UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO

Facultad de Ciencias Histrico Sociales y Educacin

Carrera Profesional de Educacin
Lambayeque, Per
Seccin de Postgrado
Unidad de Estudios de Segunda Especialidad

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Segunda Especialidad en Investigacin y Didctica

en el rea de Matemtica

Proyecto de Investigacin Accin

DISEO Y PROPUESTA PEDAGGICA
ALTERNATIVA
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Ttulo
Implementacin de estrategias cognitivas para la mejora de mi prctica
pedaggica en la resolucin de problemas del rea de matemtica con los
estudiantes del 4 ao A de educacin secundaria de la I.E. N 11124
Nuestra Seora de la Paz de la urbanizacin Las Brisas Chiclayo.
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Autor

Lic. Pedro Luis Rojas Gmez

Ciudad Universitaria de Lambayeque, Febrero Junio 2013.

DISEO Y PROPUESTA PEDAGGICA ALTERNATIVA

1. DATOS GENERALES
1.1. Ttulo
Implementacin de estrategias cognitivas para la mejora de mi prctica pedaggica en
la resolucin de problemas del rea de matemtica con los estudiantes del 4 ao A
de educacin secundaria de la I.E. N 11124 Nuestra Seora de la Paz de la
urbanizacin Las Brisas Chiclayo.
1.2. Tipo de investigacin
Investigacin Accin Pedaggica.
1.3. Autor
Rojas Gmez Pedro Luis.
1.4. Asesores:
1.4.1. Vctor Augusto Gonzales Soto (Profesor).
1.4.2. Vctor Hugo Huertas Esteves (Acompaante).
1.5. mbito de ejecucin
I.E.:

N 11124 Nuestra Seora de la Paz.

Lugar:

Urbanizacin Las Brisas.

Distrito:

Chiclayo.

Provincia:

Chiclayo.

Regin:

Lambayeque.

1.6. Universidad
Programa Nacional de Formacin y Capacitacin Permanente Universidad Nacional
Pedro Ruiz Gallo Programa de Especializacin en Matemtica.
1.7. Duracin
Inicio:

Agosto, 2012.

Trmino:

Abril, 2014.

2. DESCRIPCIN DEL CONTEXTO SOCIO CULTURAL

2.1. Contexto Social
Mi Institucin Educativa N 11124 Nuestra Seora de La Paz, con gestin estatal, se
encuentra ubicada en la Calle Sor Ana de los ngeles s/n en la Urbanizacin Las
Brisas, de la ciudad de Chiclayo, Provincia de Lambayeque. Fue creada por R.D. N
0529, de fecha 08 de Abril del ao 1986, sin embargo en el ao 1984 inicia su labor
utilizando momentneamente en una casa alquilada en lo que hoy es parte de la
urbanizacin Las Brisas. Posteriormente en el ao 1991, mediante R.D. N 0475 de
fecha 26 de marzo se ampla el servicio al nivel secundario de menores, mientras que,
con R.D. N 2311 de fecha 22-10-1994 toma la denominacin de Colegio Nacional de
Primaria y Secundaria de Menores Nuestra Seora de la Paz.
A la fecha, 2013, mi Institucin Educativa alberga a 425 estudiantes del nivel primario
en horario de la maana y a 365 estudiantes del nivel secundario en el horario de la
tarde. En promedio las aulas cuentan con 20 estudiantes, todos perfectamente
sentados, 02 laboratorios de multimedia y espacios deportivos.
La infraestructura de mi Institucin Educativa es de material noble con 2 piso,
servicios higinicos diferenciados por gnero para estudiantes y docentes. Los
estudiantes son de clase socioeconmica B/C/D, cuyos padres en su mayora son
personas que no tienen una completa formacin profesional por lo que acceden a
labores temporales o pequeos negocios familiares, En las entrevistas con los padres
se ha identificado que un 60% son familias disfuncionales, y esto es evidenciado por el
bajo ndice de compromiso cuando se ha citado a reuniones en la escuela para tratar
asuntos relacionados a la formacin de sus hijos, por esta razn, a inicio del ao 2013
la Direccin ha implementado estrategias para atraer al padre o madre de familia,
como es la generacin de confianza en la gestin de fondos econmicos y atencin
personalizada a las inquietudes que puedan presentar los padres. Se ha

tomado

acciones preventivas con la constitucin del grupo de Las familias fuertes cuya
funcin es prevenir situaciones de riesgo en sus hijos. Otra alternativa es la reunin
con los padres de familia una vez cada mes del ao escolar.
2.2. Contexto Institucional
La Direccin de mi Institucin Educativa hasta la fecha ha sido dirigida por diferentes
Directores ya sea encargados en el cargo o nombrados. Actualmente es conducido por
3

el Magister Santos Claudio Leonardo Barboza, quien ha sido reasignado a la

Institucin Educativa mediante R.D.R.S. N 0589-2006-GR.LAMB/DREL de fecha
10-05-2006. La direccin viene aplicando una administracin democrtica y operativa
desarrollando sus actividades en un clima institucional de aceptacin por el personal.
Mi institucin educativa no cuenta con un Proyecto Educativo Institucional elaborado
por el conjunto de personas que integran la institucin. El ltimo PEI es del ao 2008,
que ha debido ser reestructurado.
Durante el tiempo que viene prestando sus servicios educativos, mi institucin ha
desarrollado diferentes eventos positivos, entre los que destacan:
En el ao 1994, gracias a la participacin directa del Ministerio de la Presidencia, se
construy la nueva Infraestructura educativa implementada con mobiliario, laboratorio
de Ciencias Naturales, torno y mquinas de coser.
En 1995, la institucin particip a travs de los estudiantes y docentes de primaria, en
un concurso a nivel nacional con el proyecto denominado Los Derechos del nio en
el aula, ocupando el primer lugar.
En el 2001 a nivel Departamental, particip con el Proyecto denominado Educacin
en Red en los juegos florales por el da mundial del agua, ocupando el primer lugar.
En el 2004 se construy 02 aulas en el segundo nivel con aporte de la APAFA y en
convenio con el Programa A Trabajar Urbano.
En el 2005, la Comisin encargada de oficializar el Himno de nuestra Institucin,
convocaron a nivel departamental a un concurso abierto para la letra y msica del
himno institucional, saliendo ganador el msico de prestigio profesor Victorino
Amaya Paiva en cuanto a la msica y la letra el seor Elio Crdova Mendo.
En el 2007, gracias a la actual gestin, previo convenio tripartito entre el Gobierno
Provincial de Chiclayo, Programa A Trabajar Urbano y nuestra Institucin
Educativa, se construy un local para servicios mltiples en el segundo nivel y reas
Verdes en un rea de 3 600m2.
En el ao 2008, se logr conseguir por parte de PRONAA los desayunos escolares
para todos los estudiantes del Nivel Primaria. Actualmente se viene contando con tal
apoyo; pero bajo el programa de Qali Warma. As mismo, mi Institucin cuenta con

programas por parte del Ministerio de Educacin concernientes a Familias Fuertes,

Devida, Params, Fiscales Escolares.
2.3. Contexto Pedaggico
En mi institucin educativa no prima una teora pedaggica que oriente y ayude al
logro de los objetivos pedaggicos y esto se evidencia en los procedimientos
empleados por los docentes en las sesiones de aprendizaje.
Observo que hay necesidad de un asesoramiento tcnico pedaggico por parte de la
direccin o sub direccin para mejorar nuestra prctica;

aun as los docentes

cumplimos con la entrega de los documentos de la planificacin a nivel individual.

No observo que nos reunamos para tratar temas relacionados con los aprendizajes de
los estudiantes, ni coordinaciones de planificacin. Hay ausencia de proyectos de
innovacin en el nivel secundaria caso contrario se evidencia en el nivel primario.
Mi rea de matemtica, al igual que todas, este ao se ha visto beneficiada con la
entrega de libro a los estudiantes y guas para los maestros, documento que me est
sirviendo de apoyo para la planificacin y ejecucin de mis sesiones de aprendizaje.
La institucin me brinda materiales como reglas, transportador, comps; pero tengo
que usar dinero de mi presupuesto personal para los papelotes, plumones, cartulinas u
otro material no estructurado.
El 80% de mis estudiantes no tienen apoyo de sus padres para el desarrollo de sus
tareas escolares, por lo que presentan dificultades en sus capacidades en el rea de
matemtica.

3. DECONSTRUCCION DE LA PRACTICA PEDAGOGICA

3.1. Identificacin y organizacin de las categoras de la Prctica Pedaggica actual:
3.1.1. Patrones recurrentes
Haciendo un anlisis de los diarios de campo investigativo, en el cual relataba las
ocurrencias de mis sesiones de aprendizaje, reflexionaba sobre estas acciones y
tomaba medidas de mejoramiento en los aspectos que consideraba pertinentes, por lo
que pude detectar la ocurrencia de siete categoras recurrentes y diecisiete
subcategorias (anexo 01), las cuales son:
Ritual: De saludo. Espacio del docente. Tareas domiciliarias.
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 Planificacin: Procesos cognitivos. Tiempo de planificacin.

