ertico vigente parece imponer la culpabilidad de no haber hecho todava o no
haber hecho lo suficiente.
Quiz hoy el puritanismo a combatir sea de orden distinto. El puritanismo de antao predicaba que el sexo solo
es lcito cuando se encamina a la procreacin; el de ahora, no menos puritano, insina que la procreacin puede
desligarse del placer sexual y que son tan vlidos los hijos de la probeta como los hijos del amor. Es bueno
recordar que el sexo es algo mucho ms amplio deliciosamente ms amplio que la va de reproduccin de
la especie, pero es debido insistir tambin en que cada uno de nosotros nacemos de un apasionamiento fsico
entre personas de sexo complementario y que ambas figuras paterna y materna son esenciales para el
desarrollo psquico equilibrado del individuo.
Viendo la televisin, los nios pueden llegar a suponer que las relaciones sexuales no son ms que una especie
de maratn donde solo importa que cada cual obtenga lo suyo del modo ms copioso y fcil posible, sin
miramientos ni responsabilidad hacia el otro; es importante tarea educativa explicar que el sexo nada tiene que
ver con los rcords olmpicos, que es ms rico cuando involucra sentimientos y no solo sensaciones, que lo
importante no es practicarlo cuanto antes y cuanto ms mejor, sino saber llegar a travs de l a la ms dulce y
fiera de las vinculaciones humanas.
[Tomado de: Savater, Fernando (1997). El valor de educar. Barcelona, Ariel.]
1. Qu idea quiere cuestionar el autor cuando utiliza la siguiente metfora: creer que basta para
entender la guerra conocer el mecanismo muscular puesto en juego al asestar un bayonetazo y la forma
de atender luego al herido?
a) Viendo escenas sexuales en televisin los nios pueden llegar a pensar que el sexo se trata de obtener
placer sin comprometerse.
b) Las relaciones sexuales son una especie de intercambio donde cada persona obtiene lo suyo sin
responsabilidad para con la otra.
c) Las campaas de salud reproductiva, especialmente las que promueven el uso de preservativos, son
muy necesarias para combatir el sida.
d) La informacin sobre cmo son y funcionan los rganos sexuales es lo que los estudiantes necesitan
conocer para una vida sexual plena.
2. Cul es la idea principal del texto?
a) Es necesario desculpabilizar el placer sexual en este tiempo en que el sexo se anuncia libremente en los
medios masivos de comunicacin.
b) La educacin sexual debe ser clara y enfocarse no solo en los aspectos biolgicos del sexo, sino tambin
en sus aspectos afectivos, sociales y morales.
c) Las relaciones sexuales son ms placenteras cuando se realizan teniendo como base la procreacin y
la responsabilidad hacia el otro.
d) En la actualidad, la sexualidad est ampliamente difundida por los medios de comunicacin y
estos han promovido un consumismo ertico irresponsable.
3. Lee el siguiente prrafo extrado del texto:
Quiz hoy el puritanismo a combatir sea de orden distinto. El puritanismo de antao predicaba que el sexo solo
es lcito cuando se encamina a la procreacin; el de ahora, no menos puritano, insina que la procreacin puede
desligarse del placer sexual y que son tan vlidos los hijos de la probeta como los hijos del amor.
18

Cul es la idea principal del prrafo?

a) El puritanismo antiguo y el actual terminan coincidiendo en desvincular la procreacin del placer sexual.
b) Los llamados nios probeta no son vlidos; los nicos hijos vlidos son los que son fruto del amor.
c) La funcin del sexo solo es la reproduccin, ya que el placer sexual solo inclina a las personas hacia el
pecado.
d) Hay menos puritanismo ahora que antao, porque el de ahora es un puritanismo de otro orden.
4. Cul fue el propsito principal del autor al escribir su texto?
a) Describir los beneficios que implica que en las escuelas se d educacin sexual a las adolescentes que
ya han entrado en contacto con la prctica sexual, antes de que resulten perjudicadas con embarazos
no deseados o con sida.
b) Persuadir acerca de la necesidad de que las escuelas equilibren la libertad sexual de que gozan los
jvenes y el desconocimiento aterrador que significa su relacin suicida con la prostitucin, la
pornografa y la homosexualidad.
c) Argumentar a favor de que en las escuelas se d una buena instruccin en los aspectos biolgicos e
higinicos, y que tambin se informe con claridad y sentido comn sobre las principales situaciones de
la realidad ertica.
d) Demostrar que es natural que en las escuelas se realice, en las prcticas de laboratorio de Biologa, la
observacin de los componentes del sudor, la sangre y el semen, y que estos fluidos sean aportados
por los propios estudiantes.
5. Bertha ley el texto y dijo:
Creo que lo que plantea el autor no es viable. No hay forma de que en las escuelas se pueda tratar asuntos
como la pornografa, la homosexualidad, o el disfrute sexual, sin que se presenten pronto las protestas de los
padres de familia, de la prensa y seguramente de las iglesias de la comunidad.
A cul de las siguientes ideas del texto se refiere Bertha?
a) El influjo subversivo de la televisin ha transformado radicalmente el panorama de la educacin sexual
en la escuela.
b) En estos tiempos, los jvenes, adems de exponerse a los riesgos clsicos, se exponen a la siniestra
amenaza del sida.
c) El puritanismo de antao predicaba que la sexualidad solo es lcita cuando se encamina a la
procreacin.
d) Los docentes deben informar con claridad y sentido comn los diversos aspectos que se relacionan
con el sexo.

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