Metodologa: Recuperacin de conocimientos previos. Estrategias de enseanza.
Resolucin de problemas. Organizacin de grupos.
Recursos: Recursos fsicos. Recursos virtuales.
Evaluacin: Instrumentos. Tipos. Tiempo de ejecucin.
Clima: Normas de convivencia.
Teoras implcitas: Conductismo. Constructivismo.
3.1.2. Organizacin de las categoras y subcategoras
Despus de realizar el anlisis categorial de los patrones recurrentes en cada registro
de diario de campo de mi prctica pedaggica, se procedi a elaborar el mapa
conceptual de la deconstruccin (anexo 02), el mismo que manifiesta las siguientes
categoras:
Planificacin; esta categora est constituida por el desarrollo de los procesos
cognitivos que no evidencian el logro de los aprendizajes esperados as como el tiempo
en su ejecucin.
Metodologa; est comprendida por la recuperacin de los conocimientos previos
(actividad que se viene dando), por las estrategias de enseanza, situacin que
representa el problema de mi prctica pedaggica debido a que no obtengo los
resultados esperados en mis estudiantes. As mismo en esta categora, tenemos la
organizacin de grupos y la resolucin de problemas, evidenciado como una
debilidad fuerte en el desarrollo de mis sesiones pedaggicas.
Recursos; la aplicacin de los recursos no es una actividad que se viene dando en mi
prctica pedaggica. Los recursos posibles que se pueden utilizar seran los recursos
fsicos y los virtuales.
Evaluacin; Proceso que no se llega a concretizar en las sesiones de aprendizajes.
Esta categora debera estar expresada en los diferentes instrumentos, los tipos y por el
tiempo en su ejecucin.
3.2. Anlisis de la Prctica Pedaggica actual
Despus de haber realizado el anlisis categorial, proced a realizar el anlisis textual de
las categoras que se manifestaron en el mapa conceptual. Este anlisis me permiti ir en
6

pos de un nuevo conocimiento y bsqueda de las acciones que van a transformar mi

prctica pedaggica determinando su funcionalidad, mis fortalezas y debilidades
(anexo 03). A continuacin el anlisis textual de las categoras y subcategoras:
3.2.1. Categora: Planificacin
Entiendo como planificacin curricular a las acciones que se realizan con la finalidad
de prever los procesos de enseanza aprendizaje para alcanzar los objetivos en bien
de la formacin integral de los estudiantes.
La planificacin de las actividades pedaggicas es un proceso que no la vengo
realizando tal como se espera, aduciendo que por situaciones personales y de tiempo.
Aunque soy consciente que la planificacin es importante porque me permitira
alejarme de las improvisaciones. Esta accin en mi prctica pedaggica est generando
resultados negativos que afectan el aprendizaje significativo de mis estudiantes, por lo
que como docente no me genera satisfaccin.
A pesar de que esta accin la considero como una debilidad dentro de mi prctica
pedaggica cuento con recursos necesarios que me permitiran hacerle frente y
superarla con el fin de mejorar las estrategias cognitivas para la enseanza
aprendizaje del rea de matemtica con mis estudiantes.
As mismo considero que cumpliendo con la planificacin en la frecuencia que
requiere mi prctica pedaggica, mejoraras eficientemente el tiempo y los procesos
cognitivos en el desarrollo de mi sesin de clase.
Por lo tanto, debo reflexionar sobre el asunto y darme el tiempo necesario para
desarrollar la planificacin de mi prctica pedaggica y lograr en mis estudiantes que
desarrollen sus estrategias de aprendizaje para relacionar a la matemtica con el
entorno donde se desenvuelve.
Subcategora: Procesos Cognitivos
Los procesos cognitivos son entendidos como el conjunto de actividades que se
desarrollan en una sesin de clase con el fin de que los estudiantes logren los
aprendizajes esperados, y estn en estrecha relacin con la capacidad especfica
planificada.
Las veces que he podido planificar mi sesin de clase, he tratado de evidenciar los
procesos cognitivos con ayuda de un cuadro de capacidades y procesos cognitivos que
7

he conseguido; pero por la falta de experiencia, ya que antes no lo haca, me cuesta

tratarlos de cumplir durante el desarrollo de mi sesin de clase.
Este problema est trayendo como consecuencia que mis estudiantes no lleguen a
desarrollar el aprendizaje esperado en el nivel que se quiere, por lo que en algunas
veces me sentido algo desanimado y preocupado ya que esto refleja un bajo
rendimiento de mis estudiantes cuando se tienen que aplicar la etapa de evaluacin.
Considero que la prctica frecuente de esta forma de planificar, es decir considerar los
procesos cognitivos y desarrollarlos durante la sesin de clase, me permitira superar
esta otra debilidad de mi prctica pedaggica, lo que significa que tambin se
mejorara la metodologa y la aplicacin de los recursos utilizados en la clase.
Por lo tanto, debo asumir como compromiso seguir planificando mi sesin,
enfatizando los procesos cognitivos hasta que sea una prctica que asuma en mi
quehacer pedaggico diario.
Subcategora: Tiempo de Planificacin
El tiempo de planificacin significa el periodo que debe considerar la ejecucin de
ciertas acciones previstas con anterioridad. Es un factor que en la mayora de las veces
ha actuado en mi contra, es decir, que a pesar de planificarse considerando los tiempos
adecuados para cada etapa de la sesin de aprendizaje no han llegado a concretarse.
Esta situacin est causando problemas en mis estudiantes, porque no he podido
aplicar una evaluacin al final de la sesin de aprendizaje, como tambin la
metacognicin o dar las conclusiones del tema desarrollado. Consciente de mi gran
esfuerzo que realizo para que mis estudiantes aprendan significativamente, me
incomoda y s que esto no debe de seguir dndose. Una buena distribucin de las
actividades y mejorando la utilizacin del tiempo en cada una de ellas, me permitir
superar esta debilidad en mi prctica pedaggica.
3.2.2. Categora: Metodologa
Defino como metodologa, a un conjunto de procedimientos, mtodos y tcnicas que
van a permitir seguir ciertos caminos para cumplir con objetivos establecidos.
La metodologa que empleo en mi prctica pedaggica est limitada de tcnicas o
procedimientos, quizs por la falta de estrategias cognitivas en el rea de matemtica.
Esto est trayendo como consecuencia que mis estudiantes no aprendan a resolver los
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problemas, situacin incmoda porque no logro los resultados que espero en mis
estudiantes.
Soy consciente que esta situacin es una debilidad de mi prctica pedaggica. Trato de
superarla por ser un gran problema y que afirma una vez ms la necesidad de mejorar
mis estrategias de enseanza con la ayuda de otras estrategias, entre ellas las
estrategias cognitivas. Ante esta situacin tengo como fortaleza la predisposicin para
desarrollar mis sesiones de aprendizaje aplicando estrategias cognitivas y superar el
problema, pues reconozco que si falla la metodologa entonces las estrategias de
enseanza, los recursos y la evaluacin no cumpliran su funcin cabalmente dentro
del proceso de enseanza aprendizaje.
Subcategora: Recuperacin de los Conocimientos Previos
Esta sub categora alude que a los conocimientos que los estudiantes poseen o ya
saben acerca de los contenidos que se desarrollarn en la sesin. Este proceso se lleva
acabo al inicio de la clase para que los estudiantes puedan relacionar lo que saben con
lo que van a aprender.
Esta etapa de mi prctica en aula creo que la estoy cumpliendo, aunque no con el rigor
que se requiere, por que en algunas veces pienso que ya no es necesario; as mismo no
utilizo su entorno por lo que no se ubican en nuevos contextos para un aprendizaje
significativo. De all que esta estrategia, algunas veces suele ser errnea y mis
estudiantes no la pueden utilizar para interpretar su realidad.
Creo que esta debilidad se debe a que no planifico mi sesin de clase frecuentemente.
Debo reflexionar para un cambio de actitud para tener resultados diferentes a los que
estoy percibiendo actualmente en mi prctica pedaggica.
Subcategora: Estrategias de Enseanza
Defino a las estrategias de enseanza como un conjunto de tcnicas o acciones que
utilizan los docentes para llevar a cabo el proceso de enseanza de los contenidos que
se quiere que los estudiantes aprendan para su desarrollo integral.
Las estrategias de enseanza las estoy desarrollando de una manera rutinaria y no
considero las caractersticas individuales y culturales de mis estudiantes, por
desconocimiento de las estrategias cognitivas y que me estn llevando a resultados no

deseados en el logro de los aprendizajes de mis estudiantes. Esta situacin tampoco me

hace sentir satisfecho dentro de mi prctica pedaggica.
Mi compromiso es que tengo que mejorar las estrategias de enseanza, tratando de
implementar cambios desde la forma de planificacin, los recursos fsicos y virtuales y
la correspondiente aplicacin de la evaluacin. Creo que si mejoro mis estrategias
cognitivas, mi forma de ensear ser consecuente con el logro de las capacidades de
mis estudiantes.
Subcategora: Resolucin de Problemas
La resolucin de problemas es el proceso que se aplica para dar solucin a una
problemtica que surge en nuestra realidad. Es la parte ms importante del rea de
matemtica, es decir la razn de ser del rea.
Desde que empec esta segunda especialidad estoy tratando de incidir en esta
capacidad, pero an no he conseguido que mis estudiantes respondan con eficiencia.
Pienso que es por la forma como estoy desarrollando mis estrategias de enseanza,
haciendo que mis estudiantes demuestren cierto descontento por sus resultados de
aprendizaje despus de su evaluacin.
Para mejorar esta estrategia debera de utilizar situaciones del entorno o contexto de
mis estudiantes para que le sean ms significativos sus aprendizajes. As mismo incidir
bastante en los procesos que se requieren para la resolucin de los problemas, para ello
debera revisar bibliografa y emplear los recursos fsicos o materiales concretos de tal
forma que mis estudiantes aprendan a resolver problemas a travs de nuevas formas de
enseanza referidas a la aplicacin de estrategias cognitivas en sus clases de
matemtica.
Subcategora: Organizacin de Grupos
La organizacin de grupos es una tcnica que consiste en agrupar a dos o ms
estudiantes para emprender un trabajo en comn que le permitan compartir
experiencias y sentimientos.
Esta accin es una prctica cotidiana en mi quehacer pedaggico, permitiendo que mis
estudiantes trabajen de forma ms confiada y segura cuando tratan de ejecutar la etapa
de proceso de la secuencia didctica. Aunque estoy notando que no me permite una

10

evaluacin individual por lo que los resultados cuantitativos no son los esperados, lo
que me hace pensar que esta tcnica tiene sus ventajas y desventajas.
Considero que si mejoro esta tcnica para la organizacin para el trabajo en clase
puedo obtener mejores resultados en mis estudiantes, para lo cual debo revisar
estrategias o dinmicas que me permitan resultados eficientes en el proceso de
enseanza aprendizaje.
3.2.3. Categora: Recursos
Defino como recursos al conjunto de medios didcticos que me van a ayudar en el
proceso de enseanza aprendizaje, siempre y cuando sean utilizados de manera
estratgica.
Esta categora siempre la he considerado como otra debilidad en mi prctica
pedaggica, debido a que reconozco que no cuento con las habilidades para
prepararlos, por lo que slo utilizo mnimamente recursos que ya estn elaborados o
que por all me los alcanzan. Por otro lado no los empleo frecuentemente ya que
carezco de experiencia o desconozco su fundamento terico.
La carencia de los recursos en mi clase motiva a que mis estudiantes no encuentren la
utilidad de los conocimientos matemticos en su vida diaria, lo que hace de esta
categora otra de las debilidades de mi prctica pedaggica que debo superar y debe
formar parte del problema a solucionar en el plan de accin. Por lo tanto uno de mis
compromisos es revisar teoras que me ayuden a mejorar y convertir esta debilidad en
una fortaleza para que mis estudiantes puedan comprender la importancia de la
matemtica en su vida diaria.
Subcategora: Recursos Fsicos
Los recursos fsicos viene hacer el material tangible o concreto que es empleado en
una sesin de enseanza aprendizaje como apoyo a las estrategias didcticas para el
logro de las capacidades de mis estudiantes.
En el contexto de esta subcategoria debo decir que no estoy utilizando los recursos
fsicos en la magnitud que requiere mi prctica basndose slo en algunas grficas en
papelotes o en pizarra y los textos que el Ministerio de Educacin ha provisto en el
presente ao lectivo. Esta situacin conlleva a que mis estudiantes se sientan a veces
desmotivados y aburridos por la rutina.
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Si mejoro esta forma de trabajo entonces mis estudiantes van a lograr que sus
aprendizajes sean significativos, comprendan la importancia de aprender y utilizar la
matemtica en su vida cotidiana.
Subcategora: Recursos Virtuales
Los recursos virtuales son recursos TIC que estn conformados por hardware, software
y medios audiovisuales que apoyan el proceso de enseanza aprendizaje.
Con toda sinceridad, los recursos virtuales no son parte en el desarrollo de mis clases a
pesar que reconozco la importancia de su utilizacin y la forma de motivacin que
consigue en los estudiantes al momento que aprenden. Situacin de descontento que
me ocasiona ya que mis estudiantes son los ms afectados como consecuencia de esta
negligencia en mi prctica pedaggica.
Mi compromiso es superar este problema y empezar a utilizar este tipo de recursos
virtuales en mis sesiones de aprendizaje, por lo que debo de preparar un catlogo de
recursos para tener a la mano programas interactivos matemticos, calculadoras
electrnicas, matemtica en lnea y otros que me ayuden a superar esta debilidad de mi
prctica.
3.2.4. Categora: Evaluacin
Entiendo como evaluacin al proceso que nos permite dar la valoracin respectiva a
un conjunto de acciones con el propsito de tomar decisiones y verificar el logro de
dicho proceso.
La evaluacin que realizo en mi prctica pedaggica es poco formal, ya que muchas
veces por la falta de tiempo no consigo ejecutarla al final de mi sesin de aprendizaje.
Reconozco que las veces que he logrado aplicar la evaluacin, sta me refleja
resultados desalentadores sobre todo en la capacidad de resolucin de problemas, a
esto le asumo que es por la falta o deficiente elaboracin y utilizacin de los
instrumentos adecuados y pertinentes que me permitan tomar decisiones. Esta
debilidad de mi prctica me est trayendo insatisfaccin sobre todo que mis
estudiantes son los ms perjudicados en sus aprendizajes.
A pesar de ello debo reconocer que al final de cada unidad aplico una evaluacin que
permite obtener un calificativo por cada una de las capacidades de rea con
calificativos de 0 a 20, es decir que en dicho instrumento, mis estudiantes pueden
12

obtener hasta 60 puntos. Pero igualmente los resultados no me satisfacen y a mis

estudiantes les ocasiona descontento y desmotivacin.
Por ser la evaluacin un proceso permanente debo tratar de planificarla en cada sesin
y sobre todo aplicarla. Por lo que mi compromiso debe ser una eficiente planificacin
para dar el tiempo necesario a la aplicacin de la evaluacin y elaborar sus respectivos
instrumentos que me permitan recoger informacin fidedigna sobre los aprendizajes de
los estudiantes en el rea de matemtica.
Subcategora: Instrumentos de Evaluacin
Desde mi perspectiva los instrumentos de evaluacin son recursos tangibles que se
utilizan para conocer los resultados del proceso de enseanza aprendizaje o tambin
para verificar cmo vamos avanzando en nuestra prctica pedaggica.
La formulacin de los instrumentos de evaluacin en mi prctica pedaggica no son
los ms pertinentes ya que no me permiten obtener resultados verdicos del proceso
didctico. Reconozco que tengo dificultad para elaborar los instrumentos de
evaluacin y conseguir que stos sean innovadores, que cumplan con el objetivo de la
planificacin de clase. Esto conlleva que mis estudiantes no estn siendo beneficiados
con los resultados de sus evaluaciones. Por otro lado, las pocas veces que he llegado a
elaborarlos no he llegado a aplicarlos eficientemente por la falta de tiempo o por la
mala planificacin al ejecutar la sesin de aprendizaje.
Por consiguiente, debo investigar teoras que me permitan revisar informacin para
superar esta deficiente accin de mi prctica, que puede ser por ejemplo la elaboracin
de una matriz de evaluacin y exmenes diagnsticos al inicio de cada unidad de
aprendizaje.
Subcategora: Tipos de Evaluacin
Los tipos de evaluacin son las diferentes formas de preparar los instrumentos de
evaluacin y que permiten recoger informacin desde diferentes perspectivas.
Si la preparacin de los instrumentos en mi prctica pedaggica es deficiente, tambin
lo es los tipos de evaluacin. En algunas oportunidades he aplicado la evaluacin
escrita, las participaciones y la resolucin de problemas en grupos, situacin que no
me est dando resultados satisfactorios con consecuentes deficiencias en los
aprendizajes de mis es estudiantes.
13

Tambin considero que revisando informacin teoras me ayudara a superar estos

inconvenientes. A esto, el uso de instrumentos de evaluacin con recursos TIC sera
una muy buena estrategia para realizar una evaluacin de manera interactiva y menos
tediosa.
Subcategora: Tiempo de Ejecucin de la Evaluacin
El tiempo para ejecutar la evaluacin es el periodo que se necesita para ejecutar dicha
evaluacin. En mi prctica pedaggica, el tiempo para ejecutar la evaluacin al final
de la clase no he podido lograrlo en la mayora de la veces, esta situacin resulta como
consecuencia del mal uso del tiempo en la ejecucin del proceso didctico.
As como toda sesin inicia con la etapa de la motivacin debe terminar con la
respectiva evaluacin para comprobar el logro de los aprendizajes de los estudiantes.
Considero que esta debilidad de mi prctica pedaggica puede ser superada con una
buena planificacin del tiempo en el desarrollo del proceso de enseanza
aprendizaje, por lo que debo trabajar con ms cuidado el problema del tiempo.
3.3. Formulacin del problema de investigacin accin
Qu estrategias cognitivas debo implementar para mejorar mi prctica pedaggica en la
resolucin de problemas con los estudiantes del 4 ao A de educacin secundaria de
la I.E. N 11124 Nuestra Seora de la Paz de la urbanizacin Las Brisas Chiclayo?

4. JUSTIFICACION DEL PROBLEMA

En nuestra regin de Lambayeque, se evidencia deficiencias en el rea de matemtica por
parte de los estudiantes de secundaria, encontrndose dificultades en la aplicacin de
capacidades cognitivas para la resolucin de problemas. A esto se suma que no se cuenta con
un trabajo previo que trate el tema de lo que hacen aquellos estudiantes de educacin
secundaria con bajo rendimiento para superar las dificultades que sus bases deficientes
generan en el aprendizaje o en el desempeo en el rea de matemtica. Esta investigacin
tiene como meta aportar algo en ese sentido y promover un estudio ms profundo sobre el
tema en futuros trabajos.
Aportar algn elemento sobre el tema puede servir de apoyo a los docentes del rea de
matemtica, pues ellos, al igual que los estudiantes que se encuentran en la situacin
14

problemtica, tienen que lidiar con las deficiencias en el uso de estrategias cognitivas para el
logro de aprendizajes significativos.
El conocimiento de las estrategias cognitivas empleadas por los estudiantes permitir al
docente en ejercicio a adecuar su prctica pedaggica en diversos sentidos a dichas
estrategias, as como promover que el mismo estudiante se adece por su cuenta en la forma
que ms le acomode y as favorecer el proceso de su aprendizaje.
En la institucin educativa Nuestra Seora de la Paz se presenta deficiencias en la resolucin
de problemas de los estudiantes del rea de matemtica originado por el limitado
conocimiento de las estrategias cognitivas en las sesiones de aprendizaje. Por lo que surge la
necesidad de mejorar la prctica pedaggica de los docentes que influyan en el aprendizaje de
los estudiantes.
En ese sentido, el presente estudio de investigacin accin es de singular importancia dado
que la solucin sera: disear una propuesta pedaggica alternativa que permita implementar
estrategias cognitivas para mejorar mi prctica pedaggica en la resolucin de problemas del
rea de matemtica de mis estudiantes del 4 ao A de educacin secundaria de la I.E. N
11124 Nuestra Seora de la Paz de la urbanizacin Las Brisas Chiclayo.

5. OBJETIVOS:
5.1. Objetivo General
Implementar estrategias cognitivas para la mejora de mi prctica pedaggica en la
resolucin de problemas del rea de matemtica con los estudiantes del 4 A de
Educacin Secundaria de la I.E. 11124 Nuestra Seora de la Paz, de la urbanizacin Las
Brisas Chiclayo.
5.2. Objetivos Especficos

Conocer los fundamentos tericos de las estrategias cognitivas para mejor

organizacin de las sesiones de aprendizaje del rea de matemtica.

Organizar medios y materiales pertinentes con las estrategias cognitivas para el

adecuado diseo de la sesin de aprendizaje alternativa.

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Disear y ejecutar sesiones de aprendizaje alternativas considerando estrategias

cognitivas para el mejoramiento de la capacidad de resolucin de problemas en los
estudiantes.

Evaluar la ejecucin de la propuesta pedaggica que incorpora estrategias cognitivas

para el mejoramiento de mi prctica pedaggica en el rea de matemtica.

6. METODOLOGA
6.1. Diseo de la investigacin accin
La presente investigacin accin que estoy desarrollando, se caracteriza por la ejecucin
de las siguientes fases:
Fase de la Deconstruccin de mi Prctica Pedaggica:
Esta fase la inici con el diagnstico del problema de mi prctica a travs de los
diarios de campo reflexivo. En ellos registr de forma detallada lo que ocurre en mi
quehacer pedaggico. Una vez ledos los diarios reflexivos con profundidad y
sometidos a riguroso examen e interpretacin hermenutica me permitieron establecer
las categoras recurrentes y las subcategoras dentro de mi prctica pedaggica que he
venido realizando. Este anlisis categorial lo plasm en el mapa conceptual de la
deconstruccin para luego realizar el anlisis textual de cada una de las categoras y
subcategoras que enmarcaban hasta ese entonces mi prctica pedaggica.
Fase de la Reconstruccin de mi Prctica Pedaggica:
Esta fase, que resulta despus de realizar la identificacin y anlisis del problema
segn el anlisis categorial y textual, me permitir obtener el diseo de mi propuesta
de acciones de cambio, es decir de una propuesta pedaggica alternativa ms efectiva
de mi prctica.
Esta fase, la inici con la clarificacin de las categoras anticipatorias, a travs de un
mapa conceptual de reconstruccin que sintetiz la sistematizacin de las categoras y
subcategoras de accin a partir de los cuales propondra los cambios, y que actuaran
como probables hiptesis de accin.

16

Finalmente, a travs de la matriz de consistencia se disea la propuesta pedaggica

formulando el plan de accin. Esta propuesta de cambio ser sustentada con las teoras
vigentes en contraste con las teoras implcitas de la deconstruccin.
Fase de Ejecucin y Evaluacin:
Esta fase consiste en el desarrollo y puesta en marcha de la propuesta alternativa e
innovadora. As mismo se realizar la evaluacin para verificar la efectividad de la
propuesta alternativa, a travs de los indicadores de proceso y los indicadores de
resultado.
6.2. Actores del cambio.
Los actores de cambio, como producto de la efectividad de la propuesta pedaggica
alternativa e innovadora, sern: el docente investigador y los 30 estudiantes del 4to ao
A de secundaria de la institucin. A continuacin los indicares de cambio en cada uno
de ellos:
Un docente que:

Planifica, sus clases aplicando estrategias cognitivas en la resolucin de

problemas de contexto en relacin a un enfoque intercultural.

Ejecuta sus sesiones de clase utilizando recursos didcticos en coherencia con la

resolucin de problemas de contexto.

Se compromete con la institucin educativa para el logro de los objetivos

estratgicos organizacionales.

Profesionalmente avanza y se desempea con responsabilidad y valores ticos,

siendo coherente con los que hace y dice.

Logra cambios relevantes en su prctica pedaggica en beneficio de sus

estudiantes.

Reflexiona crticamente sobre su prctica pedaggica en beneficio de sus

estudiantes.

Un estudiante que:

Aprende significativamente a resolver problemas matemticos en relacin a su

contexto y con los recursos didcticos relevantes.

Se motiva y desarrolla sus capacidades cognitivas en el rea de matemtica para la

resolucin de problemas.
17

Aplica sus conocimientos previos y los relaciona a nuevas situaciones de

aprendizaje significativo.

6.3. Tcnicas e instrumentos.

Para la recoleccin e interpretacin de la informacin por efecto de la presente
investigacin considerar la siguiente metodologa:
Mtodos y Tcnicas de Recoleccin de Informacin:
Las tcnicas sern cualitativas, como: el diario de campo reflexivo del docente, la
observacin y la entrevista aplicada en profundidad a estudiantes con adecuado nivel
de reflexin y capacidad crtica demostrado en clase, as como otras tcnicas e
instrumentos que podran surgir de acuerdo a las necesidades de la ejecucin de la
propuesta pedaggica alternativa.
Tcnicas de Anlisis para la Interpretacin de la Informacin:
Estas tcnicas sern: la categorizacin y codificacin de los datos en cada diario de
campo reflexivo. La matriz y mapas conceptuales para la deconstruccin y
reconstruccin de las categoras y subcategoras, as como el anlisis categorial y
textual.
Poblacin y Muestra de Estudio:
Siendo el objeto de estudio, mi prctica pedaggica, entonces la poblacin la
constituye la totalidad de mis prcticas pedaggicas con los estudiantes del 4to ao
A de secundaria de la Institucin Educativa N 11124 Nuestra Seora de la Paz. As
mismo para una muestra representativa se considera la cantidad de 10 registros
pedaggicos de mi prctica en el rea de matemtica.
Tambin, el trabajo en el aula implicar procesos y resultados como: estrategias,
actividades, manejo del ambiente, manejo de recursos, planificacin, logro de
capacidades, para detectar mis debilidades, vacos y fortalezas de mi prctica
pedaggica.

18

7. RECONSTRUCCIN DE LA PRCTICA: PROPUESTA DEL PLAN DE ACCION

7.1. Organizacin e incorporacin de las categoras en la reconstruccin:
La categora de accin que permite la propuesta pedaggica alternativa, queda
establecida en el mapa conceptual de la reconstruccin (anexo 04), la misma que es:
Metodologa; que permitir la aplicacin de estrategias de enseanza y la
resolucin de problemas de contexto.
7.2. Marco terico referencial.
El marco terico referencial lo abordar atendiendo a los campos de accin de mi
prctica pedaggica reconstruida. Por lo que cre conveniente plantearlo de la siguiente
manera:
7.2.1. Definicin de Estrategias de Enseanza
Son procedimientos que el agente de enseanza utiliza en forma reflexiva y flexible
para promover el logro de aprendizajes significativos en los estudiantes (Farmer &
Wolf, 1991).
La estrategia, es un conjunto de actividades mentales cumplidas por el sujeto, en una
situacin particular de aprendizaje, para facilitar la adquisicin de conocimientos
(Beltrn, 1995; citado por Gallegos, 2001).
Son pensamientos y conductas que un alumno inicia durante su aprendizaje que tienen
una influencia decisiva sobre los procesos cognitivos internos relacionados con la
codificacin (Wenstein & Mayer, 1986; citado por Gallegos, 2001).
Es una operacin mental. Son como las grandes herramientas del pensamiento puestas
en marcha por el estudiante cuando tiene que comprender un texto, adquirir
conocimientos o resolver problemas (Gallegos, 2001).
Considerando estas definiciones, asumo que las estrategias de enseanza son el medio o
recursos para la ayuda pedaggica, las herramientas, procedimientos, pensamientos,
conjunto de actividades mentales y operacin mental que se utiliza para lograr
aprendizajes. Por lo tanto, qu se va entender por estrategias de enseanza basadas en
un enfoque constructivista? Son todos aquellos procedimientos que el docente y alumno
utilizan para la construccin conjunta del aprendizaje significativo.

19

7.2.2. Definicin de Estrategias de Aprendizaje

Segn Winstein y Mayer (1986), las estrategias de aprendizaje son conductas y
pensamientos que un aprendiz utiliza durante el aprendizaje con la intencin de influir
en su proceso de codificacin.
De la misma forma, Dansereau (2001) y tambin Nisbet & Shucksmith (2002), las
definen como consecuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen
con el propsito de facilitar la adquisicin, almacenamiento y/o utilizacin de la
informacin.
Por otra parte, otros autores las definen como actividades u operaciones mentales
empleadas para facilitar la adquisicin de conocimiento. Y aaden dos caractersticas
esenciales de las estrategias: que sean directa o indirectamente manipulables y que
tengan un carcter intencional o propositivo.
Adems, segn Genovard & Gotzens (2000), las estrategias de aprendizaje pueden
definirse como aquellos comportamientos que el estudiante despliega durante su
proceso de aprendizaje y que, supuestamente, influyen en su proceso de codificacin de
la informacin que debe aprender. Esta definicin parece delimitar dos componentes
fundamentales de una estrategia de aprendizaje; por un lado, los procedimientos que el
estudiante despliega durante su proceso de aprendizaje con la intencin de aprender y,
por otro, se relaciona con una determinada manera de procesar la informacin a
aprender para su ptima codificacin.
Consecuentemente, las estrategias implican una secuencia de actividades, operaciones o
planes dirigidos a la consecucin de metas de aprendizaje; tambin tiene un carcter
consciente e intencional en el que estn implicados procesos de toma de decisiones por
parte del estudiante ajustados al objetivo o meta que pretende conseguir.
7.2.3. Estrategias didcticas
Las estrategias didcticas se pueden definir como una serie de pasos, habilidades,
mtodos, tcnicas y recursos que se planifican de manera flexible para ayudar al
educando a obtener un aprendizaje significativo.
Segn Benedito (2000), las estrategias didcticas son un conjunto planificado de
acciones y tcnicas que conducen a la consecucin de objetivos procedimentales
durante el proceso educativo. Estas estrategias representan un mecanismo por medio
20

del cual se logran los objetivos de aprendizaje, considerando que las mismas
proporcionan al docente pautas precisas para la accin.
En la enseanza de la matemtica, el docente debe aplicar diversas estrategias que
conduzcan a los estudiantes a redescubrir y buscar vas para solucionar problemas,
integrar los conocimientos nuevos a un sistema de relaciones y aplicacin de los
mismos. El docente debe disponer de un amplio repertorio de herramientas, todas las
distintas estrategias posibles, que le permitan enfrentar de un modo amplio y creativo
los problemas con los que se encuentra habitualmente en su quehacer pedaggico, no
solamente a la hora de planificar, sino tambin cuando deba llevar adelante una clase,
una unidad didctica o un programa de estudios.
Conocer

en

profundidad

diferentes

estrategias

didcticas

permite

explorar

sistemticamente las relaciones que existen entre los propsitos educativos, los
contenidos seleccionados para ensear, los diseos curriculares y los materiales de
enseanza, adems de las distintas teoras psicolgicas y sociales acerca del aprendizaje
escolar. A la hora de programar, los docentes deben tomar decisiones relacionadas con
la forma, el cmo, el qu y el cundo ensear. Ellas marcarn los lineamientos generales
del proceso educativo que llevarn a cabo.
Es as como los docentes, en tanto diseadores de la enseanza, deben reflexionar
acerca de las intenciones educativas, la seleccin, la organizacin y la sucesin
ordenada de los contenidos, adems de elaborar estrategias didcticas para ser utilizadas
en los contextos en los cuales se enmarcan sus prcticas pedaggicas.
En la actualidad, la enseanza de la matemtica ha superado su tan conocido aspecto
instrumental y se ha constituido en conocimiento necesario para comprender y
enriquecer otros campos del saber como el cientfico y el tcnico, con un enfoque
interdisciplinario, cuyo propsito es buscar soluciones alternativas a nuevas situaciones.
Por todo lo antes mencionado, es fundamental que el docente, los directivos de la
escuela y todas las dems personas involucradas en el proceso educativo entiendan la
responsabilidad compartida que deben asumir y la importancia que sus actuaciones
tienen sobre el xito de los estudiantes.
7.2.4. Estilos de Enseanza en matemtica
La matemtica como actividad posee una caracterstica fundamental: la matematizacin.
Matematizar es organizar y estructurar la informacin que aparece en un problema,
21

identificar los aspectos matemticos relevantes, descubrir regularidades, relaciones y

estructuras.
En cuanto a la matematizacin, Castaeda (2007) establece que la resolucin de
problemas en matemticas distingue dos formas de mate matizacin: horizontal y
vertical.
La matematizacin horizontal, nos lleva del mundo real al mundo de los smbolos y
posibilita tratar matemticamente un conjunto de problemas. En esta actividad son
caractersticos los siguientes procesos:
Identificar las matemticas en contextos generales.
Esquematizar.
Formular y visualizar un problema de varias maneras.
Descubrir relaciones y regularidades.
Reconocer aspectos isomorfos en diferentes problemas.
Transferir un problema real a uno matemtico.
Transferir un problema real a un modelo matemtico conocido.
La matematizacin vertical, consiste en el tratamiento especficamente matemtico de
las situaciones, y en tal actividad son caractersticos los siguientes procesos:
Representar una relacin mediante una frmula.
Utilizar diferentes modelos.
Refinar y ajustar modelos.
Combinar e integrar modelos.
Probar regularidades.
Formular un concepto matemtico nuevo.
Estos dos componentes de la matematizacin pueden ayudarnos a caracterizar los
diferentes estilos o enfoques en la enseanza de la matemtica.
7.2.5. Estrategias en la Resolucin de Problemas Matemticos
Una de las principales caractersticas de la matemtica, es la resolucin de problemas
como parte de la formacin del estudiante. Debido a ello, quienes se dedican al ejercicio
docente y a la investigacin se han dado a la tarea de estudiar el complejo campo de la
resolucin de ejercicios en el rea matemtica.

22

Segn Polya (1945), un problema se resuelve de manera correcta si se siguen

apropiadamente los siguientes pasos: comprender, concebir un plan para descubrir la
solucin, ejecucin del plan y verificacin del procedimiento y, finalmente, la
comprobacin del resultado.
Bauelos (1995), proporciona toda una descripcin de cada uno de los pasos que se han
mencionado:
Primero. Tiene que comprender el problema. Cul es la incgnita? Cules son los
datos? Cules son las condiciones? Es posible cumplir las condiciones? Son
suficientes las condiciones para hallar la incgnita? O son insuficientes? O son
redundantes? O son contradictorias? Dibuje una figura. Adopte una notacin
adecuada. Separe las diferentes partes de las condiciones. Puede ponerlas por
escrito?
Segundo. Descubra las relaciones entre los datos y la incgnita. Puede verse
obligado a tomar en cuenta problemas auxiliares si no encuentra una relacin
inmediata.
Para la concepcin del plan se puede seguir una gua basada en las preguntas: Se ha
encontrado antes con el problema? O lo ha visto antes de forma diferente? Conoce
algn problema relacionado? Conoce algn problema que pueda ser til? Mire la
incgnita e intente recordar algn problema que tenga una igual o parecida.
Lo que Polya expone como la concepcin del plan es muy importante pues lo que
propone es que si no se pude resolver un problema o ejercicio propuesto, debe intentarse
resolver primero algn problema que se relacione con el mismo, tratar de ubicar algn
problema ms sencillo, puede que se trate de uno ms general, ms particular o quiz
anlogo. Por lo que se ha observado en el aula y confirmado con la aportacin de otros
colegas docentes del rea de matemticas, esta estrategia es de uso comn entre los
estudiantes tanto aquellos que tienen problemas con la materia como quienes tienen un
desempeo sobresaliente. Incluso se reporta por parte de algunos profesores que quienes
tienen problemas en matemticas suelen emplear con ms frecuencia el contraste con
ejercicios anlogos, empleando para ello las notas de clase. Por su parte, quienes no
tienen problemas en matemticas emplean ms la solucin de un ejercicio que sea de
tipo general, del mismo gnero del que se les propone, en la mayora de los casos sin
necesidad de consultar sus notas.

23

A la ejecucin del plan y verificacin del procedimiento, as como la comprobacin del

resultado propuesto por Polya se le describe como: Lleve a cabo su plan. Cuando lleve a
cabo su plan de resolucin, compruebe cada paso. Puede ver claramente que el paso es
correcto? Puede demostrar que es correcto? Examine la solucin obtenida. Verifique.
Puede comprobar el resultado? Puede comprobar el razonamiento? Puede extraer el
resultado de otra manera? Puede percibirlo a primera vista? Puede utilizar el
resultado, o el mtodo, para algn otro problema? (Bauelos, 1995).
Adems de todo lo que se ha descrito, Polya propuso el empleo de diversos mtodos
heursticos tales como descomponer el problema en sub problemas ms simples, usar
diagramas o grficas y trabajar el problema hacia atrs.
Por su parte, Schoenfeld (1985), se ha dedicado a proponer actividades de aprendizaje
en el aula. Su inters es la necesidad de propiciar situaciones similares a las
condiciones que los matemticos experimentan en el proceso de desarrollo de las
matemticas. Asume una postura de novato experto (Bauelos, 1995). El modelo de
resolucin que propone es el siguiente: Anlisis, exploracin y comprobacin de la
solucin obtenida.
Segn Rizo & Campistrous (2002), Consideran cuatro dimensiones que influyen en el
proceso de resolver problemas, las cuales son:
Dominio del conocimiento o recursos: Representan un inventario de lo que un
individuo sabe y de las formas que adquiere ese conocimiento. Aqu incluye, entre
otras cosas, los conocimientos informales e intuitivos de la disciplina en cuestin,
hechos y definiciones, los procedimientos rutinarios, y otros recursos tiles para la
solucin.
Los mtodos heursticos: En esta dimensin se ubican las estrategias generales que
pueden ser tiles en la resolucin de un problema, como, por ejemplo, las aisladas
por Polya.
Las estrategias metacognitivas o el monitoreo o autoevaluacin del proceso utilizado
al resolver un problema.
El sistema de creencias en la cual se ubica la concepcin que tenga el individuo
acerca de las matemticas.

24

7.2.6. Condiciones de un Buen Material Didctico

Bujanda (2001), en su libro Tendencias actuales en la enseanza de la matemtica,
habla sobre las condiciones que debe reunir el material didctico, que son:
Que sea capaz de crear situaciones atractivas al aprendizaje.
Que facilite la apreciacin del significado de sus propias acciones. Esto es, que
pueden interiorizar los procesos que realiza a travs de la manipulacin y
ordenacin de los materiales.
Que prepare el camino a nociones matemticamente valiosas. Si un material no
cumple esta condicin de preparar y facilitar el camino para llegar a un concepto
matemtico, no puede ser denominado didctico, en lo que se refiere a nuestro
campo.
Que depende solamente en parte de la percepcin de las imgenes virtuales. Hay que
tener en cuenta que el material didctico puede servir de base concreta en una etapa
determinada
Que sea polivalente. Atendiendo a consideraciones prcticas, deber ser susceptible
de ser utilizado como introduccin motivadora de distintas cuestiones.
7.2.7. Evaluacin Pedaggica
Castro (2003), en su libro Hacia la Pedagoga de la Cooperacin, seala que: En la
evaluacin se aprecian en la actualidad tres tendencias; reduccin a uno de sus
componentes, absolutizacin a uno de sus efectos y enfoque holstico. En el primer caso
se ponderaba la evaluacin, los objetivos, el contenido, los mtodos, formas y medios se
relegaban a planos inferiores, esto por supuesto tena una influencia nociva tanto en el
docente como en el estudiante pues los programa y contenidos se desarrollaban en
funcin de esos intereses, deformando tanto al maestro como al educando e incluso en
el segundo lo supremo era el estudio para aprobar y no para aprender.
La evaluacin tiene cuatro grandes direcciones: La direccin del trabajo pedaggico, la
direccin del aprendizaje, la direccin del currculo y la direccin de la institucin. De
acuerdo con las nuevas concepciones integradoras de la evaluacin, segn el citado
autor la evaluacin del aprendizaje tiene varias funciones que le dan vida y de no existir
las mismas quedara en el plano terico como categora pedaggica. Aunque existen
diferentes criterios respecto a las funciones, despus de un estudio el Dr. Castro seala
las siguientes funciones:
25

 Funcin pedaggica, se considera la rectora en la evaluacin y se caracteriza por

producir tres efectos: Efecto instructivo, efecto educativo y efecto de resonancia. El
efecto instructivo, se logra cuando se establece con precisin la relacin objetivos
evaluacin, cuando el alumno es orientado adecuadamente hacia esos objetivos,
tiene clara conciencia de que se espera de l, es decir cuando es protagonista del
proceso y sobre todo de su evaluacin. El alumno verifica lo que sabe, ordena y
clasifica los conocimientos, emplea sus habilidades, diferencia lo que sabe de lo que
no sabe.
Efecto educativo, se concreta a travs de la calidad de la relacin profesor-alumno
durante la evaluacin, actitud del alumno ante la evaluacin, participacin
individual y grupal de los estudiantes en la evaluacin, atencin de los profesores a
las diferencias individuales y argumentacin de las clasificaciones.
Efecto de resonancia, es el reflejo objetivo o distorsionado de los efectos
instructivos y educativos de la evaluacin en los diferentes sujetos y contextos
sociales. Estos efectos no se identifican fcilmente, no obstante existen algunos
factores que revelan su existencia, como por ejemplo estudiar para aprobar con el fin
de acreditarse, siendo el objetivo real la asimilacin consciente. Es importante que el
docente tenga clara conciencia de que el efecto de resonancia puede solapar y hasta
reducir los efectos instructivos y educativos.
7.2.8. Las estrategias cognitivas en matemticas y el papel docente
A pesar de lo importantes que son las estrategias cognitivas para todo tipo de estudiante,
es decir, desde aquellos que son sobresalientes pasando por los que presentan un
desempeo estndar hasta los que tienen verdaderas dificultades en la escuela, en
cualquier rama del conocimiento, lo cierto es que muchas veces el empleo de las
estrategias se convierte en un acto meramente emprico, pues difcilmente el profesor
puede dedicarle un tiempo del que le provee el plan de estudios, que normalmente es
poco, para mostrar diversas formas de obtener una solucin y ms an, cuando observa
que sus estudiantes estn arrastrando deficiencias en sus conocimientos previos,
especialmente en el rea de matemtica.
Si bien es cierto que los aportes de Polya & Schoenfeld (1985), en lo referente a las
estrategias en la resolucin de problemas, se presentan como estrategias bien pensadas y
estructuradas para aplicar en el aprendizaje de las matemticas, no son fciles de
ensear y requieren para ello una preparacin especializada en el campo de la
26

matemtica lo que hace que la mayor parte de los maestros (que no poseen la formacin
de un matemtico) no las reconozcan con facilidad y, lo que es ms grave an, no
puedan ensearlas a sus estudiantes (Rizo & Campistrous, 2002).
Estos hechos constituyen una de las causas fundamentales para explicar la falta de xito
en la introduccin de las estrategias en la escuela, tal como comentan Rizo y
Campistrous (2002): que por su misma naturaleza las estrategias tienen un carcter
heurstico, no algortmico, no se trata de formar patrones de conducta para utilizar una u
otra estrategia a partir de ciertas seales sino de dotar a los alumnos de "herramientas"
que pueden utilizar cuando lo entienden necesario, sobre todo cuando no existe un
"camino natural" para resolverlo.
Otra cuestin a considerar es que las estrategias, en este caso, de todo tipo; en un
principio, se ofrecen a los maestros con la intencin de que esto ayude a sus alumnos, es
decir, no se elabora un procedimiento para que sean los estudiantes quienes elaboren
estrategias o se apropien de algunas, sino que se utilizan de manera externa, como algo
que existe que ya est dado y que el profesor utiliza en y como apoyo a su trabajo.

7.3. Plan de accin

7.3.1. Campo de accin
Los campos pedaggicos con el cuales se articula mi problema de investigacin son: la
planificacin, medios y materiales y evaluacin (anexo 05).
Planificacin:
La planificacin curricular se ocupa solamente de determinar qu debe hacerse, a fin
de que posteriormente puedan tomarse decisiones prcticas para su implantacin.
Entonces puedo afirmar que la planificacin es un proceso para determinar a donde
ir y establecer los requisitos para llegar a ese punto de la manera ms eficiente y
eficaz posible.
Por otro lado, planificar es la accin que consiste en utilizar un conjunto de
procedimientos mediante los cuales se introduce una mayor racionalidad y
organizacin en unas acciones y actividades previstas de antemano con las que se
pretende alcanzar determinados objetivos, habida cuenta de la limitacin de los

27

medios. Su importancia radica en la capacidad del docente para prever las actividades
a desarrollar con anticipacin.
La planificacin curricular, es entonces, el proceso de previsin de las acciones que
deberan realizarse en una institucin educativa con la finalidad de vivir, construir e
interiorizar en experiencias de de aprendizajes deseables en los estudiantes.
Medios y Materiales:
Los medios educativos son variados, son cualquier instrumento u objeto que sirve
como canal para transmitir entre un interactuante y otros. Estos pueden ser el medio
visual: transparencias, artculos periodsticos, un papelgrafo, medios auditivos y el
medio audiovisual: televisin, computadoras.
Los medios y materiales educativos son todas aquellas experiencias y elementos que
se utilizan en la enseanza y que hacen uso de la visin y/o el odo. As mismo, son
objetos y recursos instruccionales que proporcionan a los estudiantes una experiencia
indirecta de la realidad y que implican tanto la organizacin didctica del mensaje que
se deca comunicar, como el equipo tcnico necesario para materializar se mensaje.
Un medio no es meramente un material o un instrumento, sino una organizacin de
recursos que meda la expresin de accin entre maestro y estudiante. Por lo tanto el
medio educativo es todo elemento que facilita el aprendizaje y coadyuva al desarrollo
organizacin de la persona. Los materiales educativos, son instrumentos de
comunicacin en el proceso enseanza aprendizaje.
Los medios educativos tambin son entendidos como los instrumentos u objetos que
puedan servir como recursos para que, mediante manipulacin, observacin o lectura
se ofrezcan oportunidades de aprender algo, o bien con su uso intervenga en el
desarrollo de alguna funcin de enseanza.
Por otro lado, podemos decir que son los medios fsicos en tanto vehiculizan un
mensaje a fines de enseanza: los materiales educativos presentan contenidos a travs
de uno o ms medios.
Entonces el medio son canales a travs de los cuales se comunican los mensajes,
tenemos a los medios visuales, auditivos y audiovisuales. El material educativo, son
los elementos que facilita en el aprendizaje y coadyuva al desarrollo organizacin de la
persona, tenemos como material un peridico, una cancin, una ancdota.

28

Al analizar esta informacin me doy cuenta que los medios y materiales educativos
son trminos polismicos y se definen: Son aquellos recursos, instrumentos,
herramientas que facilita el proceso enseanza-aprendizaje, utilizados por el alumno,
maestro. Permiten la adquisicin de habilidades, destrezas del alumno, consolida los
aprendizajes previos y estimulan la fusin de los sentidos".
Evaluacin:
El concepto de evaluacin es una actividad inherente a toda

actividad humana

intencional, por lo que debe ser sistemtica, y que su objetivo es determinar el valor de
algo.
Se evala siempre para tomar decisiones. No basta con recoger informacin sobre los
resultados del proceso educativo y emitir nicamente un tipo de calificacin, si no se
toma alguna decisin, no existe una autntica evaluacin. As pues, la evaluacin es
una actividad o proceso sistemtico de identificacin, recogida o tratamiento de datos
sobre elementos o hechos educativos, con el objetivo de valorarlos primero y, sobre
dicha valoracin, tomar decisiones.
La evaluacin es una etapa del proceso educacional, que tiene por finalidad
comprobar, de modo sistemtico en qu medida se han logrado los resultados previstos
en los objetivos que se hubieran especificado con antelacin.
La evaluacin resulta ser una de la etapas ms importantes del proceso de enseanza
aprendizaje, que debe ser continua y constante, porque no basta un control solamente
al final de la labor docente, si no antes, durante y despus del proceso educativo, y a
que esto no va a permitir conocer el material humano que estamos conduciendo, as
como tambin nos podemos percatar de los aciertos y errores que estamos produciendo
en el desarrollo del que hacer educativo.
7.3.2. Hiptesis De Accin
Las hiptesis de accin me permiten precisar las acciones que generen los cambios del
problema. Por lo que tuve que disear una matriz de consistencia que me permiti dar
respuestas de solucin al problema planteado en esta investigacin (anexo 06). A
continuacin las hiptesis de accin:

29

7.3.2.1.

Hiptesis de accin general

La implementacin de estrategias cognitivas en mis sesiones de aprendizaje del rea

de matemtica, contribuir a mejorar mi prctica pedaggica en la resolucin de
problemas con los estudiantes del 4 A de Educacin Secundaria de la I.E. 11124
Nuestra Seora de la Paz, de la urbanizacin Las Brisas Chiclayo.

7.3.2.2.

Hiptesis de accin especficas

H1. Conociendo los fundamentos tericos de las estrategias cognitivas me permitir

organizar mejores sesiones de aprendizaje.
H2. La organizacin de medios y materiales pertinentes con las estrategias cognitivas
permitir el adecuado diseo de la sesin de aprendizaje alternativa.
H3. El diseo y ejecucin de mis sesiones de aprendizaje alternativas considerando
estrategias cognitivas har posible el mejoramiento de la capacidad de resolucin de
problemas en mis estudiantes.
H4. La evaluacin de la ejecucin de la propuesta pedaggica que incorpora
estrategias cognitivas har posible un mejoramiento de mi prctica pedaggica en el
rea de matemtica.

7.3.2.3.

Acciones y programa de actividades

H1: Conociendo los fundamentos tericos de las estrategias cognitivas me permitir organizar mejores
sesiones de aprendizaje.
Accin

Actividades

Conocimiento
de
los
fundamentos
tericos de las
estrategias
cognitivas.

Seleccionar informacin
cientfica sobre estrategias
cognitivas.
Analizar la informacin
terica sobre estrategias
cognitivas.
Sistematizar
la
informacin
sobre
estrategias cognitivas.

Responsables

Docente
investigador.

Recursos

Libros.
Pginas
web.
Artculos
cientficos
Revistas
educativas

Cronograma
J A S O
x

30

H2: La organizacin de medios y materiales pertinentes con las estrategias cognitivas permitir el
adecuado diseo de la sesin de aprendizaje alternativa.
Accin

Actividades

Seleccionar
material
estructurado
y
no
Organizacin
estructurado coherente con
de medios y
las estrategias cognitivas.
materiales
Elaborar
material
pertinente con
estructurado
y
no
las estrategias
estructurado
para
la
cognitivas.
ejecucin de las estrategias
cognitivas.

Responsables

Recursos

Docente
investigador.

Libros.
Artculos
cientficos
Revistas
educativas
Material
concreto.
Material
virtual.

Cronograma
J A S O
x

H3: El diseo y ejecucin de mis sesiones de aprendizaje alternativas considerando estrategias

cognitivas har posible el mejoramiento de la capacidad de resolucin de problemas en mis
estudiantes.
Accin

Actividades

Seleccionar estrategias
cognitivas
para
la
resolucin
de
Diseo
de
problemas.
sesiones
de
Disear la sesin de
aprendizaje
aprendizaje alternativa
considerando
con enfoque en la
estrategias
resolucin
de
cognitivas.
problemas.
Ejecutar la sesin de
aprendizaje alternativa.

Responsables

Recursos

Docente
investigador

DCN
PEI.
PCI.
Rutas
de
aprendizaje
Programacin
Curricular.
Bibliografa
especializada
Pginas
virtuales.

Cronograma
J A S O

H4: La evaluacin con enfoque crtico reflexivo de la ejecucin de la propuesta pedaggica que
incorpora estrategias cognitivas, har posible un mejoramiento de mi prctica pedaggica en el rea de
matemtica.
Accin

Actividades

Verificar la ejecucin del

plan de accin.
Criticar la ejecucin de
las sesiones alternativas
Evaluacin de
de
aprendizaje,
la ejecucin
identificando
las
de
mi
fortalezas y debilidades.
propuesta
Valorar el mejoramiento
pedaggica.
de mi prctica docente en
la puesta en marcha del
plan de accin de la
propuesta
pedaggica
alternativa.

Responsables

Docente
investigador.

Recursos

Sesin
de
aprendizaje
Diario
reflexivo.
Ficha
de
observacin.
Videos.
Fotografas.

Cronograma
J A S O
x

31

7.4.

Criterios e indicadores para el seguimiento y evaluacin de la propuesta

pedaggica.

7.4.1. Indicadores de proceso:

Hiptesis
Especficas

Actividades
Seleccionar
informacin
cientfica
estrategias
cognitivas.

Indicador de Proceso
Organiza informacin
cientfica
pertinente
sobre
sobre los fundamentos
tericos
de
las
estrategias cognitivas.

Fuentes de
Verificacin

Fichas
de
investigacin
bibliogrfica.

H1: Conociendo los

Relaciona la teora de
fundamentos tericos Analizar
la
las
estrategias
Fichas textuales.
de las estrategias
informacin terica
cognitivas
para
la
Fichas
de
cognitivas
me
sobre
estrategias
resolucin
de
parafraseo.
permitir organizar
cognitivas.
problemas
mejores sesiones de
matemticos.
aprendizaje.
Sistematizar
informacin
estrategias
cognitivas.

la
sobre

Formula conclusiones Organizador

tericas
sobre
visual
(mapa
estrategias cognitivas
mental,
para la resolucin de
conceptual,
problemas
cuadro
matemticos.
sinptico).

Seleccionar material
Discrimina
material
estructurado y no
adecuado
con
las Catlogo
estructurado
recursos
estrategias cognitivas
coherente con las
didcticos.
para la resolucin de
estrategias
problemas.
cognitivas.

de

H2: La organizacin
de
medios
y
materiales
pertinentes con las
estrategias cognitivas
permitir el adecuado
material
diseo de la sesin Elaborar
Disea
material
estructurado y no
Sesin
de
de
aprendizaje
pertinente
a
las
estructurado para la
aprendizaje.
alternativa.
estrategias cognitivas
ejecucin de las
Diario reflexivo.
de la
sesin de
estrategias
Fotografas.
aprendizaje alternativa.
cognitivas.

32

Hiptesis
Especficas

Actividades

Indicador de Proceso

Fuentes de
Verificacin

Seleccionar
Elige
estrategias
de
Fichas
estrategias
cognitivas pertinentes
investigacin
cognitivas para la
para la resolucin de
resolucin
de
bibliogrfica.
problemas.
problemas.

H3: El diseo y
ejecucin de mis
sesiones
de
Disear la sesin de
aprendizaje
aprendizaje
alternativas
Elaboracin
de
la
alternativa
con
considerando
sesin de aprendizaje
enfoque
en
la
estrategias cognitivas
alternativa.
resolucin
de
har
posible
el
problemas.
mejoramiento de la
capacidad
de
resolucin
de
problemas en mis
Desarrolla sesiones de
estudiantes.
aprendizaje
Ejecutar la sesin de
considerando
aprendizaje
estrategias cognitivas
alternativa.
en la resolucin de
problemas.

Sesiones
aprendizaje
alternativa.

de

Diario reflexivo.
Sesiones
de
aprendizaje.
Informe.
Grabaciones.

Diario reflexivo.
de
Comprueba el proceso Sesiones
Verificar
la
aprendizaje.
del plan de accin en
ejecucin del plan
cada
sesin
de Encuestas.
de accin.
aprendizaje alternativa. Instrumentos de
investigacin.
H4: La evaluacin
con enfoque crtico
reflexivo
de
la Criticar la ejecucin
de las sesiones
ejecucin
de
la
Analiza e interpreta la
alternativas
de
propuesta
implementacin de las
aprendizaje,
pedaggica
que
sesiones
de
identificando
las
incorpora estrategias
aprendizaje.
fortalezas
y
cognitivas,
har
debilidades.
posible
un
mejoramiento de mi
prctica pedaggica
el
en el rea de Valorar
mejoramiento de mi
matemtica.
prctica docente en Reflexiones sobre la
la puesta en marcha
prctica docente en
del plan de accin
relacin a la propuesta
de la propuesta
pedaggica alternativa.
pedaggica
alternativa.

Diario reflexivo.
Anlisis de las
encuestas
e
instrumentos de
investigacin.
Registros.

Diario reflexivo.
Anlisis
e
interpretacin de
los resultados.

33

7.4.2. Indicadores de logro:

Hiptesis

Indicadores de Logro

Fuentes de verificacin

Hiptesis General:
La implementacin de estrategias
cognitivas en mis sesiones de
aprendizaje del rea de matemtica, Estudiantes que resuelven
problemas
matemticos
contribuir a mejorar mi prctica
contextuales
aplicando
pedaggica en la resolucin de
problemas con los estudiantes del
estrategias cognitivas.
4 A de Educacin Secundaria de la
I.E. 11124 Nuestra Seora de la
Paz, de la urbanizacin Las Brisas
Chiclayo.

Hiptesis Especfica 1:
Conociendo
los
fundamentos
tericos
de
las
estrategias
cognitivas me permitir organizar
mejores sesiones de aprendizaje.

Hiptesis Especfica 2:
La organizacin de medios y
materiales pertinentes con las
estrategias cognitivas permitir el
adecuado diseo de la sesin de
aprendizaje alternativa.

de
Resultados
evaluacin
de
la
sesin de aprendizaje.
Diarios de campo
pedaggicos.
Fichas.
Registros.

Docente que planifica mejor

su prctica pedaggica Programacin anual.
aplicando los fundamentos
Unidad
didctica.
tericos de las estrategias
Sesiones.
cognitivas.

Docente que selecciona

Recursos didcticos
medios
y
materiales
en la sesin de
pertinentes
con
las
aprendizaje.
estrategias cognitivas en sus
Fichas de evaluacin.
sesiones de aprendizaje.

Sesiones
de
aprendizaje.
Registro de campo
reflexivo.
Hiptesis Especfica 3:
Ficha
de
El diseo y ejecucin de mis Docente que disea sesiones
caracterizacin de la
sesiones de aprendizaje alternativas
P.P.
de aprendizajes alternativas
considerando estrategias cognitivas
a
los
incorporando
estrategias Encuesta
har posible el mejoramiento de la
cognitivas.
estudiantes.
capacidad de resolucin de
del
Informe
problemas en mis estudiantes.
acompaante
pedaggico.
Videos.
Fotografas.

34

Hiptesis

Indicadores de Logro

Fuentes de verificacin

Hiptesis Especfica 4:
La evaluacin con enfoque crtico
reflexivo de la ejecucin de la Docente que evala de Ficha
propuesta pedaggica que incorpora
modo crtico reflexivo su
autoevaluacin.
estrategias cognitivas, har posible
Diario reflexivo.
prctica pedaggica.
un mejoramiento de mi prctica
pedaggica en el rea de
matemtica.

8.
8.1.

PRESUPUESTO
Bienes y Materiales
Cantidad

04
1 000
500
02
03
100
50
24
03
01
05
05

Especie

Costo unitario

Cartuchos de tinta (recargas)

Papel bond Blanco A4
Papel bond Color A4
Portafolios
Cuadernos de apuntes
Papelotes
Cartulinas B/C
Plumones gruesos
Limpia tipos
Juego de reglas de madera
Tijeras
Cintas de embalaje
Otros materiales

Total
8.2.

de

Costo total

5.00
20.00
12.00
12.00
5.00
0.25
0.50
2.00
5.00
50.00
2.00
2.50
50.00

20.00
20.00
12.00
24.00
15.00
25.00
25.00
48.00
15.00
50.00
10.00
12.50
50.00

s/.

326.50

Servicios
Internet

20.00

Llamadas telefnicas

10.00

Pasajes

20.00
Total

8.3.

S/.

50.00

S/.

100.00

Material Auxiliar
Materiales ldicos / concretos
Total

35

8.4.

Resumen
a) Bienes materiales

s/.

326.50

b) Servicios

s/.

50.00

c) Material auxiliar

s/.

100.00

S/. 476.50

Total General

9. CRONOGRAMA GENERAL DE ACTIVIDADES

CRONOGRAMA
N

ACTIVIDADES

2012
A

01
02
03

04
05
06
07
08

2013
N

2014
A

Diagnstico la situacin
problemtica de mi
prctica pedaggica
Registro de los diarios
de campo reflexivo.
Anlisis y categorizacin
de los diarios de campo
reflexivo.
Elaboracin del mapa
conceptual
de
deconstruccin.
Anlisis textual de las
categoras
Revisin de las fuentes
bibliogrficas.
Elaboracin del mapa de
reconstruccin de mi
Prctica Pedaggica.
Elaboracin
de
la
propuesta reconstructiva.

09

Elaboracin del informe

tentativo.

10

Diseo de las sesiones

alternativas.

11

Ejecucin del plan de

accin alternativo.

12

Informe
final
investigacin.

de

36

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Proyecto

de

Investigacin

[Citado

el

El
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